Evaluar en la escuela infantil: gsélo el maestro tiene la palabra? Especialistas invitadas: Claudia Turri y Elisa Spakowsky Editorial Opina Claudia Turri Opina Elisa Spakowski Una vuelta més en la espiral del conocimiento Lo que esté escrito Editorial Evaluar en 1a escuela infantil results siempre un desafio que pone en tensién los diferentes sentidos que tiene este tema complejo. Algunos criterios ponen en jvego aspectos cuantitativos, mientras otros priorizan los aspectos cualitativos; en algunos casos se prefieren los abordajes diacrdnicos (centrados en los procesos) mientras en otros se prefieren centrarse en momentos sincrénicos (cortes puntuales en la observation) La pregunta sobre 1a evalvacién nos remite también a sus actores y en este campo ;s6l0 el maestro tiene la palabra? qué pasa con las voces de los nitfos? qué propenen experiencias como la de Reggio Emilia? zy los padres, hasta dénde y como participan? Desde algunas opiniones la evaluacion es abordada como sostén y ayuda, como soporte para la toma de conciencia sobre los propios aprendizajes de los sujetos involucrados. Eneste caso se toman en cuenta la opinion ée los sujetos que participan pese a su corta edad, mientras que desde otras perspectivas sOlo se recupera la mirada del adulto (en algunos casos solo el docente de sala, en otros alos directivos, ¥ en pocos la opinion de los padres). Si nos preguntamos por los ambitos de la evaluacién, ésta puede implicar ono la mirada sobre toda la institucién educativa, incluyendo la comunidad escolar. Cémo evaluar en la escuela infantl?, es el tema que proponemos y para ello dames la palabra a dos especialistas convocadas: Claudia Turri y Elisa Spakowsky Opina Claudia Turri Evaluacion de los Aprendizaje: Una mirada desde la singularidad y la grupalidad Desde una perspectiva didactica hay consenso en afirmar la importancia de la evaluacion como componente de la ensefianza, por ello, en tanto parte de este proceso, Jo que se pone en juego fundamentalmente es la palabra del maestio sobre los aprendizajes de los nifios. Por nuestra parte en este trabajo nos proponemos considerarotras voces. 1a del sujeto y la del grupo, sobre el propio aprencizaje y sobre el aprendizaje de los demas. Para mirar los aprendizajes en el jardin de infontes nos vamos a posicionar desde una concepcidn de evaluacion como sostén y ayuda (Turi, 2004), es decir, aquella que pone la informacion obtenida sobre cl saber aprendido o sobre los obsticulos cn su apropiacion al servicio de la toma de conciencia y del cambio cognitivo. El sostén y la ayuda a que hacemos referencia, segin el enfoque que adoptemos se podrian traducir en dos modalidades, una de ellas es el andamiaje cognitive y la otra es el dotle apoyo psiquico. A continuacién desarrollaremos cada una de ellas. Sostén y ayuda como andamiaje Desde el enfoque de la psicologia cognitiva, una participaciéa genuina de los chicos en la propia evaluacion implica ua proceso de dialogo, de intercambio con el maestro y los, pares, donde la mediacién del otro en Is construccién de significado cumple una funcién de andamiaje, al proporcionar sostén y ayuda a los procesos del pensamiento. De esta ‘manera el apoyo Se realiza en una situacion de interaccion donde un swjeto mas experto puede ficilitar al menos experto: ver las relaciones entre el conocimiento escolar y sus saberes previos, utilizar diversos medics de expresién para mostrar lo que sabe, realizar operaciones con el pensamiento (buscar informacion, recordar, comparar, analizar, organizar, sintetizar), y reflexionar sobre el desempeio alcanzado. Asi, al brindar apoyo al pensamiento 2 través de la integracién de contenidos y estrategias se promueve la ‘comprension ¥ el uso del conocimiento aprendido. ‘Veamos un ejemplo que se refiere a la reflexion sobre el propio aprendizaje guiada por el dispositivo propuesto por la maestra. La observation de una clase en tna sala de 5 afios registra lo siguiente: “Los nifios se disponen a seleccionar wt trabajo de los realizados durante la Unidad Diddctica La plaza del barrio, para mostrar lo que hablan aprendido sobre ella. Natalia elige un dibujo donde aparecen des nifos Jugando. Cuando lo observa detenidamente se acerca a su maestra y le pide ‘completarlo. La maestra le pregunta qué le falta al dibujo, Natalia responde “casi todo...’ y comienca a enumerar juegos, plantas, personas, estatuas, senderos, que luego reproduce en su dibujo previo, enriqueciéndolo con los nuevos saberes aprendidos. El dispositivo disefiado por la muestra, en este caso un Portfolio de evaluacién, al brindar un soporte concreto para pensar sobre el propio aprendizaje faclitd la revision del registro de saberes previos, su comparacién con los conocimientos nuevos, la toma de conciencia de los clementos “faitantes” y la decision de querer reelaborar el trabajo. Sostén y ayuda como doble apoyo Por su parte, desde una perspectiva psicoanalitica, Kaés sostiene que todo apoyo tiene caricter de “doble apoyo” en tanto lo que se apoya sirve a su vez de apoyo a lo que sostiene. En la relacion pedagézica y en el grupo la existencia de un espacio intermediario de apoyo, implica la reciprocidad en el placer y en el beneficio del doble apoyo. La consideracion de este enfoque, cuyo planteo es que el psiquismo se estructura en fo grupal, nos lleva a pensar que para el nifio evaluarse con otros fortaleveria su yo y su autoestima, enriqueciendo la imagen que tiene de si mismo con la imagen que de él tienen los demasTomemos otro ejemplo donde mostraremos como el grupo de pares participé en una auténtica coevaluacién. La maestra relata: “Juancito, un nifio que a menudo era objeto de burla por parte de algunos compaiieros por ser el mas pequefio, el que pronunciaba mal, el que no sabia dibvjar, .. el que no podia, un dia se encontraba en el rincdn de biblioteca, colocando sefaladores en una enciclopedia en la que buscaba medios de transportes. En el momento de la cvaluacién del juege-trabajo en este rincén, reflexionanéo en vos alta dice, mientras muestra los dibujos: “Si transportar es llevar algo de un lugar a otro, el changuito de las compras y el carrito del heladero son también transportes, gno”. Esta revelaciéa de Juancito que acababa de transferir el concepto de medio de transporte a dos elementos nuevos caus6 impacto en todos, inciuida la maestra Més tarde, cuando grupalmente Los nilios conversaron sobre cuanto habian aprendido sobre los transportes se suscitaron comentarios interesantes. Algunos nifios dijeron timidamente, “Yo creo que aprendi poco...En ese momento, las opiniones de sus pares, comenzaron a cruzarse, aportando datos, recordando situaciones destacadas de antervencion de esos mifios, pomiendo de relieve sus logros. Cada uno dijo como habia valorado su apreadizaje y el grupo aporté su mirada, Cuando Juan dijo “poze”, el grupo reacciond unanimemente con un 'jNO!" y todos recordaron aquella situacién del ‘momento de juego-trabajo como un logro destacado” (Turi y Canedo, 2004) En esta situacién aparece claramente cémo el apoyo dado por el grupo a Juan, a partir del reconocimiento de la singularicad de su aprendizaje, ademas del impacto favorable sobre la subjetividad del niflo tambien tiene incidencia en los miembros del grupo. Recuperar las voces de los nit La repercusién social de los resultados de la evaluacion sobre Ia estructura psiquica del sujeto, nos mueve a revisar los supuestos que subyacen a nuestras practicas evaluativas Qué lugar tiene fo singular y lo grupal en el proceso de evaluacion?, {Para quién es la informacién produciéa por Ia evalvacién?, {Qué decisiones se toman a partir de ella? Una ensefianza que contemple la inclusion de todos los nitios tiene que ser flexible y proporcionar experiencias variadas y tareas diversificadas de tal modo que los aifios no tengan que realizar las mismas tareas, de igual manera y en el mismo tiempo. Una evaluacion acorde 2 estos principios se caracteriza por: valorar los procesos de aprendiraje, ademas de sus productos; sumar a la palabra del maestro las voces de los, nifios: dar 2 éstos 1a oportunidad de expresar el conotimiento de miiltiples modos: facilitar la participacion y la cooperacidn entre pares: promover la solidaridad arupal y Ia reflexion, Bibliografia Kats, R (1981). El apoyo grupal del psiquismo individual. Temas de Psicologia Soctal ‘iimero extraordinario, 91-107 Tut, C. (2004). Pensar la Evaluacion como sostén y ayuda. Una conceptualizacion para el Nivel Inicial. En Coleccién 0 a 5. Evaluar desde el comienzo. Los aprendizajes, lapropuesia, la institucién. (op. 31-46). Buenos Aires: Novedades Educativas. Tumi, C. & Canedo, $. (2004), El uso de Portfolios: una propuesta para la evaluacién de ‘procesos de aprendizaje. Novedades Educativas 168, Seccién Ideas v Recursos, 11- 15.‘Una secuencia didactica en la clase de evaluacion Enel transcurso de una propuesta de ensefianza, se llevan a cabo una serie de estrategias para evaluar el aprendizaje de los nifios. Lo observado en una de esas clases, nos permitio reconstruir una serie de pasos que a modo de secuencia didactica, ayudan a comprender los procedimientos realizados al evaluar. En este trabgjo! [1] intentaremos describir el proceso que desarrolla una maestra para evaluar los aprendizajes de los niiios, en un contexto de interaccion verbal, al finalizar la unidad didactica2[2}. Esta reconstruccién nos parece importante dado que posiilita abordar desde una perspectiva didéctica dos aspectos relevantes de la evaluacién. Estos aspectos son el iseflo de la clase como expresion de las operaciones mentales que realiza la maestra al evaluat. y como situacion facilitadora de los procesos de pensamiento de los nilios. en la construccién de conocimientos con significado, El diseio de la clase como expresién de las operaciones mentales que realica el docente Al coneluir 1a Unidad didactica “El Museo del Transporte de Lujin™*0), 1a maestra evalué en la clase, de manera explicita, los aprendizajes que los nifios fueron construyendo en el transcurso de la misma El andlisis de esta clase muestra una secuencia progresiva Ineal, semejante la que describe Litwin (2000) como configuraciones didécticas. Para esta autora una configuracién didactice es el modo particular como el docente aborda los contenidos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, el uso de estrategias metacognitivas, el estilo de negociacion de significados que genera, el tipo de pregunta: que realiza Todas esta: dimensiones formaa ua centramado especial, conde el docente despliega y organiza la ensefianza. En este tipo de secuencis el eje estructurante de la clase es 1a progresion temitica, es decir el desarrollo gradual y continuo de un tema alo largo de la misma La situacién (que se presenta a continuacidn, aunque extensa, nos muestra 2 lo largo de Ia actividad los pasos que siguié la maestra para evaluar los aprendizajes de un grupo de nifios de 5 afios, EI primer paso se refiere al establecimiento de relaciones entre el conocimiento nuevo y 1 conocimiento anterior. El segundo corresponde a la recapitulacion de las actividades realizadas. En el tercero se formulan preguntas para ayudar a la comprensién y para 07 El mismo forma parte de le investigarion evade a cabo por la automa para su Tesis de Maestria en Didctica (Tumi, 2002) 751 La unidad diddcica es una de les exuctizas diddctcas posible de planifcar yor los docantes para corgenizar anticpadamente la enseliaiza y promover detemainados aprendzajesen les nics. Se organiza efiniend objetivos, contenides, actividades, esrategis y materiales alrededor de contentos o recortes selescionados del ambiente social. (Violante, 1998) 2) La Cindad de Lojén se encuentra ubiada en la Provincia de Buenos Aires, 260 km de a capital de la Repiblice Argentina Tine el prestigo de sera “Capital Nacional de la Fe”, por su impanenie Baca Nacional Nuesa Sefora de Luén. Cuenta con el Complejo Museogrifco Enngue Uidaoado, mo de los ras grarde: de Latinoamérica. A exte comple pertmece el Nuseo del Tramporte, cuyas piezas suerran Ia evolsion de estos mais a raves da la istona dl pieevaluar los conocimientos aprendidos por los nifios. Para el cierre de la clase se recurre 2 Ia recapitulacion de los conceptos aprendides. Observacion 2 Actividad: Evaluactén de la unidad didéctica Los niios regresan del patio de juegos, a pedido de la maestra se sientan en ronda rdpidamente y la maestra inicia la clase diciendo: Maestra: -Hov vamos a ver cudles son las cosas que aprendimos en todo este tiempo que estuvimes hablando del Museo del Transporte, de la visita que hicimas a Lujdn. ;Se acuerdan de este cuadro? (muestra un cuadro con trformacién registrada sobre la escuela) Mio 1: -Lo que aprendimos de la escuela ‘Maestra: -Habiamas anotado que en la escuela hay distintos lugares, que hay personas que hacen trabajos diferentes, y también que hay muchos objetos. A ver si hay cosas parectdas y distintas en el Museoy en la Escuela Mifia 2: -Las salas tentan cosas, como acé nosotras tenemos la casita y los Juegos tranquilos, en el museo tenian transporte. ‘Maestra: -Muy bien, en las salas del jardin hay distintos objetos y muebles, ‘on ol museo habia distintos transpertes. Enionces una de las cosas que tenian parecido es que también habia salas. ;Qué otros lugares habia? Nitto 3° -Un patio con plantas, pero no tenia trepadora. Mio 4: -La Direccién. ‘Maestra: ~Ademés de las salas, el patio y la Direccién ¢Habia otro lugar? Nito 1: -Habia transportes ‘Maestra: -Ya vamos a ver las cosas que habia en cada sala, pero ahora ‘estamos hablando de los espacios. Acd en el cuadro {Qué anotames de los espacios? Nifia 2: -Elcomedor Maestra: -En el Museo chabia comedor? Todos: -jjiNo!.! Nitta 5: -Habia baftos Maestra: EI Museo y la Escuela se parecen en que los dos tienen una Direccion, salas, patio y batos (mientras la maesira tabla va complecando el cuadro con la informacion del museo) Maestra: _Yo quiero que veamos otra cosa, de la visita al museo, lo que mnvestigamos, ios medios de transporte que recortamas, ios seltos de los transportes que buscamos en la computadora, los ditujos que hicimos, la grabacién de Ia entrevista a la guia que escuchamos, 1a informacién que buscamos en los libros, de todo eso, a ver piensen qué fue lo que aprendimos? Mito I: _Elavién que salia del agua Maestra: El hidroavién ,cémo se lamaba? Miia 2:_Plus Ultra ‘Miia 5: A mi me gust la sopandita 26) “La obvervasion 1 corresponie a la clase de inicio de la unided diictice donde la maesta indagé las idea pravias de los nine ante: de Ia experiancia directa,Mio 4: _A mi también ia 5: _A mi me gustaron les caballos Maestra: _Cémo se llamaban los caballos? Mito 6: _Gato y Mancha Maestra: _Si hablanos todos al mismo tiempo no nos entendemos, a ver Rail, que esté levartando la mano io 7: _A mi me gusté la locomotora ‘Maestra: _;Te acordas como se llamaba? ‘Mito 7: Ea Portena™? La clase estdé por terminar, la maestra lee las preguntas anotadas en un cuadro, en la colunna de saberes previes: {qué es wn museo? ipara qué sirve? qué museos conocen? cqué habré en esie museo? gquiénes trabajarin en él? v las respuestas de los nifios. Luego compara las respuestas iniciales con las conclusiones registradas en ‘el mismo cuadro, donde anoiaron lo que qprendieron del museo. el concept de museo, su ferciGn, los tipos de museos que conacen, los diferentes medios de transporte que vieron en el museo, las personas que trabajan en él y las funciones que cumplen. Para comenzar Ia clase, 12 maestra bust que los nifos establecieran relaciones entre el conocimiento nuevo y el conocimiento anterior, lo que aprendieron del museo con 10 que aprendieron de Ia escuela, que fue la primera unidad didctica trabajada por el grupo, Al guiar a los nifios en la recuperacién de la informacion, la maestra utilizo un registro grupal para comparar cuatro aspectos de “Las instituciones” que conformaban el eje del trabajo anual proyectado por la maestra Cuadro comparativo FUNCIONES ESPACIOS PERSONAS JOBIETOS INSTITUCTONES: Escuela Museo #2) Se renee al cockecito de sopanda que data del alo 1853. En ese entonces era comin que los nis de las familias putientes tusiesen esos pequelios coches cou capacidad pare dos nifos, que estaban tirados ‘por un cabritoy eran usados en las quinta: de los alrededores de la ciudad. 9 Fue la primera locomotorz a vapor de origen inglés, histérice reliqua ferroviaria, que circuld en musi pais dade 1857 hasta 1869Para favorecer la adquisicién de un aprendizaje significative y facilitar 1a recuperacién de informacion, un factor importante para tener en cuenta es él conocimiento previo de! niffo. En este sentido, el almacenamiento de informacién nueva de manera ordenada y en el Ingar adecuado, facilita que luego pueda ser recuperada Para activar 1a recuperacién de la informacién, la macstra recapitulé las actividades realicadas durante el transcurso de la unidad didactica. Recordar de modo sintético y ordenado 1as diferentes tareas que se llevaron a cabo, fie la forma elegida para reconstmuir el trayecto recorrido por el grupo. En el andlisis de Jas preguntas formuladas para evaluar los conocimientos aprendidos por los nifios, advertimos la organizacién conceptual que la maestra tenia en mente primero interrogd sobre los espacios, Inego sobre las personas y posteriormente por los objetos. Podriamos pensar que cuando se opera con mucha informacion, seguir cferto orden facilitaria a los nifios su organizacién. En la situaciéa presentada, si la maestra hhubiera desarrollado la respuesta del primer nifio, no habria podido conctuir con los espacios, o habria tenido que retomar ese aspecto mas tarde. Enel mismo andlisis, también vemos Ja coinctdencia entre las preguntas de la evaluacién ¥ les preguntas formuladas al inicio de la unidad didactica para indagar las ideas de los nifios, antes de la experiencia directa La coincidencia entre ambos tipos de preguntas pocria evar a los nifios a comparar sus respuestas iniciales con los nuevos conocimientos, y de ese modo tomar conciencia de las diferencias entre sus saberes revios y los conocimientos ensefiados en la escuela, a relativizar el conocimiento de! sentido comin y a comprender el sentido de la investigacion como descubrimiento. La ‘modalicad adoptada por la maestra para recoger informacién sobre los conocimientos adquiridos, fue fadilitadora de la comprensién de 10s nifios al proporcionar retroalimentacién para avanzar en el aprendizaje y usar la informacion aprendida, EI final de la clase consisti6 en un cierre — sintesis, donde 1a maestra recapitulé los conceptos aprendids, presentandolos en una sintesis ordenada. Como podemos observar, en la clase presentada sobresale la claridad del objetivo que se propuso esta maestra Su intencién era indagar si los nifios comprendian el concepto de museo como institucién, su funcion social, y el concepto de medios de transporte: si reconocian diferentes tipos de museos, y diferentes tipos de transportes, si establecian relaciones entre las funciones del museo y Ios trabajos que desempetian las personas. Nos interesa resaltar que la secuencia descripta no cs selevante en si misma, su importancia radica en la evidencia empirica que proporciona para inferir las operaciones del pensamiento de la maestra en el proceso de evaluaciéa que lleva a cabo. La clase como facilitadora de procesos de construccién de conocimientos con significado La misma clase de evaluacién que describimos anteriormente desde el punto de vista de las operaciones cognitivas de la maestra, puede ser analizada centrando Ia mirada en los rocesos de pensamiento de ios niftos. Desde un enfoque cognitivo se reconoce él uso de dos tipos de estrategias. Por un lado, las estrategias cognitivas de procesamiento y almacenamiento de informacion, tales como establecer relaciones entre los datos, recurrir