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PETRÓPOLIS
2003
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PETRÓPOLIS
2003
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Banca Examinadora:
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PETRÓPOLIS
2003
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AGRADECIMENTOS
Aos colegas do Mestrado, principalmente aos da linha das Representações Sociais. Sem eles e
sua força, sua perspicácia, insistência e resistência seria, realmente, difícil o sobe e desce da
Serra (Tamine, Etelka, Cida, Miriam, Cláudio e Fátima, a turma do “Buteco”).
À professora Nilda Alves, pela convivência próxima, mesmo quando distante. Pela empatia,
pelo estímulo, pela consideração e pelos escritos que movimentam os neurônios dos
educadores atentos (e até os dos desatentos).
Em particular agradeço aos amigos do Departamento de Geografia da UERJ, pelo apoio mais
que logístico, mais que fraterno, mais que acadêmico (Alexander, Alexandre, Hindenburgo e
Marta).
À Universidade Católica de Petrópolis (UCP) pelo investimento nas pessoas, torcendo que
este iniciativa seja duradoura, cresça e possa atender aos desígnios de um Programa de Pós-
Graduação de qualidade inquestionável.
À paisagem do percurso que fiz, às dezenas, do Rio até Petrópolis, às vezes com escalas, mas
sempre bela. Que possamos ter juízo para que outros sintam o mesmo prazer.
Por último, mais não menos importante, aos amigos da Geografia, professores e professoras,
grandes parceiros, para quem o trabalho só começou, com quem espero partilhar esta e outras
novas propostas e projetos que abram perspectivas, aproximações, realizações voltadas para o
realce dos valores do nosso trabalho, com nossos alunos.
vi
RESUMO:
O presente trabalho objetiva captar os sentidos atribuídos por professores de Geografia que atuam no Estado do Rio de
Janeiro ao que se convencionou chamar de Educação Ambiental-EA. Baseando-nos na abordagem teórica das
representações sociais fundamentada por Serge Moscovici e Denise Jodelet, em nosso trabalho, partimos de uma
preocupação que norteou toda a pesquisa. Centramos estudos em conhecer melhor, a partir do princípio que
caracteriza a representação como uma forma de saber prático ligando um sujeito a um objeto, o que/como pensam
os(as) professores(as) de Geografia, “a partir do seu lugar”, sobre a prática educativa ambiental. Entendemos que as
práticas estabelecidas pelos docentes pesquisados inserem-se em tempos-espaços não cristalizados, sujeitos às
dinâmicas sócio-culturais que ora seguem, ora modificam, ora transgridem as regras estabelecidas por atores
hegemônicos (Estado, mercado etc). Através dos questionários, buscamos captar aspectos aventados pelos professores
relacionados aos processos constituintes de suas representações, ou seja, como as relações estabelecidas pelos
mesmos, na articulação do ensino da Geografia e a Educação Ambiental, se constituem através dos processos de
objetivação e ancoragem. O outro instrumento de campo que possibilitou captar mais profundamente as
representações dos professores de Geografia foi a entrevista. Ela serviu para aprofundar e esclarecer as ações,
discursos, possíveis contradições, propostas, valores, normas, entre outros aspectos aventados pelos sujeitos. Houve
uma gama de polarizações a respeito da EA, constituídas dentro e fora do ambiente escolar. Tais polarizações são
resultantes possíveis das inserções diferenciadas dos sujeitos nas culturas e das táticas desenvolvidas pelos mesmos
para cada um dos contextos vividos. Resultam de sínteses, retrocessos e avanços, compartilhados ou não, de uma
novidade, no emaranhado dos espaços-tempos-relações.
Palavras-chave: Formação docente; Representações sociais, Ensino de Geografia.
vii
ABSTRACT:
The study aimed to investigate the meanings referred by Geography teachers from the State of Rio de
Janeiro to the notion of Environmental Education. The adopted theoretical framework was the Theory
of Social Representations proposed by Serge Moscovici and Denise Jodelet. In this context, we
considered that a representation reflects the way by which a subject practically understand a
phenomenon – in other words, we were concerned with the Geography teachers´ points of view,
developed from their specific pedagogical experience, about the environmental educative practice..
We supposed that the established practices raise and flourish in a non-crystallized space-time
continuum, influenced by socio-cultural dynamics that may follow, disobey or change rules defined by
hegemonic agents (State, market etc). Using questionnaires specifically developed for the study, we
searched to assess opinions related to the constitutive process of the teachers´ representations, that is,
how the relations elaborated by them are defined in the articulation of Geography teaching and
Environmental Education, by means of the ‘objetivation’ and ‘anchor’ process. We also interviewed
the teachers, in order to analyze more deeply the actions, speech, contradictions, propositions,
attitudes, references, and values of the teachers, among other aspects . The results revealed the
existence of many contrasts regarding Environmental Education, in and out the school context. These
contrasts can be possibly due to the different insertions of the teachers in their cultures, and to the
diversity of the options chosen for coping with their daily teaching routine. The evidences suggested
that these options are produced by a complex process that involves synthesis, advances and defeats of
something new in the teaching process, being them shared or not, in the frame of space-time
relationships.
Keywords: social representation, Geography teaching , teacher education
viii
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................ 9
1.2 O Cenário Ambiental Contemporâneo e suas contradições................ 12
1.3 Relações entre Consumo e Cidadania na Dimensão Ambiental.......... 21
1.4 Afirmando a Complexidade da Questão Ambiental............................. 29
1.5 O Cenário Científico: polissemia e fragmentação nas discussões 37
ambientais.................................................................................................
1.6 Educação, Meio Ambiente e Representações Sociais: tecendo 48
pertinências...............................................................................................
1.7 Por Caminhos e Por Trilhas: opções metodológicas............................. 53
2 PRODUZINDO “ENREDOS”: PERCURSOS E RELAÇÕES 63
ENTRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A GEOGRAFIA...............
2.1 A Educação Ambiental: avanços e permanências................................. 64
2.2 A Geografia: historiando Alguns de seus caminhos no Brasil............. 72
2.2.1 Percursos do Ensino da Geografia no Brasil......................................... 72
2.3 O Encontro no Caminho: a Geografia e suas possibilidades de 86
contribuição à Educação para com o Meio Ambiente..........................
3 COM QUEM CAMINHAMOS? OS PROFESSORES E 94
PROFESSORAS DE GEOGRAFIA......................................................
4 SOBRE OS DOCENTES DE GEOGRAFIA E SUAS REDES DE 144
TRILHAS E CAMINHOS NOS SENTIDOS PARA A EA.................
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: UM MAPA A SE FAZER................... 231
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA......................................................... 241
APÊNDICE
A - MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO AOS 259
PROFESSORES DE GEOGRAFIA......................................................
9
1 – INTRODUÇÃO
Torna-se fundamental, antes de tudo, discutirmos, mesmo que de forma parcial, sobre
aspectos que consideramos articuladores de temáticas que permitirão nortear nossas ações
que toda prática carrega implícita ou explicitamente um discurso, e vice-versa, mas, sim,
indiciar, tentar discutir e entender qual a relação entre o que se espera da Educação
1
Educação Ambiental (EA) é o termo corrente no meio científico e no senso-comum e, a partir desta
constatação, fizemos a interlocução com os sujeitos ora investigados. Há autores que propõem outras formas de
tratar a relação entre o Meio Ambiente e a Educação. Tomamos como exemplo, Fontes (2001) que distingue a
educação sobre o meio ambiente, como uma aquisição de saber que, não exigindo necessariamente a ação
ambiental por parte dos sujeitos, é caracterizada pela transmissão de informações e fatos e não pela ação; a
educação no/pelo meio ambiente, correspondendo à educação pela ação exigida a seus sujeitos, no ambiente e; a
educação para o meio ambiente, estabelecida pela ação dos sujeitos para, ou a favor de, o meio ambiente. Esta
última, sendo uma educação para a ação ambiental. A ação se caracteriza pelo seu caráter educativo e, portanto
duradouro. Nos agrada, particularmente, a proposição para/para com o meio ambiente, pois entendemos, como
voltaremos a frisar mais adiante, que a mesma não tipifica a Educação Ambiental como uma nova modalidade de
educação, como por exemplo o é a Educação a Distância. A EA valoriza, na Educação, a dimensão ambiental.
Além disso, julgamos acertado incorporar a idéia de ação, explicitada por Fontes (2001) que coaduna com a
perspectiva de Freire (1970, 1983). Para este último, o conhecimento se dá através da práxis, pela reflexão e
ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Quanto à abreviação EA, ressaltamos que a mesma será
utilizada, indistintamente, neste trabalho.
10
Geografia. Sobre o saber geográfico, investigado a partir dos professores que militam neste
complexo, condição vista por diversos pensadores, como indispensável para o tratamento das
questões da contemporaneidade.
posturas que vissem maior participação e solidariedade entre os sujeitos envolvidos nos
Autores como Edgar Morin, Milton Santos, Felix Guattari, Michel de Certeau, Isabel
de Carvalho, Carlo Ginzburg, Bader Sawaia, Boaventura de Souza Santos, entre outros nos
servirão de base para discussões que trilham caminhos que aproximam e enredam nosso
intento ao contexto societário contemporâneo. Além disso, para o entendimento e análise dos
qual os sujeitos estão inseridos, nos basearemos em trabalhos produzidos por Denise Jodelet,
dos cenários culturais, históricos, geográficos, políticos, tecnológicos e sociais e dos desígnios
e pretextos envolvidos em cada um deles. Da mesma forma, objetivamos não perder o alcance
das situações vividas pelos professores cotidianamente, nas suas ações e práticas sociais. Nem
sempre estas ações e práticas se concretizarão de forma clara. Todavia, os indícios e pistas
questões relativas aos espaços-tempos-relações que caracterizem tais sujeitos, assim como, a
relações e as aproximações registradas nos relatos dos professores e nas informações advindas
estruturais, nas suas alternativas e sugestões práticas, nos instrumentais teóricos por eles
Estas, por sua vez, refletem valores e crenças, que são estabelecidos nos tecido social de
forma não cristalizada, mas que junto com as normas e símbolos associam-se aos modelos de
pensamento e de conduta que são utilizados pelos indivíduos para se apropriar dos objetos de
seu ambiente. Por conseguinte, esta investigação sobre a incorporação da EA e a forma como
mosaico maior, que se junta a outros mosaicos, que se movem ora mais, ora menos, sem
perder o amálgama que permite a constituição de uma totalidade socialmente criada e enleada.
A idéia é de produzir enredos, que tenham como roteiro as formações dos professores,
os tempos de exercício de magistério, um pouco das instituições que marcam e marcaram suas
trajetórias, suas condições de apoio e efetivação nos trabalhos com a EA, as redes e níveis de
ensino nas quais atuam ou estão vinculados, algumas relações a partir de aspectos de gênero,
Geografia, do seu ensino, com a educação Ambiental, assim como, seus interesses sobre a
coerência e as contradições entre discursos e práticas sobre o tema em questão. Com isto, o
que talvez encontremos sejam as sínteses possíveis, os fios mais ou menos visíveis ou
sensíveis de um novelo, cujo emaranhar não se iniciou agora e muito menos aqui se encerrará.
12
Representações Sociais, uma teoria em processo, ainda não acabada, que assume um caráter
complexo, abarcando o cognitivo e o social, mas que prima por uma consideração que nos
ajuda pela sua simplicidade: “A representação social é sempre representação de alguma coisa
As idéias e concepções que surgem inicialmente num círculo restrito e que se tornam
como continuará a estabelecer sua relação de sobrevivência na Terra. Esta questão envolve
todos os mundos.
que ao discutirem o momento pelo qual passamos na história da humanidade, dedicam apreço
civilizatória desta transição de milênio como tendo em seu bojo um profundo caráter
2
Redclift (2000, p.114), a este respeito já afirmara que “há uma confusão fundamental subjacente à questão da
incerteza, que caracteriza as questões ambientais. É a confusão entre as limitações do que sabemos sobre a
natureza (fatos científicos) e as limitações da ciência, com a qual exploramos e compreendemos a natureza”.
13
No contexto contemporâneo, Morin & Kern (1996, p.64) apontam para um momento
progresso não é automaticamente garantido por nenhuma lei da história. O futuro não é
conjuntura atual com perspectivas futuras de agravamento. Tais problemas pedem, segundo
local/agir global” (MORIN & KERN, 1996, p. 139). Para os autores, não se pode destacar um
único problema que subordine todos os outros. Não há somente um problema vital. É a
vital principal.
modelo hegemônico do homem branco, adulto, técnico, ocidental; [...] deve pelo contrário,
multiculturais...”. (MORIN & KERN, 1996, p.97). Com isso, incorpora-se um duplo
3
Em relação aos valores, tecidos através das redes cotidianas, Alves (2002, p.19) os considera como “[...]
conhecimentos especiais, cuja maneira de reprodução/transmissão/criação se dá de forma ainda não inteiramente
conhecida e que, circulando/sendo tramados em nossas tantas redes cotidianas de viver e de significações, são
responsáveis pelas ações que desenvolvemos em todas as circunstâncias da vida.”.
14
mais ainda, a sua associação orgânica à escala planetária.”. É essa multiplicidade, diversidade
e mesmo complexidade que faz da unidade do homem, uma totalidade complexa. Trata-se de
se fazer da espécie uma humanidade, do planeta uma casa comum para a diversidade humana.
da sociedade assumem uma dimensão política, ou seja, viver, nascer e morrer situam-se, mais
que nunca, no campo político. Ao mesmo tempo, o planeta, enquanto tal, politiza-se e a
ampliação das desigualdades, fazem, “[de] fato, a política ser levada a assumir tanto o destino
ecossistêmica), ecopolítico (dos sistemas de poder reguladores dos usos e posses) e cultural
Guattari (1990).
4
Concordamos com os autores que a política tem sua importância, mais não deve ser absolutizada. “Nada escapa
à política, mas tudo que é politizado continua de algum modo fora da política.” (MORIN & KERN, 1996,
p.119).
15
Sustentável.
Relatório Brundtland (1988), sob o título de “O Nosso Futuro Comum”, dão respostas aos
econômico que seja compatível com a preservação da natureza. Desta forma, propunham
5
WILBANKS, T. J. Sustainable Development in Geographic Perspective. Annals of the Association of American
Geographers, 84 (4), p.541-56, 1994.
6
O conceito de sustentabilidade é visto como um ponto central na discussão ambiental. Por ele se interpretam
propriedades e atributos dos diferentes sistemas ambientais que compreendem a capacidade de funcionamento,
de produção e de renovabilidade de suas características críticas. Como apontara Rodríguez, desenvolver a
sustentabilidade é um requisito imprescindível em todo processo de desenvolvimento que incorpore a dimensão
ambiental com qualidade, como parâmetro de partida (RODRÍGUEZ, 1997). Para Alva, “A sustentabilidade
pode ser entendida como um conceito ecológico – isto é, como a capacidade que tem um ecossistema de atender
às necessidades das populações que nele vivem – ou como um conceito político que limita o crescimento em
função da dotação de recursos naturais, da tecnologia aplicada no uso desses recursos e do nível efetivo de bem-
estar da coletividade.”. (ALVA, 1997, p. 60-61).
7
Segundo Sachs a concepção de ecodesenvolvimento, que posteriormente foi trocada por desenvolvimento
sustentável, começou a ser gestada a partir da reunião da Organização das Nações Unidas (ONU-EPHE) em
1972. O ecodesenvolvimento seria um “...conceito que podemos definir como um desenvolvimento desejável do
ponto de vista social, viável do ponto de vista econômico e prudente ecologicamente.” (SACHS, 1980, p.719).
8
A Comissão Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD) apresenta o Desenvolvimento
Sustentável como um “processo de mudança social no qual a exploração dos recursos, o sentido das inversões, a
orientação do desenvolvimento tecnológico e as reformas institucionais se realizam em forma harmônica,
ampliando-se o potencial atual e futuro para satisfazer as necessidade humanas” (CMMAD. 1988, p.49). De
acordo com Becker (1993, p.133), o Desenvolvimento Sustentável relaciona-se a “algo mais que um
compromisso entre o ambiente físico e o crescimento econômico – ele significa uma definição de
desenvolvimento que reconhece, nos limites da sustentabilidade, origens não só naturais como estruturais. Cabe
assim, reconhecer na relação homem-natureza os processos históricos através dos quais o ambiente é
transformado, e a sustentabilidade será uma decorrência de uma conexão entre movimentos sociais, mudança
social e, conseqüentemente, possibilidade de políticas mais efetivas.”.
16
atenderem às suas próprias necessidades (CMMAD, 1988). A solução dos problemas partiria
fórum que, num momento de ampliação e difusão da comunicação global sobre o tema
ambiental, fez com que várias vozes do mundo pudessem demonstrar suas existências. No
se não o derrubando, pelo menos conduzindo a um repensar sobre esta concepção que,
desenvolvimento/crescimento, até agora vigente, nos deve conduzir à busca dos processos
sociais que detonaram a(s) crise(s). É nesses processos sociais que podem surgir soluções,
sabendo-se que as mesmas não advirão das simplificações impostas pelo frenesi tecnológico
que barreiras de difícil transposição coabitam com a realização dos propósitos que
contradições inerentes à nossa época se fazem presentes também nos postulados do chamado
9
Concordamos plenamente com Morin & Kern (1996), para quem, as questões são interdependentes no tempo e
no espaço, sendo preciso mobilizar o todo. Supera-se a abordagem reducionista que consiste em remeter-se a
uma única série de fatores para resolver, a totalidade dos problemas que atravessamos. Isto é menos a solução
que o próprio problema. Para estes autores, a fórmula complexa da antropolítica não se limita ao “pensar global,
agir local”. Ela exprime-se pelo “acasalamento pensar global/agir local, pensar local/agir global”.
10
Mais discussões a respeito do Desenvolvimento Sustentável podem ser encontradas no estudo detalhado
realizado por Foladori & Tommasino (2000).
17
humanidade é algo consensual, justificável e legítimo, por que o mesmo não se dá com
eficácia na prática? Quais são as contradições existentes nas propostas que corroboram ao
ecodesenvolvimentismo?
Um primeiro ponto pode ser relacionado à sua aceitação, quase que acrítica, alienada
marcou, durante algum tempo, outras interpretações e processos presentes na conjuntura atual,
Integrado, segundo já criticaram Morin & Kern (1996), Santos (1994) e Guattari (1990). Estas
aceitações podem nos conduzir a uma sensação de imersão, em função das várias
Gonçalves (1996), não podemos esquecer que essas territorialidades são processos e têm seus
ambiental, social, cultural e outras), impedindo que elas sejam transformadas em critérios
globalizado.
Deste modo, em níveis diferenciados, são propostas soluções para os problemas que
mundial, sem imprimir uma mudança profunda em nossa forma de organização social e de
temos que estabelecer regras claras que a viabilizem, ou seja, um horizonte bem planejado,
voltado também ao longo prazo (gerações futuras), o que necessita de decisões, que mal ou
bem, só têm sido tomadas pelos setores públicos pertencentes ao Estado (BOFF, 1994).
como gerações futuras e longo prazo e a racionalidade que privilegia a alocação ótima dos
recursos no curto prazo. Este fato se comprova ao percebermos a contínua importância dada à
(RIBEIRO, 1995), na qual se quer são previstas resoluções sobre um problema estrutural que
Segundo Boff (1996), uma das bases dos documentos de cunho ecodesenvolvimentista
função disso, o que polui, se pensa, é a miséria e, quanto menos miséria, menos poluição e
ambiental.
quantidade de adeptos. Dos mais capitalistas, até uma boa gama dos mais socialistas, espera-
Configurar-se-iam como os mesmos que criaram e ampliaram a base social do estilo hoje
dominante? (EVASO et al., 1996). O que seria melhor, financiar o desenvolvimento de carros
“preço correto” à natureza. Isso evitaria, para alguns, a ambigüidade existente no trato com o
quando não por ambos, de um ator cujo razão de ser social consista no trato dos recursos
naturais seria suprida pela sua incorporação à uma lógica de funcionamento privada,
inexoravelmente: esta lógica superpõe-se e entra em choque com pelo menos uma outra,
insubmissa, que rege o funcionamento dos ciclos vitais da natureza (MOTA, 2001).
20
institucional e político que regule a propriedade, o controle, o acesso e o uso dos recursos
naturais. Fala-se em conservadorismo dinâmico pelo qual a inércia dos sistemas sociais
transformador, precisamente para garantir que o mesmo não tenha eficácia ou seja posto,
Pleiteamos que há que se reverter a atual onda neoliberal, ou, na pior das hipóteses,
colocar seus postulados no devido lugar. Para isso, o Estado deve ser forte na sua função
reguladora e no planejamento estratégico, sem recorrer aos ranços do passado, deixando para
(BORÓN, 1995). Seguindo as proposições de Amador (1997), necessário se faz passar pela
11
Na verdade entendida por alguns autores como “as sustentabilidades”, a saber: “a sustentabilidade ecológica,
incorporando a exploração dos recursos naturais, os custos ambientais, os subsídios necessários para a
urbanização e o planejamento ambiental; a sustentabilidade social, abarcando questões como a pobreza, as
desigualdades étnicas, os direitos políticos, a desigualdade regional e os acessos ao emprego, saúde e a educação;
a sustentabilidade política, levando em conta a cidadania, problemas culturais, econômicos, sociais e políticos,
incluindo os relacionados à instituição política e constitucional das nações e; a sustentabilidade individual,
contemplando valores, crenças, ética e desejos ancorados na arqueologia virtual, interna ‘que possibilite a
reflexão individual no desenho coletivo’.”. (SANTOS & SATO, 2001, p.39).
12
A este respeito vale a pena levar em conta a observação de Redclift (1987 e 1994), fundamentada na
constatação da dificuldade básica em compatibilizar a igualdade social e a sustentabilidade com o
desenvolvimento econômico. Este autor critica, entre outras coisas, o fato de mesmo os educadores ambientais
estarem, freqüentemente, presos às preocupações de caráter especificamente científico ou aos aspectos
eminentemente tecnológicos, deixando de lado dimensões sociológicas importantes na discussão da
sustentabilidade. Acselrad (2000, p.75) também critica a visão sobre a sustentabilidade baseada na idéia de que
existe uma forma social durável de apropriação e uso do meio ambiente, “dada pela própria natureza das
formações biofísicas, ignorando a diversidade de formas sociais de duração dos elementos da base material do
desenvolvimento”. Esta visão imputa um determinismo ecológico e, para o autor, “deve ser superada no sentido
de afastar as visões indiferenciadoras do espaço e do meio ambiente”. Esta constatação, afasta também a
perspectiva de que o espaço e os bens ambientais possam ter um único modo sustentável de uso, ou uma única
lógica de duração, a lógica hegemônica.
13
Morin & Kern (1996) já esclareceram que, muitas vezes, os fatos e acontecimentos perceptíveis escondem
fatos ou acontecimentos não percebidos, podendo mesmo ocultar uma realidade ainda não-visível. Este
pensamento nos mostra que é preciso saber interpretar a realidade antes de conhecer onde está o realismo. A
nossa realidade não é mais do que a nossa idéia de realidade. Existe uma relação de complexidade e incerteza
entre a idéia e o real. “A idéia pode impor-se ao real, mas este nem por isso se conformará à idéia.” (p.106). Na
luta entre a idéia e o real, o real nem sempre é o mais forte. A realidade nem sempre rejeita espontaneamente ou
imediatamente a idéia que a contradiz.
21
análise das causas reais da pobreza e da deterioração ambiental. Estas resultam exatamente do
da natureza. Caso contrário não superaremos a essência perversa que o capitalismo ora
retrabalhando a questão do desenvolvimento sustentável de forma crítica, sob uma nova ética
podem ser destacados os trabalhos de Bermann (1992), Herculano (1992) e Carvalho (1994).
Para refletir sobre a dimensão ambiental e a sua relação com o consumo, é preciso,
antes de tudo, começar alertando sobre os perigos envolvidos nesta mediação analítica.
Ensaiamos proporcionar, sem esgotar, uma discussão pautada em aspectos que envolvam a
constituir um retrato das estratégias dominantes e alienantes utilizadas. Possibilita também, ter
indícios sobre possíveis “brechas” que permitirão ações de defesa da cidadania e da vida nos
O meio ambiente e as discussões ambientais não poderiam ficar de fora desta lógica
perversa. Eles passam, cada vez mais, a ser incorporados, não somente pelo capital que
degrada, mas pela suposta ação sustentável do mesmo que pleiteia “salva-los”. Estabelece-se
Sob esse ponto de vista, devemos, desde já, esclarecer que nosso posicionamento é
que sejam, ao mesmo tempo, uma utopia14 e uma cultura15, que examinem as condutas
14
Segundo Schmidt (1983, p. 22) “a realidade é, além disso, tudo aquilo em que ainda não nos tornamos, ou
seja, tudo aquilo que a nós mesmos nos projetamos como seres humanos, por intermédio dos mitos, das escolhas,
das decisões e das lutas.”. Já Canclini (1996, p. 263-264) afirma que a utopia faz parte da vida social enquanto
“dispusermos de uma certa emancipação, ou ao menos tivermos vontade de que a emancipação e a renovação do
real continuem fazendo parte da vida social.”. Outro que nos fornece uma reflexão acerca da utopia é Santos
(2001, p. 332) ao afirmar que “por utopia entendo a exploração, através da imaginação, de novas possibilidades
humanas e novas formas de vontade, e a oposição da imaginação à necessidade do que existe, só por que existe,
em nome de algo radicalmente melhor por que vale a pena lutar e a que a humanidade tem direito. A minha
versão de utopia é, portanto, duplamente relativa. Por um lado, chama a atenção para o que não existe enquanto
(contra)parte integrante, mesmo que silenciada, daquilo que existe, ou seja, para aquilo que pertence a uma
determinada época pelo modo como está excluído dela. Por outro lado, a utopia é sempre desigualmente utópica,
dado que a sua forma de imaginar o novo é parcialmente construída por novas combinações e escalas daquilo
que existe, e que são, na verdade, quase sempre meros pormenores, pequenos e obscuros, do que realmente
existe. A utopia requer, portanto, um conhecimento da realidade profundo e abrangente como meio de evitar que
o radicalismo da imaginação colida com o seu realismo.”.
15
A propósito da influência da cultura na relação do homem com seu meio ambiente, podemos nos remeter a
Hall (1971), cujo trabalho aborda o espaço e o ambiente como produtos culturais. Hall (p.231), objetiva mostrar
a cultura como uma dimensão oculta, “uma realidade escondida que escapa ao nosso controle e constitui a trama
da existência humana”. Para tanto, propõe o termo proxemie designando o conjunto de observações e teorias que
têm por finalidade o uso que o homem faz do espaço e do ambiente. Enquanto trama da existência humana, uma
teia de significados, a Cultura assume, segundo Geertz (1989), uma dimensão semiótica. O comportamento
humano articula a cultura através de suas ações. Este autor (p.24), advoga que “Como sistemas de signos
interpretáveis [...], a cultura não é um poder, algo ao qual podem ser atribuídos casualmente os acontecimentos
23
Coma afirmara Sposati (2001), é difícil estabelecer o que compõe um padrão básico de
qualidade de vida que faça parte da cultura cidadã de todos, permitindo concluir que “[...] os
individuais, apreensões subjetivas, que são recortadas pelas técnicas de marketing e pela forte
desigualdade social [...]” (SPOSATI , 2001, p.16). Para a autora, urge a necessidade de serem
consumo mudou de figura ao longo do tempo, as empresas hoje não enredam o consumidor
O consumidor verde, por mais que seu ativismo o queira convencer do contrário, não
foge a essa rede seletiva. Este consumidor verde não consegue deixar de ser
sociais, os comportamentos, as instituições, ou os processos; ela é um contexto, algo dentro do qual eles podem
ser descritos de forma inteligível, isto é, descritos com densidade.”. Morin (2000b, p. 56), a respeito da
diversidade cultural, afirma que “Diz-se justamente a cultura, diz-se justamente as culturas.”. O autor segue,
apresentando a cultura como “constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições,
estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada
indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não há sociedade
humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular. Assim, sempre existe a cultura
nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas.”
24
(1970, p.3), “Psicologicamente, é só isso o que aqui nos preocupa, a diferença entre
consumismo à cidadania.
Cabe inferir, que ao tratarmos de cidadania não falamos de uma visão ingênua da
sociais, que atentamos para o modo como a idéia de participação foi igualmente desvirtuada
16
Para Morin, “O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrâneo e soberano em qualquer teoria,
doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, neste
25
empresas) que, de modo oportunista, utilizam como “bandeira” atos isolados de preservação
2000). Como aponta este autor, deu-se a banalização da problemática sócio-ambiental, que
confuso tanto na mente dos estudiosos quanto no senso comum, a relação da sociedade com a
sentido, é também supraconsciente. Em resumo, o paradigma instaura relações primordiais que constituem
axiomas, determina conceitos, comanda discursos e/ou teorias. Organiza a geração deles e gera a geração ou a
regeneração.” (MORIN, 2000a, p. 26).
26
visualização daquilo que todos buscam. Acontece a incorporação da natureza e a sua redução
a um recurso natural, a uma mercadoria que, em última instância, passa a ser adquirida sob o
signo da apropriação com qualidade, servindo com perfeição aos discursos técnico-científicos
atualizados, viabilizando a dita geração racional da riqueza, assim como, novas pesquisas
Observamos que uma série de vieses são omitidos nos discursos sobre o meio
possibilitado pela análise crítica dos mesmos. Caso contrário, persistirá o domínio da visão
mercadológica, na qual toda a natureza se torna passível de utilização direta ou indireta, ativa
sucesso. Tudo é intermediado pela técnica e por seus agentes. Para que estes possam ser
vendido no mercado, e esse último às forças libidinais cada vez menos controladas, num
processo em que se cria o consumidor para o produto e não o produto para o consumidor. É
sendo, a natureza ressurge por meio de demandas passíveis de consumo através das
decorações dos lares, da busca do descanso, dos paraísos ecoturísticos, atingindo um afã
17
Segundo Santos, “O consumo, tornado denominador comum para todos os indivíduos, atribui um papel central
ao dinheiro nas suas diferentes manifestações; juntos, o dinheiro e o consumo aparecem como reguladores da
vida individual. O novo dinheiro torna-se onipresente (...) O resultado objetivo é a necessidade, real ou
imaginada, de buscar mais dinheiro.” (SANTOS, 2001, p. 56).
27
alimentação. Nem as paixões escaparam. Nelas tanto pessoas, quanto lugares e paisagens,
ao se multiplicarem, se fragilizando com o tempo, de tal modo, que novos amores matam os
antigos.
dominá-lo com o outro. Consumir o satisfaz e não o satisfaz, o consumo não é felicidade. O
consumo e suas redes querem integrar. Mas, como já argumentara Lefebvre (1991, p.104),
“[...] integrar o quê?”. Aliás, o próprio Lefebvre, indica que o fim, o objetivo, a legitimação
oficial dessa sociedade18 é a satisfação, entendida como uma saturação tão rápida quanto
possível. De fato e em verdade, paira um mal-estar, centrado na crise de valores, das idéias, da
constatar que
18
A qual o autor intitulou de “Sociedade Burocrática de Consumo Dirigido”. (LEFEBVRE, 1991, p.77).
28
A grande questão, é que uma forma social não existe descolada de um sistema
simbólico e de uma totalidade social nas quais faça sentido. Ocorre uma falsa premissa, que
lançadas, agora, pela mídia eletrônica: nada se perdeu, e temos à nossa disposição uma
infinidade de objetos para simular o objeto perdido de nosso mais-gozar. Não há separação
por camadas ou cortes entre o consumo do objeto e o consumo dos signos, imagens,
sistema. Os objetivos essenciais são reduzidos pelo inflar do desejo sobre as coisas, sobre sua
medem uns pelos outros, assim como, aferem seu próprio valor, pelo valor das mercadorias
que trocam (KEHL, 1999). Neste processo, com certeza, não sentem o que as mercadorias
escondem. O consumo instala sua fé por meio dos objetos que nos cercam em nosso
cotidiano, pela presença imediata e, pela promessa ou esperança de obtenção de algo que o
produtividade, gerando o que Mészáros (1971, p.53) adjetivou como “uma sociedade de
consumo que produz desperdícios.”. Em nosso país, segundo observado por Santos (1993a,
se julga, através do voto, enquanto eleitor, um completo cidadão, embora seja impedido de
verdade, acaba por se constituir, como consumidor, apenas num “imbecil feliz”, conforme
território não apenas divide, como separa os homens, ainda que eles apareçam como se
extensão, ampliando seu domínio sobre o conjunto da vida social, econômica e cultural, e em
intenção, infiltrando-se no seio dos mais inconscientes estratos subjetivos. Nesta teia
Quem não pode pagar, até mesmo por bens essenciais que deveriam ser públicos, fica
redescobrindo a natureza, visando obter uma suposta vida digna e humanizada, que se
estabelece pela tentativa de transformá-la em mercadoria, assim como, criar novos mercados e
usuários.
Mas como esta produção, com base numa racionalidade hegemônica, está a serviço de um
situação contemporânea revela, entre outras coisas, três tendências: uma produção acelerada e
artificial de necessidades; uma incorporação limitada de modos de vida ditos racionais; uma
Para os não-possuidores, viver na escassez gera conflitos e até guerras. A cada dia
enfrentam uma nova experiência de escassez. Individualmente não têm força de negociação.
bens infinitos, tais como, a solidariedade e a liberdade. Suas ações não deixam de caracterizar
a vitória do “fraco” sobre o mais “forte”. Desenvolvem táticas baseadas em astúcias, que
estabelecidas pelo Estado, em prol das mesmas. Acabam, como apontara Certeau (1994), por
realizar operações de uso que aproveitam as ocasiões e dão pertinência ao tempo vivido,
“As táticas do consumo, engenhosidades do fraco para tirar partido do forte, vão desembocar
escassez. A chamada classe média vem passando, nos últimos anos, de forma progressiva,
uma situação existencial cada vez mais incerta no que diz respeito ao emprego, ao salário, a
que colocam em risco suas aspirações de futuro sempre emergente. Como seus privilégios de
estrategicamente pelo mercado e pelo Estado não destacam as classes médias como
tendem a culpar, por sua situação nova e desconfortável, aqueles que, como o mercado e a
mídia, possibilitaram sua herança existencial dantes privilegiada, os políticos. Assim, como
19
Expressão utilizada por Milton Santos para caracterizar os pobres, os “de baixo”.
31
Segundo Santos (2001, p.138) “a atual experiência da escassez pode não contribuir
tecido social, pode gerar um nível qualitativo superior, caracterizado por apreensões mais
possibilitar, por sua vez, a instalação de um processo importante de busca de novos valores.
violências e a baixa do salário médio, entre outros, contrastam em relação à multiplicação dos
acesso aos mesmos, assim como, impossível suas obtenções para grande parte da população.
Tais impactos refletem-se nas classes médias submetidas às visões oferecidas pela
propaganda ostensiva e pela ideologia contida nos objetos e nos discursos. Os símbolos pré-
contruídos, o império das normas, satura-se, gerando conflitos, apontando os limites das
2001).
participação como um fenômeno dicotomizado entre razão e emoção, entre público e privado
práxis libertária21.
Em consonância com essas idéias, Kostrowichi (1988) já atentava que, qualquer que
seja nosso pensamento sobre os problemas ambientais, devemos ter em mente, sempre, que
estes problemas são, antes de tudo, sociais. Nesse sentido faz-se mister, por um lado, o
soluções e mudanças que, embora sejam plenamente justificáveis do ponto de vista científico,
serão recebidas “friamente” ou mesmo tratadas como “desumanas” e, por conseqüência, não
serão aceitas pela sociedade. Esta visão aproxima-se da elaborada por Guattari (1990), para
20
Não advogamos valorizar perspectivas individualistas. Ao contrário, foge-se do individualismo enquanto
momento ilusório de liberalização das individualidades para melhor domina-las através do mercado e de outros
instrumentos de dominação. Como apontara Sawaia, realizada desta forma, a ação individualizadora cria um
“Momento que reconhece a multiplicidade entre os homens e a liberdade de ser diferente, mas impede a
comunicação entre os diferentes e trabalha num sentido de esmagamento uniformizante.” (SAWAIA, 1998, p.
100).
21
Ver práxis em LEFEBVRE, H. Critique de la vie quotidienne. Paris: Éditions l’Arche , V. I: “Introduction”,
1958, p. 240.
33
solidariedades, uma nova suavidade, juntamente com novas práticas estéticas e novas práticas
analíticas das formações do inconsciente. Certeau (1994) chama a atenção, para a necessidade
de serem pensadas todas essas práticas até aqui tão negadas pela própria epistemologia da
Cada vez mais coagido e sempre menos envolvido por esses amplos
enquadramentos, o indivíduo se destaca deles sem poder escapar-lhes, e só
lhe resta a astúcia no relacionamento com eles, “dar golpes”, encontrar na
megalópole eletrotecnicizada e informatizada a “arte” dos caçadores ou dos
rurícolas antigos. A atomização do tecido social dá hoje uma pertinência
política a questão do sujeito. Comprovam-no os sintomas que são as ações
individuais, as operações locais e até formações ecológicas pelas quais se
preocupa, no entanto, de modo prioritário, a vontade de administrar
coletivamente as relações com o meio ambiente (CERTEAU, 1994, p.52).
fatalista dos indivíduos e dos poderes com relação a essas questões consideradas em seu
conjunto (GUATTARI, 1990). Isto também vale para atentarmos em não nos deixar conduzir
por discursos ambientais que utilizam a mesma lógica dos atores hegemônicos, tentando
Um exemplo disto pode ser visto na reportagem “O valor do verde”22 que apresenta
uma pesquisa sobre os benefícios proporcionados aos seres humanos pela ação de dezesseis
grandes ecossistemas terrestres estudados. Inferem-se valores que remontam a casa dos 33
trilhões de dólares anuais, relativos aos benefícios desses ecossistemas sobre as diversas
atividades humanas, incluindo as atividades produtivas mais modernas. Não obstante as cifras
sejam gigantescas, equivalendo a quase duas vezes toda a riqueza produzida no mundo
anualmente, seus impactos e influências foram mínimos. Seus resultados perderam-se num
22
O valor do verde: estudo calcula em cifrões os benefícios que alguns ecossistemas geram para a humanidade.
TRAUMANN, T. - Revista Veja, 04/06/97, p. 80-81.
34
ecologia, sem que haja qualquer correspondência com possíveis mudanças nas ações que,
desinformação. Ajudam muito mais aos lobbies relacionados às técnicas dominadas por
principalmente nos países ricos, juntamente com a propaganda verde. Muitas dessas
propagandas são feitas para aproveitar o consumismo verde sem que realmente os produtos
enverdecidos comprovem seus efeitos ou benefícios para o ambiente ou para seus usuários.
justificando sua difusão em substituição às modalidades tidas como não-legítimas. Neste caso,
23
Segundo Certeau a estratégia é “o cálculo das relações de força que se torna possível a partir do momento em
que um sujeito de querer e poder é isolável de um ‘ambiente’. Ela postula um lugar capaz de ser circunscrito
como próprio e portanto capaz de servir de base a uma gestão de suas relações como uma exterioridade distinta
[...]”. Para o autor, “[...] as estratégias escondem sob cálculos objetivos a sua relação com o poder que os
sustenta, guardado pelo lugar próprio ou pela instituição.”. (CERTEAU, 1994, p.46-47).
35
acreditar que estes consumidores possam ser, fora da lógica de sua transformação em
privilégios da sociedade afluente”, sendo claro que o consumo verde assume, em função da
Cabe sublinhar que, para alguns pensadores, o primeiro passo nesse projeto já está em
curso. Para apreendê-lo, Certeau (1994, p.52), nos indica a necessidade de investigação das
manipular e gozar, a realidade fugidia e massiva de uma atividade social que joga com sua
ordem hegemônica. Através dela, entre suas “brechas”, os usuários se reapropriam do espaço
24
PORTILHO, F. Consumo “verde”, democracia ecológica e cidadania: possibilidades de diálogo? Disponível
na World Wide Web: <http://www.rubedo.psc.br/Artigos/consumo.htm>, citado em 04 de fevereiro de 2003.
25
“O que condena o sistema de valorização capitalístico é seu caráter de equivalente geral, que aplaina todos os
outros modos de valorização, os quais ficam assim alienados à sua hegemonia” (GUATTARI, 1990, p.51).
36
na qual os sujeitos se caracterizam pela presença efetiva, através da defesa de propostas com
argumentos, com capacidade de decisão e pela construção coletiva. Esta cultura emancipatória
reinventar um mapa emancipatório, que não seja mais um mapa de regulação e, ao mesmo
tempo, reinventar uma subjetividade individual e coletiva, capaz de usar e querer usar esse
mapa.
social, a ecologia mental e a ecologia ambiental – sob a égide ético-estética de uma ecosofia”
26
De acordo com Boaventura Santos, simultaneamente individual e coletiva, constituída por um conhecimento
prudente para uma vida decente, que vive na fronteira, desenvolvendo novas formas de sociabilidade,
hibridizando-se, de forma criativa, imaginária e descontínua como o barroco a partir de referências culturais
solidárias e emancipatórias do Sul (SANTOS, 2001). Convém mencionar que esta interpretação aproxima mais
ainda os dois Santos – Boaventura e Milton - para quem a centralidade da periferia, a ruptura com o centro do
sistema, sairão do Sul, dos países subdesenvolvidos, numa outra globalização, dos “de baixo”, que permitirá uma
revanche da cultura popular sobre a cultura de massa, assemelhando-se à valorização do barroco e do cotidiano
vivido solidariamente.
27
São eles: o espaço doméstico, o espaço da produção, o espaço de mercado, o espaço da comunidade, o espaço
da cidadania e o espaço mundial. “Estes espaços são os conjuntos mais elementares e mais sedimentados de
relações sociais nas sociedades capitalistas contemporâneas.” (SANTOS, 2001, p.272).
37
De acordo com Kostrowichi (1988), a maior parte das pesquisas científicas sobre o
meio ambiente, no qual o homem vive, têm sido feita pelos ecólogos e técnicos. São eles,
maioria dos trabalhos científicos divulgados neste domínio são obras suas. São eles enfim
que, de alguma maneira, impuseram à sociedade a concepção destas questões como problema
antes de tudo biológico, técnico e econômico. Entretanto, nem a técnica, nem as ciências
biológicas e, muito menos, a economia, apesar de suas importâncias reais, estão em condição
apresentado, surge uma outra evidência: na comunidade científica não existe um consenso
sobre o que vem a ser meio ambiente, em função do seu caráter difuso e variado, o que fez
com que Reigota (1995, p.14), preferisse aceitar a noção de meio ambiente como sendo uma
28
Para aprofundar, Santos (2001, capítulo 6, p. 229-344).
38
circulação etc.). Os exemplos poderiam ser multiplicados, assim como, a confusão gerada
pela biologia, e de nossa natureza física e social, estudada pelas ciências humanas. Estes
29
Interessante perceber a influência da tradição filosófica nesta construção. Stengers & Schlanger (1989, p.24-
25), apontaram que “Na tradição filosófica que associamos aos nomes de Platão e Aristóteles, o intelecto tem o
poder de atingir, para além das aparências contingentes, o próprio ser das coisas”. Os conceitos traduzem, na
interpretação de Acselrad (2000, p.75), este poder. Haveria, segundo o autor, uma relação de forças entre os
fenômenos e os cientistas que os pretendem descrever, pois o conceito daria a quem o opera algum tipo de poder
de previsão, de generalização ou de legitimação científica de práticas sociais. Desta forma, o conceito traduz o
poder de o intelecto atingir o ser das coisas, tendo, por conseguinte, o poder de objetivar representações, fazendo
valer como legítimos, no real concreto, os esquemas ordenadores e classificatórios da construção intelectual. A
enunciação conceitual é, portanto, também produtora de ordenamentos, divisões e classificações no interior do
mundo social. Em relação a este aspecto, Chartier (1990, p.17-18), já apontava que “os esquemas geradores das
classificações e das percepções, próprios de cada grupo ou meio, são verdadeiras instituições sociais que
39
numa concepção positivista e cartesiana a respeito da natureza “como sendo uma espécie de
cientificista, advinda das ciências naturais, que emerge o campo ambiental30. Esta
caracterização, conforme aludido pela autora, subsume o meio ambiente à natureza e esta
em oposição, uma visão das questões ambientais como questões evidenciadas através dos
tempos e nos espaços31. Deste modo, permitem e são interpretações mobilizadoras dos
cultura, cria no seio de suas relações, normas, valores e regras de convívio que são peculiares
ao seu modo seu vida. Dessa maneira, a natureza em diferentes momentos históricos é
sobre a natureza, os homens e o seu universo. Essa produção de novas idéias e valores acerca
grande dinamismo do mundo grego. Resulta daí o fato da Grécia marcar a cultura ocidental
Média cristã.
antropocêntrico (CARVALHO, 2001). Durante a Idade Média, a natureza foi, com Santo
Agostinho, inspirado em seu mestre Santo Ambrósio, lugar do carnal, da bestialidade e, após
habitada por um homem que em si detém a escolha entre o trilho do bem e o do mal. Depois
natureza selvagem, era o lócus da civilidade. A natureza era tida como o Outro da civilização.
O pensar cartesiano, a autonomia do sujeito pensante, agora livre dos valores culturais e
de produção, instituindo as suas relações sociais, vai se estabelecer uma nova visão de
41
natureza. Assim, esta deixa de ser a “mãe nutriente” e dadivosa, para ser a máquina que se
XVII, valorizando a vida no campo como um corretivo moral contra os males da cidade, é o
natureza foi confiada a filósofos como Copérnico, Galileu, Kepler, Bacon, Descartes, Newton,
entre outros, sendo que a burguesia, em alguns casos financiava estes novos filósofos e,
cabo, são todos homens de invento, mais tarde representados nas figuras de Arkwright,
Qualquer esforço para pensar o homem e a natureza em sua forma orgânica e integrada
torna-se agora mais difícil, até porque a divisão não se dá unicamente enquanto pensamento.
A divisão social e técnica faz parte do mundo concreto dos homens. Houve, portanto, com a
Desse modo, seguindo os passos de Moreira (1993), podemos dizer que primeiro
32
Caracterizada por Alves (1999, p.115) como “[...] ordenada, linear e hierarquizada, por um único e obrigatório
caminho [...]”.
42
semelhança de Deus e a natureza apenas um mundo exterior que, como tal, era um recurso a
Além disso, é importante destacar que a dominação da natureza tem sido, também, a
própria história da dominação do homem pelo homem, estabelecendo aquilo que Moreira
que se avoluma diante da natureza, como nunca. Este homem entende os signos da natureza
de acordo com algo, por ele, nela engendrado – o modelo das máquinas, a universalidade dos
tão diferente do advindo da contemplativa ciência grega. Esta manipulação faz-se via uma
forma mais brusca, com esta metafísica, principalmente, com a de Descartes. Neste período,
substância pensante que foi atribuída a este pelo legado cartesiano, transformando a alma em
uma mecânica de sensações, reveladora das aparências que passam. Disso, resultou a reação
que não implica numa natureza pacificada. Para tal filósofo, há que haver uma educação da
natureza, não uma volta a mesma. Um aprendizado guiado pelos sentidos, no qual, através da
Essas concepções, que podem ser consideradas como parte das raízes do interesse
contemporâneo pela natureza, nasceram como crítica aos efeitos evidenciados com a
43
deterioração do meio ambiente e da vida nas cidades, causados pela Revolução Industrial. Tal
reação da afetividade foi, em muito, o reflexo de um mundo que passou por um processo de
A visão romântica da natureza opõe-se à que preconiza uma natureza universal, baseada
homem frente à natureza, que caracterizou a gênese da ciência, implicou em uma situação de
máquina, mas com um aspecto interno (natureza humana), externo (ordem natural), possuidor
Desse modo, podemos notar que a discussão sobre o meio ambiente depende, entre
sobre a questão, que por sua vez dependerão do contexto social e cultural no qual estão
inseridos. Concordamos com Galvão (1992) para quem, concebido como um sistema aberto,
integrando sociedade e natureza em suas múltiplas interações, o ambiente não pode ser
evidencia-se uma concepção equivocada de ambiente como mero suporte material de bens e
recursos naturais dos quais o homem se utiliza para prover sua subsistência, reprodução e o
33
A autora destaca, na página 53, que “a valorização da natureza contra o artificial e o feito humano e, ao mesmo
tempo, a ênfase num sujeito humano, vinculado com totalidades orgânicas como a natureza, a humanidade ou a
Nação, como instância de transgressão contra uma ordem geral estabelecida, das padronizações e
uniformizações. O sujeito ecológico também vive a ambivalência da boa e terrível natureza e, como os
românticos, renuncia a ser um sujeito trágico, apostando na reconciliação e nas forças reparadoras, ainda que
viva ameaçado pela visão da catástrofe e do aniquilamento (do humano) que insiste, como um recalque, em
refigurar a cena harmônica.”. Para Carvalho (2001, p.45), “esse fenômeno vai repercutir tanto na emergência das
chamadas novas sensibilidades para com a natureza, a partir do século XVIII na Inglaterra, quanto nas idéias de
valorização do mundo natural selvagem (Wilderness) nos Estados Unidos, principalmente no século XIX.”.
44
Por essa distorção, há uma omissão de que os próprios processos ditos naturais, podem
seja, a natureza recriada pela sociedade, a natureza da qual o homem é parte integrante e, não
apenas a natureza onde o homem atua como mero “agente antrópico”, dotado de capacidade
de ação maior que a dos outros animais. Desta forma, repensa-se a concepção de meio
[...] existe uma série de situações nas quais a humanidade deveria se afastar
das intervenções que afetam o meio ambiente, ou tentar eliminar os efeitos
colaterais. Entretanto, a maioria dos modos de vida com os quais temos que
lidar são sistemas ecossociais: eles dizem respeito ao meio ambiente
socialmente organizado. [...].Na maioria das áreas ambientais, não
poderíamos começar a desenredar o que é natural e o que é social – mais
importante ainda, procurar fazer isso é geralmente irrelevante para os
esforços a fim de elaborar programas de ação. Isso nos livra da tarefa
impossível de ter de afirmar que Los Angeles é, de alguma forma menos
natural que um vilarejo inglês; e nos incumbe de fazer julgamento sobre
todas as paisagens ou arenas ecológicas. ‘O meio ambiente’ não deveria ser
usado como uma forma sub-reptícia de contrabandear a ‘natureza’. Los
Angeles é uma parte do meio ambiente tanto quanto uma campina.
Por entendermos o meio ambiente como produção social, devemos apreendê-lo pelas
suas interações econômicas, culturais, sociais e políticas que são engendradas pela sociedade
no seu processo de construção histórica. Atualmente, o que verificamos é que, apesar de todos
45
sócio-ambientais. De acordo com Morin & Kern (1996), a própria tecnociência, "mola
ecológica. Santos (1996) argumenta que, ao mesmo tempo em que se instala uma tecnosfera
Ambas - tecnosfera e psicosfera - são locais, mas constituem o produto de uma sociedade
bem mais ampla que o lugar. São produtos do artifício, criando tecnificações além de sentidos
e subjetividades.
Situado neste contexto, apenas o simples controle da marcha da tecnociência não daria
produzida pelo pensamento fragmentado, parcelar e redutor, além de não suprimir aos
do conjunto da civilização que hoje depende dela (MORIN & KERN, 1996). A quebra do
isolamento é, para estes autores, fundamental no tratamento do problema, que por sua vez,
momento, no qual “[a] crise que perpassa o mundo contemporâneo está levando a
humanidade a um ‘ponto de mutação’, cujo resultado não poderá ser outro senão o da
Por ora, compete frisar que todas as tentativas de mudanças só podem se dar no
mundo, do qual tomamos parte, não apenas como uma criação do espírito, pois ele, o mundo,
existe concretamente (SANTOS, 2000). É dele que devemos partir para construir outra coisa,
ou seja outro mundo, um mundo melhor. O seu movimento faz com que, no campo do
transformem.
Caminhamos para superar a inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre
apreensão, de busca, de enredamento do mundo, pelos sujeitos, através das disciplinas, todas
mantendo sua relação com mundo, é que se pode formar a metadisciplina, uma “vontade de
fertilização mútua dos conceitos que não são impenetráveis. É nesta “religação dos saberes”
dúvida. Cabe desenvolver a aptidão para integrar o saber particular à própria vida e não
47
temos a necessidade de fundar “princípios para o conhecimento pertinente” que sejam capazes
Como afirmara Guattari (1990, p.25), “menos que nunca a natureza pode ser separada da
olhar, menos distanciado, sobre as questões ambientais enquanto questões sociais, convidando
os sujeitos a participarem dos conflitos e das soluções com “seus” conflitos e com “suas”
soluções. Supõe-se uma cultura emancipatória, tal como aludido por Santos (2001), segundo
comum emancipatório. Este projeto somente dar-se-á pela constituição e uso de ações que
objetivem conhecer quer o senso comum dos envolvidos, quer as alterações desse senso
requer um novo conhecimento, que soma o saber acadêmico com o saber popular, provocando
no trabalho de Kostrowichi (1988) nos chamou a atenção. Ele se refere à educação, em seu
sentido amplo, englobando a transferência e o trabalho com as informações sociais feitas por
meios e formas dinâmicos, partindo de saberes pertinentes que envolvam todo sistema
educacional, indo para além dele, se concentrando sobre questões fundamentais e não
contemporâneas.
Pensamos que uma Educação para com o Meio Ambiente baseada no estabelecimento de uma
nova aliança (PRIGOGINE & STENGERS, 1991) entre a humanidade e a natureza e, na ética
nas relações econômicas, políticas e sociais pode ser um dos caminhos para a mudança.
A visão de Educação para com o meio ambiente não cria uma "modalidade nova" de
Educação, mas aporta novidade à mesma, pela necessidade de reconhecimento dela sobre a
sociedade-natureza. Não se trata de propor a criação de uma nova disciplina, mas propor tal
visão em cada uma das disciplinas. Também consideramos que esta perspectiva deve se abrir
Entendemos, em concordância com a acepção cunhada por Madeira & Alloufa (1996,
p.15), que a
pode ser um passo essencial para as discussões sobre as questões ambientais, nas quais a
sujeitos que concebem as práticas em EA, não poderemos realmente absorver a dinâmica das
suas representações e, menos ainda, contribuir para o processo educativo analisado34. Por
representações “como sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com
34
Nesta linha de pensamento, este trabalho se aproxima ao de Reigota (1995) que pode analisar as
representações sociais de meio ambiente de professores secundários de diferentes regiões do Brasil. Seus estudos
demonstraram que existe uma relação entre as representações sociais de meio ambiente, as quais o autor
denominou de antropocêntricas, globalizantes e naturalistas, e o estilo das práticas pedagógicas cotidianas por
eles desenvolvidas. Os professores cujas representações sociais de meio ambiente possuem característica
antropocêntrica têm suas práticas pedagógicas centradas na transmissão de conteúdos científicos, os que
apresentam práticas globalizantes alternam a transmissão de conteúdos com atividades inovadoras e aspectos não
imediatos do meio-ambiente e, para os que apresentaram representações naturalistas verifica-se uma
identificação do meio ambiente com a natureza, principalmente como a primeira natureza, com práticas
pedagógicas centradas para o conhecimento da mesma, preservada ou deteriorada.
50
Jodelet (2001, p.17) afirma que as representações “nos guiam no modo de nomear e
estabelecer um objetivo comum e se põem de acordo, para estabelecer seus planos de estudo e
ação. Supera-se a visão do particular abstrato quando isolado do seu contexto e do todo do
qual faz parte. Devemos nos remeter, incessantemente, da parte para o todo e, do todo para a
possível a um dado indivíduo, num determinado tempo e espaço, de um processo no qual ele,
em sua totalidade, está envolvido, quanto leva marcas da inserção deste mesmo indivíduo na
não são apenas cognitivas ou sociais, elas têm carga afetiva, bem como os
sentimentos não são pulsões naturais nem funções unicamente orgânicas,
biológicas, universais; são representações sociais que além da singularidade,
expressam determinações sociais complexas.
35
Para Santos (1996, p.94), “a totalidade é o conjunto de todas as coisas e de todos os homens, em sua realidade,
isto é, em suas relações, e em seu movimento. Sendo processo histórico é por isso processo de complexificação.
Deste modo a totalidade se vai fazendo mais densa, mais complexa, sempre incompleta, num incessante processo
de totalização.”.
51
Nesse cenário, Prigogine & Stengers (1991) procuram chamar a atenção para a
trata de saber quantitativamente mais, mas qualitativamente melhor sobre as questões que um
determinado grupo pretende estudar e onde pretende atuar. Por este entendimento, tratamos os
36
A este respeito, indicamos, entre outros, os trabalhos de: Nascimento-Schülze (2000), Moraes, Lima Jr. &
Schaberle (2000) e Reigota (1995). No trabalho de Nascimento-Schülze (2000), a autora, utilizando a técnica da
evocação livre de palavras, pode captar uma representação naturalista de meio ambiente em três grupos por ela
pesquisados (moradores locais de Florianópolis, turistas e agentes de turismo da Ilha de Santa Catarina). O meio
ambiente foi identificado, principalmente, como natureza. Nas respostas não foram privilegiadas visões
relacionadas aos contextos, preocupações e dimensões político-sociais que poderiam acompanhar a visão
ambientalista. A diferença captada para os grupos derivou, segundo a autora, dos interesses e diferentes práticas
sociais desempenhados pelos mesmos. Os turistas e agentes de turismo revelaram uma representação relacionada
à admiração e ao usufruto da natureza, enquanto os moradores locais acentuaram a importância da preservação
da natureza. Outro estudo que destacamos coube a Moraes, Lima Jr., & Schaberle (2000). Neste, os autores,
através de entrevistas, captaram duas tendências principais de representações sociais de meio ambiente. Estas
tendências, segundo os mesmos, aproximam-se da identificação proposta por Reigota (1995), ao observarem-se
posturas “naturalistas” (ora contando somente com elementos da natureza, ora incluindo as atividades humanas,
como ação negativa no “meio ambiente) e “globalizantes” (inclusão explícita da figura humana, relacionando o
sistema social ao ambiental). Também ficou evidenciado que a visão “naturalista” predominou entre os
profissionais da área de Ciências da Vida, Ciências Exatas e da Terra, enquanto a representação “globalizante”
predominou entre o grupo da área de Ciências Humanas e Sociais e de Educação. Os autores associaram esta
diferença à existência, no primeiro grupo, de uma visão de mundo fragmentada, onde as conexões e as
interdependências do meio ambiente não são devidamente consideradas. Para o segundo grupo, inferiram uma
visão de mundo integrada, na qual o meio ambiente está inserido num sistema de referência mais amplo e
articulado. Além desses trabalhos, podemos destacar outros que também associam representações sociais e meio
ambiente, tais como: Crespo & Leitão (1992); Arruda (1995, 2000); Reigota (1999).
52
Desse modo, todo estudo de representação passará por uma análise das características
processo educativo sobre a EA, podem constituir num caminho para a captação de sentidos e
ações, viabilizando a compreensão dos seus sujeitos, espelhando, como escrevera Madeira
(1991, p.142), “a dialética entre o que aí está e o que já está em gestação.”. Desta forma,
“[...] o constructo, assim colocado, abre espaço para que as questões educativas sejam
analisadas no jogo das relações que as originam e sustentam, ao mesmo tempo esta análise
visa captar sua organização e as articulações que as determinam.” (MADEIRA, 2000, p. 184).
na sociedade e, é nesse meio que pensam e exprimem seus sentimentos. Soma-se a este
da abordagem das representações sociais, ao nosso ver, a Educação para com o ambiente
liberdade, além de incentivar e motivar a participação ativa dos cidadãos na esfera publica,
Como afirmado por Segura (2001), no ensino formal, a escola, historicamente, sempre
integrar todas as atividades escolares, todas as disciplinas e os diversos atores (entre eles os
científico. Conforme aludido por Madeira (2000, p.126), a partir de trabalhos de Gilly
(1989;1980), “professor, aluno, escola, etc. são sínteses de relações multifacetadas que,
interdisciplinaridade, mas talvez foi a principal responsável pela sua revalorização na matriz
epistemológica.”.
Ecologia Social da UFRJ, Maciel, Ferreira & Preuss (1994) demonstram que os objetivos da
54
a introdução da EA é, em geral, incipiente nos currículos. Não há como meta principal uma
adiante (Capítulo 2), leis existem, portarias existem, grupos de trabalho intra e
consciência ambiental?
Serge Moscovici e Denise Jodelet, em nosso trabalho, partimos de uma preocupação que
norteará toda a pesquisa. Vamos centrar estudos em conhecer melhor, a partir do princípio
que caracteriza a representação como uma forma de saber prático ligando um sujeito a um
objeto, o que/como pensam os(as) professores(as) de Geografia, “a partir do seu lugar”, sobre
questionamentos se aproximam muito dos formulados por Jodelet (2001, p.28) a respeito das
37
Esta conclusão é corroborada por Loureiro (2002, p.71), historiando que “A Educação Ambiental no Brasil só
ganha projeção social e reconhecimento público na década de 1990, mesmo figurando oficialmente na
Constituição Federal de 1988, Capítulo VI, sobre meio ambiente, no seu artigo 225, parágrafo 1°, inciso VI,
onde se lê que compete ao poder público “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente”, e de observarmos experiências concretas,
mas isoladas, desde meados dos anos setenta.”.
38
Documentos do MEC/PRONEA (1997) e Crespo & Leitão (1992).
55
Quem sabe e de onde sabe?"; "O que e como sabe?"; "Sobre o que sabe e
com que efeitos?". Estas perguntas desembocam em três ordens de
problemáticas: a) condições de produção e de circulação; b) processos e
estados; c) estatuto epistemológico das representações sociais. Estas
problemáticas são interdependentes e abrangem os temas dos trabalhos
teóricos e empíricos.
tempos-espaços não cristalizados, sujeitos às dinâmicas sócio-culturais que ora seguem, ora
professores de Geografia.
captado por meio de procedimentos complementares, dialogar com todas as questões surgidas
pensamento e de conduta que são utilizados pelos indivíduos para se apropriar dos objetos de
seu ambiente. Na perspectiva apontada por Jodelet (1984), podemos observar que os
fenômenos que caracterizam esta teoria apresentam-se sob formas variadas, com diferentes
39
Argumentada, por Alves (2002, p.13), como “[...] processo de criação de conhecimento no cotidiano [...]”, em
oposição à Construção, “[...] autodenominado processo moderno de criação do conhecimento na ciência [...]”.
56
É Jodelet (1989, 2001) quem indica perspectivas importantes para o estudo das
representações sociais são uma atividade cognitiva, pela qual o sujeito constrói e atribui
sentidos aos objetos de seu entorno. Neste dinamismo, elas articulam dimensões de contexto e
se atualizam nas práticas discursivas dos sujeitos, enquanto socialmente situados, pela
comunicação, pela parceria social e pelas trocas que se estabelecem. Tais colocações
implicam a consideração das práticas sociais dos sujeitos, suas comunicações e condutas
modelos e símbolos que vão definindo o jogo das relações grupais e intergrupais.
qual estão incluídas as práticas e táticas da vida cotidiana. A apreensão das táticas, pelo
caminho das representações sociais, permite ampliar a compreensão das práticas não apenas
como iguais ou diferentes, mas como ações e maneiras de fazer e estar no mundo, que são
determina a dinâmica das representações dos membros do grupo por si mesmos, pelos outros
que integram este grupo e por outros de grupos diversos (JODELET,1984 e SÁ, 1998).
Moscovici, uma caracterização das representações demonstrando que as mesmas estão sempre
referidas a um dado objeto. São contexturas e, portanto, se fazem não como uma reprodução
do objeto, mas como criação que articula um já existente à novidade. Computam autonomia e
criatividade. Nesta perspectiva teórica, afirma-se que as representações têm sempre uma
nos estudos de representações, fica clara a preocupação com elementos complexos inerentes à
representações sociais, que permitem orientar as análises da dinâmica das relações sociais e
das práticas investigadas. São elas: a função de saber (permitindo compreender e explicar a
condutas).
apontaram Oliveira & Werba (2001), são necessariamente relacionais, portanto sociais. As
edificado, e o ser humano como sendo produzido através do social. Neste caso, a teoria aceita
Ao assumir o papel de uma teoria que não se apresenta pronta, fica evidenciado, como
conseqüência, não existir uma metodologia exclusiva para a investigação das representações
sociais. Já salientamos que este trabalho caminhará por bases qualitativas, o que não quer
58
dizer que instrumentos e informações advindas do campo não possam ser tratados
quantitativamente. Não acreditamos que esta dicotomia deva ser mantida, discordando da
possibilidade de que alguma metodologia ou até mesmo pensamento possa dar conta da
Devemos levar em conta alguns aspectos que, ao nosso ver, hoje influenciam as
ambiente, dos sujeitos envolvidos e das representações a serem buscadas nesta relação.
Entendemos que em nosso estudo, os sujeitos estarão inseridos numa totalidade social em
principalmente daqueles que Santos (1996) chamou de os “de baixo”. Além disso, poderão
informações catastróficas sobre o meio ambiente e sobre sua crescente artificialização. Por
entrevistas. Estes instrumentos têm características próprias, mas permitem uma aproximação
aspectos dos indivíduos na diversidade de seus meios. Permitem inclusive que lancemos mão
refletem valores, modelos e símbolos dos sujeitos. Desta forma, a caracterização da população
uma noção nova, derivamos esta noção, deslocando-a partir das noções que compõem nosso
universo mental, nossa visão de mundo. A aproximação daquilo que não é familiar para algo
mais familiar, integra a novidade. Visamos captar como isto é feito, pelos sujeitos que são
Interessa-nos compreender, por exemplo, se tomam a parte pelo todo e como deslocam, no
deslocadas do campo científico que as originou. Estas informações deixam de ser do grupo de
especialistas que as concebeu, sendo apropriadas pelo público que, projetando-as como fatos
consubstanciando uma apropriação. Na verdade, a tessitura deste saber científico, acaba sendo
não exclusivamente científica. Ela está relacionada com a história e a cultura do sujeito, com
as relações das quais o mesmo participa e influi. Enquanto processo que regula a análise das
abstrato, muda o relacional do saber científico em imagem de uma coisa.” (DOISE, 2001, p.
190). A objetivação se torna expressão de uma realidade vista como natural. Neste processo,
captar cada elemento individualmente e em suas relações com o conjunto. Ao mesmo tempo,
60
este conjunto garante a coerência entre a teoria que está a se integrar e teorias ou visões de
mundo próprias aos sujeitos. O conjunto imagético ou modelo figurativo vai permitir
referentes para o conceito. Moscovici & Hewstone (1984) propõem que a objetivação das
sociais.
Desse modo, a objetivação é filtrada pelos valores existentes nos diferentes grupos. Os
do conhecimento científico, por estes valores, é moldada através da ancoragem. Não se trata
categorias mais familiares. Como apontara Jodelet (2001, p.38) “[...] a ancoragem enraíza a
representação e seu objeto numa rede de significações que permite situá-los em relação aos
complexidade e situado numa relação dialética com a objetivação, articula as três funções de
40
Segundo Ordaz & Vala (2000, p.91), “a figuração refere-se à tradução de conceitos em imagens e a
ontologização refere-se à atribuição de características de coisas ou seres às idéias e às palavras.”. Da mesma
forma, os autores apontam que “[...] a personificação é também um modo de conferir materialidade a um
conceito [...]. Por exemplo, no campo de difusão das teorias científicas, a personificação designa a associação
entre uma dada teoria e um rosto que se torna símbolo dessa teoria.”.
61
(2000, p.72), “as representações sociais constituem uma forma de metabolizar a novidade
que é novo.”. Como todos os processos sociais, inclusive os que incorporam novos conceitos
e noções, são marcados pelos valores, modelos e símbolos, os diferentes grupos têm
evidenciados, de forma mais ou menos concretizada, mais ou menos explicitada ou sutil, estes
valores, crenças, práticas, normas etc. Através dos questionários, buscamos captar aspectos
Geografia.
esclarecer as ações, discursos, possíveis contradições, propostas, valores, normas, entre outros
com a concordância dos sujeitos, na quais mantemos uma interação com base no cotidiano do
sujeito entrevistado. Embora tenhamos um objeto a ser pesquisado, estamos abertos ao que
diz o entrevistado, apoiando os caminhos percorridos pelo mesmo nas inferências que se
aproximam ou se afastam do objeto, sem perder a riqueza de que esta construção livre traz
indícios dos valores que norteiam os processos inerentes às representações dos mesmos a
62
cerca do objeto. Permitem também, ultrapassar alguns limites existentes nas informações
obtidas pelos questionários, ao possibilitarem maior espontaneidade aos sujeitos. Além disso,
não-verbais, assim como, de informações menos “frias” e mais detalhadas, mais aproximadas
das práticas efetuadas pelos sujeitos. Não nos baseamos na quantidade de entrevistas, na
exaustão do número de entrevistados, mas na qualidade das pistas e dos esclarecimentos sobre
os valores, normas e práticas que interferem nas idéias e pensamentos que norteiam ações dos
sujeitos em relação à EA. As entrevistas são realizadas pela interação de sujeitos, que não se
negam em seus papeis. O entrevistador é aquele que não sabe e quer compartilhar com aquele
que sabe algo, aquele que se propõe a compartilhar daquilo que sabe, enquanto entrevistado.
Estas entrevistas são analisadas a partir da leitura exaustiva do material, e a leitura confronta e
material, surgem exatamente para esclarecer esta análise, ultrapassando, sempre que possível,
os limites dos questionários. Não nos preocupamos em criar idéias únicas, tipologias rígidas
ou em camuflar as polissemias reveladoras dos sentidos. O que também não inviabiliza que
regentes ou referentes básicos possam existir, com roupagens e nuanças diversas, com as
ou ancoram a relação entre o ensino de Geografia e a EA. Deste modo, mais dez (10)
entrevistas, com quarenta e cinco (45) a sessenta (60) minutos de duração média (tempo
regulado pelas respostas dos sujeitos), foram realizadas com os sujeitos e integram-se ao
De modo algum o aspecto científico fica depreciado, muito pelo contrário, ele
racionalidade, como proposta por Madeira (2001, p.132), caracterizada por “uma construção
que articula, ao nível dos sujeitos, o psíquico, o social e o histórico, no concreto das relações
que assinalam e articulam as partes de uma dada totalidade social, num tempo e num
circunstanciada. Aproxima-se, deste modo, de idéias como as de Calvino (1990) através das
quais o mundo pode ser visto e analisado, sem perder o caráter científico, com leveza e
multiplicidade.
É nosso intento poder compreender, como foram alguns dos caminhos e talvez
particular, dos seus ensinos nos últimos tempos. Não faremos aqui uma exposição extensa
pois, tanto a evolução da EA, quanto a da Geografia já foram abordadas de forma profunda
por outros estudos. Cabe frisar que não compreendemos nenhum dos campos de saber ora
64
abordados como estanques ou como disciplinas técnicas reificadas à parte das práticas
sociais41.
Num primeiro momento centraremos nossa atenção no contexto percorrido pela EA.
Em seqüência, não paralela e nem linear, apontaremos para a Geografia e seu ensino, visando
produzir um encontro necessário e evidente ao fim do capítulo entre todas estas noções.
Hídricos e da Amazônia Legal42 uma possível definição de Educação Ambiental (EA) estaria
relacionada
A Educação Ambiental se insurge num contexto derivado do uso inadequado dos bens
partida desta nova mentalidade, tomou caráter oficial após a Conferência das Nações Unidas
sobre Ambiente Humano (1972) em Estocolmo. Na mesma, foi concebido o Plano de Ação
Educação Ambiental como elemento crítico para o combate à crise ambiental no mundo.
novos métodos e recursos institucionais para a realização da EA. Três outros encontros
41
A postura aqui assumida tem por base nossa experiência como professor de Geografia, atuante em diferentes
níveis de ensino e corrobora-se, em referências e trabalhos, tais como, Alves (2002 e 1999). Esta autora, faz
questão de frisar sua acepção sobre a questão disciplinar de forma bastante evidente. “Entendemos não haver
“disciplinas” práticas. [...] Compreendemos que o currículo praticado incluí uma série de componentes entre
os quais podemos lembrar: disciplinas, práticas, seminários, pesquisas etc.” (Alves, 2002, p.16).
42
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, DOS RECURSOS HÍDRICOS E DA AMAZÔNIA LEGAL.
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL - PRONEA Antecedentes Históricos, Linhas de Ação e
Ações Prioritárias, Relatórios, Brasília, 1997, 14p.
65
significativos ocorreram nos anos de 1977 em Tbilisi, na ex-URSS (CEI, Geórgia), onde se
tecnologia para a adequada apreensão dos problemas ambientais, fomentando uma mudança
de conduta quanto à utilização dos recursos ambientais; o dever de se dirigir tanto pela
educacional, via plano de ação, para a Educação Ambiental, a ser praticada na década de 90.
43
UNESCO/UNEP. Intergovernmental Conference on Environmental education. Final Report, Tbilisi, CEI,
1977.
66
decisões, das quais o nosso país é signatário, foram tomadas. Entre elas destacamos: a criação
Infelizmente, como aponta Pedrini (1995, p.125), o documento mais valorizado após o
evento, a Agenda 21, acabou por não contemplar adequadamente a EA, pois “[...] é
tão recente em nosso país. Só não possuía a denominação de Educação Ambiental. Com o seu
Estocolmo, ela era citada como Educação Conservacionista, sanitária, ecológica, etc.
(VALLEJO et al., 1989). Com enfoque restrito à sua dimensão ecológica da natureza, já era
67
1986). Portanto, a preocupação em educar o público, via provento de Parques Nacionais, para
vigência da ditadura militar brasileira e pelo “Milagre Econômico” por ela empenhado, a
postura que mais assinalou a posição do Brasil sobre o Meio Ambiente se fez representada
oficialmente na Conferência de Estocolmo. Tal postura foi registrada num cartaz que
anunciava:
Bem vindos à poluição, estamos abertos a ela. O Brasil é um país que não
tem restrições. Temos várias cidades que receberiam de braços abertos a sua
poluição, porque o que nós queremos são empregos, são dólares para o nosso
desenvolvimento.
nacional, somente em 1981 a Lei n° 6.938 dispôs sobre os fins, mecanismos de formulação e
todos os níveis do ensino, inclusive na educação comunitária. O intento desta lei era preparar
nacionais que podem ser caracterizados como espaços de estabelecimento de uma identidade
social, em torno das práticas educativas, voltadas para o meio ambiente. Em concomitância,
sob o aspecto da Lei, o Parecer 226/8744, do antigo Conselho Federal de Educação, deu a EA
como, estipulou sua disseminação em nosso país, por Centros de Educação Ambiental, a
partir de 1991. Neste mesmo ano, o MEC baixou portaria45, recomendando a instituição da
ambiental penetrou no cenário político, inclusive com a criação do Partido Verde. Mesmo
assim, esta entrada das questões e dos atores ambientais não se deu sem conflitos internos ao
campo dos movimentos sociais. Carvalho (2001, p.147) infere que a temática ecológica
provocou resistência da parte dos movimentos de base e sindicais, que “tendiam a ver a
cidade.
44
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA Conselho Federal de Educação, Parecer n° 226/87. Brasília,
Documenta, 1987.
45
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Política de Educação Ambiental; Linhas de Ação. Brasília, Assessoria de
Educação Ambiental da Secretaria Executiva do MEC, 1991, 12p.
69
constitucional.
fica explícita, principalmente, nos objetivos referentes à satisfação das necessidades básicas
encontros regionais e locais, em pontos diversos do país. Importante salientar que a EA será
paradigmas e de crise conjuntural do Estado, na década de 1990. Este período, marcado pelo
pensamento e ação neoliberais, acabará por proporcionar a entrada mais efetiva das
Ambiental.
sobre a EA, ao contrário. No ano de 1994 foram aprovadas as diretrizes para implantação do
Desporto, Cultura e Ciência e Tecnologia. Em 1996 criou-se, via Conselho Nacional do Meio
Ambiente.
Por outro lado, ainda há necessidade de se promover uma ação articulada entre as
esferas do Sistema Nacional do Meio Ambiente e do Sistema de Educação, nos três níveis
participar deste processo, como seu objeto e, como seu agente, sempre que possível. A
inserção do meio ambiente como um tema a ser tratado de maneira diferenciada na escola
meio ambiente é apresentado como um tema transversal, a ser trabalhado nos currículos dos
oferecimento aos alunos de conhecimentos que lhes permitam posicionar-se frente às questões
ambientais.
capítulos mostra como abordar a questão ambiental de forma articulada a nível local, nacional
idéias, a princípio instigantes, tais como as de, valores, cidadania, ética, concordamos com
referencial holístico de ação. Apesar da ampla estrutura normativa no Brasil e de seu tempo
finda-se no discurso normativo. Torna-se quase impraticável a EA, em sua essência, pela
ausência de redefinições nas políticas públicas, pois os governos estão submetidos a um novo
gestão pública. Além disso, a própria dimensão da política educativa, em suas diferentes
esferas, parece ainda não ter se dado conta da necessidade de estabelecer um papel menos
concepções de EA. Tal situação, muitas vezes, cria competição no lugar da cooperação e da
existentes nos espaços escolares e fora deles. Aqui voltamos a destacar que, mais que nunca é
preciso superar estas fragmentações e, “pensar global/agir local, pensar local/agir global”.
72
Apesar de todos os contratempos, Carvalho (2001, p.151) indica avanços advindos dos
com isso estejamos nos fechando para influências advindas de outras realidades sobre este
estabelecer interfaces entre e Geografia, seu ensino e a Educação para com o meio ambiente.
Geografia Tradicional, Positivista, que teve como seus percussores os alemães Alexander von
Humboldt e Karl Ritter, praticada sobretudo até meados do século XX, com suas correntes
Positivista (anos 50 do séc. XX), considerada como uma "fase de transição"; as Geografias
anos 80 do século XX; e, de forma mais marcante que esta última, em período semelhante, a
político dos momentos em que foram pensadas, e averiguamos que é possível encontrarmos,
citadas.
teorizações e experimentos diversos eram realizados por filósofos, físicos, comerciantes, entre
outros. O mesmo ocorreu durante a Idade Moderna, na qual os povos ocidentais, que
pois estava disperso dentre outras formas de conhecimento, e dentre vários objetos de estudo
distintos, não sistematizados. A Geografia tem sua origem na Antigüidade Clássica, e até o
final do século XVIII, não se pode falar da Geografia como saber sistematizado.
com métodos minuciosos e objeto de estudo específico, começa a surgir somente em fins do
século XIX, em torno de 1870. Os alemães Alexander von Humboldt e Karl Ritter,
74
ilustres foram Bernard Varenius (séc. XVII) e Emmanuel Kant (séc. XVIII).
(Alemanha, França, Grã Bretanha, entre outros). Para Capel (1983) e Lacoste (1989), um dos
século, se deve às demandas realizadas pela sociedade da época. Dentre as mesmas, os autores
fundamental da Geografia nas escolas primárias e secundárias era o de construir e/ou afirmar
ganha o status de ciência na Alemanha, no século XIX, passando a ser denominada Geografia
Moderna. É nesta época que a disciplina passa a ser ensinada em todas as escolas alemãs e nas
Vlach (1988), explica que a Geografia teve uma função primordial na construção do
capitalismo. A autora enquadra o nacionalismo como sendo uma das maneiras de ofuscar a
progresso da pátria seria um complemento ideal para que, à medida que todos concordassem
em se sacrificar pela pátria, esta se imporia acima das classes sociais, dos partidos, respaldada
75
pelo Estado que a vigia, a dirige, a protege e a reproduz. Essa concepção pode ser aliada às
nação. Esse último constituía-se numa espécie de mito fundador, a partir do qual se
determinados lugares, concebidas e/ou abordadas como naturais (clima, relevo, vegetação,
negando portanto, as condições sócio-históricas sob as quais esse último foi edificado.
Segundo Capel (1983), como antes do século XIX não existiam cátedras em
europeus. Essas funções somente passaram a caber aos profissionais geógrafos, no último
Estado burguês, verifica-se que a formação em nível superior na área de Geografia na Europa
Essa sujeição, não somente restrita à Geografia, permitirá a Capel (1983), caracterizar
a Ciência Geográfica produzida entre 1870 a 1890 como “filha do imperialismo”, pois a
76
objetivos imperialistas ou era por estes apropriados. Entre os exemplos que corroboram esta
base naturalista e generalista, contrapondo-se, conforme observado por Sansolo & Cavalheiro
(2001), ao segundo, cuja base metodológica associava-se a perspectiva regional, que conferia
Geografia. De acordo com Rocha (2000), até o século XIX os conhecimentos geográficos
constituírem uma disciplina escolar específica. Neste período, em que os jesuítas foram os
responsáveis quase que exclusivamente pela educação formal ministrada no país, o ensino dos
no que ela tinha de mais descritiva. A descrição de um dado território, bem como do povo que
nele habitava, era um dos recursos utilizados pelos professores para melhor elucidar um
Rocha (2000), indica que a concepção de Geografia que perpassava estes saberes era a da
Geografia matemática, cuja principal característica foi a forte influência, por esta recebida,
como da geometria.
Como conseqüência dessa situação, que no Brasil durará mais de duzentos anos, a
Geografia não teve assento nas escolas enquanto disciplina escolar. Não existiram, também
77
conhecimentos geográficos, por serem de grande, porém exclusivo, interesse do Estado, eram
contexto da formação nacional brasileira, afirma que a ciência geográfica, propriamente dita,
das inferências desta autora, podemos observar que foi somente no século XIX que o ensino
Com a criação do Imperial Colégio Pedro II, localizado na antiga Corte, a disciplina
Geografia passou a ter um novo status no currículo escolar. Influenciado pelo modelo
mas, apesar de não serem a parte mais importante daquele currículo, nele também estavam
(ROCHA, 2000).
escolar. De forma similar, no estado de São Paulo, o professor Everardo Backheuser ensaiava
com uma nítida orientação clássica, ou seja, descritiva, mnemônica, enciclopédica e distante
constituição de um sentido prático para atuação da mesma. Todavia, convivia-se ainda com
um contexto no qual grande parte dos professores que ministravam as disciplinas, na então
educação secundária, procediam de outras formações acadêmicas, o que era fato comum, mas
já carregado de sentidos negativos. Lourenço Filho, em 1929, criticava que estes docentes
profissionais sem êxito nas suas profissões, que somente realizavam exposições para os
alunos cujas funções eram anotar e decorar. Esta realidade só começará a mudar, conforme
aponta Rocha (2000) com a entrada em funcionamento dos primeiros cursos de formação de
Machado (2002) realizou estudo que permitiu perceber como, a partir da década de
Brasil. Estas instituições chegam a ecoar inclusive para os demais países latino-americanos,
Distrito Federal (1935). Segundo a autora, tais instituições promoveram impulsos à produção
O contexto da formação nacional brasileira teve, em todo o processo histórico que lhe
é próprio, uma forte orientação autoritária. À medida que foi se consolidando uma via de
Rocha (2000) nos indica que foi através do decreto n°19.851, de 11 de abril de 1931, que o
ministro Francisco Campos renovou o ensino superior brasileiro com a introdução do sistema
universitário. Com este decreto foram criadas as Faculdades de Educação, Ciências e Letras,
Pela primeira vez, surgiam professores que haviam tido uma formação que os
qualificava para o exercício do ensino de Geografia, formação esta assentada numa concepção
científica dessa ciência, bem como numa pedagogia renovada. É importante destacar que
Delgado de Carvalho, de forma mais efetiva, teve um papel de fundamental neste momento,
tendo inclusive participado da assinatura do manifesto dos Pioneiros da Educação, por ocasião
De acordo com Barros (2002), são estas mudanças implementadas por políticas do
partir da década de 1930. Para ministrar aulas nessas faculdades foram trazidos geógrafos
mesma linha de raciocínio de outra autora já citada, Anselmo (2002), que o caráter científico
liberais e progressistas da época, é que se via a solução para os problemas da existência deste
ramo do saber, assim como, a viabilização racional para a construção da nação brasileira.
no comércio interno, é que a Geografia terá seu reconhecimento enquanto ciência, atingindo
seu momento de maior peso e influência junto ao Estado e à sociedade brasileira. Como
80
impacto, tanto em seus primórdios, quanto ainda hoje, são, principalmente, as instituições
nosso país.
da reforma anterior, esta deixava ainda mais clara a função da educação na formação da
política educacional coordenada pelo Estado na época. O Estado permanece ainda definindo
Cabe aqui entendermos que atribuir à década de 1930 como um marco para a
burguesa que se rearticulava para restaurar as condições para o mercado. Este contexto não
impactará somente sobre Geografia e o seu ensino, ele estará presente na racionalidade
Sobre estas, afirma Pereira (2000), foram criadas a partir das antigas faculdades de
para a escola secundária. O modelo inicial dos cursos ficou conhecido como “3+1”, no qual o
que tinham duração em média de três anos, daí a denominação “três mais um”.
especialista que aplica com rigor, no seu cotidiano de trabalho em sala de aula, as regras
81
oriundas do conhecimento científico e pedagógico. Neste sentido, para formar tal profissional
com os cursos de licenciatura em Geografia que ainda temos, não é mera coincidência.
características ressaltadas por Pereira (2000), inclusive voltadas para a Geografia, podemos
conhecimentos teóricos e, por fim, crença de que para ser um bom professor ou geógrafo,
basta o domínio da área de conhecimento específico em que se vai atuar. Fundamentada neste
ensino privadas, novas turmas ingressavam e qualificavam profissionais para atuar com a
Conforme constatado por Rocha (2000), com a entrada em vigor da Lei n°4024/61,
professores(as) de Geografia passaram a ter uma nova regulamentação. Esta nova legislação
passou a exigir um currículo mínimo de caráter nacional para todos os cursos de graduação.
(ROCHA, 2000).
estabeleceu um núcleo comum e uma parte diversificada, que constituiriam o currículo pleno
do período, marcado pela ditadura militar no Brasil, introduziram os Estudos Sociais na grade
curricular das escolas de primeiro e segundo graus. Ainda segundo Rocha (2000), o Parecer
n°853/71 definiu que o ensino dos Estudos Sociais deveria ocorrer sob a forma de
“atividades” nas quatro primeiras séries do primeiro grau e na forma de “área de estudo” nas
quatro séries finais do mesmo curso. Frise-se que esta área de estudos deveria ser constituída
Brasil.
A introdução dos Estudos Sociais nas escolas de primeiro e segundo graus fazia parte
que os militares deram o golpe e assumiram o comando do Estado brasileiro. Numa nítida
17 de janeiro de 1972 o Conselho Federal de Educação reduziu, por força da Resolução n°1, a
duração das licenciaturas curtas para 1200 horas, sem alterar, entretanto, o currículo anterior.
no tempo recorde de três meses, numa formação aligeirada que favorecia os interesses do
mercado.
plenas em Geografia, optando pelos cursos de Estudos Sociais, fato evidenciado sobretudo em
instituições particulares que viram nas licenciaturas curtas um grande filão econômico
83
(ROCHA, 2000). Com algumas modificações do projeto original, as mudanças que acabaram
sendo implantadas na estrutura dos cursos de licenciatura curta em Estudos Socais, na década
de 80, permitiram que os licenciados que tivessem interesse e, freqüentassem mais dois anos
adicionais, que lhes garantiria os mesmos direitos dos licenciados plenos. Devido à pressão
categorias atingidas, estes cursos foram sendo aos poucos eliminados. Entretanto, suas
mudanças ocorridas com a entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n°9394/96). Os cursos de formação estão sendo obrigados a rever seus projetos
curriculares, impõe a sua política de Diretrizes Curriculares Nacionais. Estas, refletindo uma
postura adotada pelos últimos governos, buscam adequar os cursos de formação à lógica do
mercado de trabalho. A ênfase dos cursos deixa de ser assentada na sólida formação teórica,
passando a ser priorizada a aquisição das chamadas competências e habilidades por partes
interior da Geografia, a respeito dela mesma, que produziram uma crise no pensamento
geográfico brasileiro. Num balanço do período Santos & Bernardes (1999) apontam o
trabalho de Manoel Corrêa de Andrade, datado de 1977, como tendo uma importante visão
84
sobre as transformações que sofria a disciplina naquele momento. Andrade chamava atenção
para os riscos que corríamos caso, saltássemos de uma Geografia de cunho local e culturalista,
para uma Geografia abstrata e quantitativa, na medida em que ambas se distanciavam de uma
visões não explicavam a realidade de nossos países, cada vez mais em desigualdade sócio-
econômica em relação aos países ricos. Em “crise produtiva”, buscamos novos paradigmas
Pinheiro (2002) afirma, para as décadas de 1980 e 1990, que as diversas discussões
nas décadas de 1980 e 1990, a melhoria na qualidade dos livros didáticos, principalmente para
Geografia no país. Estes encontros têm congregado tanto os professores das universidades,
quanto aqueles dos ensinos fundamental e médio. Já faz parte do calendário de eventos em
Pessoa- PB, 2002), poderemos observar que foram apresentados no “Espaço de Diálogo”46
referente ao Eixo de Ensino da Geografia, mais de cento e oitenta (180) trabalhos completos,
Observamos também que uma constante diversificação nas temáticas relativas ao Ensino da
46
Atividade que contempla a apresentação de trabalhos e da qual tanto os apresentadores como os participantes
sem trabalhos inscritos têm a oportunidade de discutir, apresentar experiências e trocar informações.
86
Resgatando algumas idéias de Santos & Bernardes (1999, p.21), talvez possamos
emergentes na discussão do mesmo, ainda mais se entendermos que a educação se faz como
têm papel importantíssimo no cenário educacional. Entre elas, destacamos a Geografia. Há,
porém, que se repensar os problemas ambientais à luz dos conhecimentos por ela já
disciplina escolar, tem sido vista, de acordo com Rocha (1996), como disciplina que enumera
positivista, imprimiu durante várias décadas, no Brasil e em diversos países do mundo, uma
ensino. A situação parece refletir representações que vem se repondo como idéia reguladora
87
Educador – Rocha (1996) e Vale (1997). Um profissional questionador sem ser discriminador,
que “[...] sabe incorporar, donde venham, aportes que ajudem à compreensão de realidade em
a necessidade de se compreender o espaço, não como fetiche, mas como uma forma de
este respeito, uma das preocupações que devemos ter recai sobre a visão que a Geografia tem
forma de vida que se distingue das demais através do trabalho, tornando-o capaz de produzir.
Na sua relação com a natureza o homem assume uma atitude de invenção. Nesta invenção, o
necessita aprender a natureza a fim de apreendê-la. Deste modo, a relação entre o homem e o
seu entorno é um processo sempre renovado que tanto modifica o homem quanto a natureza.
É, a todo tempo, uma múltipla modificação entre ambos e por ambos. Até Hartshorne (1978)
da natureza, assim como, especificamente para a Geografia, não haveria sentido em se estudar
tempo, adquiriram coesão com seu meio, era “o tempo da natureza amiga” e do “homem
amigo”. De acordo com Santos (1994), a história do homem sobre a terra é a história de uma
ruptura progressiva entre o homem e o entorno. A partir deste momento, o problema espacial
recursos naturais e humanos (ai incluídas as culturas). Com esta enorme mudança a natureza
continua sendo una porém, foi socialmente se fragmentando e, é agora unificada pelas firmas,
Por esta linha de raciocínio, dentro do atual sistema da natureza, o homem se afasta da
possibilidade de relações totalizantes com seu próprio entorno. O que parece estar em suas
mãos é concreto, mas não para ele, são partes desconexas do todo. Como então ele se
Não que haja uma mundialização da natureza, mas há uma natureza unificada em uma
economia mundializada. Este processo é econômico e, é, por sua vez, controlado pelos atores
89
Parece que a única base reativa é o espaço compartilhado no cotidiano, ou seja, o lugar.
“Lugar este onde os homens estão juntos, sentindo, vivendo, pensando, emocionando-se”
ambiente que se objetiva pela prática educação ambiental. No começo da história humana, a
sociedade era contida pela natureza. Hoje não. A natureza é contida pela sociedade. Desta
sociedade em movimento que dá valor a cada pedaço da natureza. Nesta transição entre
milênios, a natureza, como realidade histórica, não existe por si só. Como o espaço e como o
planeta, inteiro, a natureza é objeto do exercício das idéias do homem, do seu trabalho e das
Autores como Sansolo & Cavalheiro (2001) entendem que cabe a Geografia
transformados pela sociedade. Na visão destes autores, os processos naturais não deixam de
existir e devemos incorporá-los nas análises a respeito das transformações produzidas pelas
com a natureza, não devendo ser excluídos para tanto os processos naturais em suas diversas
escalas de ocorrências.
47
Segundo Santos “a idéia de verticalidade vem desses vetores que se instalam nos lugares e que pouco se
importam com o que está em seu entorno. É o que corresponde, sobretudo, às ações das empresas globais.”
(SANTOS, 2000, p.53).
48
Como horizontalidade apreende-se “o resultado da vizinhança, da coabitação, da coexistência do diverso...”.
(SANTOS, 2000, p.53).
90
Não podemos deixar de lado, e, muito menos, não justificar, que é a perspectiva de nos
visão mais integrada de Educação e do meio ambiente. Isto se justifica, inclusive, visando
aos seus cotidianos. É neste contexto complexo, que os mesmos podem contribuir, lançando
49
Esta perspectiva, inferida por Fischer, é interessante, pois chama a atenção para o fato de que o lugar onde se
vive é o ponto de partida para o estabelecimento do sentido do meio ambiente a ser transmitido,
significativamente pelo seu vivente. Para o autor, viver remete às relações que organizam e são organizadas
neste espaço vivido e, que o caracterizam, diferenciando-o significativamente de outros. “A relação dos
indivíduos e dos grupos com seu ambiente é assim o resultado de processos complexos nos quais intervêm uma
multiplicidade de fatores culturais, espaciais e institucionais, próprios de um dado contexto”. (FISCHER, 1994,
p.195).
91
Giddens (1989), também sociólogo, afirma que a maioria dos cientistas sociais trata o
Para o autor, com exceção dos recentes trabalhos de geógrafos, os cientistas sociais não foram
capazes de construir seu pensamento em torno dos modos como os sistemas sociais são
constituídos através do espaço-tempo. Este aspecto é corroborado por Santos (1989), mais um
realizar estes privilégios, fez-se com que a História aspirasse legitimamente a ser concebida
como ciência social global. Mais recentemente, assiste-se a um certo renascimento do espaço.
A Geografia, que é por excelência, a ciência do espaço, testemunha bem esta transformação
ocorrendo no espaço e, por isso quase perdeu seu próprio “espaço científico”. Esta lógica
92
como a do meio ambiente. Agora, mais que recuperada a dimensão espacial, trata de
investigar o que nas relações sociais resulta especificamente no fato de estas ocorrerem no
espaço50.
como Argento (1994) que insistiu na participação mais pragmática (mais técnica) na
compreensão multidisciplinar sobre o meio ambiente, visando dar respostas práticas aos
indivíduos de acordo com suas necessidades. Por outro lado o caráter pragmático serviria para
de trabalho para seus profissionais em função de sua aplicabilidade direta, seu suposto maior
Para Galvão (1992), obliterada em sua conceituação inicial pela preocupação com
aquela visão global de ambiente como entidade natural/social acabou por perder-se na
Humana, com seus diferentes campos de especialização. A autora afirma que, atualmente, o
campos de saber, traz à Geografia a retomada de seu objeto, sob foco metodológico mais
50
Neste raciocínio, aproxima-se das idéias de Lefebvre (1974, p.478-479), “O investimento espacial, a produção
de espaço, não é um incidente de percurso, mas uma questão de vida ou morte. As idéias, as representações, os
valores, que não conseguem inscrever-se no espaço sem produzir uma morfologia apropriada, caso contrário,
dissecam-se em signos, viram fantasmas”.
51
Também argumentado em Soja (1993, p.13), a respeito da Geografia, “[...] deve estar sintonizada com as lutas
emancipatórias de todos os que são marginalizados e oprimidos pela geografia específica do capitalismo [...]. E
deve estar especialmente em sintonia com as particularidades dos processos contemporâneos de reestruturação”
93
tempo e no espaço, das organizações societárias com a natureza. Em nosso entendimento, esta
releitura há que passar pelos espaços escolares e, em particular, pelo ensino de Geografia.
funcional, inerente à dinâmica dos diversos sistemas físicos, biológicos e sociais que integram
cultural, que se define pelo nível de percepção e valorização daqueles bens e recursos; a
social, que se consubstancia na acessibilidade a esses bens e recursos; e a política, que implica
estratégias de aferição e uso dos recursos e bens, dentre os quais o próprio espaço pode ser o
Qualquer das situações abordadas pela Geografia referentes à questão ambiental (da
água, da erosão, do solo, do subsolo, da cobertura vegetal, entre outras) evidencia e pressupõe
a atuação humana e não pode se afastar dela. A esse respeito, o geógrafo polonês,
Kostrowichi (1988), aponta para o papel da cultura e das tradições culturais, em particular, na
abdicando das condições de compreender por que os programas de manejo racional do meio
ambiente, objetivamente tomados como razoáveis e precisos do ponto de vista científico, são
aceitos por algumas sociedades enquanto outras, situadas num mesmo nível social e
e, continua afirmando (p. 116) que “[...] nenhuma revolução social pode ter êxito sem ser, ao mesmo tempo, uma
revolução conscientemente espacial”.
94
condições de vida estão ameaçadas de forma nitidamente visível, todos os propósitos e todos
culturais da sociedade.
sabemos que seja qual for a ação do homem – técnica, econômica, política, cultural, moral –
unitários e complexos, é, ao seu modo, uma filosofia das técnicas, também empreendida, para
o autor, pela Educação. Assim como os profissionais de Geografia, pretendem realizar tal
filosofia, os educadores são também filósofos, quando recusam a aceitar as coisas como se
fossem apenas objetos e buscam entender o que dentro delas representa o próprio homem, na
realização de sua história e da sua vida. É justamente para nos debruçarmos como
pesquisadores desse mundo, que precisamos ter coragem para vivê-lo e entendê-lo,
1993).
difundida por Moscovici e Jodelet, pois esta incorpora a complexidade, ao entender o homem
como ser complexo, que modela e remodela o objeto a ser conhecido nas relações
remodelagem se dão dentro da sociedade e de uma rede de relações sociais, que está pautada
em variados modelos conceituais e sistemas ideológicos de pensar que devem ser entendidos e
Assumimos, com Ginzburg (1989) os limites intrínsecos a toda investigação que jamais
desses indícios, bem como seus nexos, de forma a permitir uma aproximação dos sentidos
montagem do mosaico, ainda que parcial, de seus contextos e redes de relações, enquanto
pesquisa cento e um (101) professores de Geografia, que atuam em diferentes níveis, esferas e
52
Segundo Ginzburg (1989, p.143) “Por volta do final do século XIX, emergiu silenciosamente no âmbito das
ciências humanas um modelo epistemológico ao qual até agora não se prestou suficiente atenção.”. “Por trás
desse paradigma indiciário ou divinatório, entrevê-se o gesto talvez mais antigo da história intelectual do gênero
humano: o do caçador agachado na lama, que escruta as pistas da presa.” (GINZBURG, 1989, p.154).
Argumenta ainda (p.153) que “‘Decifrar’ ou ‘ler’ as pistas dos animais são metáforas. Pressupõem o minucioso
reconhecimento de uma realidade talvez ínfima, para descobrir pistas de eventos não diretamente
experimentáveis pelo observador”. Com isso, sua base de pensamento e ação não se prende ao paradigma que
fundamentou o pensamento científico moderno, enfatizando (p.156) que “O grupo de disciplinas que chamamos
de indiciárias (incluída a medicina) não entra absolutamente nos critérios de cientificidade deduzíveis do
paradigma galileano. Trata-se, de fato, de disciplinas eminentemente qualitativas, que têm por objeto casos,
situações e documentos individuais, enquanto individuais, e justamente por isso alcançam resultados que têm
uma margem ineliminável de casualidade: basta pensar no peso das conjeturas.”. Além disso, Ginzburg (1989,
p.163) deixa claro os limites da cientificidade que hegemonicamente se impôs ao explicar que: “O verdadeiro
obstáculo à aplicação do paradigma galileano era a centralidade maior ou menor do elemento individual em cada
disciplina. Quanto mais os traços individuais eram considerados pertinentes, tanto mais se esvaía a possibilidade
de um conhecimento científico rigoroso. Abriam-se duas vias: ou sacrificar o conhecimento do elemento
individual à generalização (mais ou menos rigorosa, mais ou menos formulável em linguagem matemática), ou
procurar elaborar, talvez às apalpadelas, um paradigma diferente, fundado no conhecimento científico (mas de
toda uma cientificidade por ser definir) do individual. A primeira via foi percorrida pelas ciências naturais, e só
muito tempo depois pelas ciências humanas. O motivo é evidente. A tendência a apagar os traços individuais de
um objeto é diretamente proporcional à distância emocional do observador.”.
53
Estaremos empregando os termos: professores, docentes e sujeitos, simplesmente no intuito de facilitar a
leitura do texto. Não concordamos com nenhuma discriminação hierárquica e enfatizamos que o grupo
investigado é composto por professoras e professores, trabalhadoras e trabalhadores, homens e mulheres.
96
locais de trabalho, formados em diferentes momentos e lugares nos últimos trinta anos,
questões, que permitiram levantar informações relativas à formação, ligadas aos espaços-
tempos envolvidos na mesma, bem como tempo de magistério, locais de trabalho, esferas e
Não nos interessa fazer desta mediação uma pirotecnia estatística, mas também, sempre que
necessário, acoplaremos ao texto evidências que possam ser sentidas e percebidas melhor,
através de gráficos ou tabelas, de modo a permitir um delineamento mais claro de quem são
estes professores.
diante, conforme podemos constatar no Gráfico 1. De acordo com o que foi desenvolvido no
Capítulo 2 (item 2.2.1), este período coincide com um momento de abertura da Geografia,
grande reflexão sobre seus temas, conceitos e metodologias, visando realçar seu papel ligado
abertura democrática do próprio país. Já argumentamos que esta mudança não ficou restrita
década que a prática educativa ambiental ganhou espaço e visibilidade, impulsionada pela
abertura lenta, porém constante, do país para os movimentos de reivindicação com cunho
democrático.
27% 14%
23%
19%
6% 5% 6%
Tanto para a Geografia, quanto para a EA, começaram a ser organizados fóruns de
discussão, de organização e de ação que hoje são retratados como pioneiros para estes
da mundialização das relações e discussões políticas e culturais. Este momento marca uma
sociais básicos.
que culminará com ampliação, no país, dos momentos de democracia. Tal processo irá,
ditadura militar brasileira, gerando uma crítica aberta, crescente e mais ou menos organizada
desta ditadura. A crise nos mobilizou para busca de resistências e novas formas de
Importante destacar que nas oitenta e seis (86) respostas obtidas nesta questão, tanto
temos os que se formaram ainda durante a ditadura militar (quase 36%), quanto os que se
(aproximadamente 64%). Este último grupo pode ter, não somente o acesso, mas em diversos
momentos, o convívio mais estreito com profissionais também afeitos a uma melhor formação
modo, o grupo teve professores cuja prática efetiva do ensino, pesquisa e extensão estava se
consolidando fora da tutela e das proibições inerentes ao regime de exclusão. Não que tudo
fossem “flores”. Ao mesmo tempo em que saíram do regime ditatorial, passam a evidenciar,
de forma aberta, aos problemas sociais e econômicos. Estes problemas colocam em risco a
com outras mais específicas da educação, da pesquisa, da formação e das condições de oferta
Ainda considerando o Gráfico 1, ressaltamos que 23%, ou seja, vinte sujeitos têm
formação bastante recente, de 1995 até 2001, o que nos remete a este outro momento da
educação, saúde, previdência, habitação, saneamento, entre outras, são consideradas pelos
grande medida, pela crise que atravessa a sociedade. A intervenção do Estado constituiria uma
privada, e poderia bloquear os mecanismos que o próprio mercado é capaz de gerar com
como uma política pública social56, somos discordantes em relação aos neoliberais ao
estratégicos. Como advoga Vaidergorn (2001), a aplicação das recomendações dos órgãos
universitário público, apontado como “atrasado” devido aos seus custos, preferindo-se uma
54
“[...] que se referem a ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas,
em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais, visando a diminuição das desigualdades estruturais
produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico.” (HÖFLING, 2001).
55
“O livre mercado é apontado pelos neoliberais como o grande eqüalizador das relações entre os indivíduos e
das oportunidades na estrutura ocupacional da sociedade.” (HÖFLING, 2001).
56
As políticas públicas são aqui compreendidas como as de responsabilidade do Estado.
100
Os professores universitários, por sua vez, têm sido tentados a moldar seus interesses
realizar pesquisa e extensão nos últimos anos passou a ser também focalizada pelas
segundo as mesmas regras a serem seguidas pelas IES públicas. Para tanto, estas IES privadas
têm que abrir postos de trabalho para docentes qualificados com a finalidade de obtenção de
recursos destinados pelo Estado e outros órgãos financiadores para os campos da pesquisa
destas instituições é recente, os quadros docentes das mesmas acabam por ser compostos
apontado.
Sem querermos imputar culpa aos docentes, entendemos que o sistema neoliberal,
dispêndios estatais nas IES públicas, provoca a visão de que o ensino superior, quando gerido
como negócio lucrativo, seguindo aos parâmetros e regras de aferição do Estado, parece ser
imaginadas. Dentre elas, a diminuição das verbas para a educação superior pública e o seu
desvio para as escolas privadas, em nome de uma duvidosa necessidade de qualificação das
últimas (atestada, por exemplo, pelos exames nacionais dos alunos formandos em cada curso),
e da oferta de bolsas de estudo financiadas pelo Estado aos seus alunos. Além disso, instala-se
um quadro que termina criando uma falsa competição entre as mesmas, já que os fins de cada
Os momentos não são descontínuos e acabam por ser vividos de forma direta ou
sentido, mesmo os que ingressam agora nas redes de ensino, ainda podem sofrer os
remunerado. Corroborando a reflexão de que “[...] o tempo não é uma linha, mas uma
vivido tanto pelos que exercem a profissão há muito tempo, quanto pelos recém
entre 11 a 15 anos (Gráfico 2). Igualmente, importa destacar que há uma distribuição
que este total iguala-se ao número dos que exercem a docência há menos de cinco (05)
anos.
25
25
20 18 18
15 12
9
10
6
5 3
0
até 5 anos 6-10 anos 11-15 anos 16-20 anos 21-25 anos 26-30 anos Acima de 30
aposentadoria, o que poderá ser observado no Gráfico 3. Alguns indícios serão levantados
sobre esta distribuição, atentando que nossa pesquisa buscou aleatoriamente aos sujeitos, não
O período que se estende de meados da década de 1980 ao início da década de 1990 foi
marcado pelo resgate dos concursos públicos, principalmente no setor do magistério. Também
a rede privada promoveu, no mesmo período, concursos seletivos para docentes. Neste
sentido, tal período, inserido no contexto da transição para a democracia e para o momento
pós-ditadura militar, favoreceu o ingresso dos professores nas redes de ensino, principalmente
nas redes públicas. Cabe ainda, seguindo estas pistas, aventar que o número de concursos
públicos, por sua vez, vem diminuindo frente às recentes transformações e flexibilizações do
temporária. Além disso, são oferecidas, mormente pelas redes públicas, condições de
103
trabalho, também temporárias, nas quais os docentes acabam por ocupar o lugar de outros,
sem concurso, através de duplas-regências ou “dobras” de trabalho. Deste modo, supomos que
os sujeitos, com formação mais recente, encontram um outro momento de inserção na esfera
profissional. Não é que menos professores de Geografia estejam se formando, mas afigura-se
professores que computam mais de 21 anos de magistério, possuem menos sujeitos, ao nosso
ver, por se inserirem em outro período de pouca oferta de vagas, anterior ao momento de
abertura democrática do país. Com isso, não vislumbramos ter esgotado o campo de
57
Também cabe levar em consideração, a partir de pesquisa divulgada pela ILO (OIT - Organização Internacional
do Trabalho) e pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) o alerta para
o risco de uma “escassez mundial de professores”. O estudo foi elaborado por ocasião do Dia Mundial do
Professor, e constata que o salário médio do professor brasileiro, em início de carreira, é o terceiro mais baixo,
no conjunto de 38 países desenvolvidos e em desenvolvimento comparados. Apenas o Peru e a Indonésia
pagam salários menores a seus professores no ensino primário. O salário anual médio de um professor na
Indonésia é US$ 1.624. No Peru, esse valor chega a US$ 4.752. No Brasil é de US$ 4.818. O valor, no Brasil, é
metade do encontrado nos vizinhos Uruguai (US$ 9.842) e Argentina (US$ 9.857) e, muito abaixo da média dos
valores praticados nos países desenvolvidos. O maior salário nesse nível de ensino foi encontrado na Suíça
(US$ 33.209). O resultado do Brasil melhora um pouco, quando se comparam os salários no topo da escala de
professores do ensino médio. Nesse nível de ensino, há sete países que pagam salários mais baixos do que o
Brasil, levando em conta o total de 38. Para chegar a esses valores, a Unesco usou 1999 como ano para
comparação. Os valores em dólares foram calculados considerando o PPP (sigla em inglês para poder de
paridade de compra). Esse indicador leva em conta o custo de vida em cada país. Por isso, o salário em dólar de
um professor, segundo o estudo, não pode simplesmente ser convertido para real com base na cotação oficial.
Um outro problema comum em quase todos os países é o aumento da relação de alunos/professor em sala de
aula. Esse e outros fatores, segundo a Unesco, contribuem para a decadência das condições de trabalho e
desencorajam novos professores. No caso da relação de alunos/ professor, de um total de 43 países onde foi
possível comparar o indicador, o Brasil apresentou a sexta maior média de alunos/professor no ensino primário:
28,9. No ensino médio, o Brasil tem a maior relação (38,6) na comparação com 33 nações desenvolvidas e em
desenvolvimento. “A formação dos educadores é praticamente feita por eles mesmos. Quem ganha tem de
assumir até três empregos e não pode se dedicar. Há relação direta entre salário do professor e desempenho
dos alunos”, diz Juçara Dutra Vieira, presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. Em
São Paulo, o acúmulo de aulas em escolas públicas chega a 64 aulas semanais. (Para Unesco, Brasil paga
pouco a professor. GOIS, A. Folha de São Paulo, em 08/10/2002, Pesquisa da Unesco revela “escassez mundial
de professores”, France Presse, em 04/10/2002 e UNESCO/ILO, 2002).
104
20%
7%
27%
20% 10%
20% 13% 3%
profissão. Isto demonstra que embora a carreira do magistério não seja uma das mais
Geografia não esteja entre os mais procurados, os profissionais que nele apostam, acabam por
conseguir trabalho. Muitas vezes se submetem aos esquemas de sobrecarga para garantir suas
sobrevivências. Porém, outras finalidades e objetivos que os conduzem a esta situação não
primeiros movimentos sindicais, das greves, fazendo os primeiros concursos públicos e até
Estado em investir no setor da educação. Mas, neste tempo, estes sujeitos, professores de
Geografia, cujo material de trabalho são as relações dinâmicas da sociedade no espaço, ora
durante seu tempo de vida dedicado ao ensino da Geografia, contribuindo para isto a
Geografia, desde a década de 1980 até os dias de hoje. Quando utilizo a expressão
excessiva de obrigações, mal têm condição de se falar ao fazê-lo. Mesmo nestes difíceis
metade dos professores indicou ter tido experiência prática como professor, seja na área de
49%
51%
Essa evidência pode estar associada a diversos aspectos. Fundamentalmente, ela se fez
fazê-lo, durante alguns anos e ainda hoje, via licença de magistério à título precário em
escolas particulares ou, no pior das hipóteses, assumindo turmas, mesmo sem o registro
preparatórios para o vestibular). Tal saída encontrada pelos sujeitos, através de “brechas” no
instituído, têm efeitos diversos. Em geral, recebem salários ou pagamentos inferiores aos
pisos salariais e acabam por adequar seus horários de estudo na Graduação aos horários de
trabalho. De outro modo, adquirem experiência que, se por um lado desgasta, em função da
jornada trabalho-estudo, por outro, possibilita vivenciar mais efetivamente, antes ou durante
situação, a vivência antecipada da prática na sala de aula e na escola pode influenciar e ser
influenciada pelas objetivações e ancoragens que orientam suas condutas. Mesmo antes dos
voltadas para a formação na licenciatura, os docentes têm que tomar posições e propiciar
condições com a quais, muitas vezes, só admitiam se defrontar nas práticas ou estágios
supervisionados dos cursos de licenciatura. Nestes cursos, a teoria será filtrada por estes
mesmos, por sua vez, também é filtrada pelos valores e referentes que estes “alunos-
necessidades e demandas, tais como elas são decodificadas pelos sujeitos envolvidos, tece o
saber da prática e é por ele tecido, alinhavando diferentes contextos. Muitas vezes, no
encontro/embate é que os sujeitos percebem como a teoria e a prática caminham juntas para a
Cabe inferir que ao começarem a trabalhar um pouco antes de receber seus diplomas,
uma forma de sobrecarga e uma oferta (oportunidade), que ao mesmo tempo se materializa
como exigência e expropriação. Mas este quadro acaba sendo incorporado ao conjunto das
experiências que vão compondo as práticas destes docentes, ao longo dos tempos-espaços
progressivamente vividos.
podem ser encarados como uma massa homogeneizada ou indiferenciada. Eles estão inseridos
diferenciados e aproximados pelas culturas das quais participam e por aquelas com as quais
buscam interagir. E esta contextura não flui linearmente. Enreda-se de acordo com valores,
desejos, acordos, normas, limites, regras, crenças, que acabam por interferir nos processos
sociais mais amplos e nas ações de cada um dos sujeitos envolvidos nos mesmos.
formalização aceitam nos seus quadros, profissionais ainda não diplomados, por outro lado,
públicos e privados de acordo com uma gama variada de aspectos (tradição, disputa por
compreensão, do mesmo modo, irão contar nas escolhas e trajetórias docentes dos professores
em geral e, dos sujeitos aqui estudados. As hierarquizações não se restringem aos que iniciam
o trabalho sem a efetiva diplomação. Estendem-se aos que passam a trabalhar somente após a
108
diplomação e, mais ainda, acabam por influenciar as escolhas, práticas e investimentos dos
docentes ao longo da carreira. Com isto, acreditamos que a prática docente vai se
constituindo, e não se constitui exclusivamente pela formação acadêmica inicial dos sujeitos.
Quando contextualizamos, temos por base a idéia de que a prática docente exercida
pelos profissionais que foram pesquisados re-elabora o saber da teoria por eles apropriada na
sua formação. Ao longo do tempo, esta prática sofre diferentes influências, deformações,
com as relações sociais que lhes dão forma e movimento, sintetizam, na vida de indivíduos e
É a partir dessa compreensão que passaremos a discutir alguns dos espaços - contextos
- lugares que fazem parte da vida dos sujeitos e que abrem perspectivas para sua formação,
Ambiental.
Podemos constatar que a maioria dos professores obteve sua formação de graduação
que fizeram alguma pós-graduação. Este perfil público na formação acadêmica docente reflete
tempo e deslocamento daqueles que neles ingressam, além de uma infra-estrutura para a
promovem, infra-estrutura e custos relativamente elevados, que não são compensados por um
valorizados (medicina, direito, engenharias etc.) e, que provêm, geralmente, de classes sociais
mais abastadas.
Graduação Pós-Graduação
No exterior
Privada
Pública
Privada
Pública
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Estado, com um poder de financiamento e com a necessidade de formar, tanto para o campo
do planejamento quanto para a docência em diversos níveis, acaba por arcar com a
58
Estudos do INEP (2001) apontam que num total de 12.155 cursos de Graduação presenciais no Brasil, 4.401
são públicos e 7.754 são privados. Do total 2.197 formam professores para matérias específicas, sendo 1.176 em
instituições públicas e 1.021 em instituições privadas. Para a licenciatura em Geografia, 217 cursos são
oferecidos no país. Nas instituições públicas temos 136 e 81 dependem administrativamente de entidades
privadas.
110
dos sujeitos foram formados nas três principais universidades públicas existentes no Estado
universidades influenciam todo território fluminense. Mantidos pelo Estado nas esferas
federal e estadual, os cursos de Geografia das mesmas são dotados de laboratórios, equipados
com computadores e têm garantidas suas atividades características, tais como, trabalhos de
30
30 26
25
18
20
13
15
10
5 1
0
Graduação na Graduação na Graduação na Graduação em Graduação em
UFRJ UERJ UFF outras IES IES Privadas
Públicas
Ainda que atingidas pelos impactos das crises econômicas e pela redução dos
59
Dados do INEP (2001) comprovam que a formação em cursos de graduação públicos em Geografia, formam
muito mais profissionais que o seus equivalentes privados. De um total de 395.988 concluintes de ensino
superior em cursos de Graduação presenciais, 132.616 o fizeram em instituições públicas e 263.372 concluíram
seus cursos em instituições privadas. Os que concluíram uma graduação para lecionar em matérias específicas
(biologia, desenho, física, história etc.) somam ao todo 51.237 sujeitos. Entre eles, 23.975 cursaram instituições
públicas e 27.298 se graduaram em instituições privadas. Podemos averiguar que 4.587 fizeram curso de
Geografia e obtiveram diploma de licenciatura. O número de professores de Geografia formados em instituições
públicas chega a 2.996, enquanto os que fizeram seus cursos no âmbito privado computam 1.591 pessoas.
Confirma-se uma tendência não exclusiva, mas muito particular ao curso de Geografia. Ele continua sendo
propiciado, principalmente, por de instituições públicas de ensino superior.
111
procura por estes cursos tem aumentado, em paralelo ao aumento da concorrência nos
vestibulares públicos para os cursos de Geografia de nosso Estado. A valorização deste campo
de saber parece caminhar a par e passo com a necessidade de professores para a disciplina nas
escalas local, regional e nacional, grande parte dos profissionais de Geografia acaba por se
entretanto, ainda hoje são evidentes, tanto para os que se dedicam ao trabalho como
60
Sob um aspecto pragmático cabe recordar que um “reforço” a importância da Geografia foi dado pelo MEC,
ao introduzi-la no Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica). Este sistema visa a monitorar a
eqüidade e a eficiência dos sistemas escolares. As provas são realizadas de dois em dois anos com alunos das 4as
e 8as séries do ensino fundamental e da 3a série do ensino médio. A base desse sistema de avaliação é amostral e
também são aplicados questionários contextuais com diretores, professores e alunos. Seguindo receituário do
BIRD (Banco Mundial), a ênfase do exame foi dada às habilidades cognitivas: linguagem, ciências, matemática
e, adicionalmente, habilidades na área de comunicação (LAUGLO, 1997). Nessa seleção, diversos outros
conhecimentos são deixados de lado. Deste modo, até 1997, foram realizadas provas de Português, Matemática e
Ciências e, somente em 1999, passaram a ser alvo de avaliação a História e a Geografia.
61
Conforme já apontamos no Capítulo 2 (item 2.2.1).
62
Alguns eventos de profissionais de Geografia têm características que facilitam e estimulam o comparecimento
dos sujeitos. São geralmente encontros realizados nas férias escolares, o valor da inscrição para participantes é
relativamente baixo, da mesma forma para os que vão apresentar trabalhos, a grande maioria destes é aceita e há
diversificação na possibilidade de apresentações de trabalho. Formados e formandos, professores universitários e
professores das redes de ensino básico podem, indistintamente, apresentar atividades, experiências, entre outros
aspectos. Aos diversos participantes é permitido opinar sobre o rumo das atividades. O número de participantes
nos últimos Encontros Nacionais têm sido sempre superior a 3.500 pessoas. Estas características facilitam as
trocas, abrem possibilidades para intercâmbios, ainda que as dificuldades para a integração da categoria
(Geógrafos ou professores de Geografia) continuem.
112
Geografia como campo de saber cuja compreensão permite consolidar as ações necessárias à
concentram nas três universidades públicas mencionadas (Gráfico 7). A maioria busca sua
Pós-graduação na própria Geografia. Apesar disto, podemos afirmar, como é o nosso caso,
neste trabalho, que outras áreas64, tais como, Educação, Engenharia, Planejamento Urbano,
Desenvolvimento Agrário, Sociologia, são alvo dos profissionais de Geografia que buscam
graduação dos sujeitos. A existência de tais cursos, principalmente com perfil strictu senso se
efetiva com maior incidência nas instituições públicas mantidas pelo Estado, pois as mesmas
corpo docente mais qualificado e titulado para a maior parte dos cursos em questão.
Esse perfil de busca pela qualificação tem um contexto que se baseia no cenário
mercado de trabalho para os professores como um todo. No caso dos professores dos anos
63
Saviani em dois textos de 1986 demonstra preocupação em relação a esta desvalorização do magistério, desde
o período da formação universitária ao apontar “[...] cursos de licenciatura, vê-se de imediato, que eles refletem
o caráter secundário à educação e ao ensino da universidade. Constituem, via de regra, meros apêndices das
diferentes formas de bacharelado desempenhando, na prática, a função cartorial de garantir requisitos
burocráticos que permitirão converter bacharéis em professores.” (SAVIANI, 1986a, p.41). Em outro artigo, o
mesmo autor se utiliza da Geografia para acrescentar mais polêmica a tal situação “[...] geógrafo, uma vez que
tem por objetivo o esclarecimento do fenômeno geográfico, encara a geografia como fim. Para o professor de
geografia, entretanto, o objetivo é outro: é a promoção do homem, no caso do aluno. A geografia é apenas um
meio para chegar aquele objetivo. Dessa forma, o conteúdo será selecionado e organizado de modo a atingir o
resultado pretendido. Isto explica porque nem sempre o melhor professor de geografia é o geógrafo, o que pode
ser generalizado nos seguintes termos: nem sempre o melhor professor de uma determinada ciência é o cientista
respectivo.” (SAVIANI, 1986b, p.53).
64
Estas outras áreas recebem profissionais em Geografia tendo em vista articulações que o conhecimento
supostamente apreendido pelos mesmos permite realizar, integrando aos processos sociais, políticos,
econômicos, educacionais, culturais ou técnicos a dinâmica espacial ou territorial.
113
sendo exigida65.
15
16
Pós-graduação na UFRJ
14 12
Pós-graduação na UFF
12
Pós-graduação na UERJ
10
7 Pós-graduação em outras IES
8 6 públicas
5 Pós-graduação em IES privadas
6
Pós-graduação em instituição no
4 exterior
1
2
Cabe ressaltar que essas exigências inserem-se num contexto mais amplo,
educativas proposto pelo Banco Mundial (BIRD) que contém como elementos:
65
Segundo Vaidergorn (2001), circula com desenvoltura a proposta que agrega ao modelo atual de universidade
(com ensino, pesquisa e extensão) a possibilidade de escolas superiores de formação profissional de alto nível,
outras de formação superior técnica, e outras de formação geral, todas possibilitadas pela nova LDBEN. Um dos
resultados é a proliferação de "Institutos Superiores de Educação", escolas que passaram a formar rapidamente
licenciados em nível superior, cuja qualidade e conseqüências para o ensino básico ainda não foram aquilatadas.
“A lógica que rege tais medidas é própria da nova direita modernizadora, uma concepção de política que vem de
outros tempos e que se apossou do Estado brasileiro. Mesmo revestida de um discurso adequado às exigências
das instituições de fomento econômico mundial, pretende substituir todas as demais concepções que de alguma
forma visam atingir uma ‘justiça social’, fundamentada na extensão da cidadania.”.
66
Para Altmann (2002), de acordo com o receituário do Banco Mundial, os governos devem manter
centralizadas apenas quatro funções: (1) fixar padrões; (2) facilitar os insumos que influenciam o rendimento
escolar; (3) adotar estratégias flexíveis para a aquisição e uso de tais insumos; e (4) monitorar o desempenho
escolar.
114
têm por objetivo constituir uma referência curricular nacional. Estabelecidas as metas e os
alcance das mesmas. Assim, diversos sistemas de avaliação, nacionais e internacionais, foram
verbas e financiamentos públicos, uma corrida pela titulação e capacitação, para além da
graduação, no caso dos professores que somente a possuem. Conforme verificado por
de todas as instituições de ensino superior, que deverão destinar no mínimo 60% das suas
universidades federais, e outras medidas administrativas vêm apontando para uma tendência
Apesar dos efeitos perversos dessa dinâmica, direcionada por padrões de qualificação
também se fizeram irromper. Surgem interesses, cada vez mais efetivos, por pesquisas
relacionadas aos processos educacionais, às ações docentes e aos cotidianos escolares que se
45
40
35
30
25
20 41
15
10
5
0 4
Pós-graduação até 1990 Pós-graduação de 1991 em diante
Esses estudos denunciam o contexto estabelecido e dão aos sujeitos que os vivenciam
permitem que caminhos alternativos possam ser propostos e defendidos por estes e outros
docentes. Mais ainda, promovem a abertura de diálogos com outras áreas afins, diminuindo a
Desse modo, seria empobrecedor entender que as práticas docentes, constituídas nos
67
Recomendamos entre outros os artigos de: Altmann (2002), Torres (1998) e Corragio (1996).
116
sutilezas e astúcias das ações cotidianas dos sujeitos. Não é pela imposição que estas ações se
presente, deslocamentos nas imposições do passado e, naquelas que se apresentam para seus
futuros. E o impacto destas práticas dos docentes, para além das regras rígidas, com certeza se
privadas que poderão contar com profissionais pós-graduados advindos de programas de Pós-
graduação públicos que passam a atuar, ocupar e credenciar seus cursos emergentes. Como
conclusão evidente, as IES (Instituições de Ensino Superior) privadas acabam por ser
realizado nas IES públicas (federais e estaduais)68. Este benefício também se reverte em
oportunidade de emprego e salários para os docentes, nestas IES privadas compelidas pela
qualificação obtida por alguns sob a égide da titulação (Pós-graduação). Acreditamos, que a
pesquisa e entendimento sobre a formação do professor assume outro caráter, quando não nos
fixamos unicamente na sua formação inicial. Somente ela não possibilitaria compreender a
pessoa do professor e sua experiência, assim como, a profissão de professor e seus saberes
específicos e, a escola, na sua cultura e nos seus projetos educacionais. A prática docente e a
formação docente não são resultantes lineares da formação inicial ou de uma titulação
posterior. Ambas (prática e formação) refletem a produção possível que os sujeitos têm a
68
Segundo dados extraídos do documento “Resultados e tendências da Educação Superior no Brasil” (2000), o
número de matrículas na Pós-graduação por dependência administrativa registrava em 1999: 51,6% de
matriculados em mestrados de instituições federais, 33% nos das estaduais e 15,4% nos de instituições privadas.
Para os doutorados os números correspondem, respectivamente, a 43,5%, 47,3% e 9,2%. Fonte: MEC/INEP
(2000).
117
aprimoram seu trabalho ao longo da carreira e que a experiência prática confere à prática
pedagógica uma qualidade potencialmente superior. Tal idéia, embora seja aceita por grande
parte dos próprios professores, apenas recentemente começa a ser reconhecida pelos
em que a formação básica é apenas o início de um processo de trabalho docente, que ocorrerá
reconheçamo-nos como sujeitos de nossos trabalhos. Para Dias-da-Silva (1998) não basta
pretender que o professor acredite que a criança ou um adolescente devam construir e serem
reconhecido como sujeito de seu fazer cotidiano. Neste sentido, analisa a autora: “é preciso
que o próprio professor tenha condições para que ele próprio construa seu conhecimento sobre
Desde meados dos anos 1980, idéias como profissionalização e/ou proletarização do
carreira docente e formação continuada, bem como pensamento, tarefas, tomadas de decisão,
saberes, crenças e valores dos professores passam a fazer parte do universo dos estudos
Tais aspectos, entre outros, acabam por significar entraves à realização dos ideais propostos
para a escola, sobretudo para a escola pública e, contribuem para a produção do fracasso
revelam que os mesmos olhos que podem ver um funcionário público com
mordomias funcionais ou um profissional assoberbado de trabalho, com
jornada de trabalho injusta e mal remunerado... são capazes de ver que o
mesmo profissional que atua sob uma prática autoritária e elitista, se ressente
pelo fracasso dos alunos, se vê desesperançado e "sem saídas"... Um
profissional solitário, que não tem nenhum investimento em sua qualificação
e sequer dispõe de tempo adicional para ela. Um profissional que, muitas
vezes, está dando muito mais do que recebeu, pois também é fruto desse
mesmo sistema de ensino. Sistema que, menosprezando a educação, coloca,
em segundo plano, também seus agentes formais, obrigando-os a uma
formação limitada e também precária, em cursos que são vistos como
concorrentes desprezíveis para os (cursos) profissionalizantes de médicos,
dentistas ou engenheiros (DIAS-DA-SILVA,1998). A autora adverte que
poucos foram os estudos brasileiros que, ao invés de penalizarem, foram
capazes de ser empáticos com estes “profissionais dos dilemas”. E como o
fenômeno educativo não é um jogo de mocinhos e bandidos, a questão-chave
para os estudiosos neste momento é decifrar quem são e como trabalham os
professores.
Dessa forma, não podemos deixar de lado, em relação aos sujeitos aqui estudados, a
preocupação com os espaços vividos pelos mesmos em suas práticas pedagógicas cotidianas.
A inserção dos mesmos nas esferas de atuação pode ser observada na Tabela 1. Fica
evidenciado que a maioria trabalha no ensino público. Na verdade, mais da metade dos
pesquisados só trabalha neste último. Dos noventa e um (91) sujeitos, cinqüenta e quatro
atuam exclusivamente na rede pública, vinte e seis (26) lecionam tanto na rede pública quanto
69
Mais uma vez, nos apoiaremos em informações do INEP (2002), provenientes do Censo 2002, que permitem
apontar que 2.419.585 professores se encontram exercendo atividades em sala de aula na Educação Básica
brasileira. Destes, 1.925.375 encontram-se no ensino público e somente 494.210 encontram-se na mesma
condição no ensino privado. Para o Estado do Rio de Janeiro os números são, respectivamente: 224.928; 155.565
e 69.363. Deste modo, confirma-se uma outra tendência, no último Censo, da maior parte dos empregos para
professores no Brasil ainda serem da responsabilidade do Estado (setor público). Os sujeitos aqui pesquisados
não fogem a esta tendência.
119
Redes de atuação N %
Só na rede pública 54 59.3
Só rede privada 11 12.1
Redes pública e privada 26 28.6
Total 91 100.0
Cabe assinalar que a distribuição acima se modifica se considerarmos que aqueles que
atuam em ambas as redes, vinculam-se também à pública, o que permite afirmar que o total de
sujeitos que trabalham nesta rede de ensino é bem maior (Gráfico 9).
docente que, no momento da pesquisa (ano de 2001), puderam ser observados. Mesmo para
contratos, seja entre as esferas federal, estadual e municipal, seja em cada uma das esferas.
Redes
pública e
80 privada
70
26
60
50 Somente
40
rede pública
30
20 54
10
11
0
somente rede privada rede pública
Nesse sentido, chamamos a atenção de que o somatório das vinculações será superior
apresentados a seguir, nos quais a unidade de contagem não será o sujeito. Este cenário trás
indícios de uma outra realidade do magistério no país. O das múltiplas jornadas de trabalho.
Muitos professores acabam por trabalhar em torno de 45 aulas semanais, sendo raros
os casos em que parte desse tempo (em geral entre 10% e 20%) é dedicado aos trabalhos
extraclasse. Com isto, muitas das atividades inerentes ao ensino têm que ser realizadas em
particularmente nocivos sobre as condições de trabalho (e de saúde dos educadores), uma vez
normais”. Em relação a estas últimas (condições normais), se ainda levarmos em conta que
número adequado de alunos por classe deve situar-se entre 20 e 30 no máximo, pensando que
observamos que no Brasil, não raro, o número de alunos é superior a 50 por classe. Há
professores que chegam a lecionar para até cerca de mil alunos, em até mais de vinte classes
(CNTE, 1997).
Privada 11
Municipal 20
Estadual 15
Federal 2
Municipal + Privada 19
Estadual + Privada 11
Federal + Privada 6
Estadual + Municipal 20
Federal + Estadual 5
0 5 10 15 20 25
visa indiciar não somente a sobrecarga de trabalho, mas também a versatilidade do mesmo. É
importante termos em mente que professores, não são robôs que de forma automática
reproduzem por igual os conteúdos e as ações nos diferentes espaços-tempos nos quais se
inserem e, também não são vistos igualmente pelos diferentes sujeitos com os quais acabam
por conviver. As regras de trabalho e os acordos das convivências ora se aproximam, ora se
suas práticas e propostas. Como advoga Dias-da-Silva (1998), “[...] o ceticismo, a recusa ou
desânimo não têm impedido que a maioria dos professores continue a lecionar, assim como (é
sempre importante repetir) [...], a maioria das famílias brasileiras continua a colocar seus
professores. Destacamos que, assim como Dias-da-Silva (1998), não partilhamos uma visão
autora,
possível afirmar que a rede pública absorve 59% dos sujeitos quer com um único vínculo,
9%
Público + Privado
Uma dependência
administrativa do Público
20%
Frisamos que tal constatação é coerente com levantamentos do Inep (2002) para a
71
Observe-se que, conforme a legislação trabalhista vigente, profissionais do ensino e da saúde podem acumular
no máximo dois vínculos em dependências administrativas públicas.
72
Em relação a esta informação, é oportuno remeter aos dados do INEP/MEC (2002). Para as funções docentes
no Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries existem 800.753 professores. Destes 669.266 trabalham em
estabelecimentos públicos e somente 131.487 estão em instituições privadas. No Estado do Rio de Janeiro,
totalizam-se 73.952 docentes, sendo 54.008 em instituições públicas e 19.944 em instituições privadas. Para o
Ensino Médio, registram-se no Brasil 468.310 docentes, 352.785 dependem administrativamente do setor
público e somente 115.525 encontram-se sob a dependência do setor privado. No Rio de Janeiro, encontram-se
123
que 48% dos sujeitos, associam dois ou três vínculos. Com incidências bem próximas, 20% e
19% encontram-se, respectivamente, os docentes que atuam com dois vínculos, seja um
Também é possível constatar que 9% são trabalhadores que têm mais de um vínculo
no ensino público e também prestam serviço no magistério privado. Mesmo os que têm um
único vínculo no ensino público ou privado podem possuir mais de um registro, matrícula ou
instituição privada. Da mesma forma, é corriqueira a atuação de professores com mais de uma
matrícula como servidor efetivo ou por contrato de trabalho temporário, nas esferas do serviço
público (duplas matrículas acompanhadas por dobras de regências ou duplas regências). Esta
tendência banalizou-se entre os professores que militam nas redes públicas municipais de
educação e mesmo na rede estadual. Como resultado, mais uma conseqüência negativa pode
internamente, pouco envolvimento dos mesmos com seus alunos, os quais, muitas vezes,
esfera pública, cabe ressaltar que a maioria tem participação no ensino Municipal. Considere-
se que a rede Municipal de ensino da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro é uma das
maiores da América Latina (possui 1036 escolas e 37 mil professores)73 e, a este contingente,
50.128 deste total. Atuam como funcionários do setor público 33.985. Pertencem aos quadros de assalariados da
iniciativa privada um total de 16.143.
73
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro (SME/RJ). Disponível na
World Wide Web, citado em 09 de fevereiro de 2003, < http://www.rio.rj.gov.br/sme/numeros.htm>.
124
no estado74. Logo a seguir, tem-se a participação na rede Estadual e, em menor escala, nas
74
Segundo dados do INEP (2002) o número de funções docentes em dependências municipais no Estado do Rio
de Janeiro de 5ª a 8ª séries é de 28.137. Nas mesmas séries do Ensino Fundamental, para dependências estaduais
o valor é de 25.419 e, no âmbito federal encontram-se 452 docentes. Ao averiguarmos os valores para o Ensino
Médio, no mesmo estado, encontraremos respectivamente, para dependência municipal, estadual e federal: 757;
32.090 e 1.138. Sob dependência administrativa privada, os valores para 5ª a 8ª séries e para o Ensino Médio são
19.944 e 16.143, respectivamente. Na constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) de 1996, Rodriguez (2001) chama atenção da orientação do governo federal, pela lógica
descentralizadora que comandou estas leis, diminuindo a oferta direta de serviços educacionais no Ensino
Fundamental por parte da União, reforçando o seu papel coordenador e eqüalizador. Assim, após a resistência de
quase uma década dos prefeitos municipais e governos estaduais para conduzir um processo articulado de
descentralização da oferta educacional entre as esferas governamentais, houve a intervenção do governo federal
por meio da Emenda Constitucional nº 14/96 e da lei 9324/96, as quais concretizam um novo cenário de
coordenação do processo. Como manobra, quando da promulgação da Emenda constitucional que constitui a
base para implantação do Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério), o governo federal reduziu o percentual dos seus recursos vinculados que deveriam
ser aplicados no ensino fundamental. Este percentual caiu de 50%, segundo regia o artigo 60 das disposições
transitórias da Constituição de 1988, para 30%. Por lei, 60% desta verba deve ser gasta com remuneração de
professores. Obviamente, ao se tratar de descentralizar, coube aos municípios manter escolas, em especial de
Educação Infantil e de Ensino Fundamental, o que, aliás, está prescrito expressamente no inciso VI do artigo 30
da Constituição Federal de 1988: “compete aos Municípios: VI – manter, com a cooperação técnica e financeira
da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental”. Segundo Saviani (1999), a
consideração das dificuldades técnicas e financeiras que muitos municípios teriam para organizar a curto ou
mesmo em médio prazo os seus sistemas de ensino, está expressa também no texto constitucional quando, ao
estabelecer no inciso VI do artigo 30 a competência inequívoca dos municípios de manter programas de
Educação Pré-escolar e de Ensino Fundamental, acrescenta que isso será feito com a cooperação técnica e
financeira da União e dos Estados. Curiosamente, entretanto, se a Constituição se refere ao sistema municipal de
ensino e a LDBEN dá respaldo legal para a sua implantação, no que toca aos planos de educação nem a
Constituição nem a LDBEN prevêem a formulação de planos municipais de educação (SAVIANI, 1999).
Efetivamente, a Constituição se refere no art.14 ao plano nacional de educação a ser estabelecido por lei e a
LDBEN estabelece como incumbência da União “elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios” (Art. 9º, I) e como incumbência dos estados “elaborar e
executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios” (Art. 10, III). E quando trata das
incumbências dos municípios a LDBEN estabelece que cabe a eles “organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e
dos Estados” (Art. 11, I). Portanto, nem a Constituição nem a LDBEN prevêem a competência dos municípios
para elaborar planos de educação. Este contexto, acaba por demonstrar algumas das contradições do processo de
descentralização educacional ocorrente em nosso país. Todo esse otimismo em relação aos efeitos da educação é
problematizável. A prioridade é dada à educação básica, cabendo ao setor privado outros investimentos, como no
ensino superior. Acreditar que a oferta de um ensino básico garantirá, a todos, oportunidades iguais no mercado
de trabalho e na vida social é uma grande ilusão. Com esse tipo de investimento, há uma segmentação da
população entre aqueles que só dispõem dos serviços básicos e os que obtêm serviços mais amplos (ALTMANN,
2002). Com isso, argumenta Corragio (1996), há uma redistribuição dos serviços públicos dos setores médios
para os pobres, acompanhados de uma redução da qualidade e da complexidade. As diferenças entre escolas se
ocultam sob a aparência de um mesmo certificado de aprovação. Segundo o autor, é uma falácia o fato de que a
educação básica vá garantir acesso ao mercado de trabalho. Seria necessário, outrossim, um desenvolvimento
que garantisse crescimento das demandas por trabalho, o que exigiria investimentos em outros níveis de
educação, em outros setores econômicos, assim como em outras instituições além do mercado. Percebe-se que
não é suficiente ter acesso ao ensino secundário para ter sucesso no mesmo e que não é suficiente ter sucesso
nele para ter acesso a certas posições sociais. Cabe alertar, que em ritmo acelerado, as prefeituras de diferentes
municípios do país sem planos educacionais concretos e amplamente discutidos, passaram a se inserir de forma
veloz no Ensino Fundamental. Ofertas de vagas para alunos e concursos públicos foram realizados, abrindo
vagas para professores em segmentos diferenciados do Ensino Fundamental. Apesar disso, as dificuldades
apontadas nos permitem indiciar que, para o Estado do Rio de Janeiro, o papel da rede estadual de ensino é ainda
125
50
45
40
35 43 50
30
25
20
15
10 12
5
0
Federal Estadual Municipal
ótica do oferecimento em escala dos serviços educacionais. Embora se apresente com um viés
operacionalizada de tal forma que o Estado pode ir se retirando do protagonismo das Políticas
Sociais, do sistema público de ensino, para ser árbitro de um jogo no qual parece não tomar
partido: garante a competência dos atores, reduzindo as distâncias entre consumidores (pais,
prestação deste serviço, por sua vez, varia segundo espaços-tempos-relações, em geral,
bastante significativo no atendimento à Educação Básica, aí incluído o Ensino Fundamental. Outro fator
histórico a registrar é a presença de algumas unidades federais de ensino que acabaram por permanecer na antiga
capital do país e se manterem ativas mesmo com o deslocamento da sede do governo federal para Brasília. Desta
forma, o número relativamente próximo de vinculações e atuações dos sujeitos que trabalham na rede estadual e
na rede municipal insere-se neste contexto realçado. A presença de instituições federais de ensino, em menor
número, também não deixa de estar contemplada no cenário acima desfraldado.
126
servida. Desta forma, “Essa retirada não produz liberdade, mas desigualdade e descontrole em
(ROSSI, 2001).
a seguir:
Percentual de atuações
Nível de ensino em que atua N° de em relação ao total de
atuações sujeitos
Universitário 16 17.6
Médio 52 57.1
Fundamental 64 70.3
Em todos 5 5.5
Obs.: A soma dos valores absolutos e relativos ultrapassa o total de sujeitos (91)
e os 100%, respectivamente, porque um mesmo professor pode atuar em mais de
um nível de ensino.
A consideração dos valores desta Tabela, associada à análise dos gráficos anteriores,
tempos-espaços-relações. Cabe salientar, que esta condição de sobrecarga pode ter, inclusive,
127
sido iniciada antes mesmo dos sujeitos terem conseguido seus diplomas de graduação.
Lembremo-nos, conforme analisado nas páginas 106 e 107 deste Capítulo, que dos noventa e
um (91) pesquisados, quarenta e três (43) já trabalhavam como professores antes da obtenção
de seus diplomas de graduação. Este contexto que acaba por gerar uma desmotivação pela
pelo universo burocrático e pela condição de simples assalariado a que vem sendo submetido
um dos aspectos da desqualificação da própria escola. Esta, por sua vez, se insere no contexto
das políticas públicas instituídas no país nas últimas décadas, permitindo que a relação da
escola com a sociedade e com as comunidades se reduzisse à relação entre uma prestadora de
serviços e uma clientela. Com isto, o papel da escola e daqueles que nela labutam condiz com
mercadoria. Há, segundo Rossi (2001), uma despolitização das práticas de gestão (e/ou de
administração) da organização escolar. Tal conjuntura vem ocorrendo com maior ou menor
Ainda em relação à Tabela 2 é preciso destacar que o nível de magistério com o maior
privados de ensino. Também merece destaque a grande participação docente no ensino médio,
privados e, em menor número, pelas atuações em colégios federais públicos. Para o ensino
superior, registra-se um contingente total de atuações bem inferior aos do ensino básico. Neste
128
número bem inferior, nas instituições de ensino superior privado. Há ainda casos, em número
bem menor, de professores que acabam por vivenciar suas práticas em todos os níveis de
Mais uma vez, julgamos ser oportuno contextualizar essa configuração das atuações,
sujeitos nas redes municipais. Ao invés de absorver grande parte da mão-de-obra qualificada
trabalhistas, preferem oferecer esquemas de duplas regências aos seus corpos docentes. Desta
forma, não são abertos novos concursos e nem chamados candidatos já aprovados, integrantes
de listas de espera. A mesma lógica é seguida pelas outras dependências administrativas. Cria-
por empurrar para baixo as médias salariais da categoria. Isto não acontece só com os
professores, mas acaba por evidenciar uma das características da proletarização da profissão
docente. O trabalho acaba sendo oferecido em massa (em escala) pelos professores que atuam
em turmas cheias, dando vários tempos de horas-aula semanais e, somente não perde toda sua
qualidade pois os mesmos se superam para garantir, entre outras coisas, a própria
75
Esta conjuntura acaba por servir como instrumento de luta da categoria docente no sentido da garantia do
regime de aposentadoria especial aos 25 e 30 anos. O ensino possui características particulares, geradoras de
estresse e de alterações do comportamento dos que nele trabalham. Estudos realizados em diversos países da
América e da Europa têm demonstrado que os docentes estão permanentemente sujeitos a uma deterioração
progressiva da sua saúde mental. O estresse já é reconhecido por organismos internacionais como "enfermidade
profissional", cujos efeitos atingem inclusive o ambiente escolar. É considerado pela Organização Internacional
do Trabalho não somente como um fenômeno isolado mas “um risco ocupacional significativo da profissão”.
Por outro lado, as especialidades médicas ligadas ao maior número de dispensas para o pessoal docente são, em
diferentes países, as de psiquiatria , neurologia, otorrinolaringologia, reumatologia, traumatologia, hematologia e
doenças cardiovasculares, o que tem permitido caracterizar um quadro de doenças profissionais da categoria.
129
não se isola pela escola ou pelas instituições que formam os professores e alunos. Da mesma
forma, a profissão do magistério se encontra num cenário de desvalorização que não atinge
da terra, vêm sendo desvalorizados e precarizados quanto às suas inserções em seus ofícios e
os professores, enquanto trabalhadores, acabam por não escapar a esta desvalorização. Neste
Não devemos também desconsiderar que, por outro lado, há uma variedade de trocas e
profissionais, que enriquecem suas formações docentes. Esta afirmação pode ser comprovada
9%
9%
55%
27%
convivência e, adaptam suas formas de ação e suas práticas docentes, contribuindo para ora
reforçar e ora refazer algumas das normas, dos valores, das culturas dos cotidianos escolares
nos quais estão inseridos. Quando participam ou não das atividades inerentes ao trabalho
docente objetivam suas práticas levando em conta os valores que são sedimentados ou
categoria, assim como, enriquece ao processo educacional do qual os mesmos são sujeitos.
131
Em relação aos professores de Geografia, estudados neste trabalho, cabe salientar que
o contexto atual ainda apresenta um outro matiz. A quantidade de tempos desta disciplina na
grade escolar é relativamente menor que a de algumas outras disciplinas (Língua Portuguesa e
Matemática são exemplos disso). Para completar o exigido em seus contratos de trabalho, o
professores de Geografia acabam por ter mais turmas e, em conseqüência, mais alunos. Neste
sentido, mais sobrecarga. Por outro lado, podem ter mais contato com a realidade e a
diversidade da escola. Pensamos que poderiam e deveriam existir outras formas, menos
desgastantes, para que tal inserção pudesse ser feita, sem perder a riqueza decorrente do
fundamental, se considerarmos o maior nível de ensino no qual está inserido cada sujeito,
teremos a distribuição esboçada no Gráfico 14. Passamos a evidenciar que o ensino médio
São ao todo quarenta e cinco (45) docentes que se dedicam exclusivamente a este nível
nível médio são poucos (somente 8 docentes), podemos inferir que as trocas e necessidades de
número de tempos de aulas semanais inferiores aos de outras disciplinas (Língua Portuguesa e
76
Com condições de trabalho e salário melhores, docentes pertencentes a uma mesma rede de ensino poderiam
vincular-se a menos escolas e promover, em espaços-tempos determinados e produzidos coletivamente,
integrações inerentes aos cotidianos interescolares. Da mesma forma, poderiam conjugar tais experiências para
promover articulações entre níveis e redes de ensino diferenciados, valorizando o processo de produção do
conhecimento e da cultura em escala crescente. Estamos falando numa valorização da solidariedade entre
sujeitos e instituições no processo educativo e, como este não está isolado, do processo social.
132
aumento não é tão grande quanto o registrado no ensino fundamental, em função do corpo
1
89 90 91 2 3 4
87 88 5 6
86 7
85 8
84 9
83 10
82 11
81 12
80 13
79 14
78 15
77 16
76 17
75 18
74 19
73 20
72 21
71 22
70 23
69 24
68 25
67 26
66 27
65 28
64 29
63 30
62 31
61 32
60 33
59 34
58 35
57 36
56 37
55 38
54 39
53 40
52 41
51 50 43 42
49 48 47 46 45 44
Gráfico 14 - Distribuição dos sujeitos pelo maior nível de ensino em que atuam
vezes, para a preparação dos alunos para o mercado de trabalho ou para concursos, tais como,
geográficos se diferencia. Para alguns pode significar uma mudança de clientela, na qual
Nesse raciocínio, estamos sugerindo haver uma hierarquia, que como tal, tem base na
diferenciação. Estar trabalhando num nível de ensino maior, quanto ao grau, com um público
cuja média de idade é, em geral, maior e com um contingente médio de alunos inferior, pode,
de alguma forma, expressar esta ascensão. Deste modo, tal diferença pode adquirir sentido de
ascensão. Chamamos a atenção que não estamos falando em ascensão salarial. Os níveis
salariais para o ensino público estadual e para seus equivalentes nos municípios do estado têm
se aproximando muito. O impacto salarial se reflete, mormente nas escolas privadas. Nestas, é
séries. Quanto maior o nível ou a série em que os docentes trabalham, maior o salário pago.
Chega a haver no âmbito de algumas dessas escolas uma separação entre a “equipe de
este último, o ensino fundamental, já verificamos que a conjuntura favoreceu sua expansão e
docentes. Muitos assumem, como já discutido, duplas matrículas que podem ser somadas a
duplas regências, tornando os professores exclusivos (25 sujeitos) sem lhes dar um regime de
trabalho e sobrevivência. Tal estratégia também é empregada no âmbito da rede estadual, com
impactos semelhantes.
médio, esta também pode se fazer presente para o nível superior. No caso, vinte e um (21)
professores têm como maior nível de atuação o superior. A própria denominação já sugere a
hierarquia. Sem querer reforçá-la, vamos atentar que os docentes trabalham no ensino
134
significativo, mas traz uma conseqüência evidente: para os maiores níveis de atuação
dos sujeitos, aproximam-se (Gráfico 15). Todavia, se levarmos em conta que as maiores
exclusividade para oito (08) dos sujeitos. Desta forma, treze (13) possuem alguma forma de
Fundamental
27%
Universitário
23%
Médio
50%
Essas diferenças outra vez podem apontar desigualdades e hierarquias. Dentro das
na interface do ensino básico e superior, nas práticas de pesquisa e extensão, entre seus
Graduação e de Pós-graduação. Aqui estamos retratando que existem, ainda hoje, estruturas
135
conhecimento se enredar sem que se leve em conta estas estruturas. O cenário em questão nos
prática pedagógica, pesquisa e ensino, reflexão e ação didática vem sendo feita, até mesmo,
natureza do saber escolar como próprio da cultura, como criação didática original. O saber
escolares apresentam autonomia em relação às ciências ou aos saberes de referência dos quais
relacionais e sociais.
optamos por cruzar as informações relativas ao seu maior nível de ensino com seus tempos de
136
percentual dos sujeitos em função de seu tempo de docência em anos, de acordo com o seu
magistério impactam e são impactadas em função das maiores inserções dos professores, para
cada um dos níveis (Universitário, Médio e Fundamental). Esta associação talvez permita
ensino abordados.
assemelhada entre os níveis fundamental e médio, para os que se encontram nos primeiros 20
anos de carreira, entre os sujeitos desta investigação. Um ligeiro desequilíbrio sem faz
presente entre as faixas relativas a estes níveis para além dos 20 anos de magistério. Este
desequilíbrio aumenta, principalmente, nos últimos anos, o que evidencia uma inserção dos
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Universitário Médio Fundamental
Até 5 anos 6-10 anos 11-15 anos 16-20 anos 21-25 anos 26-30 anos Acima de 30
participação dos professores em diferentes níveis de ensino. Esta situação ocorre, mormente,
quando os mesmos buscam migrar de níveis menos prestigiados socialmente para os maiores,
ou ampliar sua participação nestes últimos, sem abandonar aquele no qual esta inserido. Para
parece ficar evidente se observamos como, no nível universitário, para o grupo em questão, a
maioria das inserções é efetivada a partir dos sujeitos com mais de 16 anos de magistério.
Sem desconsiderar que a exclusividade, mesmo para os que atuam no nível universitário, não
entrada dos sujeitos neste nível. A faixa de tempo de magistério para o nível universitário que
magistério. No nível de ensino universitário verificamos duas outras situações que merecem
anos de magistério. Esta situação parece refletir o momento de aposentadorias ocorrido nas
docentes. Este pode ser um indício que aponte a razão de não termos encontrado professores
nesta faixa, atuando no Ensino Superior. Por outro lado, aqueles que se aposentaram, alguns
acadêmica, podem ter regressado, sob outros regimes de trabalho ou não, em instituições
também atuando, no nível superior, até o momento pesquisado. Esta circunstância parece não
inserção e produção dos professores atuam de forma diversa as existentes no ensino superior,
Outro elemento importante a ressaltar, é que o tempo de trabalho efetivo, para fins de
diferenciado (para as mulheres são exigidos 25 anos de magistério e para os homens 30 anos).
Com isso, supomos ser coerente que após os 25 anos nos ensinos fundamental e médio,
tenhamos a diminuição da participação feminina. Deste modo, até os 25 anos, para ambos os
Gráfico 17 demonstra a distribuição destes sujeitos, segundo gênero, para o maior nível de
hierarquizada e diferenciada entre os gêneros. Esta tendência tem impactos diretos nas
relativizada, em função da atuação não exclusiva ser marcante para os sujeitos desta pesquisa,
parece haver um desequilíbrio no acesso aos níveis mais elevados de ensino, privilegiando os
100%
90%
8
80% 21
70% 18
60%
Feminino
50%
Masculino
40%
13
30% 24
20% 7
10%
0%
Universitário Médio Fundamental
Gráfico 17 - Distribuição dos sujeitos, por maior nível de atuação, segundo gênero
masculino ou feminino.
Ensino Fundamental. A partir deste, a incidência dos sujeitos do sexo masculino se amplia e
pesquisados, há pouca diferença de valores, mas começa a configura-se uma tendência inversa
77
Dados oriundos do INEP (2001) apontam que no Brasil, no Ensino Superior, das 219.947 funções docentes
registradas, 127.238 são realizadas por sujeitos do sexo masculino e 92.709 do sexo feminino. Tal tendência se
confirma na Região Sudeste do país que possui 113.647 docentes atuando no nível superior. Deste 67.809 são
homens e 45.838 são mulheres. Para o Estado do Rio de Janeiro os números se apontam a mesma dinâmica. São
16.402 docentes do sexo masculino e 11.276 do sexo feminino, totalizando 27.678 docentes atuando no nível
superior. Apesar da Sinopse da Educação Básica (2002) não fornecer informações relativas à distribuição dos
professores quanto ao gênero, para os níveis de ensino Fundamental e Médio, julgamos necessário observar que
alguns autores nos fornecem indícios sobre a inserção de professoras no ensino básico. Em relação à profissão do
magistério fundamental e sua vinculação ao gênero feminino, Ramos (2002) advoga que esta somente se dará a
partir do final do século XIX e início do século XX. Baseada em Hypólito (1997), Ramos analisa o processo de
feminização do magistério, inserido no contexto do ingresso da mulher no mercado de trabalho capitalista. Apple
(1989, p.62) é outro autor que será levado em consideração por Ramos, na análise da inserção da mulher no
mundo do trabalho, na medida em que afirma que “[...] existem dois tipos de divisão de trabalho: a divisão
vertical do trabalho, na qual a mulher está hierarquicamente em desvantagem em relação aos homens, ocupando
os cargos de menor poder e prestígio dentro de um mesmo ramo de atividade; e a divisão horizontal do trabalho,
na qual ficam reservados às mulheres os mesmos ramos e tipos de atividade que apresentam menores salários e
menor prestígio.”. A distribuição encontrada entre os sujeitos deste trabalho, tende a conformar uma gradação ou
140
os que mais computaram a presença de docentes, e sugerindo que não percamos os contextos
não quer dizer que os docentes do gênero masculino, enquanto trabalhadores da educação, não
no exercício do magistério pode sofrer variações. Em relação aos sujeitos em questão, esta
100%
Acima de 30
26-30 anos
80%
21-25 anos
16-20 anos
60%
11-15 anos
6-10 anos
40%
0-5 anos
20%
0%
Feminino Masculino
mais mulheres que homens. Entre os docentes que possuem mais de trinta (30) anos de
homem que se encontra em instituição de ensino médio pública. Acreditamos que se confirme
hierarquia onde os sujeitos do gênero masculino ocupam, em maior proporção, os níveis mais elevados e
prestigiados de ensino na profissão docente. Deste modo, nos aproximamos do contexto analisado por Apple
(1989), Hypólito (1997) e Ramos (2002) em relação à inserção das mulheres na profissão do magistério.
141
maioria dos sujeitos encontrados também é composta de mulheres. Quatro (4) dão aulas no
ensino público, três (3) no privado e duas (2) dessas trabalham em ambos. Os homens,
somente dois, encontram-se trabalhando nos ensinos público e privado. Estes, levando em
conta somente o magistério, ainda não completaram seus tempos necessários para
âmbito(s) e continuam a trabalhar para ampliar a sua renda ou completar seu(s) tempo(s) de
serviço em outro(s) âmbito(s). Mais uma vez, apontamos para a existência de um sobre-
tempo necessário para aposentar-se. Ainda em relação ao Gráfico 18, ressaltamos o grupo
Compete, por fim, assinalar que dos noventa e um (91) pesquisados, quarenta e dois
universitários o fizeram. Dezesseis (16) dos que atuam no ensino médio possuem pós-
graduação e somente cinco (5) dos que atuam no ensino fundamental concluíram pelo menos
12%
Universitário
Médio
38% 50% Fundamental
outros níveis, vem se ampliando, de forma lenta e gradual, refletindo sobre o desempenho
profissional e sobre os planos salariais e de carreira, fazendo parte tanto das reivindicações
dos trabalhadores, quanto vem sendo incorporada pelos agentes do mercado, visando
selecionar profissionais mais qualificados ou titulados. Os mesmos passam a fazer parte das
“equipes” que servem como instrumento de propaganda das instituições para atraírem alunos
governamentais para seus projetos. A titulação acadêmica diferencia inclusive nas disputas
e garantia de emprego. Em relação aos sujeitos deste trabalho, podemos constatar que quase a
metade dos mesmos fez alguma Pós-graduação, o que demonstra uma busca, uma procura
professores procuram caminhos para melhorar seu desempenho profissional, ampliando suas
envolvidos na mesma, bem como dos tempos de magistério, locais de trabalho, esferas e
dos sujeitos, avaliamos ter indícios que nos servirão no entendimento das relações mantidas
realidades mundial e brasileira. Estes são os momentos nos quais a maioria dos pesquisados se
pudemos constatar, enquanto docentes e trabalhadores, estes sujeitos são vítimas de uma série
de trabalho. Nele e para além dele, em alguns ocasiões, conseguem trocar experiências com
comungando angústias e projetos. Alguns, neste caso, não poucos, investem na qualificação
qualidade de vida, mas, pelo que pudemos constatar, continuam apostando e investindo na
novidade. A mesma é um processo lento e que se faz nas relações sociais integrando história e
sempre concordantes. Ao fim e ao cabo, a novidade é absorvida não da forma como foi
passada, transmitida. Ao recebe-la o outro, filtra a novidade a partir das idéias e valores que
possui, das experiências que vive e das vivências culturais nas quais se insere, influindo nas
ações e condutas baseados em valores diferenciados. Com isto, criam-se redes emaranhadas
de significações sobre tais processos e objetos que ora enlaçam as ações, produzindo
contradição são sínteses provisórias na criação e atribuição dos sentidos. Tais sentidos são
conjugados às informações recebidas ao longo da vida, as quais, por sua vez, vão sendo
deslocadas para que os novos conhecimentos apropriados possam ser articulados aos
ancoragens e, conforme já mencionamos (Capítulo 1 – item 1.6), visamos captar como isto se
demandas não são feitas fora deste contexto que busca torna-los familiares e inseri-los nas
discussões circulantes em seus cotidianos. Da mesma forma, não se fazem desvinculadas dos
valores que são produzidos e reproduzidos, socialmente, por tais sujeitos, nos diferentes
cotidianos.
entendimento da relação entre seu campo de saber e a EA, captar como as práticas
potencializadas ou não, em instituições nas quais estão inseridos. Todas estas observações não
desconsideram que aquilo que os professores propõem ou falam não são impressões de
indivíduos isolados. As indicações e falas são feitas no social e só se fazem nas relações com
o outro. O que faremos, a partir das impressões e falas dos docentes, é buscar indícios e pistas
dos sentidos que os mesmos atribuem a Educação Ambiental, a partir da sua condição de
professores de Geografia.
Também nos importou saber se, em relação à EA, existem ações dos professores fora
em questão são, a partir do ressentimento dos docentes, apreendidos pelos seus alunos e até
por outros sujeitos do ambiente escolar. Esta conjuntura emaranhada acaba por envolver não
relação às ações e às inações de alguns de seus pares no cotidiano escolar. Não que
ensino onde atuam, ou sejam unicamente constituídas por suas atuações como professores.
Deste modo, caminhamos, sem perder a compreensão de que as práticas e sentidos atribuídos
mesmos e, às interações advindas dessas experiências de vida nos espaços escolares e fora
deles. Isto pode, por exemplo, ocorrer em cursos de pós-graduação ou em Organizações Não
Logo de início, ficamos instigados em saber que relações os professores possuem com
a EA, o que pensam sobre a mesma, que discursos produzem ao se defrontarem com a
demandar aos sujeitos que explicitassem o para que da Educação Ambiental nos dias de
hoje.
A leitura intensiva, atenta e saturante das respostas obtidas junto aos professores
4% 10%
48% 38%
Para integrar novos significados às práticas sociais ampliando-as de uma forma crítica
significados às práticas sociais, ampliando-as de uma forma crítica. Este grupo, minoritário,
teceu em sua alegação uma perspectiva mais complexa para a EA, fugindo ao discurso geral,
sem produzir, nesta apreciação inicial, uma ruptura entre o “natural” e o “social”. Embora o
grupo seja pequeno (10% dos sujeitos), a relevância dos aspectos aventados pelos mesmos,
para a Educação Ambiental, acaba por revelar uma complexidade que justifica a importância
da própria prática educativa ambiental para o contexto social. Estes aspectos incluem as
sujeitos, sem desconsiderar que existem nuanças que os diferenciam, pudemos constituir e
os textos pelos quais os sujeitos procuravam esclarecer seus posicionamentos sobre esta
78
Por entendermos que se tratam de sentidos constituídos e enredados pela relação ensino de Geografia-EA,
tomamos por bem não separar as frases e impressões dos sujeitos em relação aos temas e respostas obtidas nos
questionários.
149
Esse grupo também apresenta, a tendência de abordar a EA como uma grande saída ou
difusa a respeito de temas, tais como, a sobrevivência dos diferentes seres no meio vivido,
chegando a associar tal fato à conservação ou à preservação dos recursos ambientais, voltadas
últimas. Este caminho traduz-se numa Educação Ambiental voltada Para conscientizar a
mundo refletem um discurso muito próprio da Geografia, centrado na visão escalar dos
fenômenos. Os docentes que foram agrupados nesta perspectiva apontam como finalidade da
EA:
proteção da vida, da conservação para o futuro como centro para conscientização é o seu
negatividade que lhes retira o atributo atual de consciência. Tal situação, ao mesmo tempo,
fossem compostos por sujeitos cujas práticas não levam em conta tais aspectos.
Cabe registrar, que dos noventa e um (91) pesquisados, somente quatro (4) não
responderam a questão em tela. Este fato nos possibilitou utilizar a mesma como uma das
posições apresentadas.
entre o ensino da Geografia e a EA. Todos indicaram que vêem relação entre os mesmos e,
quase todos apontaram como importante associar o ensino da Geografia à prática educativa
um nível de aceitação elevado. Mas, estas respostas ainda não nos permitem apontar que tipo
característica aportada pela EA pode, neste sentido, ser comparada àquela que já averiguamos,
aos tratarmos do Desenvolvimento Sustentável (Capítulo 1 – item 1.2). Visto, por muitos,
como uma grande solução para a crise do padrão de desenvolvimento contemporâneo, tomado
como uma grande saída para a sociedade atual, pode também estar escamoteando formas e
práticas que, simplesmente, perpetuem e dêem uma nova maquiagem aos processos
Gráfico 21. Outrossim, nos preocupou captar nuanças advindas das respostas obtidas. Este
caminho não diferencia totalmente os sujeitos, nem os torna homogêneos pelas suas
4% 7% 12%
4%
4%
2%
27%
22%
18%
Pela consideração dos significados do Meio Ambiente
Pela consideração do Espaço Geográfico
Pela consideração da relação homem/meio e sociedade/natureza
Pelo base teórica da Geografia e seus procedimentos
Pela articulação necessária entre conceitos e cidadania
Pela consideração dos elementos da natureza
Pela consideração da utilização da natureza pelo homem
Pela consideração da sustentabilidade
Fugiu à questão
destaque, o entendimento e a articulação deste conceito, visto, por alguns, como objeto da
Geografia, serviria, como base para o estabelecimento da relação entre o seu ensino e a EA.
Desta forma, o conceito de Espaço Geográfico, tão discutido, seja na formação no ensino
básico, seja nos Mestrados e Doutorados, é o balizador das relações para muitos dos sujeitos
pesquisados.
verdade, parecem ai incluir todas as relações sociais. Para outros, o espaço é o ponto de
intercessão entre EA e Geografia. Através dele se daria o contato com o meio ambiente ou
com as questões ambientais. Encontramos também, os que expressam que seria impossível
entender o espaço sem esta associação. Deste modo, o caminho possui nuanças, ora alargando
153
Não se faz somente por esse caminho o papel da Geografia na possível associação com
a EA. Outros aspectos foram aludidos pelos docentes, permitindo um segundo agrupamento
que aponta para a constituição da relação EA-Geografia através da Base teórica da Geografia
conteúdos e instrumentos que permitem ampla articulação, seja com a EA, seja com temas
afins, ou, de forma mais específica, com preocupações com a Terra, a sociedade e o lugar, no
qual o meio ambiente está inserido. O emaranhado de aspectos indicados pelos professores
A Geografia e o seu ensino têm, sob a perspectiva da base teórica, tudo que é
necessário para a articulação com a EA. Funcionam como uma mediação relacional. Para
alguns, que integram esta categoria, de forma análoga ao que foi expresso anteriormente em
sujeitos desta pesquisa, de forma mais específica, apontam que a Geografia promoveria a
relação com a EA, através da associação dos conceitos físicos (Geografia Física) à sociedade.
como portadora da interface sociedade/natureza, sendo, por isso, fundamental para a EA; os
Geografia; os que apontam que ambas, Geografia e EA, trabalham a relação dos elementos da
como ciência de síntese, embora, a análise da utilização do ambiente pelo homem seja
proposta em conjunto com outras ciências. Neste caso, o eixo de onde convergiram as
pelo caráter binomial de suas colocações, podem constituir a seguinte seqüência, com
155
Geografia e a EA:
para a organização das idéias, destacamos um juízo que afirma ser impossível trabalhar
conceitos básicos, tais como, lugar, sociedade e natureza, sem relaciona-los à cidadania.
consistente. Já discutimos, nos capítulos anteriores (itens 1.6, 2.1 e 2.2), como a cidadania
tomam a cidadania como uma dimensão prática que precisa da dimensão teórica dos conceitos
geográficos para sua realização e efetivação através da EA, passando a constituir a seguinte
O estudo do material obtido junto aos docentes, nos propiciou encontrar uma outra
centralidade do meio ambiente, visto por alguns, como algo que deve ser incorporado, com
156
pode ocorrer de forma clara e direta, calcada na veiculação dos conteúdos básicos, ainda que
entendimento de que fazemos parte e utilizamos o meio ambiente, ou ainda, pelo fato de todas
as ciências estarem, para alguns, ligadas ao mesmo, considerando-o como uma questão
multidisciplinar. Igualmente, para alguns sujeitos, esta incorporação se dá, ao ser o meio
ambiente tomado como uma “categoria” geográfica. Em síntese, a relação é viabilizada pela
Encontramos, mais uma vez, a idéia de impossibilidade, neste caso a de se conhecer o meio
ambiente sem a Geografia. As posições assumidas não se excluem, são partes do todo, têm
Nesse grupo, destacamos algumas colocações que compõem tal contextura e, embora
esbocemos o Quadro 1, para facilitar a apreensão, temos em mente que não são posturas
O meio ambiente é uma das matrizes do Devido a geografia abordar temas ligados ao meio
pensamento geográfico, logo, a imaginação ambiente (Questionário 49). No que diz respeito ao
geográfica deve incorporar os significados do fato de sermos parte do ambiente e dele dispormos
meio ambiente na produção e interpretação da (Questionário 62). Não vejo como educar sem
relação fundamental sociedade espaço conhecer e para conhecer o meio ambiente é
(Questionário 1). A geografia, articulada com impossível fazê-lo sem a Geografia (Questionário
outras disciplinas afins é fundamental no 66). Como a “geografia” estuda as “categorias”
sentido de estimular o desenvolvimento de uma geográficas o “ambiente” faz parte deste estudo
conscientização em relação à importância do (Questionário 75). Porque o meio ambiente é a área
meio ambiente (Questionário 19). de atuação do homem (Questionário 84).
Quadro 1 - Formas de relação entre ensino de Geografia e EA, pela incorporação dos
significados do Meio Ambiente.
157
como forma de justificar a relação entre o ensino da Geografia e a EA. São duas as nuanças
entendidos pela EA. A Geografia, enquanto disciplina ligada à natureza e as coisas da mesma,
preservação e o uso racional dos recursos, são os aspectos mais importantes. Nestes dois
casos, ora vigoram fragmentações baseadas em elementos naturais, ora se estabelecem visões
Optamos por destacar, ainda, uma última nuança captada nas respostas analisadas. A
relacionamento entre o homem, seus interesses e a vida. Todavia, para alguns, viabilizar esta
Entendemos que a intimidade condicionada, vista sob o prisma do dever e da norma, corre o
risco de ser menos agradável. Além disso, apesar das nuanças existentes, os encargos e
obrigações atribuídos à Geografia, aos seus professores e mesmo, aos outros docentes, não
processo educativo.
saberes. Na atualidade, este tem sido um desafio constante, para os que nelas investem, em
culturais dominantes.
pontos nodais nos diferentes caminhos pelos quais os docentes orientam e justificam a
8% 12%
4%
9%
67%
Gráfico 22 - Distribuição percentual dos sujeitos, segundo eixos de relação entre o ensino
da Geografia e a Educação Ambiental.
Mais uma vez, ressaltamos que nosso intento não é o de homogeneizar os sujeitos, em
suas respostas, mas perceber de onde derivam alguns de seus pensamentos, ou para onde vão
alguns de seus entendimentos. A presente postura poderá nos ajudar, ao longo do trabalho,
para estabelecermos pontes ou conectarmos fios entre estas respostas e as demais, advindas
dos mesmos sujeitos. Os eixos norteadores que pudemos inferir foram a Geografia, o Meio
permite aventar uma perspectiva variada de práticas para a mesma. Ainda que a maioria tenha
centrado o fio condutor da relação na Geografia, este se tece com nuanças que não se
excluem, mas que poderiam ser articuladas em função de sua possibilidade de embasamento
centralidades não são aqui admitidas como estanques. Todavia, cabe entendermos como elas
estão constituídas enquanto nós, que articulam entre si centralidades diferentes (eixos e
ramificações diversas na totalidade) e, até que ponto elas podem interferir na configuração de
totalitárias).
160
advindos dos sujeitos em relação à finalidade da EA. O objetivo foi estabelecer maiores
aproximações e detectar novos indícios, que nos permitissem captar relações entre a
sujeitos, no que diz respeito à relação entre o ensino da Geografia e a Educação Ambiental.
degradação, por ações no particular e no mundo, está presente em todos os eixos e se destaca
em três deles. Esta posição deixa entrever posturas de precaução em relação às ações humanas
sobre o meio ambiente, o que nos faz pensar, que estas ações são tomadas enquanto
permitiria sua diferenciação em relação aos outros. Estes outros seriam os sujeitos a serem
carregadas de negatividade. Entendemos que este grupo talvez não impute ao outro ou ao ser
humano, em geral, uma negatividade reificada, mas, por outro lado, toda positividade é
Natureza como sistema aberto, não passivo, polimorfo, composto por uma totalidade
complexa.
161
30
25
20
15
10
0
Meio Ambiente Geografia Natureza Sustentabilidade
Para integrar novos significados às práticas sociais ampliando-as de uma forma crítica
Para conscientizar a população e os alunos da importância da conservação, preservação e não degradação por
ações no particular e no mundo
Para a cidadania e a mudança de valores, atitudes e ética, colocados em discurso geral
Aqueles que centraram suas respostas na Sustentabilidade, os quais poderiam ter como
Deste modo, enquanto alguns centram suas impressões na idéia de conscientizar outros, de
modo específico, para a preservação, existem igualmente, os que apontam para a necessidade
de mudar valores e constituir cidadania. Todavia, esta articulação entre cidadania e mudanças
de valores e ética é feita, pelos sujeitos, em discurso geral, com níveis e formas de
concretização incipientes.
sociais, ampliando-as de uma forma crítica. Além deste posicionamento, cabe ressaltar que os
outros dois também aparecem com maior ocorrência relacionados ao eixo da Geografia.
informações são filtradas por um direcionamento dos olhares que parte dos conhecimentos
prévios, definidos a partir de seus espaços profissional e pessoal específicos. Para aqueles
que, em maioria, apontaram esse eixo como fio condutor da relação entre o ensino da
proporcionou apreender matizes que merecem ser observados e analisados (Gráfico 24).
Averiguamos que, no que diz respeito às nuanças existentes entre o grupo que centra
procedimentos. Neste último conjunto, chama a atenção a maior incidência do grupo que
forma crítica. Esta incidência é diametralmente oposta ao que ocorre para o conjunto
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Pela consideração do Pela consideração da Pelo base teórica da Pela articulação necessária
Espaço Geográfico relação homem/meio e Geografia e seus entre conceitos e cidadania
sociedade/natureza procedimentos
Para integrar novos significados às práticas sociais ampliando-as de uma forma crítica
Para conscientizar a população e os alunos da importância da conservação, preservação e não degradação por ações
no particular e no mundo
Para a cidadania e a mudança de valores, atitudes e ética, colocados em discurso geral
Entendemos, que os que apontam para associação entre o ensino da Geografia e a EA,
ações humanas sobre a natureza. De outro modo, interpretamos que aqueles que centram na
questionamento, dirigido aos conceitos por eles empregados, com o intuito de relacionar o
ensino da Geografia à EA. Buscamos averiguar se os conceitos geográficos seriam fios que
aproximação só se faz com êxito, quando efetivada como caminho em comum, trilha
compartilhada, na qual todos se aproximam entre si. Igualmente, tentamos captar, no caso de
concretização das formas de associação sugeridas pelos professores. Deste modo, solicitamos
aos mesmos que alguns daqueles conceitos fossem por eles indicados.
Como podemos apreender (Tabela 4), a maioria dos pesquisados afirma, que existem
desconhecimento sobre esta questão, mas somente um afirmou, em estilo direto, que, no seu
entender, não existem conceitos geográficos que se aproximem da EA. Entre os que não
responderam à questão, um justificou sua recusa, apesar disto não ter sido solicitado; entendeu
que “é a Geografia que tem interesse em conceitos da questão ambiental” (Questionário 13).
Esta perspectiva parece não ter admitido, em sua elaboração, a idéia de aproximação, como
caminho compartilhado.
partes dos caminhos que aproximam o ensino da Geografia e a EA. A Tabela 5 traz todos os
conceitos apresentados pelos pesquisados. Apesar da maioria ter apontado que existem
dos pesquisados optaram por não responder a questão (16 sujeitos). No tratamento das
organização espacial, foram reunidos, assim como, o fizemos, sempre que possível, para
É importante ressaltar, que nem sempre foram citados conceitos oriundos da Geografia
relação ao questionado não são aqui encarados como obstáculos, mas, ao contrário, são
tomados como formas de aproximação e apropriação, no que diz respeito ao novo, trazido
campo científico original, são apropriados pelo público que, no intento de dominá-los, os
Lugar 12 15.0
Natureza 10 12.5
Região 9 11.3
Cidadania 3 3.8
Ilhas de calor, chuva ácida, enchentes, efeito estufa, diminuição da camada de
3 3.8
ozônio
Uso do solo, ocupação humana 2 2.5
Geografia 1 1.3
Base: Professores que afirmaram existir conceitos geográficos que se aproximam da EA.
Obs.: A soma dos valores absolutos e relativos ultrapassa o total de professores que afirmaram existir
conceitos geográficos que se aproximam da EA e os 100%, respectivamente, porque a questão que deu
origem à tabela admite mais de uma resposta.
167
Cabe, ainda, salientar que o agrupamento proposto pode ser estabelecido segundo
outras conformações, estando sujeito, como qualquer categorização, à críticas. Para este
trabalho, julgamos, entretanto, que este agrupamento atende a uma primeira aproximação
entre os conceitos e noções indicados pelos professores. Possibilita, como exporemos adiante,
geográfico, Paisagem e Território aparecem com diversas citações sendo objeto de escolha de
ensino da Geografia e a EA. O Espaço, a base teórica da Geografia e seus procedimentos são
admitidos como elementos decisivos para esta associação. Outras noções e conceitos bastante
clima, solo também são realçados pelos professores. O mesmo pode ser apontado para o
conceito de Lugar.
seqüência e, devemos ter em mente, que embora não sejam conceitos ou noções oriundas da
Geografia, são por ela intensamente empregados. A Geografia é uma ciência social e as
questões relacionadas às populações envolvem temas dos mais complexos para os Geógrafos
e professores de Geografia.
Sustentável, passando por Meio Ambiente, Natureza, Degradação Ambiental e Ecologia. Este
grupo acena para fatores que transitam entre os nós ou eixos que tratamos anteriormente,
embora também não sejam conceitos originários da Geografia. Sugerem uma coesão centrada
na apreensão com o Meio Ambiente, ora desviada pela preocupação causada pelos impactos
apresentados, permitindo uma interpretação negativa do papel do ser humano para com o
168
geográfica.
Outro conjunto que se aproxima, diz respeito aos conceitos relativos às questões
naturais à Conservação ambiental. São pares quase dialéticos, que exprimem encontros
oposição, porém, mais uma vez, são faces da mesma moeda. São atividades e ocupações
por ela agravado, centra-se nos impactos sócio-ambientais (violência, favelização, chuva
ácida, enchentes) e, possivelmente, numa saída para os mesmos, ao dar relevo à cidadania.
apontados sob outros aspectos. O conceito de Geografia, embora ele próprio esteja inserido
em todos os conceitos da Geografia, inclusive nos físicos, é também indicado por um dos
professores.
cruzamentos propostos até este momento, podemos inferir que cada agrupamento sugerido,
parece refletir que os sujeitos, de forma diferenciada, dão maior ou menor destaque a partes
do objeto em questão, no caso a EA e sua relação com o ensino da Geografia. Tal constatação
pode refletir envolvimentos diferentes dos sujeitos para com este objeto. Na análise do
material pode-se entrever a existência de pontos de preocupação que são focalizados por
alguns a partir da Geografia e de seus embasamentos tradicionais e, para outros, o foco dirige-
geográficas.
da questão ambiental. Entendemos, que conceitos e noções tomam parte num amálgama que
naturais ou, de forma diversa, compreendem que as dinâmicas sócio-ambientais devem ser
170
tratadas de modo inseparável. Os agrupamentos inferidos, a partir das indicações advindas dos
docentes, constituem, ao todo, três conjuntos que foram destacados, diferenciando-se segundo
(caracterizadas por conceitos e noções que articulam, necessariamente, para seu tratamento,
indicados pelos sujeitos, já distribuídos segundo os agrupamentos aqui propostos, com base
79
Entre os conceitos e noções interpretados como de cunho naturalista destacamos: vegetação, relevo,
hidrografia, clima, solo, água, terra, encosta, atmosfera, assoreamento, erosão, desertificação, deslizamento,
lixiviação, desmoronamento, natureza, matéria prima e recursos naturais, ecologia, ecologia humana,
ecossistemas, biomas, habitat, nichos, biodiversidade, geotopo, geossistema, geoecologia, climatologia
geográfica, biogeografia, pedologia e todos os conceitos físicos. Para a ênfase social, foram agrupados: região,
território e territorialidades, geopolítica e espaço vital, sociedade, relações sociais, população, lugar, meio,
meio técnico-científico informacional, trabalho, meio de produção, atividades humanas e atividades
econômicas, poluição, degradação, impacto ambiental, desmatamento, queimada, lixo, urbanização, cidade,
crescimento urbano, expansão urbana, industrialização, indústria, revolução industrial, cultura, identidade
cultural, problemas sociais, pobreza, violência, racismo, fome, favelização, geografia agrária, agricultura,
agropecuária, plantio, geografia, uso do solo, ocupação humana, saúde e todos os conceitos utilizados em
Geografia. Sob o agrupamento que utiliza conceitos e noções caracterizados como sócio-ambientais foram
indicados: desenvolvimento sustentável, sustentabilidade, desenvolvimento, paisagem, meio ambiente, ambiente,
ordenamento/gestão ambiental, qualidade ambiental, espaço geográfico,espaço, espaço natural,espaço urbano,
espaço rural, ordenamento/organização espacial, forma e função e escalas espaciais, biotecnologia, energia,
cidadania, ambientalismo, preservação e conservação ambiental, ilhas de calor, chuva ácida, enchentes, efeito
estufa, diminuição da camada de ozônio e percepção ambiental. Entendemos que outras associações e
agrupamentos podem ser realizados e alguns dos exemplos advindos dos professores podem inclusive ser
interpretados de forma diferente em seus cunhos por outros trabalhos. Como nos baseamos em aproximações,
fomos fieis às realizadas pelos sujeitos em suas respostas. Deste modo, quando encontramos noções e conceitos,
tais como, recurso natural, ou impacto ambiental, região e outros, eles estavam aludidos em conjuntos nos quais
a predominância ou a exclusividade centrava-se em uma das três ênfases propostas.
171
cunho naturalista tenham sido referenciadas em menor quantidade, há, ainda, uma
que realçam o social. Anteriormente, nas análises referentes ao material sobre a relação entre
Educação Ambiental, na Natureza. Mais adiante tentaremos investigar até que ponto estas
(1995) chegou a indicar, em relação aos docentes por ele investigados, a existência de
cunhos ou ênfases inferidos até este momento, nesta pesquisa, podem ou não ter aproximação
com as tendências sugeridas por outros estudos. Outrossim, a especificidade do grupo ora
Ambiental. Deste modo, sem buscarmos, necessariamente, criar uma tipologia ou seguir
atribuídos a EA, outros questionamentos foram feitos aos sujeitos deste trabalho.
investigados (Gráfico 25), podemos verificar uma mudança em relação ao arranjo dos
conceitos ou noções sugeridas pelos professores. Neste caso, de modo diverso ao que fizemos
anteriormente, não estamos levando em conta cada conceito ou noção apresentado, mas a
Demonstra-se, com este gráfico, uma inversão entre as indicações com ênfase social e
apropriação por parte dos sujeitos para o tratamento das questões sócio-ambientais na relação
52
50
33
0 10 20 30 40 50 60
Embora ainda possamos verificar que muitos dos docentes norteiam seus pensamentos
entorno de conceitos e noções centradas no social ou no natural, vemos que, dos setenta e
cinco (75) docentes que indicaram conceitos e noções, cinqüenta e dois (52) já fazem menção
outras) para que se possibilite, segundo suas indicações, a aproximação entre a Geografia e a
EA.
conjuntamente. Isto pode ocorrer porque os valores e símbolos, inerentes a alguns grupos, são
vantagens imediatas.
às respostas obtidas em relação ao proveito da Educação Ambiental nos dias de hoje (Gráfico
docentes que apontam como finalidade da EA, [...] conscientizar a população e os alunos da
sugeriram aspectos centrados no cunho naturalista. Esta tendência dá relevo aos aspectos da
Natureza, de tal forma, que ao ser humano e à sociedade passa a ser atribuído o papel de
aos que seguiram por este caminho. No entanto, causa estranheza que a não-degradação e a
grupo que dá ênfase aos processos naturais. O que ressaltamos, é que a finalidade da EA
noções com ênfases sociais e sócio-ambientais. Deste modo, há, possivelmente, um jogo de
ética. Chamamos a atenção, que esta mudança é proposta em termos de discurso geral,
175
cotidianas.
10
Para a mudança de valores, atitudes
e ética, colocados em discurso geral
5
0
Indicações de cunho Indicações de cunho Indicações de cunho Não respondeu
naturalista social sócio-ambiental
Ainda em relação ao Gráfico 26, cabe assinalar, que para o grupo que entende como
forma crítica, a indicação de noções e conceitos de cunho naturalista é bastante reduzida. Por
outro lado, se levarmos em consideração que o grupo para o qual inferimos tal interpretação é
composto de nove (9) sujeitos, dos quais oito indicaram conceitos e noções tanto para ênfases
sociais quanto para ênfases sócio-ambientais. A idéia de novos significados ganha contornos
cotidianas.
preservacionistas não foi excluída. No entanto, para o conjunto de docentes que assumiram
Em relação aos que não explicitaram a finalidade da EA, ainda que apresentassem
conceitos ou noções nos diferentes cunhos, é preciso esclarecer alguns aspectos: a) houve uma
Gráfico 26 guardam, entre si, grande semelhança para as ênfases social e sócio-ambiental, em
ao Meio Ambiente. Já, para os que centram a predominância de conceitos e noções no cunho
mesmo impacto que as outras finalidades apontadas para a mesma. Deste modo, há um
relacionadas aos conceitos aludidos pelos professores e os eixos que inferimos a partir das
177
quatro eixos propostos. Alguns aspectos ficam mais definidos. A preponderância da ênfase
social sugere proximidade em relação ao eixo que centrou na Geografia a associação entre a
EA e o ensino da mesma. Todavia, seu efeito se deu de forma mais expressiva em relação ao
eixo da Sustentabilidade.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Meio Ambiente Geografia Natureza Sustentabilidade
em relação aos dois outros eixos, possivelmente demonstrando como o tratamento das
A ênfase sócio-ambiental incide de forma mais destacada entre os que tecem a relação
EA-ensino da Geografia pela Geografia. Todavia, esta ênfase também se faz presente nos
conceitos aludidos pelos que centraram a relação nos processos da Natureza. O cunho sócio-
ambiental não obteve, para o grupo em questão, um conjunto de respostas que apontasse para
Ambiental é aqui tratada como uma concepção nova que vai sendo incorporada pelos sujeitos
nas práticas educativas por eles exercidas, a questão da Sustentabilidade é mais recente ainda,
sendo pouco explorada, mesmo nos meios acadêmicos que tentam difundi-la. O avanço em
aspecto, por outro lado, ainda reflete uma dicotomia marcada pela separação na utilização de
processos sociais e naturais. Deste modo, verificamos que mesmo entre os docentes que
EA, a incidência dos conceitos e noções sócio-ambientais foi relativamente menor que as
Embora a idéia de sustentabilidade esteja presente, ela vai ser objetivada, em maior
proporção, através de noções e conceitos que ora estão centrados nos elementos naturais e ora
Constata-se que, para os professores que centram na Geografia o fio condutor entre o
seu ensino e a EA, há uma gradação bem marcada entre as ênfases. As indicações de cunho
naturalista perdem em incidência tanto para as de cunho social quanto para as que
das questões espaciais. Também não abandonaram o entendimento dos processos naturais.
Mas, principalmente, em relação aos que constituem na Geografia a ponte que viabiliza
Geografia e a EA, averiguamos não haver distinção ou priorização na incidência da ênfase nos
diferenciados.
parcialmente compreendida pelo cunho naturalista dos conceitos aludidos, acaba por colocar
ordenamento valorativo, que ora prioriza alguns aspectos, ora torna-os secundários e, em
outros momentos, atribui igual importância entre estes e outros significados. Em nosso
entendimento, sem desprezar o conhecimento dos processos naturais, temos que incorporar
cada vez mais, de forma articulada, os processos sócio-ambientais na análise das questões
relativas à EA.
que, qualquer que seja nosso pensamento sobre os problemas ambientais, estes problemas são,
180
antes de tudo, sociais. Caso não integremos os aspectos psicológicos, sociais e culturais nas
nos arriscaremos a construir ou propor soluções e mudanças que, embora sejam plenamente
justificáveis sob a ótica científica predominante, não estarão tecidas na trama de culturas e
cotidianos. Por conseguinte, não serão aceitas e praticadas pela sociedade, em acordo com o
esperado.
solicitamos a posição dos mesmos quanto ao interesse em participar de grupos para discussão
sobre a Educação Ambiental. A Tabela 7 permite averiguar que grande parte dos docentes
Mais de 75% dos sujeitos afirma possuir interesse em participar de discussões sobre a
EA. Esta constatação permite que apontemos que apesar de toda a sorte de sobrecarga de
trabalho há, para a maioria dos integrantes do grupo em questão, uma disposição para se
docentes em se expor, com seus valores, suas práticas e suas concepções sobre a EA,
sujeitos que demonstram esta tendência em querer discutir a EA o fizeram de forma livre.
181
que nada foi posto aos mesmos como contrapartida às suas respostas, de modo a pressioná-
Como já verificamos, esses sujeitos não são folhas em branco. Trazem juízos
diferenciados em relação a associar sua prática docente cotidiana, calcada em sua formação
raízes destes interesses, segundo as concepções dos mesmos para a finalidade da EA. O
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Sim Não Não sei
Para integrar novos significados às práticas sociais, ampliando-as de uma forma crítica
Inicialmente, podemos averiguar como a distribuição entre os sujeitos que Não têm
porém é mais evidenciada nestes dois grupos. Alguns professores participam de projetos em
projetos e não almejam engajar-se em tais discussões. Para os dois casos, não se observa a
presença dos sujeitos que inferiram como finalidade da EA Integrar novos significados às
Em relação aos sessenta e nove (69) sujeitos que possuem interesse em discutir, de
forma coletiva a EA, a maioria advoga como finalidades da mesma, aquelas ligadas a
atitudes e ética, colocados em discurso geral. Embora estes propósitos sejam predominantes,
o grupo que mais nos chama a atenção é o que apontou como finalidade da EA estar
crítica. Todos os sujeitos que se integraram nesta categoria, assinalaram também que estão,
grupos que se voltaram para estas duas últimas finalidades (da cidadania e dos valores e o
dos novos significados às práticas sociais) findam por predominar entre os que se dispõem a
sujeitos que possuem interesse em participar de discussões coletivas sobre a EA, daqueles que
realizaram indicações negativas sobre tal proposição. Entendemos que as idéias sobre os
valores e os novos significados são mais dinâmicas e menos redutoras que a idéia de
também fica reduzida, pois não há como admitir cidadania que não seja praticada ou
183
conquistada, valores que não pertençam a sujeitos e incorporações críticas que não sejam
eixos que associam o ensino da Geografia à EA. Os professores que informaram não saber ou
não querer fazer parte de grupos para a discussão da EA, quando questionados sobre a relação
entre o ensino de Geografia e a Educação Ambiental priorizaram constituir seus focos sobre a
Geografia. Os mesmos, também indicaram para esta relação o caminho através do Meio
em nosso entendimento, como a mesma ainda é pouco incorporada pelos sujeitos ora
pesquisados.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
SIM Não Não Sei
Gráfico 29 - Distribuição percentual dos sujeitos, segundo eixos de relação entre o ensino
de Geografia e a Educação Ambiental e interesse dos sujeitos em participar de grupos de
discussão sobre a mesma.
Geografia. Para este grupo e para aquele que assinala Não querer participar de discussões
184
coletivas sobre a EA, sugerimos haver uma apreensão das questões educativas ambientais,
discussões coletivas sobre a EA, podemos averiguar que todos os eixos aventados são
registrados nas respostas. Este grupo, de forma similar aos demais, focaliza seu
(15) que vêm no Meio Ambiente, na Sustentabilidade e na Natureza outros caminhos para
realização desta associação. Neste caso, a questão dos valores e dos novos significados pode
se traduzir em diferença. Embora os processos naturais não sejam desprezados, eles não
incidem com a expressão observada nos outros dois grupos. Tal aspecto pode indicar um
desvio em relação à naturalização das posturas e dos discursos educativos sobre o meio
ambiente. Além disso, a novidade trazida pelo eixo da Sustentabilidade, somente é aportada
por estes sujeitos, o que não deixa de constituir uma significação nova no tratamento da
questão ambiental.
Uma vez captada a propensão dos sujeitos em participar de discussões coletivas sobre
projetos, cuja preocupação esteja voltada para tal objeto. Admitindo para os sujeitos que não
menos de um terço dos sujeitos desta pesquisa pertence a grupos ou projetos que centram sua
perspectiva na EA. A maioria dos que tomam parte de discussões coletivas sobre a mesma, o
faz em seus locais de trabalho, nas redes formais de ensino. Há um grupo minoritário que
milita, possivelmente nos movimentos sociais, ligado às ONGs e outras instâncias. O ensino
formal é, ainda, o espaço privilegiado e mais próximo de confluência, destes docentes, com a
difusores de tendências e novidades. Tal característica, faz com que busquem adeptos, pessoas
campo das práticas sociais. Entre estas pessoas e instituições encontramos aquelas que se
voltam à educação.
de práticas sociais que, embora não tenham nele sua origem, acabam por atrair a atenção dos
sujeitos (professores e alunos). Gradualmente, estas práticas vão sendo introduzidas, debatidas
entanto, estas discussões podem se limitar, no contorno cultural, ao aspecto acadêmico das
a respeito da EA. Há uma lacuna entre este desejo e a possibilidade de investimento para sua
efetivação, tendo em vista que, pelo menos para o grupo em questão, o espaço-tempo do
186
ensino formal, é o que mais acaba sendo aproveitado e concretizado para grupos e projetos em
EA.
Entendemos que os docentes desta pesquisa, em sua maioria, nos dão pistas sobre
os espaços escolares para esta prática, embora possamos verificar que, ainda, o fazem em
mesmo sendo proclamada por órgãos de imprensa, por eventos educativos, por movimentos
sociais. É uma novidade no campo das práticas concretas na escola. Sua realização concorre
com uma gama variada de novidades, como por exemplo, a articulação com as comunidades
informática educativa, entre outras. Há também uma gama de polarizações a seu respeito,
dentro e fora do ambiente escolar. Tais polarizações são resultantes possíveis das inserções
diferenciadas dos sujeitos nas culturas e das táticas desenvolvidas, pelos mesmos, para cada
Em nossa busca por indícios, interessou-nos investigar, um pouco mais, sobre estes
inserem em projetos de EA, segundo o maior nível de ensino no qual declararam atuar.
Considerando o Gráfico 30, podemos verificar que os sujeitos ligados à ONGs e outras
instâncias, que não as instituições de ensino formal, são, principalmente, os que atuam no
do ensino básico e, acabam por criar parcerias que não se submetem aos entraves burocráticos
e carências materiais das instituições formais de ensino. Além disso, muitas vezes, atuam
0 2 4 6 8 10 12 14
Gráfico 30 - Distribuição dos sujeitos que atuam em projetos de EA, segundo maior
nível de ensino onde se inserem.
Não que haja algum impeditivo para que os docentes do ensino básico atuem em
no ensino formal e, é neles que acabam por vivenciar suas experiências relacionadas a
projetos em EA. Não entendemos esta configuração como um demérito, mas como uma
formal e, levando em conta que alguns sujeitos já atuam em projetos e grupos revestidos desta
característica, cabe investigar, no ensino formal, onde estariam os empecilhos, para uma
esta relação entre as instituições de ensino, nas quais os mesmos estão inseridos, e a existência
desenvolvimento ou não de projetos voltados para a EA, levando em conta os sujeitos ora
pesquisados. Em relação aos espaços institucionais voltados ao ensino formal, nos quais
Educação Ambiental.
Tabela 9: Distribuição dos sujeitos por instituição de ensino em que atuam, de acordo
com a existência de projetos em EA.
Entendemos que as instituições são compostas por sujeitos que direcionam suas
instituições de ensino, têm que estar voltadas, necessariamente para a educação. Esta, por sua
relações sócio-espaciais, nas quais está inserida. A questão da EA, como já apontamos,
pertinentes e, por conseguinte, sua incorporação ao cotidiano das instituições e dos sujeitos
levado a cabo, as preocupações sobre a discussão da EA, como prática cotidiana e a sua
(Gráfico 31).
A dificuldade com a mobilidade dos alunos foi indicada pelos professores entre outras.
meio, nos quais a saída extraclasse, para além das paredes da sala de aula e, mesmo, da
80
O trabalho de campo é fundamental, podendo ser combinado com uma série de atividades relacionadas a
entrevistas, mapeamentos, coletas, textos, vídeos entre outras. Permite a integração transdisciplinar e estimula o
caráter lúdico da prática escolar. Também é uma prática que se adequa a diferentes tipos de pesquisa, devendo
ser entendido em duas etapas complementares. A primeira é teórica, baseada em leituras ou em visualizações
prévias (jornais, revistas, livros, fatos, trabalhos anteriores, entre outros). A segunda parte é prática, e se
confirma pela ida ao campo através da excursão (em geral com entrevistas ou questionários a serem realizados).
O relato ou o registro culminam, ao final do trabalho de campo, devendo os alunos ser orientados pelo professor
de modo a refletirem sobre as experiências vividas e seus relacionamentos com as questões teóricas a serem
abordadas. Outro ponto de vista que favorece tal atividade, diz respeito à atenção que a mesma desperta na
comunidade. Esta passa a poder incorporar uma nova forma de compreender e valorizar a escola ou a
universidade, pela sua aproximação, fundamentada e viabilizada com base em outras características (SILVA &
COSTA, 1999).
190
2%
31%
26%
24% 76%
17%
Contudo, esta dificuldade não incide como uma das mais significativas, o que pode ser
interpretado sob dois enfoques. Por um lado, pode haver uma articulação sólida nas
instituições que desenvolvem a prática do estudo do meio, de tal modo, que a mesma não
consista em um aspecto que entrave aos projetos ou às discussões para a prática educativa
ambiental. Sob outro enfoque, há a possibilidade de que os projetos, que sejam praticados nas
instituições de ensino, não tenham como prática a saída a campo. Se esta prática não se
ressaltadas.
condição, se faz presente como uma crítica dos docentes aos seus parceiros institucionais e, ao
191
sobre o tema, o que também impactará, negativamente, sobre os projetos em EA. Tal postura,
sinaliza para uma resistência ao novo, ao desafio do coletivo, ao que necessita mobilização e
pelos sujeitos, como dificuldades advindas das experiências institucionais em projetos de EA.
Em relação a estes aspectos, cabe observar a Tabela 10, a qual reflete o modo como o trabalho
é realizado nas instituições de ensino que possuem projetos. Não diferenciamos, neste estudo,
Nas instituições que desenvolvem os projetos em EA, aqueles que são realizados de
forma individual, se apresentam em quantidade bastante próxima, aos executados por equipes
disciplinares. Estas duas formas somadas, por sua vez, aproximam-se dos valores registrados,
em projetos realizados por equipe inter/multidisciplinar. Todavia, cabe ressaltar, que mais da
avanço na integração entre diferentes sujeitos, nas instituições de ensino, para realização da
EA. Esta conformação, afirma uma característica básica da EA: seu caráter
que as dificuldades do trabalho em equipe podem ser tomadas como um obstáculo relevante
para o avanço de projetos institucionais, que necessitem da participação coletiva dos docentes,
interferem de modo efetivo e negativo sobre todos os projetos que tenham características
apontados. Mais uma vez, as condições aventadas no parágrafo anterior devem repercutir
fortemente para tal situação. Neste caso, os professores explicitaram de forma mais direta o
que lhes falta. Esta ausência, por sua vez, impacta sobre a possibilidade de consolidação dos
projetos coletivos. A falta de engajamento ora verificada não é uma causa, mas sim, uma
EA, naquelas instituições de ensino que possuem tais iniciativas. A Tabela 11 demonstra
como a questão do apoio institucional impacta nos projetos reconhecidos. Verificamos que
não são todas as instituições, segundo apontado pelos docentes, que conferem apoio aos
193
forma combinada em algumas instituições. Isto nos faz crer que as dificuldades encontradas
ambiente escolar, mas deriva da inserção do mesmo no contexto educacional geral. Quando
falta de apoio institucional também se faz presente pela baixa valorização e reconhecimento,
por parte destes gestores, em relação às atividades docentes como um todo e, igualmente, às
que trazem consigo práticas educativas inovadoras. Não somente os valores individuais ou de
grupos e categorias específicas estão em jogo. Também os impactos desses valores são
confrontados com outras concepções e interesses existentes no tecido social e, defendidos por
demandas de forma apenas parcial. Tais dificuldades acabam por fornecer pistas, para
194
vislumbrarmos algumas das razões, para a quantidade de projetos institucionais bem inferior
ao desejo e interesse dos docentes em participar de grupos e projetos voltados para a EA.
projetos institucionais existentes voltados para a EA, solicitamos a todos os docentes que
geral. O Gráfico 32 demonstra a distribuição das dificuldades citadas pela maioria dos
docentes.
2%
29%
34%
20% 78%
15%
dificuldades com a mobilidade dos alunos (2%) e com a falta de engajamento, entendimento,
Os docentes não se colocam à parte dos problemas e, mais ainda, não assumem uma
posição que desconsidere que nem todos têm interesse em se engajar de forma efetiva em
projetos de EA. Outrossim, também possuem clareza em relação aos obstáculos que persistem
expressivamente nas indicações dos professores, têm que ser superados ou diminuídos, para
efetivando. Quando projetos coletivos se instalam e se ampliam podem ter força de congregar
inclusive aos sujeitos menos participativos e mais resistentes às mudanças. Pelo menos para
concluímos que há potencial para, pelo menos, triplicar a participação dos mesmos nas
Tal ação não se faz sem que investiguemos que problemas são os mais sentidos, nas
combinar, mas a discussão dos mesmos não pode ser ignorada, se realmente há a pretensão de
dificuldades aludidas pelos professores, segundo o maior nível de atuação dos mesmos nas
advindos das entrevistas nos servirão como apoio para concatenar aspectos dos cotidianos
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Universitário Médio Fundamental
evidente entre os professores que realizam seu maior nível de atuação no ensino básico.
197
Todavia, tais dificuldades, não deixam de ser apontadas, em menor proporção, pelos
professores que atuam no nível superior. Cabe ressaltar, que foi no ensino fundamental que as
questões de falta de tempo, horários e espaços se fizeram mais presentes. Estas questões se
relacionam, em nosso entendimento, à sobrecarga de trabalho hoje vivida pelos docentes que
militam no ensino básico, agravada pelas situações que obstaculizam os encontros dos
mesmos entre si, visando a constituição de equipes integradas nos planejamentos e ações
pedagógicos. Nas entrevistas com os sujeitos, pudemos constatar falas que se direcionaram,
fortemente para esta condição. No encadeamento discursivo, dois pólos vão se fazendo
nítidos: a) ele, professor, com seus anseios, seus modelos, imagens, valores e aquilo que foi
escola, com seus limites e exigências concretos. São várias as passagens que traduzem tais
argumentação:
ações ou programas das escolas. “Pode ser”, diz o Professor 2, numa clara restrição ao que é
proclamado. As narrativas, ainda que não explicitando uma crítica organizada, permitem
captar, nas frases inconclusas ou nas disjunções de tempo, pessoa e lugar, os antagonismos
dos sujeitos.
ambiental é mais que uma simples soma de tarefas, transformando-se em um amplo projeto.
Ações isoladas não configuram EA que, como projeto, deve possibilitar, aos sujeitos,
atividades e ações tecidas sobre o mundo vivido. Deste modo, a mesma não se resume a um
ensino, sendo as mais pronunciadas. Refletem uma situação da educação brasileira como um
todo, marcada pela carência de investimentos no setor educacional, que afeta os anseios e
projetos realizados em qualquer dos níveis de ensino. Porém, de modo mais minucioso,
podemos verificar que a falta de recursos e de apoio institucional parece incidir de forma
mais pronunciada no nível médio. Esta condição pode ser creditada ao desequilíbrio nos
investimentos promovidos nos últimos anos em relação ao ensino básico, priorizando, através
as dificuldades encontradas neste último, para levar a cabo um processo razoável de ensino,
embora isto não queira dizer que as condições do primeiro tenham sido otimizadas.
199
Não que as condições no ensino fundamental sejam excelentes, mas, pelo menos,
segundo o posicionamento dos sujeitos ora investigados, neste nível de ensino não se destaca,
entanto, para expressar estas condições, dá indícios de uma luta ou de esforços desusados: “a
gente consegue...” Em conseqüência, chamamos a atenção para insistência com que afirmam
ter conseguido pessoalmente algo, que deveria ser assumido pelo próprio poder público.
equipes e projetos inter/multidisciplinares. Tal dificuldade foi a que incidiu de modo mais
proeminente no ensino fundamental, mas sua presença nos níveis médio e superior também
foi significativa. Para o nível fundamental, obteve o mesmo peso das dificuldades materiais e
de apoio institucional. Para o nível médio é o segundo aspecto mais aludido. Por sua vez, no
200
possuísse uma lacuna em relação à EA. Esta lacuna, em verdade, acaba por refletir-se para os
para o trabalho coletivo com esta novidade não incorporada durante sua formação básica e,
para se distinguir dos demais, os sujeitos, com freqüência, elencam uma série de ações, ou de
201
tentativas para mostrar o próprio esforço no que concerne à EA. Se levarmos em conta que
nas diferentes instituições educacionais existem, na atualidade, outras ações inovadoras que
entendimento dos docentes sobre características inerentes da EA, discutidas e defendidas por
muitos daqueles que acreditam na sua importância e relevância. Mesmo nas Universidades
esta questão ainda é obstaculizada pela fragmentação do saber, pela especialização exagerada
e pela falta de articulação de projetos e equipes. Muitas vezes, iniciativas se superpõem sem
que seus empreendedores tenham sequer informação sobre o que está ocorrendo ou sejam
convocados a integrarem seus esforços. Nega-se, assim, um princípio educacional básico: não
é a multiplicação paralela de ações que redundará na efetividade da formação. Ainda que não
seja invariante, a consideração desta questão está presente, de forma alusiva ou não, na maior
parte das entrevistas. Encontramos falas que abordam este problema de forma bastante clara:
Até para conseguir liberação para freqüentar cursos de “capacitação”, os professores têm sua
vida dificultada pela excessiva necessidade de cobrir as aulas, em salas muitas vezes lotadas
de alunos ou em diferentes lugares onde trabalham. Tal situação demonstra que a formação de
Esta é uma dificuldade que perpassa todos os níveis e, para superá-la, a formação ou a
qualificação dos docentes deveria incorporar estas exigências e suas nuanças. A questão de o
sobrevivência é um aspecto que não pode ser esquecido, quando se pensa em aprimoramento.
têm seu maior nível de atuação nos níveis superior e médio. Esta preocupação não foi
refletida no grupo que atua no nível fundamental. A atividade de campo é tida como essencial
cursos ou disciplinas. Possui implicações que, muitas vezes, transcendem a ida ao campo em
si. Conforme já discutimos, dela podem derivar outras idas, pesquisas, estudos, projetos e
pelas dificuldades de apoio institucional e material. Sua incidência diminuta no ensino básico
dá pistas para inferirmos que tal prática é pouco executada. Ainda mais, se levarmos em conta
que o conjunto das dificuldades apontadas revela barreiras para os encontros disciplinares e
de campo. Um dos professores que atua em instituição pública de ensino médio apontou que:
Mas a própria instituição que tem dinheiro não repassa! Porque dinheiro
existe! Eles é que não repassam... Por exemplo, ano passado e ano retrasado
nós fizemos trabalho de campo em Itatiaia, a sede da instituição na véspera,
depois de já termos recolhido parte do dinheiro... ficaram interessados, mas,
na véspera, disseram que não teria ônibus! Eu tive que tirar dinheiro do meu
bolso e outro professor também para que a gente não decepcionasse os
alunos. Fomos e assim, em termos de comportamento, foi dez! Saímos com
90 alunos! Foi um trabalho muito bom, muito bom mesmo! (Professor 8).
restrito às quatro paredes sejam realmente apoiadas pelos pares e incentivadas pelas
instituições é outro desafio. Este dificilmente se concretiza por iniciativas individuais. Além
disso, exige dos professores o entendimento de que reveses acontecerão, mas o empenho em
204
estabelecer acordos e parcerias institucionais é a saída para que tais ações possam se dar de
forma menos isolada e esporádica, conquistando seu espaço não só com outros profissionais,
posição. Tais dificuldades estão presentes em todos os níveis de ensino. Verificamos haver
uma gradação que demarca uma incidência que decresce do ensino superior para o médio e
das pesquisas instituídas, dilui a EA, enquanto tema de estudo, num universo diversificado de
aspectos. Por sua vez, demonstra que projetos que poderiam incorporar a dimensão educativa
ambiental ainda não o fazem, por falta de clareza daqueles que os promovem e, mesmo de um
pela pesquisa, mas pelos conteúdos e currículos disciplinares, muitas vezes, abordados de
forma rígida e desarticulada, caracterizando uma dependência quase inflexível em relação aos
baseiam estejam presentes e exerçam uma influência marcante, a dependência é, por vezes,
rompida, demonstrando que os professores atuam de modo astuto, tentando mediar situações
A grade obriga. Você tem que cumprir a grade. Aquela turma tem que
receber seis tempos de Língua Portuguesa e só três de Geografia, três de
ciências e três de história... A Geografia tem um mínimo necessário. Eu não
posso ficar só em ambiente, ambiente, ambiente!... Você pega o pessoal de
Geografia... A coisa parece que vicia um pouco, sabe? Você entra na escola,
a preocupação é: “Eu tenho que segurar meu aluno dentro de sala, trabalhar
conteúdo, avaliar os conteúdos, lançar os conceitos na secretaria. Dispensar
na hora certa” ... (Professor 1)
[...] A gente fala da questão ambiental dentro do programa de Geografia,
mas a gente não tem alguma coisa diretamente voltada para a Educação
Ambiental. A Biologia, por exemplo, tem. A Biologia tem “Biologia e
Programa de Saúde”, e a gente poderia ter Geografia e dentro da grade
curricular a Educação Ambiental. Que a gente até fizesse uma parceria com
os biólogos, não é se apropriar, seria até interessante, mas a gente não tem
(Professor 3).
Num primeiro momento, avaliando, assim, a questão da educação eu acho
que, por ser mais abrangente a gente pega todos os currículos de todas as
disciplinas, tem muita coisa que precisa ser mudada. Muita coisa que está
sendo ensinada precisa ser repensada, até o óbvio que está sendo passado
para os alunos. [...] existe uma preocupação, o que não existe é uma
preocupação contínua. Efetiva, dentro do currículo, onde as crianças, jovens
trabalhem isso (Professor 4).
A questão dos conteúdos e dos currículos fragmentados e rígidos foi abordada com
porque certas coisas você cria, cria projetos de acordo com a sua realidade e
com o seu momento, o que você acha que naquele momento é importante e
você acha que é melhor. (Professor 6).
discutidas de forma ampliada, nos últimos anos, neste nível. Da mesma forma, não estamos
afirmando que os docentes do ensino básico não venham buscando superar tais
fragmentações.
destas atividades e ainda, valorização das mesmas no âmbito da carreira acadêmica, no ensino
básico os docentes se ocupam, quase que exclusivamente, pelas atividades de ensino, em sala
retorno salarial e dos incentivos aos docentes que se qualificam e realizam trabalhos
inovadores.
Por outro lado, há coisas que fazem você não querer tomar partido na
instituição, ou seja, eu queria conseguir um laboratório para geografia!... Eu
não consigo isto. Por que? A falta de espaço, ou seja, você tem a sala, mas só
coloca aluno lá dentro, mas não tem mais sala. O espaço é só para botar
aluno dentro, mas não pode ser para um laboratório de geografia, está
entendendo? (Professor 7).
207
[...] Agora, o que eu acho também é que, eu pelo menos, quando era do
município, eu sentia falta de um apoio da própria secretaria municipal de
educação, em termos de liberação, de valorização do professor por estas
iniciativas: Se lê, faz um curso, ele faz um aprimoramento, ele está
investindo o tempo e o dinheiro dele e você não tem, muitas vezes, um apoio
concreto da SME e acaba sendo sobrecarregado!... Quando você consegue
um diploma de pós-graduação a incorporação não sai de imediato. Você tem
que demorar, tem que esperar... Não sei quanto tempo. [...] Eu acho que se o
professor tem uma iniciativa destas, tem que ter uma compensação em
algum lugar, como nós também. Você, claro, sai de uma dissertação de
mestrado porque quer ampliar os seus conhecimentos, você quer estabelecer
novos campos de discussão, se enriquecer profissionalmente, mas você, na
universidade, sabe que tem um apoio institucional, de uma liberação de
carga horária, seria este espaço... Você sabe que isto depois vai ser
convertido em ganho salarial efetivo, então dizer que estamos falando de
fome de saber... É claro que tem este lado, mas tem o outro lado da
valorização, de ser reconhecido e, o ganho salarial efetivo é parte desta
valorização te reconhecendo (Professor 10).
também para a diminuição de seu investimento e engajamento nas atividades e projetos que
A conformação ora verificada permite constatar, para o grupo em questão, que apesar
de todas as dificuldades, os docentes do ensino básico apontam que não são a falta de
para a EA. Os mesmos não podem ser ignorados, pelo contrário, devem ser amplamente
pessoa, lugar e temática específica vão construindo uma imagem considerada positiva do
professor, como aquele que integra a novidade, caracterizada nos projetos e cria ou se
aproveita das condições para que esta se concretize. Nesta articulação, está uma ambigüidade
forte, com freqüência camuflada e negada: as condições existem e ele pode se aproveitar das
mesmas ou elas não existem e é ele quem as deve criar? Ao longo dos discursos, estas
imagens vão sendo questionadas pelo próprio sujeito na lembrança das normas e, mais
Como eu tava falando, eu acho que seria o profissional poder ficar mais
tempo em um só local de trabalho, com isso o salário teria que permitir isso,
de não ter que se dividir o seu tempo em outras escolas, com outras turmas.
E, você teria mais profissionais dentro dessa mesma escola, porque se eu vou
ter mais tempo com a minha turma, eu vou precisar de outros professores, e
com isso, eu vou poder me integrar mais com eles. E um acompanhamento
209
Outra tática muito presente, como forma de garantir coerência e fluidez discursiva
àquele que fala, é o recurso a frases feitas que se ajuntam dando um efeito de certeza e o aval
de que esta certeza reflete idéias, noções, modelos e símbolos aceitos pelo interlocutor. O
incerteza, a insegurança e a dificuldade de expressão do sujeito sobre aquilo que fala ou que
pretende desenvolver.
dia-a-dia dele, ele tem interesse sim! Eu acho que ele tem fôlego para isso
sim! (Professor 10).
Buscando averiguar como a questão dos espaços-tempos interfere não somente nas
dificuldades, mas também na forma como os professores aventam a finalidade da EA, cabe
observar o Gráfico 34. Podemos constatar que a incidência das diferentes finalidades
apontadas pelos docentes, parece assumir uma gradação, inclusive em relação aos que não
particular e no mundo.
progressivamente, quando levamos em conta os sujeitos que possuem como maiores níveis de
de valores, atitudes e ética, colocados em discurso geral possui menor variação entre os
relação ao nível superior, divide a maior incidência com a finalidade baseada na Integração
Essa finalidade, por sua vez, obteve proporções que decrescem do nível universitário
para o nível fundamental, embora esteja presente em todos os níveis de ensino. A proporção
das finalidades da EA parece se inverter entre os docentes que se diferenciam por maior nível
na [...] Cidadania e nos valores, em discurso geral tornam-se os de maior incidência para
aqueles professores que possuem este nível como o maior em suas atuações. O mesmo não se
relativamente, mais expressiva entre os docentes que atuam no nível superior. Com isso não
afirmamos que os docentes do nível fundamental não tenham apontado para tal caminho.
Todavia, foi entre os professores que atuam no nível fundamental que a incidência de
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Universitário Médio Fundamental
Para conscientizar a população e os alunos da importância da conservação, preservação e não degradação por
ações no particular e no mundo
Para a cidadania e a mudança de valores, atitudes e ética, colocados em discurso geral
Para integrar novos significados às práticas sociais ampliando-as de uma forma crítica
Não respondeu
Gráfico 34 - Distribuição percentual dos sujeitos, por maior nível de ensino onde atuam,
segundo finalidade atribuída a EA.
distinto. Ora segue posturas que assumem, para a questão ambiental, valores e práticas
sociais de forma crítica, abrindo um escopo mais amplo e explícito para a incorporação. De
forma diferenciada, há valores voltados para ações muito específicas, cujos aspectos se
natureza. Talvez uma outra gradação seja estabelecida. Nesta, no ensino superior, com maior
ênfase não há uma limitação em degradar ou não degradar. O que se apresenta é uma
discussão sobre valores mais amplos, que influenciam, entre outros aspectos, o degradar ou
não degradar. Para o nível fundamental, quiçá haja uma trilha inicial de sensibilização. Tal
trilha é aberta a partir de aspectos concretos e impactantes no meio ambiente que conduziriam
apontados pelos professores, coube constituir o Gráfico 35. O mesmo demonstra não existir
um padrão na atribuição das finalidades da EA, mas sim nuanças relativas a alguns grupos de
destaca nos primeiros anos de magistério, principalmente nos grupos que se encontram nos
primeiros quinze (15) anos, e volta a se destacar no grupo que se situa entre os vinte e seis
(26) e os trinta (30) anos de magistério. Tal finalidade parece ter uma resistência ao tempo e
ampliando-as de uma forma crítica se destacou entre os docentes que se encontram nos
primeiros dez (10) anos de magistério e voltou a se pronunciar, com menos ênfase, entre os
docentes que perfazem dezesseis (16) a vinte (20) anos de atuação no magistério. Esta
finalidade não foi aludida pelos sujeitos a partir dos vinte e um (21) anos de magistério.
Interessante constatar que as quedas relativas a esta finalidade parecem contrapor-se às altas
conservação, preservação [...]. Talvez incorporar novos significados adquira uma dimensão
não-degradar.
213
14
12
10
0
0-5 anos 6-10 anos 11-15 anos 16-20 anos 21-25 anos 26-30 anos Acima de 30
-2
Gráfico 35 - Distribuição dos sujeitos, segundo finalidade indicada para a EA, levando
em consideração os tempos de magistério apontados pelos mesmos.
Entre os sujeitos que se encontram nos primeiros vinte (20) anos de magistério, as
crescimentos das duas outras curvas representativas das demais finalidades apontadas. Para os
sujeitos com mais anos de magistério, a finalidade que engloba, explicitamente, cidadania e
incidência de tal finalidade aproxima-se, enquanto tendência geral, daquela que se configurou
entre os sujeitos que apontaram Para a integração de novos significados às práticas [...]. Por
outro lado, diferencia-se da mesma ao continuar mantendo registros entre os docentes com
mais de vinte anos de magistério, possuindo, inclusive, incidências maiores que as outras duas
finalidades apontadas, conforme podemos verificar para os grupos entre vinte e um (21) e
214
vinte e cinco (25) anos e, acima de trinta (30) anos de magistério. Deste modo, há um
propósito indicado para a EA, entre os professores com mais de vinte (20) anos de magistério.
Tal situação, porém, não significa que o mesmo propósito seja, totalmente, abandonado pelos
professores.
aproximação entre o ensino de Geografia e a EA, também realizamos cruzamentos entre este
aspecto e as inserções dos mesmos, por maior nível de ensino. O Gráfico 36 demonstra a
distribuição dos sujeitos sobre a forma de associar o ensino da Geografia a EA, levando em
pelo sujeitos cujas maiores inserções no magistério situam-se nos níveis médio e superior.
ambiental. O eixo do Meio Ambiente se faz, deste modo, bem mais presente entre os que
atuam em níveis de ensino mais elevados. Dá-se, possivelmente, pela incorporação destes
significados, de forma crítica, às práticas sociais. Por sua vez, para os sujeitos que centraram
nuanças, demonstrando que embora focalizem tal associação no campo de saber da sua
e fundamental. Isto demonstra que tal aspecto, característico do discurso geográfico, se faz
presente como elo de ligação para a prática cotidiana do ensino básico em termos de educação
partissem explicitamente do espaço geográfico para estabelecer nós de articulação com a EA.
215
Não que os docentes que atuam no nível superior desprezem este tradicional embasamento da
Geografia. Contudo, outras nuanças, menos específicas, foram privilegiadas pelos mesmos.
observamos haver grande mudança entre os sujeitos, demonstrada através da distribuição por
níveis de ensino. Nesta consideração se tece o fio condutor que obteve maior incidência entre
os docentes que atuam exclusivamente no nível fundamental. A mesma reflete uma tentativa
de articular o social e o natural, revelando, no entanto, que tal separação causa preocupação e
Interessante ressaltar que tanto a relação constituída pelo espaço geográfico quanto
esta, a partir do binômio homem-meio, são utilizadas em livros didáticos de geografia quase
com um jargão. O risco de significarem panacéias que funcionariam como soluções para o
idealizado. Os professores situados no ensino médio não registraram, no grupo ora estudado,
inseridos em suas atuações no nível superior, centraram suas posições entorno deste aspecto.
a Incorporação dos significados do Meio Ambiente, este foi o posicionamento mais presente
no nível universitário. De algum modo, revela que mesmo entre os que tecem o enredo da
sujeitos a respeito da relação ensino de Geografia-EA. Neste aspecto, mais uma vez, os
professores que possuem o nível médio como maior nível de atuação se destacam nas
instrumentos geográficos. Este entendimento nos parece mais amplo e diversificado que
aqueles centrados no espaço geográfico e na relação sociedade-natureza. Por outro lado, não
deixa de ser um caminho pautado e fundamentado, nos seus passos iniciais, de forma centrada
desconsiderado pelos docentes que possuem seu maior nível de atuação no ensino
fundamental ou no ensino superior. Cabe ressaltar que sua incidência é semelhante, em ambos
os níveis.
217
Para os sujeitos que, no eixo da Geografia, apontaram que a associação entre seu
mesma tentativa não incide com igual proeminência que as demais, demonstrando que a
modo, não foi um aspecto indicado pelos professores que atuam no ensino fundamental.
Com isso não estamos afirmando que a cidadania seja uma dimensão desprezada pelos
conceitos oriundos da Geografia e a mesma não foi aventada como caminho para relacionar o
seu ensino e a EA. De forma pouco diferenciada, esta perspectiva tem nos níveis superior e
Geografia-EA. Por outro lado, os docentes inseridos no nível superior não apresentaram
posicionamentos nesta perspectiva e os professores que têm no ensino médio seu maior nível
homem não obteve uma grande incidência, mas, de modo diferenciado ao apresentado para a
Consideração dos elementos da natureza, os sujeitos que mais apontam sua importância
e o ensino de Geografia. Com reduzida incidência tal significado também ocorreu no ensino
básico. Deste modo, a Natureza se faz presente mas não se destaca como eixo de maior
contexto da sua utilização pelo homem ou da sua consideração centrada e fragmentada através
de elementos.
A questão da sustentabilidade foi outra que pudemos verificar nas indicações dos
Tal perspectiva foi exclusivamente apresentada pelos professores que possuem suas maiores
ganhar contornos e a ser incorporada pelos professores. Além disso, nos chama a atenção que
voltados para a EA, coube exclusivamente aos professores do ensino médio a indicação do
Geografia a EA.
Embora as formas por si só não expliquem processos, elas nos fornecem pistas e
aspectos assumidos pelas distribuições nos ajudam a entender tendências. O formato de asa
ensino médio tem seus vértices apontados para a Consideração do Espaço Geográfico, a Base
menção a presença dos Significados do Meio Ambiente. Tais aspectos, em nossa compreensão,
denotam uma incorporação lenta do novo sem perder o foco nas bases do conhecimento
Geografia.
219
A forma poligonal estabelecida no nível fundamental tem seus vértices, por sua vez,
compreensão de seus elementos. Esta forma parece não incorporar de modo significativo aos
conformação pode ser reflexo das situações de dificuldades já apontadas, anteriormente, pelos
professores deste nível de ensino (Gráfico 33, p.184). Tais dificuldades incidiram com grande
Também indicam possíveis trilhas percorridas para aproximar ensino de Geografia e EA,
voltados para três aspectos centrados na Geografia, embora, nenhum deles registre
Ambiente. No entanto, ficou demonstrado que tais significados são aventados sem que a
questão da sustentabilidade seja aludida. Por outro lado, a Natureza é indicada através de sua
forma de utilização pelo homem. Deste modo, o novo ganha contornos de incorporação, tendo
por fios o Meio Ambiente e a Geografia, de forma menos diversificada em comparação ao que
7
Pela consideração do Espaço
Geográfico
6
Pela consideração da relação
5 homem/meio e
sociedade/natureza
Pelo base teórica da Geografia
4
e seus procedimentos
Pela consideração da
0 utilização da natureza pelo
0-5 anos 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 Acima de homem
anos anos anos anos anos 30 Pela consideração da
sustentabilidade
Gráfico 37: Distribuição dos sujeitos, associando a relação entre o ensino de Geografia e
a EA ao tempo de magistério dos mesmos.
docentes que se encontram nos primeiros vinte (20) anos de magistério, principalmente entre
situa-se entre as mais indicadas. Acima deste período de tempo de magistério há uma queda
na incidência da Consideração dos significados do Meio Ambiente por parte dos professores.
Nas faixas de 21-26 anos e acima de 30 anos a mesma não foi se quer apontada.
anos, na de 11-15 anos e na dos que possuem mais de 30 anos de atuação no magistério.
considerar a relação EA-ensino de Geografia, sustentada nos binômios retratados, embora não
221
predomine, exclusivamente, em nenhuma das faixas, é uma das que mais focaliza a
associação apontada.
de magistério e foi indicada em todas as outras faixas com exceção da última, acima de 30
anos de docência, para a qual não houve registro de incidência. Este conceito centraliza a
presente, principalmente dos seis (6) aos vinte (20) anos de magistério. A Consideração da
Base teórica da Geografia e seus procedimentos possui registros entre os docentes que se
Geografia-EA foi apontada como predominante. Deste modo, a Base teórica da Geografia e
Geografia e a EA.
modo, se fez bem menos presente na distribuição entre as faixas de atuação que as formas de
pelo homem. Estas por sua vez, embora não tenham incidido em todos os períodos apontados,
caracterizaram-se por uma incidência dos elementos da natureza, principalmente, nas duas
da natureza pelo homem, nas quatro (4) primeiras faixas de tempo de atuação docente
evidenciados nas faixas de 6 a 15 anos, somente os docentes que possuem 21-25 anos de
magistério não focalizaram a Natureza como fio condutor da relação entre o ensino de
natureza. Este aspecto demonstra que mesmo não sendo os que mais centralizam os caminhos
fez presente de forma semelhante nas faixas de até 5 anos, de 11 a 20 anos e de 26 a 30 anos
de docência. Nos demais intervalos não aconteceram indicações dos professores em relação à
mesma. Em nenhum dos casos em que se faz presente, há predomínio desta consideração e, as
nos eixos da Geografia e do Meio Ambiente incidem de forma mais constante. As indicações
da sustentabilidade e das discussões a ela associadas. Estas duas situações não são
antagônicas, mas podem se torna caminhos isolados, caso não sejam contextualizadas e
cotidianas possam ser viabilizadas. Alguns caminhos predominam, outros têm seu espaço
puderam apontar como se colocam outros sujeitos em relação à prática educativa ambiental.
Deste modo, questionamos se, em geral, os discursos voltados para a EA condizem com as
práticas no cotidiano escolar. Mais ainda, pudemos buscar o que os professores sentem como
sendo o pensamento das pessoas, em geral, sobre e EA. A Tabela 12 e o Gráfico 38 refletem,
Como verificamos, a maior parte dos sujeitos não afirma existir coerência entre
discursos e práticas, em geral, nas ações do cotidiano escolar voltadas para a Educação
Ambiental. Ao contrário, poucos são os que admitem que a harmonização entre discurso e
prática seja efetivada. Os professores que indicam nem sempre, raramente ou não haver tal
coerência constituem mais de 80% dos sujeitos. Por sua vez, este quadro possui nexos com
desenvolvem projetos ou discussões voltados para a EA. Acreditamos que sem desenvolver
ou pôr em prática iniciativas, projetos e discussões duradouras sobre a EA, não há como se
discurso e prática. Entendemos que o discurso é também uma prática, mas por sua vez, o
que se estabeleça de forma mais ou menos duradoura. Como isto é incipiente entre os
professores e, como os mesmos não estão fora do contexto, o que os docentes apontam para a
Em relação ao admitido pelos sujeitos como sendo o que as pessoas, em geral, pensam
sobre a Educação Ambiental, várias situações foram aludidas. Tais situações encontram-se
aponta que as pessoas, em geral, pensam a EA como algo distante do vivido, dando-lhe pouca
importância ou vinculando-a pouco a sua realidade. Esta posição dos professores aproxima-
execução de projetos sobre a EA, centrada na falta de interesse e engajamento dos docentes.
Em meio a tantos problemas sociais, a EA não deve ser deslocada do contexto social e,
muito pelo contrário, somente poderá ser entendida na sua relevância, se for incorporada às
discussões estabelecidas no campo da educação que, por sua vez, se concretiza no tecido
social. Valorizar a dimensão ambiental na educação é assumir que a mesma não pode estar
225
ausente das discussões e deve ser associada a outras dimensões sócio, político, econômicas e
culturais que orientam as ações e os valores embutidos nas práticas dos sujeitos.
Não Respondeu
geral, acha a EA importante e necessária, mas difícil de ser posta em prática. Esta
preocupação também encontra ligação com as idéias indicadas pelos docentes sobre ações no
Educação Ambiental. Há, do mesmo modo, semelhança entre a finalidade aludida pelos
que compõem seus contextos sociais, são, da mesma forma, influenciados pelos
população a respeito da EA, como sendo algo praticado, de forma circunscrita, por um grupo
questão em relação ao cotidiano vivido pela maioria das pessoas. O tratamento da EA torna-se
como ecologistas. Além disto, encontramos posições que entendem que as pessoas, em geral,
possuem uma visão idealizada sobre a Educação Ambiental. Nestas duas situações aventadas
verificamos como idéias deturpadas devem ser discutidas pelos professores e demais
interessados nas práticas educativas ambientais, para que as mesmas se tornem menos
Alguns sujeitos preferiram não inferir sobre o que pensam as pessoas, em geral, a
respeito da EA. O posicionamento se deu de duas formas: não respondendo a questão (10%)
ou apontando, criticamente, que não poderiam responder a mesma, tendo em vista não terem
pesquisado sobre o assunto. Esta posição parece levar em conta o respeito sobre o que o outro
pensa, não admitindo concebê-lo antes de, efetivamente, sabê-lo. Por outro lado, houve
docentes que afirmaram ser a EA pensada pelas pessoas, em geral, como um discurso
escamoteador, contraditório e confuso. Tal postura, também reflete uma posição crítica sobre
a EA. Todavia, o foco da crítica não incide sobre o distanciamento em relação ao vivido, mas
posição parece restringir a EA a uma estratégia específica, pertencente a um grupo que busca
difundi-la, objetivando escamotear a realidade. Não nos parece ser este o entendimento dos
coletivas voltadas para a Educação Ambiental. A idéia de discussão coletiva não expurga as
posturas ideologizadas e alienantes, mas pode permitir sua explicitação e discussão crítica.
Neste sentido, debater a EA e se empenhar em realizar projetos coletivos que levem em conta
esta dimensão, pode ser uma forma de trazer à tona problemas sociais que envolvem, além da
dimensão ambiental, outras dimensões e são pelas mesmas envolvidos. Deste modo, evitam-
imobilizador que se nega a discutir os temas sociais por que já estabeleceu, a priori, o que é
apresenta a relação entre as posições dos sujeitos deste trabalho, sobre a finalidade da EA e o
que os mesmos aventaram, como sendo aquilo que as pessoas, em geral, pensam sobre a
É interessante observarmos, que mesmo docentes que não delinearam sua indicação
sobre a finalidade da EA nos dias de hoje, demonstraram seu posicionamento sobre seu
entendimento a respeito do que as pessoas, em geral, pensam sobre a EA. Os dois aspectos
em relação à EA como algo distanciado em relação ao vivido (quase 80% dos que não
manter coerência com o distanciamento que atribuem a população para tal tema. Como já
práticos diferenciados que nos permitem ações sobre tal diversidade. Mas, não deixamos de
ser influenciados pelos diferentes valores e instrumentos dos demais sujeitos, ora
incorporando novas perspectivas de ação, ora nos tornando resistentes às suas incorporações.
Não respondeu
O posicionamento que apontou que a população, em geral, não pensa a EA como algo
próximo ou vinculado a sua realidade também possui incidência marcante em todos os grupos
que apresentaram alguma finalidade para a EA. Esta forma de entender o pensamento das
na outra. Tal conformação demonstra não haver um padrão nas respostas entre o que os
professores entendem como objetivos da EA e o que as pessoas pensam sobre a mesma. Com
isto, não estamos afirmando que haja uma separação entre tais aspectos. Pelo contrário,
seus pensamentos sobre a EA, mas também acoplam suas preocupações a respeito dos
pensamentos de outros sujeitos sobre o tema. Na busca de propostas que permitam que tais
sujeitos se posicionem e ajam frente às situações cotidianas, os mesmos incorporam nas suas
táticas formas de mobilizar o interesse de outros parceiros. Estas formas de mobilizar podem
partir inclusive de impressões críticas que os docentes tenham em relação aos outros sujeitos
da sociedade. Neste sentido, não nos causa surpresa quando o grupo que aponta para a
ampliando-as de forma crítica seja também um dos que atribui à população, em geral, uma
questões e processos sociais, pode ser averiguada se levarmos em conta que a idéia de
observarmos o Gráfico 39, poderemos verificar que tal concepção sobre o que pensa a
da preservação parece ter sido incorporado e faz parte das preocupações manifestadas pelos
A idéia de ser importante e necessária, mas difícil na prática também esteve presente
questionados a respeito da finalidade da EA, apontam seu juízo em uma direção que adquira
Outro aspecto que se fez presente foi o que situou o pensar da população em geral
perspectiva que os mesmos possuam sobre a EA. Tal aspecto não pode ser ignorado nas
deve ser concebida dentro do sistema social que a engendra, e cabe aos diferentes sujeitos
deste sistema, e não só aos ecologistas, discutir e decidir sobre as condições que sustentam e
palco privilegiado para que tais discussões e para que tomadas de decisões sejam
população. Inclusive não foram apresentados pelos professores que apontam como finalidade
da EA a Integração novos significados às práticas sociais, de forma crítica. Tal crítica se faz
não somente aos padrões do que seria o politicamente correto, mas também ao que é
contraditório, escamoteador e confuso nas discussões sobre a EA. Deste modo, nos parece
que os grupos tentam chamar a atenção para aspectos que ainda existem de forma
fragmentada na sociedade, que ora se somam, ora se contrapõem e não podem ser ignorados
participam de tais iniciativas não são folhas em branco, possuindo concepções mais ou menos
elaboradas desta questão que devem ser captadas, entendidas e trabalhadas, levando em conta
231
Desse modo, entendemos que se é através da ecologia que a questão ambiental adquire
significado para um grupo, não devemos criticá-lo por isso. Indo além devemos trabalhar no
intento de que outros sentidos sejam incorporados e discutidos por este grupo em relação ao
seu cotidiano e em comparação a outros cotidianos hodiernos. Sabemos, à luz da teoria das
representações sociais, que tal incorporação não será pura e nem isenta, já que terá implicada
a marca daquele grupo e do seu cotidiano nas questões a serem debatidas e postas em prática
pelo mesmo.
acumulados e vividos pelos mesmos e às interações advindas dessas experiências de vida nos
espaços escolares e fora deles. A relação que investigamos baliza-se na absorção de uma
novidade, filtrada a partir das idéias e valores que cada um possui, mergulhadas no plasma das
às práticas sociais, ampliando-as de uma forma crítica. Este grupo teceu uma alegação mais
uma prática educativa que se ofereceria Para a cidadania e a mudança de valores, atitudes e
tendência abordar a EA como uma grande saída ou solução de conscientização para questões
da sociedade e da educação.
últimas. Tal caminho traduz-se numa Educação Ambiental voltada Para conscientizar a
população e aos alunos uma negatividade que lhes retira o atributo de consciência. Tal
capacidade do docente de conscientizar os outros sujeitos, cujas práticas não levam em conta
tais aspectos.
No que diz respeito à relação entre ensino de Geografia e EA, um outro conjunto de
nuanças evidenciou-se. Ele é composto por eixos centrados na Geografia, no Meio Ambiente,
na Natureza e na Sustentabilidade.
docentes, tal conceito, amplamente investigado em diferentes níveis de ensino, serviria como
articulação, seja com a EA, seja com temas afins, ou, de forma mais específica, com
dimensão prática a ser associada à dimensão teórica dos conceitos geográficos, para sua
efetivação através da EA. Deste modo, a relação se dá Pela articulação necessária entre
conceitos e cidadania.
Ainda calcados no estudo do material obtido junto aos docentes, tecemos uma outra
perspectiva para a possibilidade de relação entre EA e o ensino da Geografia. Esta ocorre Pela
como algo fundamental, que deve ser incorporado, com seus significados, na interpretação
entre o ensino da Geografia e a EA. São duas as nuanças presentes neste entendimento: A
homem. Nestes dois casos, ora vigoram fragmentações baseadas em elementos naturais, ora se
Ocorre ainda, uma última nuança captada nas respostas analisadas, calcada em outra
concepção que possui também tons de novidade. A mesma introduz o aspecto da consciência
Ainda que a maioria tenha centrado o fio condutor da relação na Geografia, este se
tece com nuanças, não excludentes e que podem ser articuladas em função de sua
perspectivas de práticas.
afirmamos, uma concepção de Natureza como sistema aberto e ativo, composto por uma
totalidade complexa.
entre a EA e o ensino da Geografia. Esta focalização abre caminho para que os processos
novidades são filtradas por um direcionamento dos olhares que parte dos conhecimentos
Esta constatação nos fez caminhar pelos conceitos geográficos, inferidos pelos
naturalista tenham sido referenciadas em menor quantidade, ainda ocorre uma referência a
social. Todavia, vários docentes já fazem menção à utilização de noções menos dicotômicas
(sócio-ambientais).
pode ocorrer porque os valores e símbolos, inerentes a alguns grupos, são objetivados,
ao levarmos em conta as noções com ênfases sociais e sócio-ambientais. Para estas últimas,
valores, atitudes e ética. Chamamos a atenção, que esta mudança é proposta em termos de
discurso geral, demonstrando uma desvinculação entre a mesma e sua concretização através
de práticas cotidianas.
tratada como uma concepção nova que vai sendo incorporada pelos sujeitos nas práticas
educativas por eles exercidas, a questão da Sustentabilidade é mais recente ainda, sendo
pouco explorada, mesmo nos meios acadêmicos que tentam difundi-la. Embora a idéia de
sustentabilidade esteja presente, ela vai ser objetivada, em maior proporção, através de noções
e conceitos que ora estão centrados nos elementos naturais e ora invertem a centralidade para
assimilados pelos sujeitos, mas a discussão a respeito da(s) sustentabilidade(s) ainda se mostra
distante.
236
elaboração, implantação e execução das iniciativas voltadas para a EA. Os mesmos não
podem ser ignorados, pelo contrário, devem ser amplamente discutidos, relativizados e
docentes possui interesse em participar de grupos que tenham a EA como tema de discussão.
Quando reunidos, os grupos que se voltaram para as finalidades [...] da cidadania e dos
valores e [...] dos novos significados às práticas sociais findam por predominar entre os que
se dispõem a participar de discussões sobre a EA. Esses dois grupos, em maior condição de
discussões coletivas sobre a EA, daqueles que realizaram indicações negativas sobre tal
proposição. Para estes últimos, constatamos haver uma apreensão da temática educativa
A questão dos valores e dos novos significados traduz uma diferença. Embora os
processos naturais não sejam desprezados, eles não incidem com a expressão observada nos
outros dois grupos. Tal aspecto pode indicar um desvio em relação à naturalização das
posturas e dos discursos educativos sobre o meio ambiente. Além disso, a novidade trazida
pelo eixo da Sustentabilidade, somente é aportada por estes sujeitos, o que não deixa de
Menos de um terço dos sujeitos desta pesquisa pertence a grupos ou projetos que
centram sua perspectiva na EA. Há uma lacuna entre o desejo de participar destes grupos e a
concretizado com tal objetivo. Entendemos esta configuração como uma possibilidade que
deve ser potencializada, para a realização de projetos em Educação Ambiental. Deste modo,
sugerimos que o espaço das instituições de ensino é potencializador para os alunos e também
para os professores que além do desejo, cotidianamente, encontram desafios que demandam a
Mesmo sendo proclamada por órgãos de imprensa, por eventos educativos, por
movimentos sociais, a Educação Ambiental é ainda uma novidade nas instituições de ensino.
É uma novidade no campo das práticas concretas na escola, concorrendo com uma gama
variada de outras novidades. De acordo com o que evidenciamos, há também uma gama de
polarizações a seu respeito, dentro e fora do ambiente escolar. Tais polarizações são
resultantes possíveis das inserções diferenciadas dos sujeitos nas culturas e das táticas
desenvolvidas, pelos mesmos, para cada um dos contextos vividos. Resultam de sínteses,
dos espaços-tempos-relações.
expressiva entre os docentes que atuam no nível superior. Com isso não afirmamos que os
docentes do nível fundamental não tenham apontado para tal caminho. Todavia, estes últimos
posturas que assumem, para a questão ambiental, valores e práticas sociais de forma crítica,
ora guiando-se por valores voltados para ações muito específicas, cujos aspectos se baseiam
238
Enquanto no ensino superior a ênfase é dada à discussão sobre valores mais amplos, que
educativa ambiental. A maioria afirma não existir coerência entre discursos e práticas, em
geral, nas ações do cotidiano escolar voltadas para a Educação Ambiental. Em nosso
entendimento, este quadro possui nexos com aqueles abordados em relação ao reduzido
EA. Acreditamos que sem desenvolver ou pôr em prática iniciativas, projetos e discussões
ambiental nos diferentes contextos sociais somente se viabiliza, quando posições idealizadas
viabilizadas.
coerência com o distanciamento que atribuem a população para tal tema. Como já afirmamos,
mesma. Além disso, são influenciados pelos diferentes interesses, valores e instrumentais dos
demais sujeitos, ora incorporando novas perspectivas de ação, ora nos tornando resistentes às
suas incorporações.
239
desvalorização salarial ou profissional, os sujeitos não podem ser encarados como uma massa
quais participam e por aquelas com as quais buscam interagir. E esta contextura não flui
linearmente. Enreda-se de acordo com valores, desejos, acordos, normas, limites, regras,
crenças, que acabam por interferir nos processos sociais mais amplos e nas ações de cada um
dos sujeitos envolvidos nos mesmos. Isto nos faz lembrar Castro (1997, p. 177 e 183), para
quem “A importância de pensar a vida cotidiana está em pensar pela sutura, pela rejunção,
pela tessitura, vislumbrando uma totalidade [...] O cotidiano nunca é definitivo, nem
projetos. Ações isoladas não configuram EA. A prática educativa ambiental é mais que uma
simples soma de tarefas, transformando-se em um amplo projeto que deve possibilitar aos
sujeitos, atividades e ações tecidas sobre o mundo vivido. Deste modo, a mesma não se
Tal ação, todavia, não se faz sem que investiguemos que problemas são os mais
sentidos, nas diferentes das realidades cotidianas vividas. Estes problemas podem se distinguir
ou se combinar, mas a discussão dos mesmos não pode ser ignorada, se realmente há a
prazerosa.
Deste modo, nos parece que os grupos tentam chamar a atenção para aspectos que
ainda existem de forma fragmentada na sociedade, que ora se somam, ora se contrapõem e
não podem ser ignorados por projetos relativos a Educação Ambiental. Conforme já
afirmamos, as populações que participam de tais iniciativas não são folhas em branco,
possuindo concepções mais ou menos elaboradas desta questão que devem ser captadas,
objetivando inverter a lógica de que sabemos o que pensam os outros e, por isso, podemos
participar de encontros e com eles aprendermos outros caminhos, outras táticas e daí
puxarmos fios para novos trabalhos e reflexões. Por conseguinte, munidos de algumas
informações, pretendemos ir, em futuras buscas, mapeamentos, atrás dos sujeitos e, quem
sabe, nos tornemos, através de trocas, mais um dos nós que dão força a esta rede, viabilizando
possível investigar o pensar do povo sem o povo, mas com ele como sujeito de seu pensar.
Não posso pensar pelos outros, nem para os outros, nem sem os outros.” (FREIRE, 1983).
241
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PROFESSOR(A): _______________________________________________________________________________________________
E-MAIL: _______________________________ OUTRO CONTATO: ______________________________________________________
5) A sua instituição de ensino desenvolve algum projeto em EA ? ( ) Não ( ) Não sei ( ) Sim
Em caso afirmativo:
6) O trabalho é realizado de forma :
( ) individual ( ) em equipe disciplinar ( ) em equipe interdisciplinar/ multidisciplinar ( ) não sei
7) Há apoio ou atenção da sua instituição para projetos educativos ambientais ? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei
11) Em sua opinião, quais as dificuldades das instituições de ensino para a implementação de projetos em EA ?
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12) Em que instituição você completou sua formação ? (Graduação e Pós-Graduação, se for o caso)
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14) Você tem interesse em participar de grupos para discutir a EA ? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei
16) Em caso de resposta afirmativa na questão anterior, poderia indicar conceitos geográficos que se aproximem da EA ?
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17) Em geral, os discursos que você observa em EA, condizem com as práticas realizadas no cotidiano educacional ?
( ) Sim ( ) Não ( ) Nem sempre ( ) Raramente ( ) Não sei
18) Você acha importante associar o ensino da geografia à prática educativa ambiental ? ( ) Sim ( ) Não
19) Em caso negativo, poderia explicar o que o(a) leva a assumir esta posição ?
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