Vous êtes sur la page 1sur 39

Prof. univ. dr.

ION NEGREȚ-DOBRIDOR
profesor emerit al Universității din București

JEAN PIAGET
și
structuralismul genetic
(documentar pentru masteranzi
și studenți)

Octombrie 2018

1
NOTĂ
În atenția studenților și masteranzilor!

Documentarul de față cuprinde documente și texte personale care nu pot


fi folosite decât în scop didactic. Utilizarea lor în scopuri comerciale este
strict interzisă și se pedepsește conform legislației românești și europene .

Prof. univ. dr. ION NEGREȚ-DOBRIDOR

VIAȚA ȘI OPERA LUI JEAN PIAGET


2
Jean William Fritz Piaget, né le 9 août 1896 à Neuchâtel en Suisse et mort le 16 septembre
1980 à Genève, est un biologiste, psychologue, logicien et épistémologue suisse connu pour ses
travaux en psychologie du développement et en épistémologie à travers ce qu'il a appelé
l'épistémologie génétique (ou structuralisme génétique).
L'éclairage qu'il apporte sur l'«intelligence», comprise comme une forme spécifique de
l'adaptation du vivant à son milieu, sur les stades d'évolution de celle-ci chez l'enfant et sa théorie de
l'apprentissage exerceront une influence notable sur la pédagogie et les méthodes éducatives 1.
Il est le fils aîné d'Arthur Piaget (1865-1952), professeur de littérature médiévale, et de la
française Rebecca Jackson2 (1872-1942), fille de William Fritz Jackson (petit-fils de James Jackson).
À l'âge de onze ans, Jean Piaget, élève au collège latin de Neuchâtel, écrit un court commentaire
sur un moineau albinos3 aperçu dans un parc. Ce bref article est considéré comme le point de départ de
sa carrière scientifiquen 1, illustrée par une soixantaine de livres et plusieurs centaines d'articles. À la
même époque, il présente plusieurs travaux dans le cadre des conférences organisées par et pour le
Club des jeunes amis de la nature, société d'étudiants fondée par, entre autres futurs savants, Pierre
Bovet (cette société deviendra par la suite Amici Naturae).

Son intérêt pour les mollusques se développe après l'adolescence. Il deviendra un malacologiste
renommé dès la fin de ses études secondaires. Piaget publiera de nombreux articles dans ce domaine,
et continuera à s'y intéresser toute sa vie.
Après sa maturité, il s'inscrit à la faculté des sciences de l'université de Neuchâtel, où il obtient
en 1921 un doctorat ès sciences sur la malacologie valaisanne4.
Pendant cette période, il publie deux livres à contenu philosophique (La mission de l'idée et
Recherche), qu'il qualifiera plus tard d'écrits d'adolescence mais qui seront déterminants pour
l'évolution de sa penséen 2 (réflexions en partie en rupture avec les théories de l'évolution, avec la
culture religieuse de sa famille et à ce que lui inspire la Première Guerre mondiale)5.
Après un semestre passé à Zurich, où il s'initie à la psychanalyse (travail qu'il conduira avec
Sabina Spielrein, avec laquelle il fera une analyse 6), il part pour une année à Paris, où il travaille au
laboratoire d'Alfred Binet. Cette période lui permet d'étudier les processus du développement de
l'intelligence.

3
Portrait de groupe avec Pierre Bovet (au premier plan à gauche, avec une grande barbe) et Jean
Piaget (au premier plan à droite, avec les lunettes), devant la porte de l’Institut Jean-Jacques Rousseau
à Genève en 1925.
En 1921, il est appelé par Édouard Claparède et Pierre Bovet à l'Institut Jean-Jacques Rousseau
de l'université de Genève pour occuper le poste de chef de travaux. En 1923, il épouse Valentine
Châtenay (1899-1983)n 3 dont il aura trois enfants, sur lesquels il étudiera le développement de
l'intelligence, de la naissance au langage.
Il sera successivement professeur de psychologie, de sociologie, de philosophie des sciences à
l'université de Neuchâtel (1925 à 1929), professeur d'histoire de la pensée scientifique à l'université de
Genève de 1929 à 1939, directeur du Bureau international d'Éducation (BIE) de 1929 à 1967,
professeur de psychologie et de sociologie à l'université de Lausanne de 1938 à 1951, professeur de
sociologie à l'université de Genève de 1939 à 1952, puis professeur de psychologie expérimentale de
1940 à 1971. Il participe en 1928 au premier cours universitaire de Davos, avec de nombreux
intellectuels français et allemands. Il a été le seul professeur suisse à être invité à enseigner à la
Sorbonne, de 1952 à 1963. Il fonde en 1955 le Centre international d'épistémologie génétique, qu'il
dirige jusqu'à sa mort. Dans ce centre travaillent d'éminents psychologues et neuropsychologues
français, ainsi, François Bresson7.
Ses travaux en psychologie génétique et en épistémologie visent à répondre à la question
fondamentale de la construction des connaissances. À travers les différentes recherches qu'il a menées
en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence, d'une part, que celle-ci se construit
progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie, en
passant par différentes étapes caractéristiques avant d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution
essentielle de Piaget à la connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensée spécifiques
qui le distinguent entièrement de l'adulte. L'œuvre de Piaget est diffusée dans le monde entier et
continue à inspirer, aujourd'hui encore, des travaux dans des domaines aussi variés que la psychologie,
la sociologie, l'éducation, l'épistémologie, l'économie et le droit, comme en témoignent les Catalogues
annuels publiés par la Fondation Archives Jean Piaget. Il a obtenu plus de trente doctorats honoris
causa de différentes universités à travers le monde, le Prix Balzan pour les sciences sociales et
politiques (1979) et d'autres nombreux prix.

Buste de Jean Piaget au Parc des Bastions à Genève.

Parallèlement à ses nombreuses obligations universitaires à Genève, Lausanne et Paris, Piaget


assume la direction du Bureau international d’éducation pendant 39 ans (1929-1968). Sous sa
direction, la vocation du BIE consiste à promouvoir la compréhension entre les peuples par delà les
nationalismes et les idéologies politiques. Pour atteindre sa finalité pacifiste, le BIE mise sur
l’éducation de la jeunesse, la formation des enseignants et le dialogue entre Ministres de l’Instruction
publique des pays membres.
Cette dimension militante de Piaget s’accompagne de conférences sur l’éducation, écrits
injustement oubliés que Constantin Xypas a réédités sous le titre : Jean Piaget, L’éducation morale à
l’école. De l’éducation du citoyen à l’éducation internationale (Anthropos, 1997). Ce livre vient
4
compléter les textes moins engagés que le « Maître » a lui-même réédités dans Psychologie et
pédagogie (Médiations, 1969) et Où va l’éducation ? (Médiations, 1972).
Piaget en compagnie de Bernhard de Lippe-Biesterfeld lors de la cérémonie du Prix Érasme à
Amsterdam en 1972.
Ces trois recueils sont loin d’épuiser la pensée éducative de Piaget, comme le démontre Xypas dans
son Piaget et l’éducation (PUF, 1997), où il présente l’ensemble des écrits concernant à des degrés
divers l’éducation. Échelonnés entre 1930 et 1976, ils embrassent trois champs : le premier par ordre
d’apparition et de volume concerne l’éducation de la personne (construction d’une personnalité
autonome, éducation à la liberté intellectuelle et morale, socialisation, éducation morale, citoyenneté,
pacifisme et compréhension internationale) ; le deuxième porte sur l’école notamment, la pédagogie
active, la relation maître-élève, les sanctions et les récompenses dans la classe et la formation des
enseignants ; le troisième concerne l’éducation mathématique, l’éducation scientifique, l’éducation
artistique, l’enseignement de l’histoire, l’enseignement des langues vivantes.

TEORIA GENERALĂ

Piaget reprend dans ses explications théoriques des concepts baldwiniens tels que l'adaptation
par assimilation/accommodation et les réactions circulaires.
Il s'appuie sur les travaux d'Alfred Binet et les enrichit à la demande de Théodore Simon.
Sa théorie est inspirée par la philosophie évolutionniste de Spencer et la philosophie de Kant.
Elle est aussi une théorie constructiviste originale de la genèse de l'intelligence et des connaissances
humaines qui permet à Piaget d'établir des liens étroits entre la problématique biologique de
l'évolution et de l'adaptation des espèces et la problématique psychologique du développement de
l'intelligence. Il définit l'intelligence comme le prolongement sur le plan mental de l'adaptation
organique, l'intelligence humaine résulte de l'application des lois biologiques (tout individu est doté
d'une structure interne qui tend à s'adapter au milieu environnant). Si l'équilibre est rompu entre
l'environnement et l'organisme, l'individu agit et son action vise à la réadaptation de l'organisme, donc
au rétablissement de l'équilibre. L'adaptation est dans la caractéristique essentielle du développement
de l'intelligence.
Selon Piaget, l'origine de la pensée humaine ne naît pas de la simple sensation, elle n'est pas non
plus un élément inné. Elle se construit progressivement lorsque l'individu, et en particulier l'enfant,
entre en contact avec le monde. Grâce à ces contacts répétés l'enfant développe des unités élémentaires
de l'activité intellectuelle, appelés schèmes.
Un schème est une entité abstraite qui est l'organisation d'une action (ex. : la succion). Elles
apparaissent comme les unités de base de l'activité intelligente. Elles correspondent à la structure ou à
l'organisation d'une action. Les schèmes se transforment en devenant plus généraux (succion d'autres
objets), plus nombreux et donc deviennent plus « mobiles ». Ils se combinent dans une organisation de
type moyen-but (ex. : le râteau pour prendre un objet). Selon Piaget, les schèmes sont un ensemble
organisé de mouvements (sucer, tirer, pousser…) ou d'opérations (sérier, classer, mesurer…) dont
l'enfant dispose (dans le premier cas), ou qu'il acquiert et développe par son interaction avec le monde
environnant. Ces schèmes s'ancrent dans l'esprit, lorsque l'expérience les conforte, ou se modifient
lorsqu'ils sont contredits par les faits (il nomme abstraction réfléchissante, cette abstraction, si celle-ci
s'appuie sur des schèmes acquis précédemment dans un contexte différent 8).
À chaque fois que l'individu perçoit un objet (qui peut être physique ou une idée), il essaie de
l'assimiler. Si cette assimilation, c'est-à-dire l'intégration de l'objet à un schème psychologique
préexistant échoue, alors commence un processus d'accommodation. En d'autres termes l'assimilation
est un mécanisme consistant à intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation à un ensemble
d'objets ou à une situation pour lesquels il existe déjà un schème, alors que l'accommodation est un
mécanisme consistant à modifier un schème existant afin de pouvoir intégrer un nouvel objet ou une
nouvelle situation.
Principaux concepts
Piaget est contre les concepts de l'innéisme. Il tente de modéliser le développement de
l'intelligence sur la base de principes logiques. L'enfant est un logicien en herbe, qui donne un sens
aux objets en faisant émerger leurs propriétés et fonctions. Il réinvente le monde physique

5
(constructivisme). Piaget parle d'actions extériorisées et intériorisées. Tout cela relève de conceptions
physiques.
La logique et les mathématiques sont le raisonnement. Le raisonnement est la forme optimale de
l'adaptation biologique, donc du cerveau.
Les différentes périodes de l'évolution individuelle
Article détaillé : Paliers d'acquisition.
Piaget divise le développement psychologique de l'enfant en plusieurs périodes, chacune elle-
même divisée en stades, conditionnant le suivant. Les différents moments du développement sont :
1. La période de l'intelligence sensorimotrice (de la naissance à 2 ans), divisée en
6 stades.
2. La période de l'intelligence préopératoire (de 2 à 6 ans), divisée en 2 stades.
3. La période des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire (de 6 à 10
ans).
4. La période des opérations formelles (de 10 à 16 ans).
Le fonctionnement cognitif est le même pour tous les enfants appartenant à la même période.
Les âges qui voient le passage d'un stade à l'autre sont indicatifs et basés sur une moyenne.
Certains enfants peuvent commencer le passage du troisième au quatrième stade dès 10 ans alors que
d'autres y parviendront vers 12 ans. Ce modèle abstrait et universel de l'évolution individuelle qui ne
prend pas en compte la diversité des enfants d'une culture à l'autre, procède à une forme de réification
de l'enfance qui a fortement influencé la sociologie et les sciences de l'éducation9.
Les notions de périodes impliquent que :
 l'ordre de chaque période soit toujours la même chez tous les enfants ;
 pour toutes les périodes, une organisation cognitive existe (c'est-à-dire qu'on y trouve
des pensées et des comportements) ;
 lors du passage à une autre période plus avancée, les structures cognitives et les
connaissances déjà acquises sont intégrées (ce qui est nommé l'emboîtement hiérarchique).
Lorsqu'il y a passage d'un stade à un autre, l'intelligence des enfants change radicalement.
La période de l'intelligence sensorimotrice
Au début, l'intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens et de
la motricité de l'enfant. Elle lui permet d'organiser le réel selon un ensemble de structures spatio-
temporelles et causales.
La période sensorimotrice inclut des comportements et des connaissances de type sensoriel ou
moteur.
À cette période, l'enfant ne possédant ni langage ni fonction symbolique, ces constructions
s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements, autrement dit, par
une coordination sensorimotrice des actions sans intervention de la représentation ou de la pensée.
Au cours de cette période, les principales acquisitions cognitives sont la causalité, la
permanence de l'objet et la représentation symbolique. Ce que Piaget entend par permanence de l'objet
est le fait qu’une personne accorde une existence aux choses « extérieures au moi, persévérant dans
l'être lorsqu’elles n'affectent pas directement la perception » (cf. Piaget, 1937). Comment le bébé se
représente-t-il les objets qu'il ne voit plus ? Pour Jean Piaget, l’enfant se rend compte de la
permanence des objets par stades successifs.
La période sensorimotrice se divise en 6 stades, chacun se marquant par une évolution qui se
traduit par l'utilisation d'une nouvelle technique :
1. L'exercice des réflexes (de 0 à 1 mois) : L'enfant utilise les réflexes innés. Ces
schèmes primitifs commencent à changer et à s'harmoniser grâce à de minuscules épisodes
d'accommodation. L'enfant n’a aucune réaction à la suite de la disparition d'un objet. Le
nouveau-né pratique des comportements réflexes déjà présent à la naissance. Il découvre le
monde grâce à ses yeux, sa bouche, ses mains.
2. Les réactions circulaires primaires : Il y a accommodation accrue des schèmes
fondamentaux, le bébé pratique à répétition d'un même geste, d'une même action. Il y a
actions simples et répétitives du nourrisson sur son propre corps. L’enfant a une réaction
émotionnelle (pleurs, cris, etc.) à la disparition de l’objet mais n’entreprend aucune recherche.
Le bébé fait des gestes volontaires et apprend à contrôler progressivement son corps.

6
3. Les réactions circulaires secondaires : Le bébé devient de plus en plus
conscient des événements extérieurs à son corps et les provoque lui-même à répétition. Le
bébé commence à agir sur les objets et les personnes. Il répète les comportements qui
provoquent des résultats intéressants. Il acquiert la permanence pratique, il revient au jouet
qu’il a laissé. Le problème est que le très jeune enfant trouve ces comportements par hasard et
se contente de les répéter tels quels sans trop comprendre pourquoi l'effet est toujours le
même. C'est ici que commence l'intentionnalité : Commencement des actions dans l'intention
d'avoir des résultats positifs.
4. La coordination des schèmes secondaires : Le nourrisson commence à
comprendre les liens de causalité et passe à la vitesse supérieure dans ses démarches
exploratoires. Il utilise les comportements qu'il possède déjà mais dans de nouvelles situations.
Il y a présence de comportements intentionnels. Le bébé a un but précis et il planifie le moyen
de l'atteindre. Le bébé recherche systématiquement l’objet. Il peut combiner plusieurs
comportements pour répondre à de nouveaux problèmes et dans de nouveaux contextes.
Cependant sa représentation de l’objet n’est pas encore parfaite, il commet l’erreur dite du
« stade IV » (ou erreur A non B) : lors du déplacement visible de l'objet il le recherche là où il
l’a précédemment trouvé et non pas nécessairement là où il a disparu. Le bébé ne se contente
plus de répéter le comportement mais il agit intentionnellement pour atteindre un but. C'est le
début de la permanence de l'objet et l'apparition de l'intentionnalité.
5. Les réactions circulaires tertiaires : Il y a exploration de l'environnement plus
systématique. Le bébé ne répète une action, mais en y introduisant des variations pour tester
leur effet. Il modifie volontairement ses comportements habituels pour observer l'effet produit
sur son milieu et observe ainsi ce qui provoque ces variations. Le bébé résout le problème du
stade précédent tant que les déplacements de l’objet sont visibles. S'ils sont invisibles (par
exemple on met l’objet dans une main et on le met, sans que le bébé ne le voie, sous un
coussin), le bébé recherche l’objet dans la main et ne cherche pas ailleurs. Il acquiert des
habitudes de scientifique, d'expérimentateur.
6. La résolution de problèmes par représentation mentale (de 18 à 24 mois) : Il
acquiert la capacité de former et de manipuler les symboles (mots et images). Il y a l'invention
des moyens nouveaux par combinaison mentale des schèmes. On assiste aussi à l'imitation
différée. Le bébé est capable de retrouver l’objet même si les déplacements sont invisibles,
autrement dit, il n'a plus à agir physiquement pour trouver une solution. Il peut imaginer la
solution avant de la faire. C'est lors de ce stade que l'enfant acquiert la permanence de l'objet,
ceci correspond à la représentation des objets ou des personnes qui ne sont pas perceptibles
par nos sens (comme la vue). Toutefois, le bébé n'a pas encore acquis la compréhension de la
conservation, mais a seulement acquis la notion de permanence de l'objet, qui l'y aidera durant
la prochaine période. Cette conservation est « solidaire de toute l'organisation spatio-
temporelle de l'univers pratique, ainsi, naturellement, que sa structuration causale ».
La fin de cette première période est marquée par l'accès à la fonction symbolique. Lorsqu'il
acquiert la fonction symbolique, le bébé est capable de se représenter des objets et situations non
directement perceptibles à l'aide de signes (mots) ou de symboles (dessins). La fonction symbolique
est tenue pour acquise lorsqu'on observe chez le bébé cinq types de conduites : l'imitation différée, le
jeu symbolique, le dessin, l'image mentale et le langage.
La période de l'intelligence préopératoire 2-6 ans
Piaget divise la période préopératoire en 2 stades : le stade de la pensée symbolique (ou
préconceptuelle) et le stade de la pensée intuitive. Le stade de la pensée symbolique concerne l'enfant
de 2 à 4 ans environ, tandis que celui de la pensée intuitive concerne celui de 4 à 6 ans environ.
Le stade de la pensée symbolique (ou préconceptuelle)
Le stade de la pensée symbolique se caractérise par les préconcepts, l'égocentrisme intellectuel,
le raisonnement transduction et la pensée animiste.
Au début de la période préopératoire, l'enfant assure sa maîtrise des notions de l'espace et du
temps, puis de la fonction symbolique. Ces objets, généralement acquis lors du stade précédent, sont
alors plus assurés. La permanence de l'objet est acquise car l'enfant peut se représenter l'existence d'un
objet sans que celui-ci soit présent.

7
Cette période est surtout marquée par diverses acquisitions. En premier lieu, l'enfant développe
fortement ses capacités langagières. Il est capable peu à peu de dialoguer. Par ailleurs, c'est aussi
durant cette période que se forme la notion de quantité.
L'enfant de deux ans élabore ses premières représentations des gens et des choses en associant
leurs similarités, ses premières ébauches de concepts. Plus rudimentaires que celles des adultes, les
préconcepts permettent à l'enfant d'opérer des rapprochements pour identifier les objets de façon
sommaire. Piaget définit les préconcepts comme des « notions attachées par l'enfant aux premiers
signes verbaux dont il acquiert l'usage », notions « à mi-chemin entre la généralité du concept et
l'individualité des éléments qui le composent ». Chez l'enfant d'âge préscolaire, il y a incapacité de
saisir que des choses semblables puissent appartenir à une même catégorie, une même classe, tout en
se distinguant.
Au niveau psychologique ce stade est marqué par l'égocentrisme qui se marque par la causalité
morale, le finalisme. La causalité morale revient à considérer que les lois physiques sont semblables
aux lois morales, le finalisme tend à expliquer le monde en donnant une raison à toute chose (ex. les
arbres secouent leurs branches pour produire du vent). L'égocentrisme enfantin traduit
l'indifférenciation du sujet et de l'objet, ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui
d'autrui. L'égocentrisme est l'incapacité qu'a l'enfant de se décentrer et de coordonner son point de vue
avec celui d'autrui. Il est incapable de se mettre à sa place. Les enfants qui n'ont pas dépassé ce stade
ne comprennent pas que ce qu'on voit diffère selon la position qu'on occupe. C'est ce que Piaget et sa
collègue Bärbel Inhelder ont démontré par la tâche des trois montagnes. L'égocentrisme constitue donc
en quelque sorte l'équivalent, au niveau de la représentation, de ce qui est « l'adualisme » du premier
stade sensori-moteur ; c’est-à-dire, l'indissociation entre le corps propre et le milieu extérieur. Cette
notion est liée également à un déséquilibre de l'assimilation et de l'accommodation.
Ce stade est aussi marqué par le raisonnement transductif. Le raisonnement transductif est le fait
de passer d'un cas particulier à un autre cas particulier pour arriver à une conclusion, qui sera le plus
souvent erronée. Les raisonnements transductifs se définissent comme un raisonnement qui passe du
particulier au particulier, c'est une période d'apparition préopératoire.
Ce stade est aussi marqué par la pensée animiste, ainsi que l'artificialisme. La pensée animiste
est le fait de prêter des caractéristiques humaines (intentions, sentiments, humeurs et conscience) aux
objets et aux événements. L'enfant attribue un rôle actif à des objets et des phénomènes en fonction de
sa propre réalité et non à partir de leurs caractéristiques propres. La pensée animiste se rencontre
principalement en ce qui concerne l'explication des phénomènes naturels. C'est la tendance à attribuer
la vie et la volonté à des objets et à des phénomènes. C'est donc une autre caractéristique de la pensée
symbolique, tout en étant une manifestation de l'égocentrisme. L'artificialisme est le fait de penser que
tout est créé par l'être humain ou par un être imaginaire qui se conduit comme tel.
Il est aussi à noter que l'enfant à ce stade vit dans la contradiction, au sens où il peut affirmer
une chose et son contraire immédiatement après sans que cela le gêne. Dans le cadre des opérations
logiques, l'enfant commence à être capable de classer ou de sérier des objets mais sans notion de
réversibilité ; il est encore incapable de faire une opération et son inverse.
Le stade de la pensée intuitive
Le deuxième stade de la période préopératoire est un stade de transition vers la période suivante,
celle des opérations mentales. Le stade de la pensée intuitive se caractérise par l'intuition, la centration,
les précatégories (collections figurales et non figurales).
À ce stade, l'importance de l'égocentrisme intellectuel diminue. L'enfant devient de plus en plus
capable d'envisager les choses comme extérieures à lui-même, de leur accorder une existence
indépendante de sa propre volonté. Ses perceptions visuelles l'aident maintenant à comprendre la
réalité sur un mode intuitif, ce qui l'amène parfois à des conclusions erronées. L'enfant semble
tellement certain de ses réponses ou de ses connaissances qu'il ne comprend pas comment il y est
parvenu et ce qu'il sait réellement. Autrement dit l'enfant appréhende le monde sur un mode perceptif
plutôt que logique.
L'une des caractéristiques de la pensée intuitive est la centration qui amène l'enfant à ne
percevoir qu'un aspect de la situation au détriment des autres, ce qui conduit à des conclusions
illogiques.
Une des façons pour observer la centration dans les raisonnements de l'enfant est la difficulté de
comprendre le concept de conservation qui sera résolue à la période opératoire. Ce principe de
8
conservation comprend que deux quantités restent égales pourvu que l'on n'ai rien ajouté ou enlevé. Ce
principe est élaboré par Piaget et s'applique à la matière (comme la pâte à modeler, aux liquides, mais
aussi à la surface et à la masse)
L'effet de centration est produit par « les interactions entre éléments perçus simultanément lors
d'une seule fixation du regard ». Les jeunes enfants se centrent sur un aspect de la réalité au détriment
de tous les autres, comme si celui-ci devenait le seul à importer ou qu'ils ne pouvaient qu'en traiter un
à la fois. Le meilleur exemple de la centration chez l'enfant au stade préopératoire est sa difficulté à
comprendre la notion de conservation. Certaines choses, comme une quantité ou un volume, ne
changent pas même si on modifie leur apparence, elles sont « conservées ».
Les collections figurales peuvent être des configurations auxquelles l'enfant attribue une
signification ou des alignements d'éléments qui se ressemblent ou s'accordent pour des raisons qui
changent constamment, celui-ci ne voyant pas l'utilité d'utiliser une règle constante. Les collections
non figurales, elles, sont des ensembles complémentaires, mais pas encore des classes logiques, sans
hiérarchie inclusive des ensembles d'éléments. L'enfant ne comprend pas le principe de l'inclusion des
classes, selon lequel les classes en incluent d'autres (sous-classes).
La période des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire
Pendant cette période, cette intelligence, dite opératoire, reste dépendante de la présence dans le
champ de la perception des éléments sur lesquels porte la réflexion, marquée par la réversibilité de
toute opération. La période des opérations concrètes correspond au stade des conduites opératoires.
Cette période est marquée par l'acquisition de certaines notions (les âges sont donnés à titre
indicatifs) :
 Les conservations physiques :
o Conservation de la quantité de la matière (7-8 ans) : un morceau de
pâte à modeler contient la même quantité de pâte qu'il soit présenté en boule ou en
galette.
o Conservation de la quantité de poids (8-9 ans) : un kilogramme de
plume est aussi lourd qu'il soit présenté dans un sac ou dans plusieurs.
o Conservation de la quantité de volume (11-12 ans) : le volume d'un
litre d'eau reste inchangé, qu'on le présente dans une bouteille, ou dans un récipient
plus évasé.
 Les conservations spatiales :
o Conservation des quantités numériques (7 ans) : quand on place une
rangée de jetons peu espacés et qu'on demande à l'enfant de prendre autant de jetons
que l'exemple, il réalisera correctement l'exercice.
o Classification (8 ans).
o Sériation (8 ans).
o Groupements multiplicatifs : c'est la capacité à combiner la
classification et la sériation.
La période des opérations formelles
Cette période est caractérisée par 5 éléments : le passage du concret à l'abstrait, le passage du
réel au possible, la prévision des conséquences à long terme, la logique déductive et la résolution
systématique des problèmes.
Cette période est celle de l'adolescence. Vers 11-12 ans et jusqu'à 16 ans, l'individu va mettre en
place les schèmes définitifs qu'il utilisera tout au long de sa vie. Alors que l’enfant, jusqu’alors, ne
pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du
monde sensible. Dans la théorie piagétienne, l’accès à la logique formelle est la dernière étape d’un
processus qui débute dès la naissance. Comme toute étape elle est le fruit d’une succession
d’adaptations au réel. Vers l’âge de 11 ans l’enfant ne peut plus se contenter d’une logique concrète, il
commence à ressentir le besoin d’établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs (du
type si…alors) pour mieux appréhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les schèmes
logiques vont se mettre en place et s’affirmer jusqu’à ce qu’ils soient totalement opérationnels vers
l’âge de 16 ans. Jusqu'à l'adolescence, le possible est une forme du réel. À la période de l'intelligence
formelle, c'est le réel qui est une forme du possible. Cela signifie que pour l'enfant la base est le réel et

9
qu'il échafaude des hypothèses à partir de celui-ci, mais par la suite il est capable d'imaginer des
théories décontextualisées pour ensuite les appliquer au monde sensible.
Adaptation
Pour Piaget, l'intelligence n'est qu'une forme plus élaborée de l'adaptation biologique.
L'adaptation d'un individu à son environnement est le résultat d'un processus de transformation
tendant vers l'équilibre. L'état d'équilibre permanent est impossible, l'environnement et l'individu
n'étant pas statiques. L'adaptation est donc continue au cours de l'ontogenèse notamment par
(ré)équilibrations successives des structures de l'intelligence (schèmes et opérations).
Épistémologie et structuralisme génétiques
Articles détaillés : épistémologie génétique et structuralisme génétique.
L'épistémologie génétique est un courant de l'épistémologie qui se fonde sur l'analyse du
développement de la connaissance chez l'être humain. Rendre compte de l'évolution de la
connaissance à travers l'étude du développement de l'intelligence chez l'enfant implique une approche
particulière de cet enfant : d'une part Piaget ne voit pas l'enfant comme objet d'étude mais comme un
moyen rapide d'appréhender le développement et le fonctionnement de l'intelligence, d'autre part, le
sujet individuel ne l'intéresse pas mais c'est le sujet épistémique conçu comme l'ensemble des
mécanismes communs à tous les sujets du même niveau (Le structuralisme, 1968) qui est l'objet de son
travail.
Piaget (avec Lucien Goldmann) appartient donc à cette filiation logicisante en épistémologie au
sens où il acquiert précocement l'intuition que la démarche scientifique doit s'attacher à étudier le réel
comme un tout organisé selon des réseaux de relations non immédiatement perceptibles; cependant,
travaillant sur un matériau biologique, il demeure tout au long de sa carrière dans une optique
naturaliste, centrée sur l'évolution des formes naturelles (au sens d'Aristote)10. Piaget nomme
également son épistémologie un « structuralisme », au sens de méthodologie scientifique générale que
ce terme prendra à partir des années 1970 (période du « second structuralisme »11), mais lorsqu'il
développe dans les années 1950 ce structuralisme épistémologique laissant une large place au concret
et à la dimension temporelle (notamment dans Introduction à l'épistémologie génétique, PUF, 1950), il
trace une voie très originale et relativement isolée face à la tendance formaliste et abstraite du
structuralisme de l'époque qui dominera ensuite la scène médiatique au milieu des années 1960 en
France avant de disparaître rapidement12.
En 1959 est organisé à Cerisy-la-Salle (Manche) un colloque scientifique sous le titre de Genèse
et Structure13, qui va « mettre très tôt en évidence un des thèmes majeurs des débats futurs suscités par
le paradigme structuraliste dans ses rapports avec l'histoire »14. Piaget et Goldmann sont parmi les
organisateurs, le premier intervenant sur le thème de la psychologie de l'enfant, le second présentant
ses travaux en littérature sur les Pensées de Pascal et le théâtre de Jean Racine. En 1968 Piaget se voit
confier la rédaction du Que sais-je ? sur le structuralisme, et développe largement 15 la notion de
transformation structurale, c'est-à-dire d'évolution des structures du réel par mouvements de
recomposition, selon la même inspiration naturaliste que l'anthropologue Claude Lévi-Strauss dans ses
études sur les mythes. Piaget rappelle à ce sujet 16 l'importance des travaux de biomathématiques de
D'Arcy Wentworth Thompson et son ouvrage On Growth and Form (1917) sur la genèse des formes
naturelles, dont l'anthropologie structurale de Lévi-Strauss s'inspire largement.
Dans les années 1970, le structuralisme génétique de Piaget centré sur les notions de
transformation et d'autorégulation est conforté 17 par le développement de travaux scientifiques sur les
systèmes ouverts (structures dissipatives d’énergie, théorie du chaos, théorie des catastrophes, auto-
organisation, émergence).
L'imitation
Imitation en psychologie du développement est une notion très importante.
D'abord, elle permet aux nouveau-nés d'établir une similitude et donc un code social commun
avec l'adulte. Elle constitue ensuite une prémisse de la compréhension des états mentaux (perceptibles)
d'autrui. En effet, si son interaction avec le monde adulte est régulier et adéquat, le bébé pourra
attribuer tel faciès à tel état mental, lui permettant ensuite de les utiliser à bon escient.
De plus, elle correspond à un des moyens qu'a le jeune enfant pour apprendre et communiquer.
Apprendre, parce que c'est en imitant les plus grands que l'enfant gravera les différentes
conduites dans un contexte approprié. Cette fonction est valable jusqu'à 18 mois environ.

10
Communiquer, parce que jusqu'à un certain âge (en moyenne jusqu'à 2 ans) l'enfant ne parle pas
et ne peut donc avoir recours qu'à l'imitation, et plus particulièrement à l'imitation simultanée, pour
interagir avec ses pairs.
Estimations :
1. de 0 à 1 mois : pas d'imitation.
2. de 1 à 4–6 mois : début d’une imitation sporadique et partielle (qui apparaît de
temps à autre et ne reproduit pas forcément tout le modèle).
3. de 4–6 mois à 8–9 mois : imitation systématique, limitée aux mouvements que
l’enfant est capable de percevoir (par ex., un mouvement des bras).
4. de 8–9 mois à 11–12 mois : imitation de mouvements invisibles pour l’enfant,
néanmoins déjà réalisés (par ex., tirer la langue ou ouvrir et fermer la bouche).
5. de 11–12 mois à 18 mois : début de l’imitation de nouveaux modèles par
expérimentation active.
6. de 18 mois à 2 ans : imitation de modèles plus complexes et surtout apparition
de l’imitation différée (en l’absence du modèle).
L'intelligence
L'intelligence désigne une disposition à la reconstruction interne des acquisitions instables
provoquées par l’environnement. Selon Piaget, l'intelligence est la capacité de plus en plus diversifiée
et complexe à mettre en œuvre des moyens et procédures pour atteindre des buts.
Interactionnisme
 Assimilation des choses au sujet.
 Accommodation aux choses elles-mêmes.
Constructivisme
 Adaptation : équilibre entre assimilation et accommodation. Processus
d'autorégulation par lequel l'organisme recherche un équilibre en intégrant les données du
milieu a ses structures (assimilation) et en ajustant ces mêmes structures aux exigences du
milieu (accommodation).
 Organisation : activité de classement. Chaque nouvelle connaissance correspond a une
organisation particulière, un nouveau palier d'équilibre qui intègre les acquis des
connaissances précédentes. Très progressivement, les connaissances seront organisées,
ordonnées, classées, sériées, dénombrées, transformées, selon l'indépendance des éléments
déjà adaptés.
Méthode clinico-critique
Cette méthode correspond à un entretien individuel guidé, mais souple, pour mettre en évidence
le niveau de raisonnement et la logique de l'enfant. La méthode est fondée sur des « situation-
épreuves » afin d'identifier le savoir acquis et à acquérir de l'enfant.
Dès 1947, Piaget a appelé sa méthode « méthode critique » car l'entretien intersubjectif avec
l'enfant a des visées expérimentales, ce qui n'a rien à voir avec la méthode clinique à proprement
parler.
Réaction circulaire
Article détaillé : Réaction circulaire.
Emprunté à James Mark Baldwin, ce concept désigne, chez le nourrisson, la répétition d'un
cycle moteur visant à :
 maintenir une sensation agréable : réaction circulaire primaire,
 maintenir un spectacle intéressant impliquant des objets : réaction circulaire
secondaire,
 explorer les conséquences, sur les objets, des variations dans l'action : réaction
circulaire tertiaire.
Ce phénomène apparaît entre l'âge de 1 et 4 mois. À ce moment, la réaction circulaire
correspond à l'acquisition des premières habitudes.
Ensuite, entre 4 et 9 mois, l'enfant commence à acquérir la coordination entre la vision et la
préhension d'un objet, puis entre douze et dix-huit mois, la réaction circulaire devient de plus en plus
complexe.

11
VIZIUNEA PIAGETIANĂ ASUPRA VIEȚII ȘI CUNOAȘTERII
Prof. univ. dr. ION NEGREȚ-DOBRIDOR

Figura nr. Evoluția, antropogeneza și psihogeneza inteligenței


și a conștiinței-de-sine

STRUCTURALISMUL GENETIC ŞI EDUCABILITATEA

Piaget este cel care a ajutat, prin construirea uriaşului edificiu al teoriei sale, la înlăturarea
iluziei dezvoltării spontane, chiar dacă o bună parte din arhitectonica acestei teorii pare a o susţine. Ea
rămăsese de la Rousseau ca o moştenire dragă ereditariştilor, ineiştilor şi maturaţioniştilor.

12
Piaget la aproape 84 de ani

Concepţia piagetiană are câteva componente fundamentale: viziunea structuralist genetică,


teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadială şi implicaţiile epistemologice; pe bună dreptate s-a
vorbit de implicaţiile pedagogice care şi-au găsit prelungiri fireşti atât in interiorul concepţiei
piagetiene, cât şi în opera unor teoreticieni a educaţiei de orieentare piagetiană psihogenetică. 10
Să examinăm, pe scurt, aceste probleme.

1. Structuralismul genetic

Biolog prin formaţie, Piaget şi-a putut lărgi orizontul de probleme abordate, năzuind să dea
răspuns unor probleme fundamentale ale cunoaşterii umane, datorită unei remarcabile culturi ştiinţifice
şi unui inegalabil spirit de sinteză epistemologică. Ansamblul cunoştinţelor era modelat – aşa cum am
încercat deja să sugerăm – înaintea edificării teoriei sale psihogenetice, în două direcţii unilaterale: pe
de o parte, modelul static, cu origini în „formele” aristotelice care, în biologie ajunsese până la
fixismul lui Couvier („principiul corelaţiilor organelor”). Or, acest mod de a privi lumea era izomorf
cu o serie de viziuni filosofice, psihologice, pedagogice. Relaţiile organism-mediu, subiect-obiect
păreau probleme comune tuturor acestor ştiinţe. Teza „armoniei restabilite”, din filosofie lua, în
psihologie, ştiinţele naturii, pedagogie, forme diferite, dar convergente. „Spiritualismul” lui Maine de
Viran („inteligenţa este o facultate-entitate”) este astfel izomorf cu teoria „realelor” din pedagogia
herbartiană; ambele erau de acord că între obiect şi subiect exista un fel de subiect prestabilit.
Finalismul sugera naiv că înţelegem, urmând serii cauzale, datorită unui „acord preexistent”. Acest
mod de a vedea lumea şi de a explica cunoaşterea era un „structuralism fără geneză”. Piaget a postulat
falsitatea acestei viziuni: „nu există structuralism fără geneză...orice organism este o dezvoltare”
(1971).

13
„Disputa structuralismelor” pâna la Piaget
Pe de altă parte, aşa cum am mai arătat, aceeaşi situaţie se întâmpla şi în cazul viziunii opuse.
După apariţia lamarckismului (Phylosophie zoologique, 1809) s-a atribuit mediului un rol absolut în
interacţiunea cu subiectul. Anterior darwinismului, el susţinea că exerciţiul are un rol fundamental în
formarea individului, funcţionalismul lamarckian a condul la admiterea „eredităţii dobânditului”
(fixarea modificărilor survenite în autogeneză, în fondul genetic). Or, lamarckismul este izomorf
filosofiei empiriste, „pedagogiei experientei” a lui Locke, psihologiei asociaţioniste. Hume a pus deja,
în faţa viziunii carteziene, deducţioniste, o problemă empirică, care „l-a trezit din somnul dogmatic”
pe Kant: care este originea cunoştinţelor? Ne survin ele numai din experientă, pe calea simţurilor?
Nihil est in intelectu quod non primus fuerit in sensu, afirma Locke. Kant i-a răspuns: „...nimic nu este
în spirit fără să fi fost inainte în simţuri în afara spiritului însuşi” (“ipse intelectus”). Dar apriorismul
teoretizat de Kantt era numai o”lume frumoasă”, mai degrabă imanentă decât transcedentală. Atunci,
cum sunt posibile unele ştiinţe abstracte precum matematicile pure?
Viziunea generată de lamarckism este considerată de Piaget un „genetism fără structuri”. După
el, însă, „nu există fără structuri...orice dezvoltare este o organizare” (Piaget 1978). Astfel, plecând de
laa probleme de biologie, Piaget a ajuns la epistemologie. Ca şi Kant altădată, el s-a întrebat, deci, cum
ajunge omul să poată face raţionamente abstracte, să rezolve probleme strict teoretice. Spre deosebire
de predecesorul său filosof însă, Piaget a căutat să rezolve această problemă pe cale experimentală.
Terenul cel mai propice unor asemenea căutări era psihogeneza şi, în principal, dezvoltarea
intelectuală a copilului. Numai urmărind îndeaproape evoluţia gândirii copilului, se putea descooperi
originea misterioasă a posibilităţilor umane de a depăşi, prin zborul raţiunii, cele mai de netrecut
obstacole, depărtările universului spre care ne avântăm neîncetat.
Structuralismul genetic s-a constituit ca o sinteză a teoriei evoluţiei aplicată la ontogeneză cu
structuralismul – metodă nouă de cercetare apărută la jumătatea secolului, în concepţia unor
antropologi, filosofi, sociologi, matematicieni, etc.. La Piaget, structuralismul genetic nu este o
concepţie, nu este un sistem, ci o metodă. El îşi defineşte structura ca un „sistem de transformări” cu
trei particularităţi fundamentale; se comportă ca un tot („totalitatea”), presupune modificări
permanente („transformismul”), şi „autoreglaj” (Piaget, 1973).

14
Traduction du langage objectif de description des structures en termes de conduites
humaines via les comportements agis par les structures et les prises de conscience des sujets
(d’après Piaget, 1966)1

Întreg sistemul psihogenetic piagetian constă în a identifica caracteristicile structurale ale


inteligenţei, la diverse momente ale genezei sale. Structuralismul genetic a părut că pătrunde in
psihologia copilului, într-un moment foarte actual. El pătrunsese deja în matematică prin identificarea
genealogiei „structurilor mamă” de” către grupul Bourbaki; în urma inventarierii „ categoriilor”
(MacLane, Eilenberg, etc.) unii epistemologi ai matematicii ajung la concluzia că este posibil ca aceste
structuri să fie mai mult „operaţii ale matematicianului, decât ale matematicii” (Piaget, 1971,p. 31).
Or, cele trei „ structuri mamă” bourbakiene sunt, se pare, izomorfe cu cele trei categorii de structuri
psihogenetice identificate de Piaget la copil. Concluzii asemănătoare păreau a impune structura
matematică a logicii prin Whithead şi Russell, teoria „gramaticilor generative” (Chomsky), „metoda
structural-funcţională” in sociologie (Parsons), aplicarea „teoriei jocurilor” în economie (G.G.
Granger), structuralismul antropologic al lui Lévi Strauss ş.a.

2. Teoria biologică a inteligenţei

Preocupările de bază ale lui Piaget n-au fost psihologice, ci epistemologice. Psihologia sa este,
prioritar, o psihologie a inteligenţei. Teoria sa nu s-a realizat însă cu mijloace exclusiv psihologice. Ca
şi în adoptarea structuralismului genetic, Piaget a plecat, în teoria inteligenţei, de la premisele
biologice. După el, nu există o singură inteligenţă şi nici un singur fel de cunoaştere. Privite la scară
biologică, atât inteligenţa, cât şi cunoaşterea, se înfăţişează ca Ianus, cu trei feţe: cunoaşterile
1
http://www.cairn.info/revue-cahiers-d-economie-politique-2003-1-page-51.htm.

15
genetice(ereditare) – al căror prototip este instinctul; cunoaşterile dobândite – al căror prototip este
reflexul; şi cunoaşterile logico-matematice – al căror prototip este raţionamentul deductiv. Între
instinct, reflex şi raţiune există o legătură. Nu putem înţelege inteligenţa umană dacă nu luăm în seamă
filonul ei biologic. Or, ce sunt instinctul şi reflexul? În primul rând ele sunt instrumente adaptative.
Înseamnă că inteligenţa umană este o prelungire specială a adaptării biologice.
a) Cunoaşterile structurale printr-o programare ereditară, cum este cazul la anumite structuri
perceptive (vederea culorilor, cele două şi trei dimensiuni ale spaţiului etc.), par o categorie mai
restrânsă la om. Ele nu trebuie confundate cu „ ideile” înnăscute, în sens cartezian, si nici cu
„categoriile a priori” kantiene. Poincare admisese în epistemologie apriorismul intuiţiei „ grupului de
deplasări” (n+i). În psihologie, Lorenz admitea aceeaşi concepţie kantiană în legătură cu noţiunile de
cauză, spaţiu, etc. În absenţa gândirii şi cunoaşterii reprezentative, acest lucru nu este, însă, posibil. La
om există numai unele „ rămăşiţe de ineitate”, de o izbitoare sărăcie în raport cu bogăţia de instincte a
animalelor. Deci, nu pe această cale inferioară – care la om este aproape totalmente sfărâmată – ne vin
unele cunoştinţe abstracte! În viziunea geneticii populaţiilor (Darlington, Dobzhansky, Haldane,
Stebbins, Waddington, etc.) înţelegerea instinctului este strict legată de noţiunea de „pool genetic”
(sistemul genetic colectiv rezultat din toate încrucişările posibile în interiorul populaţiei); „pool”-ul
este un sistem care posedă „ homeostazie genetică”, „poligenie” şi „politropism”; aceştia introduc în
populaţie interacţiuni reglatoare. Fiecare caracter e un produs al reglărilor genetice la nivelul
genomului. Fixarea ereditară a unui comportament pare să implice o transmitere de la o somă la
genom, ceea ce, în concepţia lui Piaget, ar confirma mult discutata „ereditate a dobânditului” a lui
Lamarck; Waddington a confirmat-o, se pare, prin descoperirea „asimilărilor genetice”.
Instinctele par, deci, câştiguri şi forme de cunoaştere. Ocolind reductivismele, el pare totuşi o
asimilare analogă asimilărilor cognitive, dar care se înfăţişează ca un câştig la nivel populaţional, deşi
genomul nu trebuie izolat de populaţie, ca în tradiţia neodarwiniană( Piaget,1971). Poate fi instinctul
comparat cu inteligenţa? Instinctul este populaţional şi nu individual; există, totuşi, analogii evidente
între coordonarea schemelor pe planul genetic (sau epigenetic) al organizării instinctuale şi
coordonarea individuală a schemelor de pe terenul inteligenţei. Tinbergen a vorbit de o „logică a
instinctului”: şirul de suprapuneri între scheme de acţiuni şi relaţii de ordine în activitatea instinctivă.
Aceasta ar presupune – cum se întâmplă în cazul ghidrionului – patru nivele de organisme:
„comportament apetitiv generalizat” – care sensibilizează animalul la IRM (stimuli semnificativi,
innate releasing mechanisms), „conduite instinctive specializate” (lupte, construcţia cuibului etc.),
„acte consumatoare” particulare (de exemplu, la construcţia cuibului: amplasare, alegerea materialelor,
scobirea etc.) şi mişcări elementare. Baerends (1956) şi Heiligenberg (1963) au dezvăluit o logică
intelectuală mai completă, analizând interconexiunile diferitelor instincte:de exemplu, între instinctul
sexual, agresivitate şi frică. Piaget (1971) este de părere că „instinctul este logica organelor în opoziţie
cu inteligenţa care îşi construieşte structurile sau formele senzoriomotorii şi conceptuale cu o libertate
mai mare în ceea ce priveşte condiţiile organice de pornire...”.
Azi se ştie că nu există „instincte pure” (Lorenz, 1961); Viaud a afirmat că instinctele de tip
Lorenz sunt un fel de „caz limită”, Waddington, Thorpe, Tinbergen au insistat asupra naturii lor
fenotipice. In felul acesta, ele nu sunt „atât de departe” nici de inteligenţa umană şi, mai ales, de
cunoaşterile dobândite, de tipul reflexului (Piaget,1971).
b) Cunoaşterile dobândite au fost supuse de către Piaget unei analize analoge. Problema esenţială
pare a fi aceea de a şti dacă reflexul presupune o achiziţie de semnificaţii. Numai în acest fel el ar fi
cunoastere. Viaud afirma că, în cazul reflexelor, stimulii n-au nevoie să fie recunoscuţi. Embriologia
reflexului (Cochill) arătase că reflexul este produsul unei diferenţieri care porneşte din activităţi
spontane de ansamblu. G.Brown ajunsese la concluzia că există un ritm total iniţial din care rezultă
diferenţierile reflexe. Ritmul este izvorul şi nu produsul acestor diferenţieri. Piaget a arătat cum are loc
consolidarea treptată a reflexelor de supt în cursul primelor zile la sugari. Aşadar, ce fel de asimilare
presupune reflexul: fiziologică sau cognitivă? Piaget este de părere că această chestiune priveşte
natura excitaţiei.
Rabaud arătase cum se poate transforma la un păianjen, prin excitaţie sonoră, un reflex variabil
într-o conduită. Din experienţele pavloviene asupra reflexelor condiţionate se putea deduce, cu
siguranţă, că ele presupun diferenţieri de semnificaţie. Dar cele necondiţionate? A crede, precum
Viaud, că acestea nu presupun diferenţieri semnificative înseamnă a da dovadă de „un straniu spirit de

16
sistemă” (Piaget,1971). După el, reflexul constituie o „zonă a frontierei dintre asimilarea fiziologică
(în sens de început al digerării cu ajutorul salivei) şi asimilarea cognitivă şi recognitivă”.
c) Cunoaşterile logico-matematice sunt, desigur, analizate preferenţial în teoria lui Piaget şi noi
le vom dedica o analiză mai detaliată.
De ce trebuie neapărat, însă, să existe o legătură între instinct, reflex şi raţiune? Într-un
subcapitol intitulat Viaţă şi adevăr, din binecunoscutul eseu Biologie şi cunoaştere, Piaget a raspuns la
această întrebare sub forma unui crez: „Dacă nu ştim în ce constă viaţa, cu atât mai peţin ştim ce
înseamnă adevărul cognitiv”. Dupa el, problematica fundamentală a ştiinţei se izbeşte de două
întrebări fundamentale care leagă biologia (incluzând şi psihologia) de epistemologie: cum se
organizează o organizare şi cum este posibilă ştiinţa. După el, a răspuns acestor întrebări înseamnă a
admite că „adevărul nu este ecocentric sau egocentric şi nu trebuie să rămână antropometric”.
În aceasta se află, deci, justificarea teoriei sale – dedicată inteligenţei – care nu concepe ca
problema să fie restrânsă la câmpul psihologiei, ci deschisă spre acela al vieţii. Comenius l-ar fi
aplaudat şi sfătuit să caute mai departe, dincolo de viaţa organică.

3. Teoria echilibrului intelectual

Inteligenţa umană apare, deci, ca o prelungire a adaptării biologice. Ea pune aceeaşi problemă
a relaţiei dintre organism şi mediu, dintre subiect şi obiect. Dacă nici instinctul şi nici reflexul nu
dovedesc univicitatea acestor relaţii, cu atât mai puţin ea este probabilă la nivelul inteligenţei umane.
Tradiţia lamarckiană impusese o asemenea univicitate în sensul unui activism absolut al mediului şi al
unui pasivism absolut al subiectuluui. Or, acestea par o iluzie. Subiectul primeşte, desigur, influenţele
exogene, dar le transformă conform structurilor sale endogene. Adaptarea inteligentă ar presupune,
aşadar, două faţete; pe de o parte, adaptarea realului la ea, adică modificarea structurilor exogene în
funcţie de structurile endogene – pe acest fenomen, Piaget l-a numit „asimilare”; pe de altă parte,
structurile endogene se modifică în raport cu influenţele externe, cu alte cuvinte, are loc adaptarea
eului la realitate – acest fenomen a fost numit „acomodare”. Adaptarea inteligentă se poate defini ca
un „echilibru între asimilare şi acomodare, un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte”
(Piaget, 1965).

Întreaga psihogeneză este un parcurs de echilibrări şi dezechilibrări adaptative succesive.


Psihologia inteligenţei constă în a defini natura şi caracteristicile acestor etape care conduc spre o
complicare crescândă a activităţii mintale.

17
ARHITECTONICA PSIHOGENETICĂ UMANĂ
Care sunt însă izvoarele ontogenetice ale gândirii şi cum se produce acest câştig progresiv de
complexitate? Piaget (1965) îl citează pe Branchet, după care viaţa este „creatoare de forme”. Acest
demiurgism al vieţii începe cu ritmul fundamental; nevoile organice, instinctuale ce constituie
mobilurile conduitelor elementare ale noului-născut sunt periodice, adică au o structură ritmică; din
acelaşi ritm vital iniţial se diferenţiază, aşa cum a arătat Graham Brown, montajele reflexe; la fel, în
conduita sugarului este evidenţiată sursa ritmică a primelor mişcări. Comenius vorbise şi el despre
„bătăile inimii” ca urmare a respiraţiei Creatorului atunci când a suflat viaţa asupra „lutului” din care a
plămădit Eobiontul…
Aşa se naşte acţiunea, ca relaţie între subiect şi obiect, între organism şi mediu. Cu ea devin
evidente şi reglările acestor relaţii: ele pot fi reglari elementare ale primelor reflexe (excitaţie şi
inhibiţie), reglari perceptive ale mişcărilor, ş.a.m.d. Ritmul este legat de mecanisme endogene:
reglările ţin de noutatea stimulărilor externe. Ritmul este ereditar şi poate fi acel apriori funcţional pe
baza căruia se pot edifica primele cunoaşteri dobândite care îl conduc pe copil spre grupările operatorii
ale gândirii (apariţii ceva mai tardive). Ritmurile, reglările şi grupările constituie cele trei tipuri de
structuri fizice ale mecanismului evolutiv, „care leaga inteligenţa de puterea morfogenetică a vieţii şi
care îi permite să realizeze adaptările în acelaşi timp nelimitate şi echilibrate între ele, adaptări ce nu
pot fi realizate organic” (Piaget, 1965). Cu alte cuvinte, „aventura psihogenetică” a inteligenţei, deşi
este legată de viaţa însăşi, comportă un maximum de originalitate, dând astfel omului unicitate. Ea se
produce prin traversarea unor stadii şi substadii distincte: inteligenţa senzoriomotorie (0-11 ani),
gândirea preoperatorie (11/2-7 ani) şi gândirea operatorie (7-14 ani). Gândirea preoperatorie este
subdivizată în două perioade: gândirea simbolică (11/2-4 ani) şi gândirea intuitivă (4-7 ani), la fel şi
cea operatorie, care este compusă din gândirea concret-operatorie (7-10/11 ani) şi gândirea formal-
operatorie sau logico-matematică (după 11/12 ani).

Figura nr. Stadiile dezvoltării cognitive după Piaget


Piaget a argumentat în termeni epigenetici „caracterul secvențial” al stadiilor
psihogenetice:
„Psihologii au abuzat de noțiunea de stadiu și pentru mulți autori este vorba, pur și simplu,
despre o succesiune de conduite, a căror ordine nu este totdeauna (ci numai «în general»)
constantă și care sunt caracterizate direct printr-un caracter «dominant», ceea ce deschide
natural poarta arbitrariului. Așa sunt, de exemplu, stadiile lui Freud în domeniul afectiv.
Dimpotrivă, pe terenul inteligenței vom vorbi despre stadii atunci când sunt satisfăcute
condițiile următoare: 1o succesiunea conduitelor să fie constantă, independent de accelerații
sau întârzieri, care pot să modifice vârstele cronologice medii în funcție de experiența
dobândită și de mediul social (ca și de aptitudinile individuale); 2 o fiecare stadiu să fie definit

18
nu printr-o proprietate pur dominantă, ci printr-o structură de ansamblu, caracterizând toate
conduitele noi, proprii acestui stadiu; 3o aceste structuri să prezinte un proces de integrare.”2

INTELIGENŢA SENZORIOMOTORIE
Este un „film rulat ca încetinitorul” în care vedem succesiv toate tablourile, dar fară fuziune,
deci fără viziunea continuu necesară înţelegerii de ansamblu (Piaget, 1965); ea este prelingvistică, se
desfăşoară exclusiv la nivelul acţiunii şi culminează cu apariţia reprezentărilor; ea nu lucrează decât
asupra realităţilor, fiecare dintre actele ei nu comportă decât distanţe foarte scurte între subiect şi
obiecte.
Geneza inteligenţei senzoriomotorie coincide cu a inteligenţei umane însăşi, ea începe cu
montajele ereditare; alături însă de organizarea internă a reflexelor, apar primele efacte cumulative ale
exerciţiului şi începuturile de căutare; acestea marchează primele distanţe în spaţiu şi timp, adică
primele conduite. În stadiul al doilea (după o lună de viaţă), primelor achiziţii li se alătură forme
elementare ale deprinderii; în acest fel, schemele precedente capătă consistenţă şi se completează;
schemele de acţiune nu sunt „gestalturi”, nu sunt structurale, ci funcţionale, genetice. Pe la patru luni
şi jumătate, se coordonează văzul şi apucarea; acestea marchează transformarea deprinderilor în
inteligenţă; adică apariţia primelor „reacţii circulare” (Baldwin). Acestea sunt condiţionări în lanţ,
asimilări reproducătoare. Ulterior, reacţiile „circulare” se complică. In luna a cincea apar deja cele
secundare, iar, înspre sfârşitul primului an de viaţă, cele terţiare. Ultimele sunt deja anticipări ale
efectelor acţiunilor şi deci începuturi minime de reprezentare.
GÂNDIREA SIMBOLICĂ.
Înainte de apariţia reprezentărilor, nu se poate vorbi de nici o formă a gândirii la copil. Există
trei condiţii esenţiale pentru a se trece de la planul senzorio-motor la cel reflex: a) o mărire a vitezelor
permiţând contopirea într-un ansamblu simultan, a cunoştinţelor legate de fazele succesive ale acţiunii;
b) o conştientizare nu numai a rezultatelor dorite ale acţiunilor, ci şi a căutărilor ei, permiţând astfel ca,
paralel, cu căutarea reuşitei, să se realizeze constatarea ; c) o multiplicare a distanţelor, permiţând
prelungirea acţiunnilor referitoare la realităţile înseşi, prin acţiuni simbolice, aplicate reprezentărilor
care depăşesc, deci, limitele apropiate ale spaţiului şi timpului (Piaget, 1965). Pe la 11-12 ani, apare o

2
JEAN PIAGET, Biologie și cunoaștere (trad. cit.), pp. 23-24.
19
funcţie apreciată ca fundamentală: funcţia semiotică sau simbolică deschizându-i inteligenţei porţile
spre lumea infinită a gândirii. Aceasta presupune o schimbare la nivelul instrumentaţiei semnificative.
Semnificantul cu care opera inteligenţa senzoriomotorie era „indiciul”; acesta este un
semnificant nediferenţiat de semnificatul său; sunetul de clopot al câinelui lui Pavlov indică prezenţa
hranei. Începând cu al doilea an de viaţă al copilului, pot fi întâlniţi semnificanţi diferenţiaţi de
obiectele semnificative. Există două asemenea categorii: simbolurile şi semnele. Simbolurile rămân
înca legate prin asemănări de ordin fizic de obiecte, fenomene. Permit însă o evocare individuală,
„motivată”, subiectivă a acestora în absenţa lor; simbolurile deschid astfel drum gândirii independente.
Abia mai târziu, prin socializare, când simbolurile devin semne arbitrare, rupte de legături analogice
cu obiectele ce inaugurează gândirea cu adevărat „logică”, operativitatea intelectuală. Gândirea care
„operează” cu simboluri este simbolică şi deci preoperatorie; simbolurile nu pot genera concepte, ci
doar „susţin” preconcepte; aşa se întâmplă la nivelul „ conduitelor simbolice” (imitaţia amânată,
imaginea mintală adaugă limbajul gestual). Simbolismul infantil nu îngăduie generalizări complete,
clasificări; judecăţile nu sunt încă logice, doar „prelogice”; raţionamentele deductive lipsesc,
interferenţele se fac de la particular la particular; există numai „raţionamente transductive”.
Această „sărăcie logică” deschide totuşi porţile spre marginalizarea umanizării. Inteligenţă
senzoriomotorie au şi animalele, dar cimpanzeii, chiar în condiţii experimentale, n-au putut achiziţiona
funcţia simbolică. Simbolismul infantil pare semnul epigenetic al specificităţii umanului în cadrul
biosferei.
GÂNDIREA INTUITIVĂ
Pe la patru ani, se poate constata la copil o formă semisimbolică de gândire; preconceptele se
bazează pe clase mai complete; judecăţile devin un fel de „intuiţii articulate”; raţionamentul, câtă
vreme se bazează pe raporturi intuitive, este logic, copilul judecă egalitatea şi echivalenţa în funcţie de
aspectele vizuale; aceeaşi cantitate de lichid este considerată alta dacă este pusă în pahare cu forme
diferite; celebrele „fenomene Piaget” se referă la această capacitate-incapacitate cvasi-perceptivă a
gândirii: non-conservările (masă, volum, capacitate, număr). Dar cu „intuiţiile” (a nu se confunda cu
conceptul bergsonian), copilul ajunge în apropierea imediată a gândirii bazate peoperativitate
intelectuală.
Înainte de vârsta de 7 ani copiii nu pot „conserva” numărul și „invarianții” 3 din fizica
newtoniană. „Experimentele de nonconsevare” realizate de Piaget și colaboratorii săi au devenit
celebre. Iată, câteva exemple celebre.
Nonconservarea numărului. În prima fază (A) un copil mai mic de 7 ani recunoaște egalitatea
celor două șiruri de bile raportându-le intuitiv pa bază de corespondență vizuală termen cu termen. În
faza a doua (B) este derutat și dă răspunsuri nonconservatoare: fie spune că primul șir este mai
numeros pentru că este mai lung, fie spune că în șirul al doilea sunt mai puține bile pentru că șirul este
mai scurt.

Figura Nr. 25 Nonconservarea numărului


Nonconservarea volumului. Un copil mai mic de 8-9 ani care asistă la transvasarea aceluiași
volum de apă în două pahare cu formă diferită consideră că volumul din paharul B este mai mare
pentru că este „mai înalt” (sau invers, volumul din A este mai mare pentru că este „mai lat”.)

3
Termenii de „conservare” și de „invarianți” sunt folosiți de Piaget pentru a evita unele confuzii produse de extensiile
semantice ale ideii de noționalizare/conceptualizare. „Conservare” înseamnă, de fapt, „conceptualizare”; „invarianții” sunt
conceptele de bază din fizica newtoniană: masă, suprafață, volum, cantitate etc.
20
Figura Nr.26 Nonconservarea volumului
Nonconservarea cantității. Un copil de numai 6 ani crede că aceeași bucată de plastilină (A)
devine mai mare dacă este turtită (B) sau mai mică dacă este ruptă în bucăți mai mici (C).

Figura nr. 27 Nonconservarea cantității

OPERAŢIILE CONCRETE
Apar pe la şapte ani; totuşi, ele rămân tributare încă acestei dependenţe a mintalului de real, a
deductivului de empiric, dar sunt, în fine, operaţii. Cu ajutorul unui material concret, copilul este
capabil să facă raţionamente. Aşa apar operaţiile logico-aritmetice şi cele spaţio-temporale. Structurile
intuitive „se dezgheaţă”, devin mobile. Este domeniul marilor mişcări ce definesc grupările operatorii.
Grupările preced, produc grupările de operaţii. Acest echilibru dinamic durează de la 7/8 ani, până la
10/12 ani.
Dacă inteligența senzorio-motorie este dominată de ritmuri iar gândirea preoperatorie de
reglări, ceea ce va defini gândirea operatorie va fi reversibilitatea. Cu alte cuvinte, mintea copilului va
putea face în așa măsură abstracție de acțiunea reală de la care pleacă încât o ca putea reexecuta, cu
ușurință, în sens invers. În planul realului, un măr tăiat în două părți egale nu mai poate fi refăcut într-
adevăr ca întreg, chiar dacă părțile vor fi bine lipite una de alta.

În schimb, în planul operației, orice va putea fi reluat în forma

Or, tocmai aceasta definește condiția psihogenetică a operativității mintale: pentru ca o acțiune
obiectivă să fie interiorizată, să devină o operație, ea trebuie să fie reversibilă.
Nici una dintre preoperațiile de dinainte de 7 ani nu sunt, după Piaget, reversibile. Copilul nu
înțelege conservările invarianților din fizica newtoniană pentru că este incapabil să refacă drumul
deformărilor pentru a vedea că dacă nimic nu s-a adăugat și nimic nu s-a luat, atunci volumul, masa,
greutatea, lungimea etc. rămân aceleași. Să observăm însă expresia anterioară: „dacă… atunci”.
Este vorba, evident de o implicație logică în baza căreia copilul ar trebui să reexecute drumul
invers pentru a observa absurditatea iluziilor sale. În majoritatea experimentelor de „conservare”
problema care se ridică în fața copilului mai mic de ani este ca el să sesizeze invarianța unor
echivalențe. Aparent lucrurile sunt simple, căci dacă el a achiziționat de mai multă vreme „permanența
obiectului” ar trebui să poată înțelege pe la 4-6 ani și „permanența echivalențelor”. În realitate, copilul
procedează în acest fel dar cu rezultate dezastruoase.
Aceeași bucată de plastilină, dacă i se schimbă forma, va fi considerată mai mare sau mai mică
după cum îi sugerează aceasta din urmă: așadar el nu poate aprecia logic cantitatea. Și adulții au
impresia că dintre două cutii egale ca greutate – una mare dar dintr-un material mai ușor, alta mică dar
din material mai gros – cea mai mare este și mai grea. Dar ei pot fi ușor convinși că aceasta este o
iluzie, cu o simplă cântărire. Copiii nu vor putea înțelege decât după 7 ani substratul acestei
echivalențe, la care, pe la 4 ani, în fața cântăririi reacționează exact în modul în care adulții
reacționează în fața unor trucuri ale unui iluzionist priceput.

21
Cum se face trecerea de la acest mod empiric de apreciere a realului spre raționalitatea
ulterioară? Pe ce căi se produce continuitatea dintre „reglările pure” și reversibilitate?

Operațiile care încep să se edifice pe la 7-8 ani se definesc, în raport cu inteligența senzorio-
motorie, prin faptul că nu mai sunt acțiuni directe asupra realului, ci acțiuni interiorizate.
Privită astfel, trecerea de la acțiune la operație poate fi interpretată ca o construcție specifică.
Piaget a denumit diversele forme de construire operatorie grupări, iar rezultatele lor grupuri
operatorii.
Întreaga perioadă de la 7-10-11 ani, în care se realizează aşa-zisele „ operaţii concrete”, este
peisajul grupărilor din ce în ce mai complexe şi mai „strânse” din care vor apare, în final, marile
grupuri de operaţii intelectuale: logice, infralogice, axiologice, formale.
Psihogeneza operaţiilor „concrete” sau construcţia prin grupări specifice a operaţiilor formale
nu este decât o continuare a procesului care debuta cu funcţia simbolică şi dezvăluia desprinderea, din
ce în ce mai avansată, a capacităţilor de reprezentare şi semnificare de contactul nemijlocit cu realul.
Acest câștig de autonomie nu va ajunge în nici un fel să conducă – în afara cazurilor ce ies din limitele
normalității – la o rupere totală a legăturilor dintre subiect și realitate.
Dimpotrivă, este vorba de o completare a asimilării cu acomodarea astfel încât devine posibilă o
interiorizare suficientă a realității care să permită „manevrări” ample și eficiente ale acesteia pe plan
mintal.
Or, judecând după datele piagetiene, nu este posibilă o trecere „directă” de la gândirea intuitivă
la cea logică-matematică sau formală. Un asemenea salt amplu ar însemn, pentru arhitectonica
piagetiană o breșă absurdă în „stâlpul” central care susține întreaga construcție: continuitatea stadială.
Înr-adevăr, structurile mintale de pe la 7 ani sunt „operații” – pentru că presupun o manevrare
fără echivoc a ansamblurilor noționale, de judecăți și raționamente - dar, întrucât desfășurare acestora
nu se poate realiza decât în prezența lucrurilor intuite, aceste operații paradoxale sunt concrete. Există
cel puțin două analogii tulburătoare în acest sens.
Dacă inteligența senzorio-motorie evidenția o „logică a acțiunii” care însă „se deplasa”dinspre
lucruri spre inteligență, adică dinspre realitate spre eu, în schimb gândirea concret-operatorie dezvăluie
o „logică a minții” care se deplasează dinspre inteligență spre lucruri, dinspre eu spre real.
Or, dezechilibrul senzorio-motor sfârșea, pe la doi ani, cu o „revoluție” coperniciană – nașterea
funcției semiotice – căreia noi îi bănuim o valoare de-a dreptul cosmică. Tot astfel, dezechilibrul
gândirii concret-operatorii va sfârși cu o a doua mare revoluție psihogenetică – gândirea formal-
operatorie – care reprezintă, neîndoielnic, cea mai înaltă formă de structurare și funcționare a materiei
din întregul univers cunoscut.
Aceste analogii, care nu sunt nici pe departe simple metafore, vor fi în măsură să sugereze
importanța „banalelor” fapte pe care le vom evidenția în continuare. Într-adevăr, analizând „destinul”
unor preoperații Piaget și-a dat seama că ele începeau, după 7 ani, să se „grupeze” profilând marile
sisteme operatorii de mai târziu ale gândirii. El a putut evidenția într-un univers de fapte mărunte, în
aparență haotice, care alcătuiesc viața școlarului mic organizări cu importanță crucială.
Profund interesat de epistemologie, Piaget nu a analizat amănunțit decât unul dintre sistemele
de grupare operatorie: pe cel din care vor rezulta grupurile de operații logice.
Să urmărim o parte dintre ele.
CONSERVĂRILE. Pe la 7 ani „non-conservările” încep să dispară. Copilul începe pe la 7-8 ani
să-și dea seama că modificările formei unui boț de plastilină nu duc la schimbarea cantității; tot astfel,
pe la 9-10 ani dispare „non-conservarea” greutății, iar pe la 11-12 ani apare „conservarea volumului”.
Ce substrat au aceste fenomene care sugerează o anumită ordine?
Ele privesc înțelegeri ale invarianților din fizica newtoniană; dar, deși importante în sine ca
achiziții, ele comportă o semnificație mai adâncă. Există unele conservări care ridică probleme
speciale. În primul rând conservarea numărului. Înainte de 7 ani, un copil nu înțelege că două șiruri
egale numeric rămân mereu astfel dacă intervențiile asupra lor se reduc numai la a le lungi sau micșora
spațiul dintre elemente. Or, conservarea numărului apare ca un fenomen misterios căci nimic din
ambianță sau din planul acțiunilor reale nu pare a putea fi interiorizat astfel. Probleme asemănătoare
ridică și construcția psihogenetică a spațiului, timpului, vitezei, cauzalității.
Se poate considera că cel mai însemnat aport al lui Piaget își are rădăcinile în faptul că el și-a
dat seama că aceste „misterioase” cuceriri nu pot avea o origine „apriorică” prestabilită, ori o sorginte
22
„divină” întrucât nu puteau fi întâlnite, în nici un fel, înainte de această vârstă și că sunt, pur și simplu,
construcții psihogenetice.
Arheologia „de subsol” a acestor procese i-a dezvăluit lui Piaget existența a două principale
categorii de „activități de grupare” a gândirii care vor culmina, în final, cu apariția operațiilor logico-
matematice: grupările aditive (clasificarea, serierea, substituția și reciprocitatea) și grupările
multiplicative („educția corelatelor” sau înmulțirea claselor, înmulțirea relațiilor, multiplicarea claselor
și multiplicarea relațiilor).
I. CLASIFICAREA. Este o grupare fundamentală, cu rădăcini în asimilările senzorio-motorii:
ea constă în dispunerea ierarhică a claselor prin reunirea indivizilor care le compun. Geneza operației
de clasificare presupune trei etape: etapa „colecțiilor figurale” (care începe încă pe la 3 ani) constă în
gruparea unui număr de obiecte de către copil după cum pot alcătui anumite figuri - și nu după
asemănările și deosebirile dintre ele; etapa „colecțiilor nefigurale” (care debutează pe la 5½ ani)
constă în depășirea criteriului figural, copiii alcătuind anumite mulțimi pe care le pot diferenția în
submulțimi, fără a putea sesiza apoi o relație logico-matematică între acestea din urmă; etapa
„clasificărilor propriu-zise” – adică după criterii de asemănare și deosebire – începe pe la 7-8 ani,
când copiii sunt capabili să alcătuiască veritabile „clase” concrete de obiecte.
În activitatea spontană ei sunt puși deseori în fața clasificărilor – bunăoară de ordin zoologic sau
botanic – care, devenind din ce în ce mai ample și mai complete în sensul unei reuniuni din ce în ce
mai adecvate în raport cu conținutul real al claselor care se vor încheia cu capacitatea propriu-zisă de a
„opera” clasificări corecte.
II. SERIEREA. Este, de asemenea, o activitate fundamentală de grupare. Ea constă în a ordona
elementele unei clase sau chiar clase după relații care exprimă legăturile dintre ele.
Începuturile serierii sunt, de asemenea, foarte timpurii.
Pe la 1½-2 ani copiii construiesc turnuri cu ajutorul unor piese ordonându-le, inerent, în funcție
de mărime, care este imediat perceptibilă. Dar la aceeași vârstă copiii nu pot realiza ordine
descrescătoare dintr-o mulțime de bețe cu mărime variabilă; întrucât ei nu vor să ajungă la acest
rezultat prin tatonări – specifice reglărilor - și nu prin compararea bețelor două câte două, adică pe
baza corespondenței biunivoce, întrucât ultima este o metodă operatorie, specifică reversibilității care
nu apare decât după 7 ani.
III. SUBSTUITUȚIA. Această grupare definește activitatea de reunire a indivizilor unei clase
sau a diverselor clase în clase compuse. Aparent, aceasta ar fi același lucru cu grupările ce țin de
clasificare. În realitate, aici se pune problema realizării de către copil a unor echivalențe calitative între
anumiți membri ai unor clase care asigură posibilitatea substituirii acestora între ei. Numai în această
bază va rezulta mai târziu operația:
A1 + A = A2 + A = B
Cu alte cuvinte, chestiunea care se ridică este aceea de a putea observa posibilitatea unei astfel
de substituții de membri în baza echivalenței dintre ei și membrii unei clase identice.
IV. RECIPROCITATEA. În baza acestei activități de grupare se ajunge la posibilitatea de a
substitui între ei membrii unei clase dată fiind relația dintre ei. Relațiile tipice de acest gen sunt cele de
„văr„ sau „frate”.
Aceste prime patru grupări sunt aditive. Ele presupun, în patru forme diferite, o anumită
activitate de încadrare, de „așezare unul lângă altul” sau „unul în fața celuilalt”, de „înlocuire a unuia
prin altul” etc.
Clasificarea și substituția se referă la clase: prima la indivizii diferiți ai claselor, cealaltă la
„indivizii asemănători”. Serierea și reciprocitatea se referă la relații; prima la relațiile care exprimă
diferențe, cealaltă la relațiile care exprimă asemănări.
Activitățile de grupare multiplicativă sunt, de asemenea, în număr de patru:
V. INMULȚIREA CLASELOR. Această grupare se referă la toate operațiile concrete cu
ajutorul cărora două șiruri de clase își pot repartiza reciproc indivizii. Este vorba de așa-zisele
„tablouri cu dublă intrare” sau de așa-zisa „educție a corelatelor” la care se referea Spearman.
VI. ÎNMULȚIREA RELAȚIILOR constă în a înmulți două serii de relații, astfel încât să se
poată dovedi toate relațiile existente între obiectele „seriate” după două feluri de relații în același timp.
Acesta este cazul cel mai simplu de „corespondență biunivocă”.

23
VII. ÎNMULȚIREA CU MAI MULȚI TERMENI. Presupune gruparea tuturor operațiilor
concrete care presupun repartizarea fiecărui termen dintr-o clasă altei clase care are, de asemenea, mai
mulți termeni. Modelul „natural” este acela al clasei „tatălui (sau taților) cu mai mulți fii”.
VIII. ÎNMULȚIREA CU MAI MULTE RELAȚII. Această grupare se referă la operațiile
„concrete” care se referă la relații asimetrice (de ex. relația de „tată”) sau la relații simetrice (de ex.
relația „frate”).
Aceste patru categorii de grupări se referă, așadar, la operații concrete de multiplicare.
Înmulțirea claselor și înmulțirea cu mai mulți termeni se referă la clase, prima implică operarea cu doi
termeni, cealaltă cu mai mulți; înmulțirea relațiilor și înmulțirea cu mai multe relații se referă: prima
la relații biunivoce, cealaltă la „mai multe relații”. Operațiile multiplicative presupun corespondențe
simple și compuse.
Operațiile concrete tind să devină formale, adică desfășurabile pe plan intern în mod autonom,
în absența contactului direct cu realul.
Această „luptă pentru independență”definește activitatea de grupare care începe pe la 7 ani și se
încheie pe la 10-11 ani. Într-adevăr, la această vârstă apar primele operații, în adevăratul sens al
cuvântului.
OPERAȚIILE LOGICO-MATEMATICE
Apariția gândirii propoziționale sau formale este, așadar, condiționată de această activitate
dificilă a minții de a pune alături diversele operații concrete ale subiectului: gruparea. Dar „grupurile
operatorii” care apar pe la 10-11 ani nu se reduc la cele logice – descrise amănunțit de către Piaget.
Ar exista, alături de gândirea logică, cel puțin încă trei sisteme operatorii: operativitatea
infralogică – care este rezultatul unei grupări speciale a operațiilor concrete de înțelegere a timpului și
spațiului; operativitatea axiologică – în baza cărora devine posibilă gândirea practică, economică,
operarea cu valori și surprinderea corelațiilor dintre mijloace și scopuri. Operativitatea propozițională
– care exprimă operativitatea logico-matematică, împreună cu celelalte sisteme sau grupuri operatorii
sub forma unor simple propoziții care „traduc” logica și matematica în funcții propoziționale
despărțite sau reunite pe bază de incompatibilități și implicații.
Care este semnul că o grupare a devenit deja un grup operatoriu, că o operație a încetat să mai
fie concretă?
Piaget a stabilit patru condiții de ordin logico-matematic pentru trecerea de la „grupare” la
„grup”: compunerea, reversibilitatea, asociativitatea și identitatea.
I. Compunerea. Această cerință rezidă în posibilitatea ca două elemente să fie reunite generând
un element nou. Adică:
dacă A < B și B < C atunci A < C
(unde „< ” are sensul de „implicat de” sau de „mai mic decât”).
Compunerea exprimă coordonarea posibilă.
II. Reciprocitatea. Este cerința ca orice operație să poată fi „refăcută” în sens invers. Adică:
Dacă A + C = C atunci C – B = A și C – A = B
Oricărei operații trebuie să-i corespundă o reciprocă; altfel, operația nu este decât, psihologic
vorbind, o acțiune care numai prefigurează o operație, operație falsă sau o operație neconstituită. După
Piaget, reversibilitatea operatorie este specifică în cel mai înalt înțeles inteligenței umane, este
„semnul ei regal”.
III. Asociativitatea. Este cerința ca un rezultat să rămână același chiar dacă va fi obținut pe
două căi diferite.
Adică:
(A + A1) + B = A + (A1 + B) = C
IV. Identitatea exprimă cerința ca o operație combinată cu identica ei să fie anulată. Adică:
+ 1 – 1 = 0; sau x 5 : 5 = x
Desigur, identitatea nu trebuie confundată cu compunerea. O unitatea adăugată la ea însăși
generează „o altă clasă numerică” (1 + 1 = 2); dar un element al clasei în sens logic adăugat nu
schimbă clasa: adică A + A = A.
Așadar, pentru ca o operație să fie veritabilă, în sensul de a putea fi „detașată” de originile ei
preoperatorii trebuie să asculte de aceste patru condiții. Să luăm exemplul clasificării:
(I) Compunerea clasificării

24
A + A1 = B; B + B1 = C ș.a.m.d.
(II) Reversibilitatea clasificării
B – A1 = A
(III) Asociativitatea clasificării
(A + A1) + B = A + (A1 + B) = C
(IV) Identitatea clasificării
A+ B= B +A
Or, această „condiționare” (desigur, fără nici o legătură cu reflexologia și behaviorismul) este
aplicabilă întregului sistem de operații aditive și multiplicative.
Nu trebuie însă să înțelegem operațiile logico-matematice ca pe niște entități mintale nu numai
pentru că ele sunt produsele unei îndelungate psihogeneze. În măsura în care ele nu sunt decât
corelatele psihofuncționale ale unor structuri intelectuale construite, ascultă, în continuare, de legități
de transformare. Piaget a stabilit, prin analogie evidentă cu „legile lui de Morgan” din logica bivalentă
așa-numitul „grup de transformări” care reflectă dinamismul propriu-zis al operativității intelectuale.
Acesta cuprinde patru transformări posibile:
(I) IDENTICA (I) care este o „transformare nulă”, asemenea înmulțirii cu 1; adică:
1 (p · q) = p · q (conjuncție)
1 (p ∨ q) = p ∨ q (disjuncție)4
(II) NEGATIVA (N) schimbă total proprietățile inițiale
N (p ∨ q) = pp · qp
N (p · q) = pp ∨ qp
Negativa conduce, cum se observă, la o reversibilitate prin inversiune.
(III) RECIPROCA (R) permută parțial, inversând afirmativa și negativa, dar neschimbând
conjuncția și disjuncția:
R (p ∨ q) = pp ∨ q
R (p · q) = pp ∨ qp
R (p ∨ q) = pp ∨ qp
Așadar, reciproca produce o reversibilitate prin reciprocitate.
(IV) CORELATIVA (C) este transformarea inversă reciprocei (R); ea permută parțial
conjuncția și disjuncția dar lasă neschimbate afirmativa și negativa:
C (p ∨ q) = p · q
C (p · q) = p ∨ q

Reversibilitatea corelativă e un fel de „secundă” în care clasele și relațiile se unesc.


Într-adevăr, dacă:
N (p · q) = p ∨ q
R (p ∨ q) = p ∨ q
atunci
N·R=C
Dar acest formalism logic nu trebuie să ne inducă în eroare. Piaget n-a crezut niciodată că
întreaga gândire de după 12 ani ascultă de aceste legi ca de niște „imperative categorice”. Ele
reprezintă numai formulele genetice ale gândirii logice corecte. Ele exprimă numai, într-o formă
limpede, posibilitatea gândirii propoziționale de a se degaja de concret și în nici un caz realitatea
gândirii normale care nu numai că va continua să execute numeroase operații „concrete”, ci pe întregul
parcurs al vieții va fi adesea alimentată de o bogată imagistică, altfel definitorie pentru nivelele
preoperatorii.
Este evident că forma logică a judecăților și raționamentelor se construiește în legătură
indisolubilă cu conținuturile acestora. De aceea logica psihogenetică nu înseamnă în nici un chip
„logică formală” în sensul întrebuințat de logisticieni, adică epurată de conținut. În realitate, ea nu este
pur și simplu „logică”, ci gândire în sens psihologic. Caracterul operatoriu, fără a fi doar „teoretic”
4
Conjuncția (p·q) și disjuncția (pVq) sunt operații logico-matematice „reversibile”, analoge cu
primele două operații artitmetice elementare (adunarea și scăderea); semnele„·”, „∨”, „ - ” înseamnă,
conform notației din Principia Mathematica (Whithead și Russel), în ordine: „și”, „sau”, „non”.

25
exprima însă numai domeniul posibilului. O întreagă combinatorică operatorie devine posibilă la
vârsta adolescenței, ca rezultat al desprinderii gândirii de obiecte.
Dar funcționarea reală neîntreruptă a acestui deductivism nu este decât rezultatul unei
„reevaluări” logice a conținutului realității.
Desigur, combinatorica își are dezvoltarea ei. În cadrul ei, se ajunge la o complicare a
operațiilor fundamentale astfel încât o clasificare poate fi clasificarea tuturor clasificărilor iar o seriere
poate fi serierea tuturor serierilor ș.a.m.d. În mare parte această combinatorică ascultă de „grupul
INRC” al celor patru transformări. Dar aceasta nu înseamnă o „lume închisă”, ci dimpotrivă,
combinatorica oferă gândirii posibilități practic nelimitate de sistematizare a realului în structuri
ordonate, logice. Cu ajutorul acestor structuri, omul poate învăța nelimitat.

IMPLICAŢIILE PEDAGOGICE
ALE STRUCTURALISMULUI GENETIC
Concepţia psihogenetică a Şcolii de la Geneva a fost elaborată pe baza unei investigaţii
amănunţite care au durat peste o jumătate de secol. Realizarea ei crucială pare a fi aceea că a pus
ordine într-o problematică peste măsură de stufoasă. Piaget a întrevăzut o legătură pe care mulţi au
considerat-o paradoxală:aceea dintre biologie, logică şi psihologie. În acelaşi timp, şi-a dat seama că o
serie de domenii, precum fiziologia şi neurologia – care păreau îndreptăţite la o întâietate in rezolvarea
acestor probleme – nu aveau nici o şansă de progres. „Nu vedem în nici un chip ca neurologia să poată
explica de ce 2 si cu 2 fac 4 şi nici de ce legile deducţiei se impun spiritului nostru cu necesitate”
(Piaget, 1965). El a definit în termenii noii paradigme resursele psihogenetice ale unor probleme
capitale : cum se naşte inteligenţa la copil, cum se construieşte spaţiul, timpul, viteza, numarul,
cauzalitatea, noţiunile de geometrie, cantitatea, volumul etc.; în ce constă mecanismele percepţiei şi
ale imaginii mintale etc.
Implicaţiile acestor cercetări au fost uriaşe pentru multe domenii: cibernetică, filosofie,
epistemologie, biologie etc.
Pedagogia a beneficiat, însă, prioritar, de rezultatele psihologiei genetice. Una dintre
întrebările ei capitale – „Cum să aplicăm în practică principiul respectării particularităţilor de vârstă?”
– capătă astfel un răspuns consistent. Căci, în linii mari, se putea admite, fără nici o tăgadă, că
succesiunea şi cronologia stadiilor indicate de Piaget erau logice. Totodată, concepţia piagetiană
îndeplinea şi condiţia completitudinii; în biblioteca scrisă la Geneva erau lucrări care se ocupau de
psihogeneza afectivităţii, a imaginaţiei, a jocurilor şi chiar lucrări referitoare la caracter şi aptitudini.
Concepţia dezvoltată nu era deci concentrată exclusiv, ci numai prioritar, în jurul inteligenţei, de altfel
ca şi educaţia însăşi. Au şi început să apară un număr de cercetări pedagogice care foloseau psihologia
„genetică” drept cadru. Prin H. Aebli, aceste investigaţii au atins un nivel remarcabil.
Care era, în fond, ideea fundamentală căreia îi dădea justificare, în primul rând, concepţia lui
Piaget? El a plecat din biologie; tocmai pentru a elimina reductivismele biologizante din teoriile
inteligenţei; a considerat că logica este strălucitoarea înflorile a acestei organizări fără egal în Univers
a materiei. „Orice explicare psihologică sfârşeşte, mai devreme sau mai târziu, prin a se sprijini pe
biologie, sau pe logică, sau pe sociologie care, însă, în ultimă instanţă, la rândul ei, ajunge la aceeaşi
alternativă”. (Piaget, 1965). Urmărind curgerea ontogenetică, a putut stabili că gândirea se naşte din
structuri mai profunde decât cele incriminate anterior; de exemplu, operaţia se naşte din acţiune, şi nu
din limbaj; logica se naşte şi ea din schema acţională şi nu din regula gramaticală ş.a.m.d.
Considerând acţiunea ca unic izvor al cunoaşterii, Piaget depăşeşte ineismul şi spontaneismul
în psihologia inteligenţei; el dovedeşte că la început a fost Fapta, după cum declară Goethe, iar nu
Cuvântul, cum credea Platon. La început, teoria sa a părut o cetate inexpugnabilă. Biologia îi dădea
mobilitate organică, logica îi asigura consistenţa, iar psihologia – dramatismul dialectic. Cu toate
acestea, prin deceniile al 5-lea şi al 6-lea, pe arhitectonica de granit a marelui edificiu au fost
descoperite primele „locuri umede”. E meritul mai multor cercetători – între care, un loc de seamă
revine, desigur, membrilor şcolii de psihologie de la Moscova şi ai celei de la Harvard – de a fi arătat
că, în ciuda valorii sale incontestabile, teoria psihogenetică piagetiană trebuie completată. S-a afirmat
chiar că edificiul trebuia reconstruit din temelii.

26
Să urmărim mai îndeaproape acest aport constructiv şi primejdios, dar de mare importanţă
pentru gândirea şi practica educaţională actuală şi pentru viitorul umanităţii.

ACCELERAREA PSIHOGENEZEI ŞI A ÎNVĂŢĂRII


1. Provocarea şi grăbirea psihogenezei

Totul a început ca o „declaraţie de război” între savanţi.


În septembrie 1969, în Woods Hole, la Cape Cod, a avut loc o interesantă conferinţă
dedicată perfecţionării educaţiei la care au participat 35 de savanţi: psihologi, pedagogi,
matematicieni, biologi, fizicieni, filologi şi chiar specialişti în cinematografie. Conferinţa a fost
prezidată de Jerome S. Bruner, directorul Centrului de Studii Cognitive de la Universitatea Harvard. În
concluziile conferinţei (Bruner, 1970) a fost susţinută o ipoteză care a părut peste măsură de optimistă
care provenea dintr-o filosofie pragmatică dusă până la paroxism: „Orice temă poate fi predată efectiv
într-o formă intelectuală corectă, oricărui copil la orice vârstă”. Piaget (1971) i-a replicat ironic şi
iritat: „Vom reuşi oare să facem să înţeleagă teoria relativităţii sau, mai simplu, manipularea operaţiilor
propoziţionale sau ipotetico-deductive, pe un subiect la 4 ani?”. Pentru Piaget, însăşi „mentalitatea
metodologică” a psihologilor americani este deplasată: „Ni se întâmplă rar să expunem în SUA un
aspect sau altul al studiilor noastre fără ca să ni se pună intrebarea: «Ce să facem pentru ca să
accelerăm această dezvoltare?»”( Piaget, 1971).
Cu toate acestea, ideile exprimate de Bruner într-o serie de lucrări, ca şi multele demonstraţii
practice ale numeroşilor săi colaboratori, au arătat că optimismul său nu era total nefondat. Desigur, nu
era vorba de optimismul comenian – atât de restrictiv! – ci de un pragmatism tipic american.
Comenius cerea mereu conformitatea cu natura; Bruner cerea “cârpirea” şi “ameliorarea” naturii
umane! El interoga pragmatic: au sau nu dezvoltarea stadială şi principiul psihogenetic caracter logic?
Care este realitatea cea mai pregnantă: psihogeneza sau accelerarea educativă? Şi, dacă a doua ipoteză
este valabilă, cum e posibilă crearea faptelor pe care le-ar presupune accelerarea dezvoltării prin
procedee educative?11
Bruner şi-a elaborat o teorie psihogenetică proprie care, în ciuda multor asemănări cu
paradigma piagetiană, are implicatii spectaculoase. Umanismul său are la bază ideea simbiozei
perfecte dintre evoluţia biologică şi istoria umanităţii. Speciei umane i-ar fi caracteristică fixarea
achiziţiilor sub forma de modificări organice şi fenomene de cultură: limba, sistemul axiologic,
concepţiile, tradiţiile ş.a. ar fi, în acelaşi timp, modele cognitive şi aspecte constitutive ale culturii unei
societăţi; modalităţile de cunoaştere a individului ar presupune două aspecte fundamentale:
componente înnăscute (ideile de cauzalitate şi continuitate spaţio-temporală) şi componente care se
dezvoltă în procesul socializării individului; rezultă trei modalităţi fundamentale de reprezentare a
realităţii: modalitatea activă (reprezentări prin acţiune, motorii), modalitatea iconică (reprezentări în
imagini) şi modalitatea simbolică (reprezentări în diferite limbaje); dezvoltarea intelectuală ar fi un
proces de interiorizare a procedeelor de acţiune, imaginare si simbolizare.
Care sunt mecanismele accelerării psihogenezei?
Cele trei modalităţi de reprezentare a realităţii intervin pe rând în ontogeneză. Dezvoltarea are
loc de la reprezentări active, ajunge la reprezentări iconice şi culminează cu reprezentări simbolice.
Dar activismul sau iconicul nu încetează niciodată să existe în gândire. Modalitatea activă este analogă
inteligenţei senzorio-motorie; ea este produsul unui „program de acţiune” (habitual pattern),
asemănător „schemelor de acţiune” piagetiene. La fel, un paralelism există si între funcţia semiotică
(gândirea preoperatorie) şi reprezentarea iconică. Pe la un an ar avea loc traducerea achiziţiilor active,
organizate succesiv, serial, temporal în formă de simultaneitate imagistică (iconică). Dacă de la acest
nivel ar lua naştere un „sistem protosimbolic” care ar marca eliberarea de constrângerea acţiunii
nemijlocite şi pe baza căruia s-ar dezvolta limbajul protosimbolic, atunci ce consecinţe fabuloase s-ar
produce? Sistemul protosimbolic ar manifesta deja, în forme incipiente, posibilităţi de categorizare,
ierarhizare, predicţie, modificabilitate etc.
Aceste anticipări psihogenetice (prezenta iconismului primar în modalitatea activă şi a
protosimbolismului în modalitatea iconică) ar permite, cu ajutorul unor procedee educative,
accelerarea şi dezvoltarea stadiilor. Pe măsură ce copilul creşte, instrumentele de codare a experienţei

27
se îmbogăţesc şi trecerea de la un sistem la altul poate fi grăbită. Piaget însuşi constatase existenţa
unor „conflicte” între modalităţile definitorii ale diferitelor stadii psihogenetice în etapele de tranziţie.
Bruner a arătat că acestea pot fi utilizate în vederea accelerării. Deosebirea esenţială dintre ei constă în
aceea că, în timp ce „patriarhul de la Geneva” explică dezvoltarea numai prin apelul la legile
psihogenetice generale, „optimistul de la Harvard” crede că acestea pot fi folosite în sensul dorinţelor
noastre; principiul pedagogic piagetian pare a fi: „să cunoaştem copilăria, adică stadiile ei de
dezvoltare”; cel al lui Bruner schimbă această optică: „nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul
apariţiei capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe; acest moment trebuie provocat, creat; Piaget era
preocupat să constate şi să descrie; dimpotrivă, Bruner doreşte mai ales să influenţeze.
Procedeele ultimului, de o simplitate ieşită din comun, aproape cinică, au putut „crea”
asemenea „fapte educative” care sunt, în acelaşi timp, şi psihogenetice. Dăm numai câteva exemple:
învăţarea ecuaţiilor de gradul II în clasa a II-a (Bruner şi colaboratorii, 1966); învăţarea teoriei
mulţimilor de către preşcolari (Dienes); învăţarea unor elemente de calcul algebric în clasa I (Dienes);
conservarea invarianţilor; învăţarea vitezei, a unor noţiuni de topologie, a raţionamentului probabilist
sub vârsta la care ele apar „spontan” (Inhelder). Şi Comenius visa la “arta de a-i învăţa pe toţi totul” –
dar “de-a lungul întregii vieţi” şi nu încă din “schola geniturae” sau din “schola pueritiae”
(Panpaedia). Episcopul boemian ar fi aruncat anathema asupra acestor diabolice “cârpeli” ale creaturii
divine alungată din Rai.

2. Maleabilitatea psihogenetică umană

Dar diabolicele experimente nu erau simple fantasme.


Explicarea mai aprofundată a acestor „fapte curioase” a venit din partea fostelor colaboratoare
ale lui Piaget: B.Inhelder, H.Sinclair, M.Bovet (1977). Ele fuseseră învăţate să reexperimenteze
celebrele „fenomene Piaget” din noua perspectivă deschisă şi care nu împărtăşea scepticismul referitor
la o „maleabilitate indefinită nelimitată” a proceselor de dezvoltare. „Până atunci, noi procedasem
precum naturalistul care face observaţii controlate asupra comportării unui animal în mediul său
natural, sau cel puţin obişnuit, fără a căuta să modifice dezvoltarea. Or, pentru a aplica aceste date ale
cercetărilor noastre psihologice în vederea unei didactici a noţiunilor ştiinţifice, cercetarea unor situaţii
deosebit de favorabile se impunea şi noi înşine eram convinşi să încercăm experienţa”. 12
Rezultatele au constat într-o infirmare parţială a viziunii piagetiene şi în realizarea a încă unei
contribuţii la deschiderea acelor orizonturi luminoase care dă străvechiului optimism pedagogic aripi
noi. În faţa psihologiei piagetiene şi chiar a întregii sale epistemologii, acestea au ridicat problema
dacă cronologia şi succesiunea stadială erau, într-adevăr, logice. Cât de „rezistente” erau stadiile
psihogenetice la învăţare?
Anumite experimente asupra învăţării confirmau, iar altele contraziceau datele oferite de către
Piaget.
În 1966, Paul Popescu-Neveanu a ajuns la concluzia că este posibilă „anticiparea
operaţională”, plecând de la constatarea că unii copii puteau fi învăţaţi încă de la 6 ani constanţa
volumului, deşi, în mod normal, ei o câştigă abia la 10 ani.
Smedslund demonstrase că, dacă „invarianţa” greutăţii se poate învăţa mai devreme, nu acelaşi
lucru se poate spune despre „tranzitivitatea” ei. Or, rezultatele lui Popescu-Neveanu obligau la
concluzia că este posibilă în întregime „anticiparea operaţională”, în sensul construirii precoce, în zona
proximei dezvoltări, prin modelare şi tehnici de interiorizare a acelor dimensiuni operaţionale care
urmează la rând, sunt aşteptate (P.Popescu-Neveanu, 1977). Consultându-se cu J.Piaget asupra acestei
probleme, profesorul român a obţinut aprobarea teoriei sale de către „patriarhul de la Geneva”, care i-a
recomandat, totuşi, prudenţă, pentru a nu ajunge la o forţare a dezvoltării intelectuale, cu efecte finale
imprevizibile. Teoria anticipării operaţionale nu subscrie astfel la teza lui Bruner conform căreia se
poate preda orice la orice vârstă. În acelaşi sens au fost aduse, însă, şi alte dovezi. 13
Goodnow şi Betham (1960) au arătat că, în general, copii retardaţi mintal sunt mai avansaţi
decât media indicată de Piaget. Siegel şi Hooper (1968) au arătat că învăţarea conservărilor prin
exemple are loc mai rapid decât învăţarea lor directă prin instruire verbală sau experienţă obişnuită.
Tot ei au arătat, însă, că şcolaritatea nu are o influenţă directă, copii deşcolarizaţi putând ajunge la
aceeaşi vârstă. Melmenstein (1964), respectiv Melmenstein şi Shulman (1967), compară, fără să
găsească vreo diferenţă semnificativă, conservarea copiilor negri din Prince Edward County
28
(neşcolarizaţi) cu cea a copiilor negri din mediul urban nordic (şcolarizaţi). La o concluzie
asemănătoare ajung Goodnow şi Betham (1966) studiind copii din Hong Kong. Price-Williams (1961)
concluzionase că şi copiii africani Tiv ajung la conservare la aceeaşi vârstă cu copiii occidentali.
Greenfield (1966), însă, constatase o întârziere a conservării la copiii neşcolarizaţi din Senegal.
Kohlberg (1968) a emis ipoteza că în casele Montessori achiziţia conservărilor era accelerată
cu ajutorul materialelor didactice ale celebrei pedagoge italiene care generau creşteri ale IQ-ului pe
scara Stanford-Binet. Smedslund (1961) şi Kohlberg (1963) au găsit semnificativă inversarea modului
de a pune problema conservării: ei au urmărit nu „conservarea naturală”, ci „non-conservarea” în
condiţii de „pressing” social. Concluzia: accelerarea artificială a conservării pare a fi limitată de
procesul larg al generalizării.
Gruen (1968) a arătat că o anumită conservare accelerată nu pare a le influenţa pe celelalte; de
exemplu, aceea a numărului nu determină „preapariţia” altor conservări (volum, cantităţi). Aceasta ar
verifica ipoteza lui Piaget după care, în cazul „conservărilor artificiale”, nu avem de-a face cu
conservări veritabile, pentru că acestea nu sunt decât parţial reversibile. Kohlberg (1968) este de
părere că sunt posibile accelerări de conservări veritabile. Acestea ar fi contingente emergente în joc.
Langer (1967) şi Smedslund (1961) au ajuns la concluzia că orice succes în accelerarea conservării
rezultă din crearea unor experienţe în care expectaţiile non-conservatoare intră în conflict. Această din
urmă idee este susţinută şi în importanta lucrare a „foştilor genevezi”: Inhelder, Sinclair, Bovet (1977).
„Învăţarea cognitivă (accelerarea – n.a.) constă în a favoriza contactele între organizarea schemelor
subiectului şi datele observabile ... este necesar să articulăm procedeele experimentale în aşa fel încât
subiecţii să poată întâlni toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei puse şi îndeosebi pe
acelea pe care în mod natural ar fi tentaţi să le neglijeze”.
Greenfield (1966) şi Hyde (1959) au formulat ipoteza că diversele grade de retardare a
conservării apar datorită handicapului cultural. În acest fel, anumite probleme ale dezvoltării, cum sunt
şi „fenomenele Piaget” (preoperaţii, conservări, operaţii etc.) pot fi considerate „erori de creştere” care
ar fi putut fi corectate cu ajutorul unor „mijloace potrivite”: „[...] Experimentele (de la Centrul de
Studii Cognitive Harvard) au reuşit să mobilizeze sistemul psihogenetic şi au jucat un rol amplificator
activităţilor subiectului, suscitând elaborări de niveluri superioare ... încât este evident că îmbogăţind
schemele subiectului am reuşit să grăbim dezvoltarea sa”(Inhelder şi colaboratorii, 1977).
Întârzierile, dar mai ales accelerările, dovedesc că cel puţin cronologia indicată – e drept, total
nedogmatic – de către Piaget, nu este logică. Psihogeneza nu ascultă de legi oarbe de natură
maturaţională. În 1967, Piaget cita experienţa lui H. Gruber, care a regăsit la puii de pisică
„permanenţa obiectului” (fenomen Piaget) pe la 3 luni, deşi la copii el apare abia la 9 luni. „Adevărul
ne pare a fi că orice construcţie noţională sau operatorie presupune o durată optimă, expresie a
momentelor celor mai propice de transformare sau de asimilare, deoarece această construcţie comportă
un anumit număr de etape necesare al căror itinerar este echivalent cu o creodă (= “cale necesară”, cf.
Waddington) ... Creşterea intelectuală îşi are ritmurile şi creodele sale, la fel ca şi creşterea fizică, ceea
ce nu înseamnă, desigur, că metode pedagogice mai bune (în sensul de mai active) nu ar accelera,
întrucâtva, vârstele critice, dar această acclerare nu poate fi indefinită” (Piaget, 1977).
Disputa nu este încheiată, tradiţia psihogenetică creată de Piaget putând considera chiar şi cele
mai spectaculoase „depăşiri” ale vârstelor doar situaţii particulare sau nu pe deplin veritabile de
amplificare a funcţionării intelectuale. Adevărata şi singura lege a evoluţiei intelectuale pare să fie
succesiunea stadială, indiferent de denumirea ce o dă un cercetător sau altul acestor stadii şi, chiar
dacă, mai târziu, vor fi indicate stadii diferite de cele descrise de Piaget. Amânarea de către el a
gândirii formale pâna la 12 ani (întocmai ca şi Rousseau, care a crezut în „somnul raţiunii”) ar putea fi
însă una din acuzele care să apropie revoluţionarea, dacă nu şi înlocuirea, paradigmei creată de el în
acest domeniu.

3. Formarea artificiala a „acţiunilor mintale”14


Un pragmatism sui-generis, materialismul dialectic (leninist şi stalinist) a condus cercetătorii
din fosta U.R.S.S. la concluzii uimitor de convergente cu cele formulate de psihologii americani.
Simplă coincidenţă? Nu cred! Este vorba probabil de continuarea aceleiaşi paradigme epistemologice.
Continuatori ai tradiţiei pavloviene – la rândul său de tradiţie lamarckiană – psihologii ruşi, în
special şcoala de la Moscova, în frunte cu P. I. Galperin, au renunţat cu totul la influenţele ineiste;
„Teoria acţiunilor mintale” elaborată de ei nu mai este subordonată, decât parţial, perspectivei genetice
29
(P. Popescu-Neveanu, 1977). O raportare la concepţia piagetiana există totuşi şi, în măsura în care ea
ajută la înţelegere, o putem considera definitorie.
„Teoria acţiunilor mintale” este o teorie a factorilor exogeni. Ea prelungeşte în psihologia
învăţării teoria vîgotskiană a „zonei proximei dezvoltări”. Vîgotski ajunsese la concluzia că „învăţarea
anticipă dezvoltarea şi o duce după sine”. Acesta era un punct de vedere cu totul opus celui piagetian.
Ultimul acceptă că învăţarea poate încetini sau accelera dezvoltarea, dar esenţa dezvoltării stă în legile
ei interne. Disputa Vîgotski-Piaget, începută prin 1930, în jurul problemei raportului dintre gândire şi
limbaj în ontogeneză, avusese un destin asemănător. Piaget arătase că limbajul apărea o dată cu funcţia
semiotică, ca o conduită particulară a acesteia, sub forma unui dialog monologat, a unui limbaj
egocentric care se socializa şi arbitrariza progresiv. Vîgotski (1930), inversând termenii problemei, a
arătat că, dimpotrivă, limbajul egocentric (iniţial) nu era prea interiorizat, ci excesiv socializat,
psihogeneza lui presupunând tocmai interiorizarea progresivă. Într-adevăr, la Piaget semnificaţiile
oarecum preexistau în funcţia semiotică sub formă de simboluri. Cheia de boltă a teoriei vâgotskiene a
fost ideea dezvoltarii semiotice care se producea ca un rezultat al învăţarii.
Ducând mai departe disputa cu Piaget pe terenul teoriei învăţării, P. I. Galperin îi reproşează
acestuia tocmai aceea ce Piaget însuşi ironizase: apriorismul endogenist. Piaget (1971) nu s-a sfiit să
amintească într-o carte foarte serioasă gluma lui Anatole France în legătură cu preformarea
conceptelor („Înainte de-a fi fost picioare şi înainte de-a fi fost funduri, lovitura cu piciorul în fund
existase de la începutul începuturilor în sine lui Dumnezeu”).
Cu toate acestea, Galperin şi Elkonin (1975) îl acuză pe Piaget de „denaturarea teoretică a
unor remarcabile rezultate experimentale şi fapte culese din observaţie”. De vină ar fi terminologia lui
Piaget, împrumutată din biologie şi logică, care ar rămâne fără funcţionalitate pe terenul psihologiei;
termenii de „asimilare”, „acomodare” şi „echilibru” ar fi total inoperanţi; „Într-o asemenea formă
generală, aceasta este ceva aproape incontestabil şi totodată atât de gol şi ... banal, încât, pur şi simplu,
n-ar trebui discutate [...] Denumirile acestea [...] sunt fiziologice şi biologice iar principalul lor sens
este împrumutat din mecanică. Aplicate la procese necunoscute ale activităţii intelectuale ele devin
caracteristici apropiate şi le transmit acel caracter fiziologic, biologic şi mecanic de la care, o spunem
direct, nimeni nu câştigă şi foarte mulţi pierd”.
Cele trei noţiuni ar rămâne „metafore” care descriu „procese tainice” şi conduc la o reducere
mecanicistă. Dezvoltarea intelectuală ar fi ceva mai bine caracterizată de către Piaget. „Totul este atât
de logic şi expresiv încât, drept recunoaştere a meritelor lui Piaget, propunem ca acestea să fie
denumite «probleme Piaget», răspunsurile caracteristice obţinute - «răspunsuri Piaget», iar fenomenele
care apar - «fenomene Piaget»”. Însă, oricare dintre fenomenele Piaget ar putea fi anulate. L. T.
Obuhova i-a ajutat pe copiii de 5-6 ani să înţeleagă ideea de invarianţă, anulând „nonconservările”
specifice vârstei; H. M. Tioplenkaia a obţinut succese în formarea structurilor logice la copii de 6-7
ani, iar Galperin a indicat posibilităţi remarcabile de instruire în domeniul limbilor străine ş.a.
Cum s-au obţinut aceste rezultate, la fel de spectaculoase ca şi cele de la Harvard?
Gr. Nicola (1975) l-a rugat pe Galperin „să comenteze” ideea lui Bruner, „instruirea
modelează dezvoltarea”, cu care teoria noţiunilor mintale prezintă atâtea analogii. Galperin a răspuns:
„Instruirea nu este deloc unul şi acelaşi proces. Şi nu este chiar aşa că orice instruire care merge
paralel cu dezvoltarea, modelează această dezvoltare, chiar instruirea care, după spusele lui L. S.
Vîgotski, duce după sine dezvoltarea, n-o modelează deloc, mai curând, dimpotrivă, urmează intuitiv
modelul acestei dezvoltări. Dar, întrucât o mare parte din acest model rămâne necunoscută şi, de
obicei, ne cunoaştem după rezultatele acţiunilor noastre, judecăm modelul dezvoltării după modelul
instruirii şi de aici şi ideea lui Bruner. Instruirea constituie condiţia sine-qua-non a dezvoltării, dar nu
cauza ei. Cauza o constituie procesul de învăţare, adică activitatea elevului, organizată special sau
spontană, întrucât, în această activitate se dobândeşte experienţă şi (împreună cu cunoştinţele şi
deprinderile) se schimbă structura personalităţii, relaţia şi cu lumea, cu diferitele domenii ale acesteia
şi cu sine”.
Teoria rusească are în centrul ei, ca şi cea americană şi cea elveţiană, conceptul de
„acţiune”.La Piaget acţiunile devin „operaţii”, la Bruner ele devin „strategii intelectuale”, iar la
Galperin „acţiuni mintale”.
De fapt, cele trei mari şcoli de psihologie a dezvoltării şi învăţării insistă asupra aceluiaşi
fenomen căruia fiecare i-a relevat aspecte diferite. Dar aceasta mai degrabă apropie decât îndepărtează
unele de altele cele trei orientări.
30
Bruner a făcut, deseori, apel la construcţia piagetiană, iar Galperin, în ciuda criticii ascuţite
făcute lui Piaget, nu confundă instruirea cu dezvoltarea şi nu reduce pe prima la ultima. Teoria
acţiunilor mintale este un sistem compus din patru părţi:
1. Definirea psihologiei, a gândirii.
2. Abordarea structural-funcţională a acţiunii.
3. Teoria bazelor de orientare.
4. Deschiderea procesului de interiorizare a acţiunii.
Gr. Nicola (1975) crede în existenţa celei de-a cincea parţi: teoria structurii şi genezei
diferitelor funcţii psihice.
Acţiunea este unitatea elementară de analiză a funcţiilor psihice. Dar, pentru a o înţelege mai
bine, trebuie operată o distincţie. Nu orice se utilizează în gândire (conţinut obiectual, algoritm,
mecanisme fiziologice etc.) „constituie gândire”. Procesele psihologice nu trebuie confundate cu acele
logice, estetice, morale etc. Latura psihologică a gândirii este o modalitate de orientare în lucruri pe
baza imaginii lor. Acţiunea este polarizată: polul orientativ constă în operaţii de coordonare a acţiunii
ca proces exterior; polul executoriu reprezintă transformarea reală a obiectului dintr-o situaţie în alta.
Acţiunea are patru caracteristici fundamentale din care rezidă restul particularităţilor ei: forma, gradul
de generalizare, plenitudinea operaţională şi gradul de asimilare a acţiunii. În cinci etape succesive
acţiunile se interiorizează. În prima etapă are loc constituirea bazei orientative a acţiunii, adică se
formează „ideea” despre acţiune; în a doua etapă are loc acţiunea materială propriu-zisă; în etapa a
treia acţiunea este „reexecutată” în formă de limbaj extern „cu voce tare”; în etapa a patra ea se
îndeplineşte sub forma „limbajului extern pentru sine”; în etapa a cincea acţiunea este prescurtată sub
forma limbajului intern. Parcurgerea acestor etape de către elev duce la o creştere în rapiditate şi
consistenţă a însuşirii materialului. Elementul cel mai original al teoriei pare orientarea (prealabilă) a
acţiunii elevului. Căci parametrii generali ai elaborării acţiunii sunt analogi celor patru condiţii ale
echilibrului descrise de Piaget (P. Popescu-Neveanu, 1977). Aceleaşi condiţii par a le îndeplini şi
strategiile de descoperire menţionate de Bruner.
Toate aceste investigaţii permit reconstrucţia viziunii asupra modului în care interacţionează
factorii dezvoltării în procesul formării umane. Pare limpede că „teoria celor trei factori” – clasică şi
răspândită în toate manualele tradiţionale de pedagogie – este depăşită şi trebuie abandonată. În cele ce
urmează, expunem o teorie tetradică a educabilităţii cu menţiunea că ea reprezintă exclusiv punctul
de vedere al autorului acestui capitol. Ea ni se pare mai utilă “didacticii nova” decât oricare dintre
uimitoarele dar primejdioasele cercetări de grăbire a psihogenezei.

CERCETĂRI ȘI PROBLEME PRIVIND


ACCELERAREA PSIHOGENEZEI COGNITIVE LA OM
prof. univ. dr. Ion Negreț-Dobridor

1. ACCELERAREA PSIHOGENEZEI ŞI A ÎNVĂŢĂRII

Disputa Piaget-Bruner
Totul a început ca o „declaraţie de război” între savanţi. În septembrie 1969, în Woods Hole, la
Cape Cod, a avut loc o interesantă conferinţă
dedicată perfecţionării educaţiei la care au participat 35 de savanţi: psihologi, pedagogi,
matematicieni, biologi, fizicieni, filologi şi chiar specialişti în cinematografie. Conferinţa a fost
prezidată de Jerome S. Bruner, directorul Centrului de Studii Cognitive de la Universitatea Harvard. În
concluziile conferinţei (Bruner, 1970) a fost susţinută o ipoteză care a părut peste măsură de optimistă
care provenea dintr-o filosofie pragmatică dusă până la paroxism: „Orice temă poate fi predată efectiv
într-o formă intelectuală corectă, oricărui copil la orice vârstă”. Piaget (1971) i-a replicat ironic şi
iritat: „Vom reuşi oare să facem să înţeleagă teoria relativităţii sau, mai simplu, manipularea operaţiilor
propoziţionale sau ipotetico-deductive, pe un subiect la 4 ani?”. Pentru Piaget, însăşi „mentalitatea
metodologică” a psihologilor americani este deplasată: „Ni se întâmplă rar să expunem în SUA un

31
aspect sau altul al studiilor noastre fără ca să ni se pună intrebarea: «Ce să facem pentru ca să
accelerăm această dezvoltare?»”( Piaget, 1971).
Cu toate acestea, ideile exprimate de Bruner într-o serie de lucrări, ca şi multele demonstraţii
practice ale numeroşilor săi colaboratori, au arătat că optimismul său nu era total nefondat. Desigur, nu
era vorba de optimismul comenian – atât de restrictiv! – ci de un pragmatism tipic american.
Comenius cerea mereu conformitatea cu natura; Bruner cerea “cârpirea” şi “ameliorarea” naturii
umane! El interoga pragmatic: au sau nu dezvoltarea stadială şi principiul psihogenetic caracter logic?
Care este realitatea cea mai pregnantă: psihogeneza sau accelerarea educativă? Şi, dacă a doua ipoteză
este valabilă, cum e posibilă crearea faptelor pe care le-ar presupune accelerarea dezvoltării prin
procedee educative?11
Bruner şi-a elaborat o teorie psihogenetică proprie care, în ciuda multor asemănări cu paradigma
piagetiană, are implicatii spectaculoase. Umanismul său are la bază ideea simbiozei perfecte dintre
evoluţia biologică şi istoria umanităţii. Speciei umane i-ar fi caracteristică fixarea achiziţiilor sub
forma de modificări organice şi fenomene de cultură: limba, sistemul axiologic, concepţiile, tradiţiile
ş.a. ar fi, în acelaşi timp, modele cognitive şi aspecte constitutive ale culturii unei societăţi;
modalităţile de cunoaştere a individului ar presupune două aspecte fundamentale: componente
înnăscute (ideile de cauzalitate şi continuitate spaţio-temporală) şi componente care se dezvoltă în
procesul socializării individului; rezultă trei modalităţi fundamentale de reprezentare a realităţii:
modalitatea activă (reprezentări prin acţiune, motorii), modalitatea iconică (reprezentări în imagini) şi
modalitatea simbolică (reprezentări în diferite limbaje); dezvoltarea intelectuală ar fi un proces de
interiorizare a procedeelor de acţiune, imaginare și simbolizare.
Care sunt mecanismele accelerării psihogenezei?
Cele trei modalităţi de reprezentare a realităţii intervin pe rând în ontogeneză. Dezvoltarea are
loc de la reprezentări active, ajunge la reprezentări iconice şi culminează cu reprezentări simbolice.
Dar activismul sau iconicul nu încetează niciodată să existe în gândire. Modalitatea activă este analogă
inteligenţei senzorio-motorie; ea este produsul unui „program de acţiune” (habitual pattern),
asemănător „schemelor de acţiune” piagetiene. La fel, un paralelism există si între funcţia semiotică
(gândirea preoperatorie) şi reprezentarea iconică. Pe la un an ar avea loc traducerea achiziţiilor active,
organizate succesiv, serial, temporal în formă de simultaneitate imagistică (iconică). Dacă de la acest
nivel ar lua naştere un „sistem protosimbolic” care ar marca eliberarea de constrângerea acţiunii
nemijlocite şi pe baza căruia s-ar dezvolta limbajul protosimbolic, atunci ce consecinţe fabuloase s-ar
produce? Sistemul protosimbolic ar manifesta deja, în forme incipiente, posibilităţi de categorizare,
ierarhizare, predicţie, modificabilitate etc.
Aceste anticipări psihogenetice (prezenta iconismului primar în modalitatea activă şi a
protosimbolismului în modalitatea iconică) ar permite, cu ajutorul unor procedee educative,
accelerarea şi dezvoltarea stadiilor. Pe măsură ce copilul creşte, instrumentele de codare a experienţei
se îmbogăţesc şi trecerea de la un sistem la altul poate fi grăbită. Piaget însuşi constatase existenţa
unor „conflicte” între modalităţile definitorii ale diferitelor stadii psihogenetice în etapele de tranziţie.
Bruner a arătat că acestea pot fi utilizate în vederea accelerării. Deosebirea esenţială dintre ei constă în
aceea că, în timp ce „patriarhul de la Geneva” explică dezvoltarea numai prin apelul la legile
psihogenetice generale, „optimistul de la Harvard” crede că acestea pot fi folosite în sensul dorinţelor
noastre; principiul pedagogic piagetian pare a fi: „să cunoaştem copilăria, adică stadiile ei de
dezvoltare”; cel al lui Bruner schimbă această optică: „nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul
apariţiei capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe; acest moment trebuie provocat, creat; Piaget era
preocupat să constate şi să descrie; dimpotrivă, Bruner doreşte mai ales să influenţeze.
Procedeele ultimului, de o simplitate ieşită din comun, aproape cinică, au putut „crea”
asemenea „fapte educative” care sunt, în acelaşi timp, şi psihogenetice. Dăm numai câteva exemple:
învăţarea ecuaţiilor de gradul II în clasa a II-a (Bruner şi colaboratorii, 1966); învăţarea teoriei
mulţimilor de către preşcolari ( Dienes ); învăţarea unor elemente de calcul algebric în clasa I
(Dienes); conservarea invarianţilor; învăţarea vitezei, a unor noţiuni de topologie, a raţionamentului
probabilist sub vârsta la care ele apar „spontan” (Inhelder). Şi Comenius visa la “arta de a-i învăţa pe
toţi totul” – dar “de-a lungul întregii vieţi” şi nu încă din “schola geniturae” sau din “schola pueritiae”
(Panpaedia). Episcopul boemian ar fi aruncat anathema asupra acestor diabolice “cârpeli” ale creaturii
divine alungată din Rai.

32
Maleabilitatea psihogenetică umană.
Dar diabolicele experimente nu erau simple fantasme.
Explicarea mai aprofundată a acestor „fapte curioase” a venit din partea fostelor colaboratoare
ale lui Piaget: B.Inhelder, H.Sinclair, M.Bovet (1977). Ele fuseseră învăţate să reexperimenteze
celebrele „fenomene Piaget” din noua perspectivă deschisă şi care nu împărtăşea scepticismul referitor
la o „maleabilitate indefinită nelimitată” a proceselor de dezvoltare. „Până atunci, noi procedasem
precum naturalistul care face observaţii controlate asupra comportării unui animal în mediul său
natural, sau cel puţin obişnuit, fără a căuta să modifice dezvoltarea. Or, pentru a aplica aceste date ale
cercetărilor noastre psihologice în vederea unei didactici a noţiunilor ştiinţifice, cercetarea unor situaţii
deosebit de favorabile se impunea şi noi înşine eram convinşi să încercăm experienţa”. 12
Rezultatele au constat într-o infirmare parţială a viziunii piagetiene şi în realizarea a încă unei
contribuţii la deschiderea acelor orizonturi luminoase care dă străvechiului optimism pedagogic aripi
noi. În faţa psihologiei piagetiene şi chiar a întregii sale epistemologii, acestea au ridicat problema
dacă cronologia şi succesiunea stadială erau, într-adevăr, logice. Cât de „rezistente” erau stadiile
psihogenetice la învăţare?
Anumite experimente asupra învăţării confirmau, iar altele contraziceau datele oferite de către
Piaget.
În 1966, Paul Popescu-Neveanu a ajuns la concluzia că este posibilă „anticiparea operaţională”,
plecând de la constatarea că unii copii puteau fi învăţaţi încă de la 6 ani constanţa volumului, deşi, în
mod normal, ei o câştigă abia la 10 ani.
Smedslund demonstrase că, dacă „invarianţa” greutăţii se poate învăţa mai devreme, nu acelaşi
lucru se poate spune despre „tranzitivitatea” ei. Or, rezultatele lui Popescu-Neveanu obligau la
concluzia că este posibilă în întregime „anticiparea operaţională”, în sensul construirii precoce, în zona
proximei dezvoltări, prin modelare şi tehnici de interiorizare a acelor dimensiuni operaţionale care
urmează la rând, sunt aşteptate (P.Popescu-Neveanu, 1977). Consultându-se cu J.Piaget asupra acestei
probleme, profesorul român a obţinut aprobarea teoriei sale de către „patriarhul de la Geneva”, care i-a
recomandat, totuşi, prudenţă, pentru a nu ajunge la o forţare a dezvoltării intelectuale, cu efecte finale
imprevizibile. Teoria anticipării operaţionale nu subscrie astfel la teza lui Bruner conform căreia se
poate preda orice la orice vârstă. În acelaşi sens au fost aduse, însă, şi alte dovezi. 13
Goodnow şi Betham (1960) au arătat că, în general, copii retardaţi mintal sunt mai avansaţi
decât media indicată de Piaget. Siegel şi Hooper (1968) au arătat că învăţarea conservărilor prin
exemple are loc mai rapid decât învăţarea lor directă prin instruire verbală sau experienţă obişnuită.
Tot ei au arătat, însă, că şcolaritatea nu are o influenţă directă, copii deşcolarizaţi putând ajunge la
aceeaşi vârstă. Melmenstein (1964), respectiv Melmenstein şi Shulman (1967), compară, fără să
găsească vreo diferenţă semnificativă, conservarea copiilor negri din Prince Edward County
(neşcolarizaţi) cu cea a copiilor negri din mediul urban nordic (şcolarizaţi). La o concluzie
asemănătoare ajung Goodnow şi Betham (1966) studiind copii din Hong Kong. Price-Williams (1961)
concluzionase că şi copiii africani Tiv ajung la conservare la aceeaşi vârstă cu copiii occidentali.
Greenfield (1966), însă, constatase o întârziere a conservării la copiii neşcolarizaţi din Senegal.
Kohlberg (1968) a emis ipoteza că în casele Montessori achiziţia conservărilor era accelerată cu
ajutorul materialelor didactice ale celebrei pedagoge italiene care generau creşteri ale IQ-ului pe scara
Stanford-Binet. Smedslund (1961) şi Kohlberg (1963) au găsit semnificativă inversarea modului de a
pune problema conservării: ei au urmărit nu „conservarea naturală”, ci „non-conservarea” în condiţii
de „pressing” social. Concluzia: accelerarea artificială a conservării pare a fi limitată de procesul larg
al generalizării.
Gruen (1968) a arătat că o anumită conservare accelerată nu pare a le influenţa pe celelalte; de
exemplu, aceea a numărului nu determină „preapariţia” altor conservări (volum, cantităţi). Aceasta ar
verifica ipoteza lui Piaget după care, în cazul „conservărilor artificiale”, nu avem de-a face cu
conservări veritabile, pentru că acestea nu sunt decât parţial reversibile. Kohlberg (1968) este de
părere că sunt posibile accelerări de conservări veritabile. Acestea ar fi contingente emergente în joc.
Langer (1967) şi Smedslund (1961) au ajuns la concluzia că orice succes în accelerarea conservării
rezultă din crearea unor experienţe în care expectaţiile non-conservatoare intră în conflict. Această din
urmă idee este susţinută şi în importanta lucrare a „foştilor genevezi”: Inhelder, Sinclair, Bovet (1977).
„Învăţarea cognitivă (accelerarea – n.a.) constă în a favoriza contactele între organizarea schemelor
subiectului şi datele observabile ... este necesar să articulăm procedeele experimentale în aşa fel încât
33
subiecţii să poată întâlni toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei puse şi îndeosebi pe
acelea pe care în mod natural ar fi tentaţi să le neglijeze”.
Greenfield (1966) şi Hyde (1959) au formulat ipoteza că diversele grade de retardare a
conservării apar datorită handicapului cultural. În acest fel, anumite probleme ale dezvoltării, cum sunt
şi „fenomenele Piaget” (preoperaţii, conservări, operaţii etc.) pot fi considerate „erori de creştere” care
ar fi putut fi corectate cu ajutorul unor „mijloace potrivite”: „[...] Experimentele (de la Centrul de
Studii Cognitive Harvard) au reuşit să mobilizeze sistemul psihogenetic şi au jucat un rol amplificator
activităţilor subiectului, suscitând elaborări de niveluri superioare ... încât este evident că îmbogăţind
schemele subiectului am reuşit să grăbim dezvoltarea sa”(Inhelder şi colaboratorii, 1977).
Întârzierile, dar mai ales accelerările, dovedesc că cel puţin cronologia indicată – e drept, total
nedogmatic – de către Piaget, nu este logică. Psihogeneza nu ascultă de legi oarbe de natură
maturaţională. În 1967, Piaget cita experienţa lui H. Gruber, care a regăsit la puii de pisică
„permanenţa obiectului” (fenomen Piaget) pe la 3 luni, deşi la copii el apare abia la 9 luni. „Adevărul
ne pare a fi că orice construcţie noţională sau operatorie presupune o durată optimă, expresie a
momentelor celor mai propice de transformare sau de asimilare, deoarece această construcţie comportă
un anumit număr de etape necesare al căror itinerar este echivalent cu o creodă (= “cale necesară”, cf.
Waddington) ... Creşterea intelectuală îşi are ritmurile şi creodele sale, la fel ca şi creşterea fizică, ceea
ce nu înseamnă, desigur, că metode pedagogice mai bune (în sensul de mai active) nu ar accelera,
întrucâtva, vârstele critice, dar această acclerare nu poate fi indefinită” (Piaget, 1977).
Disputa nu este încheiată, tradiţia psihogenetică creată de Piaget putând considera chiar şi cele
mai spectaculoase „depăşiri” ale vârstelor doar situaţii particulare sau nu pe deplin veritabile de
amplificare a funcţionării intelectuale. Adevărata şi singura lege a evoluţiei intelectuale pare să fie
succesiunea stadială, indiferent de denumirea ce o dă un cercetător sau altul acestor stadii şi, chiar
dacă, mai târziu, vor fi indicate stadii diferite de cele descrise de Piaget. Amânarea de către el a
gândirii formale pâna la 12 ani (întocmai ca şi Rousseau, care a crezut în „somnul raţiunii”) ar putea fi
însă una din acuzele care să apropie revoluţionarea, dacă nu şi înlocuirea, paradigmei creată de el în
acest domeniu.
Formarea artificială a „acţiunilor mintale”14
Un pragmatism sui-generis, materialismul dialectic (leninist şi stalinist) a condus cercetătorii
din fosta U.R.S.S. la concluzii uimitor de convergente cu cele formulate de psihologii americani.
Simplă coincidenţă? Nu cred! Este vorba probabil de continuarea aceleiaşi paradigme epistemologice.
Continuatori ai tradiţiei pavloviene – la rândul său de tradiţie lamarckiană – psihologii ruşi, în
special şcoala de la Moscova, în frunte cu P. I. Galperin, au renunţat cu totul la influenţele ineiste;
„Teoria acţiunilor mintale” elaborată de ei nu mai este subordonată, decât parţial, perspectivei genetice
( P. Popescu-Neveanu, 1977 ). O raportare la concepţia piagetiana există totuşi şi, în măsura în care ea
ajută la înţelegere, o putem considera definitorie.
„Teoria acţiunilor mintale” este o teorie a factorilor exogeni. Ea prelungeşte în psihologia
învăţării teoria vîgotskiană a „zonei proximei dezvoltări”. Vîgotski ajunsese la concluzia că „învăţarea
anticipă dezvoltarea şi o duce după sine”. Acesta era un punct de vedere cu totul opus celui piagetian.
Ultimul acceptă că învăţarea poate încetini sau accelera dezvoltarea, dar esenţa dezvoltării stă în legile
ei interne. Disputa Vîgotski-Piaget, începută prin 1930, în jurul problemei raportului dintre gândire şi
limbaj în ontogeneză, avusese un destin asemănător. Piaget arătase că limbajul apărea o dată cu funcţia
semiotică, ca o conduită particulară a acesteia, sub forma unui dialog monologat, a unui limbaj
egocentric care se socializa şi arbitrariza progresiv. Vîgotski (1930), inversând termenii problemei, a
arătat că, dimpotrivă, limbajul egocentric (iniţial) nu era prea interiorizat, ci excesiv socializat,
psihogeneza lui presupunând tocmai interiorizarea progresivă. Într-adevăr, la Piaget semnificaţiile
oarecum preexistau în funcţia semiotică sub formă de simboluri. Cheia de boltă a teoriei vâgotskiene a
fost ideea dezvoltarii semiotice care se producea ca un rezultat al învăţarii.
Ducând mai departe disputa cu Piaget pe terenul teoriei învăţării, P. I. Galperin îi reproşează
acestuia tocmai aceea ce Piaget însuşi ironizase: apriorismul endogenist. Piaget (1971) nu s-a sfiit să
amintească într-o carte foarte serioasă gluma lui Anatole France în legătură cu preformarea
conceptelor („Înainte de-a fi fost picioare şi înainte de-a fi fost funduri, lovitura cu piciorul în fund
existase de la începutul începuturilor în sine lui Dumnezeu”).
Cu toate acestea, Galperin şi Elkonin (1975) îl acuză pe Piaget de „denaturarea teoretică a unor
remarcabile rezultate experimentale şi fapte culese din observaţie”. De vină ar fi terminologia lui
34
Piaget, împrumutată din biologie şi logică, care ar rămâne fără funcţionalitate pe terenul psihologiei;
termenii de „asimilare”, „acomodare” şi „echilibru” ar fi total inoperanţi; „Într-o asemenea formă
generală, aceasta este ceva aproape incontestabil şi totodată atât de gol şi ... banal, încât, pur şi simplu,
n-ar trebui discutate [...] Denumirile acestea [...] sunt fiziologice şi biologice iar principalul lor sens
este împrumutat din mecanică. Aplicate la procese necunoscute ale activităţii intelectuale ele devin
caracteristici apropiate şi le transmit acel caracter fiziologic, biologic şi mecanic de la care, o spunem
direct, nimeni nu câştigă şi foarte mulţi pierd”.
Cele trei noţiuni ar rămâne „metafore” care descriu „procese tainice” şi conduc la o reducere
mecanicistă. Dezvoltarea intelectuală ar fi ceva mai bine caracterizată de către Piaget. „Totul este atât
de logic şi expresiv încât, drept recunoaştere a meritelor lui Piaget, propunem ca acestea să fie
denumite «probleme Piaget», răspunsurile caracteristice obţinute - «răspunsuri Piaget», iar fenomenele
care apar - «fenomene Piaget»”. Însă, oricare dintre fenomenele Piaget ar putea fi anulate. L. T.
Obuhova i-a ajutat pe copiii de 5-6 ani să înţeleagă ideea de invarianţă, anulând „nonconservările”
specifice vârstei; H. M. Tioplenkaia a obţinut succese în formarea structurilor logice la copii de 6-7
ani, iar Galperin a indicat posibilităţi remarcabile de instruire în domeniul limbilor străine ş.a.
Cum s-au obţinut aceste rezultate, la fel de spectaculoase ca şi cele de la Harvard?
Gr. Nicola (1975) l-a rugat pe Galperin „să comenteze” ideea lui Bruner, „instruirea modelează
dezvoltarea”, cu care teoria noţiunilor mintale prezintă atâtea analogii. Galperin a răspuns: „Instruirea
nu este deloc unul şi acelaşi proces. Şi nu este chiar aşa că orice instruire care merge paralel cu
dezvoltarea, modelează această dezvoltare, chiar instruirea care, după spusele lui L. S. Vîgotski, duce
după sine dezvoltarea, n-o modelează deloc, mai curând, dimpotrivă, urmează intuitiv modelul acestei
dezvoltări. Dar, întrucât o mare parte din acest model rămâne necunoscută şi, de obicei, ne cunoaştem
după rezultatele acţiunilor noastre, judecăm modelul dezvoltării după modelul instruirii şi de aici şi
ideea lui Bruner. Instruirea constituie condiţia sine-qua-non a dezvoltării, dar nu cauza ei. Cauza o
constituie procesul de învăţare, adică activitatea elevului, organizată special sau spontană, întrucât, în
această activitate se dobândeşte experienţă şi (împreună cu cunoştinţele şi deprinderile) se schimbă
structura personalităţii, relaţia şi cu lumea, cu diferitele domenii ale acesteia şi cu sine”.
Teoria rusească are în centrul ei, ca şi cea americană şi cea elveţiană, conceptul de „acţiune”.La
Piaget acţiunile devin „operaţii”, la Bruner ele devin „strategii intelectuale”, iar la Galperin „acţiuni
mintale”.
De fapt, cele trei mari şcoli de psihologie a dezvoltării şi învăţării insistă asupra aceluiaşi
fenomen căruia fiecare i-a relevat aspecte diferite. Dar aceasta mai degrabă apropie decât îndepărtează
unele de altele cele trei orientări.
Bruner a făcut, deseori, apel la construcţia piagetiană, iar Galperin, în ciuda criticii ascuţite
făcute lui Piaget, nu confundă instruirea cu dezvoltarea şi nu reduce pe prima la ultima. Teoria
acţiunilor mintale este un sistem compus din patru părţi:
1. Definirea psihologiei, a gândirii.
2. Abordarea structural-funcţională a acţiunii.
3. Teoria bazelor de orientare.
4. Deschiderea procesului de interiorizare a acţiunii.
Gr. Nicola (1975) crede în existenţa celei de-a cincea parţi: teoria structurii şi genezei diferitelor
funcţii psihice.
Acţiunea este unitatea elementară de analiză a funcţiilor psihice. Dar, pentru a o înţelege mai
bine, trebuie operată o distincţie. Nu orice se utilizează în gândire (conţinut obiectual, algoritm,
mecanisme fiziologice etc.) „constituie gândire”. Procesele psihologice nu trebuie confundate cu acele
logice, estetice, morale etc. Latura psihologică a gândirii este o modalitate de orientare în lucruri pe
baza imaginii lor. Acţiunea este polarizată: polul orientativ constă în operaţii de coordonare a acţiunii
ca proces exterior; polul executoriu reprezintă transformarea reală a obiectului dintr-o situaţie în alta.
Acţiunea are patru caracteristici fundamentale din care rezidă restul particularităţilor ei: forma, gradul
de generalizare, plenitudinea operaţională şi gradul de asimilare a acţiunii. În cinci etape succesive
acţiunile se interiorizează. În prima etapă are loc constituirea bazei orientative a acţiunii, adică se
formează „ideea” despre acţiune; în a doua etapă are loc acţiunea materială propriu-zisă; în etapa a
treia acţiunea este „reexecutată” în formă de limbaj extern „cu voce tare”; în etapa a patra ea se
îndeplineşte sub forma „limbajului extern pentru sine”; în etapa a cincea acţiunea este prescurtată sub
forma limbajului intern. Parcurgerea acestor etape de către elev duce la o creştere în rapiditate şi
35
consistenţă a însuşirii materialului. Elementul cel mai original al teoriei pare orientarea (prealabilă) a
acţiunii elevului. Căci parametrii generali ai elaborării acţiunii sunt analogi celor patru condiţii ale
echilibrului descrise de Piaget (P. Popescu-Neveanu, 1977). Aceleaşi condiţii par a le îndeplini şi
strategiile de descoperire menţionate de Bruner.
Toate aceste investigaţii permit reconstrucţia viziunii asupra modului în care interacţionează
factorii dezvoltării în procesul formării umane. Pare limpede că „teoria celor trei factori” – clasică şi
răspândită în toate manualele tradiţionale de pedagogie – este depăşită şi trebuie abandonată. În cele ce
urmează, expunem o teorie tetradică a educabilităţii cu menţiunea că ea reprezintă exclusiv punctul
de vedere al autorului acestui capitol. Ea ni se pare mai utilă “didacticii nova” decât oricare dintre
uimitoarele dar primejdioasele cercetări de grăbire a psihogenezei.

FACTORII DEZVOLTĂRII ȘI FORMĂRII


PERSONALITĂȚII UMANE
prof. univ. dr. Ion Negreț-Dobridor

INTERACŢIUNEA FACTORILOR DEZVOLTĂRII

Din perspectiva viziunii epigenetice, concepţia psihopedagogică tradiţională după care în


procesul formării umane intervin trei factori – ereditatea, mediul şi educaţia – trebuie amendată.
În realitate, trebuie să luăm în considerare patru factori ai dezvoltării şi formării umane atât în
teoria, cât şi în practica educaţiei. Ea ar putea fundamenta dacă nu o comeniană Didactica Magna, cel
puţin o didactica nova pentru prezentul şi viitorul şcolii.

1. Ereditatea

Primul factor îl constituie, într-adevăr, EREDITATEA. Este bine să nuanţăm însă câteva
aspecte cu privire la ereditatea umană. În zestrea ereditară cu care fiecare copil vine pe lume sunt
structurate trei categorii de caractere:
a. genotipul general – care conţine elemente „preformate”, comune întregii specii şi care se
transmit pe cale genetică (de exemplu, bipedismul, conformaţia corporală, alte caracteristici anatomo-
fizice).
b. genotipul individual – care conţine elemente de variabilitate intra-specifică; nu s-au născut
niciodată doi indivizi umani identici (nici chiar gemenii univitelieni nu sunt chiar identici); culoarea
ochilor, a părului, elemente de conformaţie facială, timbru vocal etc. sunt elemente care diferenţiază
infinit indivizii între ei, în ciuda caracteristicilor comune de specie.
c. potenţialul de formare epigenetic care, la om, este preponderent de natură psihică. Există un
potenţial general (toţi oamenii pot achiziţiona limbaje, toţi pot gândi etc;), dar şi grade de diferenţiere
a acestui potenţial general.
Gradul de diferenţiere poate fi preformat – în sensul că nivelul său de valorificare prin
educaţie nu poate depăşi un anumit nivel, oricât de bine ar fi organizată şi execitată influenţarea
educativă. Nici un fel de educaţie nu va putea să transforme în savant un individ uman născut cu un
potenţial intelectual foarte scăzut.
Gradul de diferenţiere poate fi şi format – în sensul că valorificarea prin educaţie poate fi mai
mult sau mai puţin bine relizată. Dacă doi indivizi umani se nasc cu potenţialuri intelectuale apropiate,
cel care va beneficia de un mediu educogen superior va deveni capabil de performanţe ridicate.
2. Mediul

Al doilea factor al dezvoltării îl constituie MEDIUL. Interacţiunea dintre mediu şi zestrea


genetică a individului este numită de biologi fenotip. Prin „fenotip” se înţelege modul de exprimare şi
obiectivizare a genotipului si potenţialului în condiţiile de mediu date. Omul se află sub influenţa mai
multor tipuri de mediu – de la cel fizico-chimic până la cel socio-uman. Mediul fizico-chimic şi cel
biotic îl obligă să lupte pentru supravieţuire. Din acest punct de vedere este dificil să distingem între
om şi animal. Mediul socio-uman îl obligă însă pe om să respecte reguli de convieţuire. Acestea din
36
urmă nu îi sunt transmise pe cale genetică. El le achiziţionează prin învăţare şi educaţie. De aceea
individul uman le poate sfida sau respecta.
În primul caz este sortit inadaptării sociale. În cel de-al doilea caz va beneficia de integrare
socială. Ambele situaţii arată, însă, că omul, spre deosebire de animle, nu este condiţionat doar de
lupta pentru supravieţuire. Condiţia umană obligă individul la formare pe calea educaţiei, întrucât în
absenţa ei nu poate lua parte la convieţuirea socială. Eliberat de preformisme cognitive insul uman nu
iubeşte nimic mai mult decât această libertate. Ea îi poate fi fatală celui solitar şi mântuitoare celui
solidar.

3. Homeorhesis-ul epigenetic

Al treilea factor este HOMEORHESIS-ul EPIGENETIC – în sensul că acesta este mecanismul


structural-organic ce reglează procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre
individ şi mediu. El stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării. El asigură „sănătatea”
psihogenezei. Creodele epigenetice (Waddington) şi psihogenetice (Piaget) pot fi “deturnate” şi
“deviate” numai cu riscuri insurmontabile. Dumnezeu nu este iertător în această privinţă. Orice sfidare
a normelor homeorhetice este primejdioasă. Cercetările arată că există riscul retardării fizice şi
intelectuale în condiţii de nestimulare suficientă fizică, socială şi educativă. Copiii crescuţi în izolare
fizică sau socio-umană vreme mai îndelungată prezintă handicapuri psihice pe care nu le mai pot
recupera decât parţial sau chiar deloc. Tot astfel, supra-stimularea fizică, socio-umană sau
instituţională nu are efecte pozitive. Caracteristicile de vârstă şi stadiile de dezvoltare intelectuală
trebuie respectate cu stricteţe în procesul formării. Sfidarea lor are drept consecinţă apariţia unor
„efecte secundare” nescontate, care, de regulă, antrenează maladii (în special psihice) imposibil de
tratat.
4. Educaţia

Al patrulea factor este EDUCAŢIA. Desigur, pentru formarea umană educaţia ar putea fi
considerată chiar „primul factor”. Educaţia este un mod de organizare a influenţelor mediului socio-
uman asupra individului. Individul care trăieşte într-o comunitate umană beneficiază de o educaţie
spontană exercitată habitudinal asupra lui. Educaţia organizată se realizează prin instituţii specializate.
Cea mai importantă dintre ele este şcoala.
Educaţia este posibilă numai la om, întrucât ea este un proces conştient şi numai membrii
speciei Homo au conştiinţă de sine. Conştiinţa de sine implică, esenţialmente, realizarea condiţiei de
fiinţă unică, irepetabilă şi perisabilă. O asemenea fiinţă ar putea cu uşurinţă să renunţe la lupta pentru
supravieţuire; viaţa este absurdă din perspectiva pe care o dă certitudinea morţii. De aceea, pentru a
persevera în viaţă, omul are nevoie de un suport. Acesta este convieţuirea. A trăi în comunitate
înseamnă a-ţi asuma valorile acesteia, a le sluji şi a le îmbogăţi. Valorile transcend condiţia tragică a
trăirii individuale. Dar achiziţia, slujirea şi îmbogăţirea valorilor umanităţii nu este posibilă decăt pe
calea educaţiei. Acestea îi conferă individului uman o „a doua natură” – cea axiologică. Prin
intermediul ei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind
personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia
trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile. Ea poate aduce chiar athanasia () – visată de elini şi
promisă de creştini.
Insul uman poate doar coabita cu membrii comunităţii ca egal al celor mai mulţi dintre ei. Ori
de câte ori convieţuieşte pentru a-i spori valorile este apreciat de comunitate. În acest fel, chiar după
moartea biologică, individul „supravieţuieşte” în postumitate ca personalitate al cărui prestigiu poate
creşte neîncetat. Eminescu a murit biologic în 1889, dar personalitatea sa a continuat şi va continua
mereu să se desăvâşească de-a lungul secolelor. Este nemuritor.

PUTEREA ŞI LIMITELE EDUCAŢIEI

Dezvoltarea este o legitate în întreaga lume a viului. Potrivit concepţiei structuralist-genetice,


propusă de Jean Piaget, întrucât „viul înseamnă organizare”, aceasta nu poate fi decât procesuală.
Aşadar, orice organizare presupune o dezvoltare. Conform principiilor epigenetice, este valabilă şi
reciproca: orice dezvoltare presupune o organizare. Bineînţeles, ontogeneza şi psihogeneza se supun
37
integral acestor legităţi care dirijează natura sa biologică. În lupta pentru supravieţuire, de care specia
noastră nu este scutită, omul pare a fi izbândit printr-o modificare genetică survenită cu aproximativ
30 milenii în urmă, când a devenit conştient de sine. Aceasta i-a dat şansa să înţeleagă că numai
tezaurizând achiziţiile culturale şi traiul în comunitate, va putea învinge confruntarea cu mediul ostil,
supus legii entropiei.
Specia Homo a putut să adauge zestrei genetice şi proceselor de dezvoltate dirijate epigenetic
puterea educaţiei. Aparent, aceasta nu se poate exercita decât în limitele impuse de ereditate şi
dezvoltare. În realitate, prin educaţie, s-a putut constitui al treilea tip de memorie: cea social-istorică,
(alături de memoria genetică a speciei şi de memoria psihologică individuală). Memoria social-
istorică a reţinut, în mod esenţial, valorile culturii umane. Transmiterea lor din generaţie în generaţie
şi mai ales posibilitatea de a le îmbogăţi au dat individului uman posibilitatea de a-şi depăşi contribuţia
biologică. Extensia individului în dimensiune axiologică prin achiziţionarea valorilor perene ale
umanităţii se poate realiza numai pe calea educaţiei. Numai omul se poate educa. Majoritatea speciilor
din regnul animal pot învăţa, iar mai multe mamifere pot fi dresate. Acestea sunt comportamente
legate strict de necesităţile supravieţuirii. De ele este capabil şi omul. El a sesizat însă şi necesităţile
convieţuirii, a căror esenţă o constituie valorile. Omul se poate umaniza, dar se poate şi animaliza.
Animalele nu au acces la dimensiunea axiologică a lumii, care o creaţie strict umană. Nefiind
conştiente de ele însele, animalele nu se pot educa. Omul a devenit uman prin Paideia şi Pansophia. Şi
va rămâne uman numai dacă nu le va abandona.
Numai specia noastră poate achiziţiona şi chiar îmbogăţi această dimensiune care transcede
biologicul. Educaţia şi corelativul ei, creaţia, permite individului uman să devină personalitate. Nu
există personalitate decăt în condiţiile convieţuirii în comunitate. Aceasta din urmă, îi conferă întrega
realitate obiectivă. Opera lui Eminescu, trăind izolat, în afara comunităţii, nu i-ar fi adus niciodată
nemurirea. Postumitatea se constituie efectiv la nivelul conştiinţei sociale şi al memoriei social-
istorice.
De aceea, puterea educaţiei nu este strict limitată de graniţele memoriei genetice ale speciei şi
nici de legile epigenetice ale creşterii şi dezvotării. Chiar dacă nu poate sfida aceste graniţe şi legităţi
în practica efectivă a instruirii şi educării, educaţia deschide calea spre depăşirea acestora, într-o
dimensiune, care nu are limite: cea a valorilor, în care personalitatea îşi poate spori neţărmurit
dimensiunile.
*
* *

Cele mai importante opere


ale lui Jean Piaget
 Recherche, Lausanne, La Concorde, 1918.
 Le Langage et la pensée chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1923.
 La représentation du monde chez l'enfant, Quadrige, PUF, 2003, ( 1re édition : PUF, 1926 )
 La causalité physique chez l'enfant, Paris, F. Alcan., 1927.
 Le jugement moral chez l'enfant, Bibliothèque philosophie contemporaine, Paris, PUF,
(1re édition : PUF, 1932).
 La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Delachaux et Niestlé, 1936.
 La construction du réel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1937.
 Classes, relations et nombres: essai sur les groupements de la logistique et sur la
réversibilité de la pensée, Paris, J. Vrin, 1942.
 Introduction à l'épistémologie génétique. Tome I: La pensée mathématique, PUF, 1950,
Paris.
 Introduction à l'épistémologie génétique. Tome II: La pensée physique, PUF, 1950, Paris.
 Introduction à l'épistémologie génétique. Tome III: La pensée biologique, la pensée
psychologique et la pensée sociale, PUF, 1950, Paris.

38
 Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la
logique bivalente des propositions, Paris, PUF, 1952.
 Les liaisons analytiques et synthétiques dans les comportements du sujet, (avec L. Apostel,
W. Mays, A. Morf), Paris, PUF, 1957.
 Six études de psychologie, Folio essais, 1964.
 Sagesse et illusions de la philosophie, PUF, 1965, coll. À la pensée, Paris.
 Études sociologiques, Librairie Droz, 1965, Genève.
 La psychologie de l'enfant, Jean Piaget et Bärbel Inhelder, Quadrige, PUF, 2004(1re édition :
1966, Que sais-je ? n°, PUF, 1967.
 Biologie et connaissance. Essai sur les relations entre les régulations organiques et les
processus cognitifs, Gallimard, coll. L'avenir de la science, 1967, Paris.
 Le structuralisme, PUF, coll. « Quadrige », octobre 2007 (1re éd. 1968, coll.Que-sais-je, 12
rééditions)
 Psychologie et pédagogie, Gonthiers Denoël, 1969, coll. Médiations, Paris.
 Psychologie et épistémologie, Gonthiers Denoël, 1970, coll. Médiations, Paris.
 Où va l'éducation ?, Gonthiers Denoël, 1972, coll. Médiations, Paris.
 L'équilibration des structures cognitives : problème central du développement, Paris, PUF,
1975.
 Le comportement, moteur de l'évolution, Éditions du seuil, 1976.
 De la pédagogie, Éditions Odile Jacob, 1988, Paris.
 Morphismes et catégories: comparer et transformer, (avec G. Henriques, E. Ascher et
coll.), Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1990.
 L'épistémologie génétique, Que sais-je ? no 1399, PUF, (22e édition) 2005. (1re édition :
1970).
 Piaget Jean, « Introduction », dans L'épistémologie génétique, Paris, Presses
Universitaires de France, coll. « Que sais-je ? », 2005, 128 p.

39