Catalina Jiménez Hurtado (ed.

)
Studienzur
romanischen Sprachwissenschaft
und interkulturellen Kommunikation
BERAU56EGEBEN VON GEÍHD WOTJAK

Traducción y accesibilidad
Subtitulación para sordos y audiodescripción para ciegos;
nuevas modalidades de Traducción Audiovisual

Band 39

PETER LANG PETER LANG

Frankfurt am Main • Berlin • Bern • Bruxelles • New York • Oxford • Wien Internationaler Verlag derWissenschaften
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ISBN 978-3-631-56761-6
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Frankfurt am Main 2007
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Traducción y accesibilidad.
Subtitulación para sordos y audiodescripción para ciegos;
muevas modalidades de Traducción Audiovisual
índice
Prólogo
7
Traducción audiovisual y accesibilidad
Jorge Díaz Cintas, Roehampton University, Londres
9
I. S u b t i t u l a c i ó n p a r a s o r d o s
"Tlsere is research and research": Subtitling for the Deaf
and H a r d of Hearáng (SDH)
Josélia Neves, Instituto Politécnico de Leiria
27
P a r á m e t r o s de análisis en 3a subtitulación accesible
María Isabel Tercedor Sánchez0 \ Pilar Lara Burgos(2), Dolores
Herrador Molina, Irene Márquez Linares, Lourdes Márquez Aihambra.
(I) Universidad de Granada; (2) ÍES Aihambra (Granada)
41
I I . A u d i o d e s c r i p c i ó n p a r a ciegos
Unía gramática local del guión audiodescrito. Desde la
semántica a la pragmática de un nuevo tipo de traducción
Catalina Jiménez, Universidad de Granada
55
La audiodescrípcióo: traduciendo eS lenguaje de Sas cámaras
María Pérez Paya, Universidad de Valencia
81
La audiodescripción: parámetros de cohesión
Gala Rodríguez Posadas, Universidad de Granada
93
¿Quién h a r á la audiodescripción comercial en España? El
futuro perfil del descriptor
Pilar Orero, Universitat Autónoma de Barcelona
III
La audiodescripción en directo
Anna Matamala, Universitat Autónoma de Barcelona
121
Directores en la sombra: personajes y su caracterización en Prólogo
el guión audiodescrito de Todo sobre mi madre (1999)
Ana Ballester, Universidad de Granada En los últimos años estamos asistiendo a un sorprendente estallido social de infor-
133 mación sobre accesibilidad universal relacionada con los medios de comunicación.
Consideraciones acerca del lenguaje literario en los guiones Esta dinámica se debe, primordialmente, a la proliferación de leyes comunitarias y
audiodescritos españolas que denotan una preocupación por el acceso al ocio y la cultura por parte
Ana Rodríguez, Universidad de Granada
de todos los individuos que forman parte de una comunidad lingüística y cultural.
153
En España, con la aprobación de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de
I I I . L a A D en o t r a s l e n g u a s y c u l t u r a s oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con
discapacidad y la creación del CESyA (Centro Español de Subtitulado y Audio-
La Audiodescripción en Alemania descripción), las instituciones han hecho hincapié en la necesidad de que los pro-
Claudia Seibel, Universidad de Granada ductos audiovisuales como instrumentos culturales y de socialización estén al
167 alcance de todos.
El impacto de las Directrices ITC en eB estilo de cuatro Sin embargo, estos primeros logros institucionales no tendrán una proyección so-
guiones AD en inglés cial realista ni una vocación seria de continuación si no van acompañados de una
Julián Boune, Universidad de Granada investigación de calidad en todas aquellas áreas del saber que se ven aludidas de una
179 forma u otra. Tanto la subtitulación para personas sordas como la audiodescripción
Estado actual y perspectivas de la audiodescripción en los para ciegos son técnicas de accesibilidad que implican un proceso de traducción.
países francófonos Desde la lingüística y la traductología se han dado los primeros pasos para ofrecer
Jeanine Parrilla Pérez, Universidad de Granada respuestas innovadoras a preguntas inquietantes sobre el objeto de estudio de estos
199 nuevos productos audiovisuales.
I V . U n p r o y e c t o i n n o v a d o r p a r a los u s u a r i o s La colección de artículos que vertebran este libro es el resultado de un esfuerzo de
varios años de investigación en ese sentido. Todos y cada uno de ellos parten de la
Chuchotage para ciegos: un susurro ensayado base de que han nacido, al menos, dos nuevos tipos textuales que han de ser analiza-
Irene Márquez Linares, Universidad de Granada dos desde su naturaleza multidimensional. Lo que estaba pensado como un libro que
209 explicara el proceso de traducción que implican ambos productos, ha visto cómo la
Interpretación simultánea/bilateral con apoyo táctil balanza se inclinaba por la audiodescripción. Esto se debe, entre otras razones, a que
María Quereda Herrera, Universidad de Granada los cuatro últimos artículos son el resultado de un Proyecto de innovación Docente,
229 de dos años de duración, financiado por la Universidad de Granada, cuyo objetivo es
El texto audiodescriptivo: la audiodescripción como método hacer reflexionar in situ a los alumnos sobre la epistemología y el proceso de la tra-
de aprendizaje del proceso traductor
ducción como mediación semiótica no exclusivamente lingüística. En este caso, el
María Pérez Paya y María Salazar. Proyecto TRACCE
objeto de estudio era la audiodescripción de clases de fisioterapia para alumnos cie-
241
La audiodescripción como herramienta didáctica p a r a el gos. Estamos especialmente orgullos de estos resultados.
aprendizaje del proceso de traducción Quisiéramos agradecer la generosidad con que todos y cada uno de los autores han
Eva Cambeiro Andrade y María Quereda Herrera, Universidad de Granada contribuido a que este libro represente la innovación y la calidad en sus diferentes
273 facetas y, especialmente, al profesor G. Wotjak su confianza ciega en nuestros pro-
yectos.

Catalina Jiménez
Editora
 Traducción audiovisual y accesibilidad
Jorge Díaz Cintas
Roehamniptosii Universfity, London

Resumen
Uno de los atributos que mejor define a la traducción audiovisual (TAV) es la
estrecha relación que mantiene con la tecnología. Su propia esencia parece estar
en mutación constante y aunque la subtitulación, el doblaje y las voces solapadas
han sido, y siguen siendo, parte integral del panorama audiovisual y mediático
desde hace muchos años, somos testigos hoy día del surgimiento de nuevas prác-
ticas profesionales que poco a poco empiezan a tener una cierta visibilidad y
resonancia en nuestras sociedades. En este artículo se comentan algunas de estas
nuevas modalidades de TAV y se propone ei concepto de «accesibilidad» como
un término paraguas que engloba y entrelaza varias modalidades.

introducción
A pesar de ser una actividad profesional que se remonta a más de dos siglos, a
ios orígenes mismos del cine, no ha sido hasta muy recientemente que la traduc-
ción audiovisual (TAV) ha empezado a investigarse de manera sistemática y
desde una perspectiva traductológica en círculos académicos, educativos y profe-
sionales. El punto de inflexión que se suele citar como verdadero arranque de la
TAV es el inicio/mitad de la década de los años noventa que fue testigo de una
gran actividad en este terreno: celebración de congresos y jornadas de trabajo,
creación de asociaciones, lanzamiento de publicaciones, culminación de tesis
doctorales, diseño de asignaturas académicas, organización de cursos intensivos,
etc.
A pesar de todo, este dinamismo, para algunos estudiosos, la minoría a día de
hoy, la TAV no es un caso propio de traducción. Su argumentación se basa en el
hecho de que esta práctica se ve limitada por consideraciones espaciales y tem-
porales que afectan de manera decisiva el resultado final, y por este motivo pre-
fieren hablar de «adaptación». En palabras de Delabastita (Í989: 213), esta con-
cepción bastante reduccionista es responsable «for the fact that translation stu-
dies of all disciplines have been rather reluctant to include film translation
among their subjects of study». Es también la causante de que a lo largo de la
historia haya habido poco debate en torno a la TAV y muchos académicos e in-
vestigadores de ia traducción no se hayan dedicado a su estudio hasta muy re-
cientemente.
Afortunadamente, los trabajos de autores como Delabastita (ibíd.) han tenido
un gran calado en nuestro terreno, y han ayudado a expandir los límites de lo que
10 Jorge Díaz Cintas
puede ser considerado traducción o no. En un afán de dar cabida a cualquier tipo
de actividad traductora que se produce en el seno de toda sociedad, autores como
Delabastita (1989 y 1990), Lambert (1990) y Gambier (1996) entre otros, han diri-
gido parte de sus esfuerzos académicos a subrayar la importancia que tiene la tra-
ducción llevada a cabo en los medios de comunicación de masas y a reforzar, en
consecuencia, el papel que la TAV y el análisis de sus manifestaciones empíricas
tienen en el mundo teórico.
El esnobismo que ha caracterizado tradicionalmente el acercamiento académi-
co al hecho traductor, concediendo una atención casi única (y quizá también ex-
cesiva) a la Biblia, la poesía y ía narrativa, ha remitido en las últimas décadas,
caracterizadas por un aluvión de enfoques postmodernos en todos los ámbitos, y
ha dado lugar a una mayor diversificación de los intereses investigadores y de los
fenómenos empíricos bajo escrutinio.
Delabastita (1989: 214), consciente del riego de contar con una definición de-
masiado constringente, y en un intento de superar este enfrentamiento conceptual
entre traducción y adaptación, afirma que:
a narrow, normative defínition of translation is in danger of being
applicable to very few, well-selected cases, and of being unsuitable
for a description of most actual facts. That is why I have rejected a
minimal defínition of translation and why I have opted for a highly
flexible notion.
Su aproximación es también compartida por autores como Mayoral Asensio
(2001: 46), quien va incluso más lejos y propone una noción de la traducción
mucho más dinámica y acorde con los tiempos que corren:
La definición del objeto de estudio de ía traducción no es la defini-
ción de un proceso natural al que se le presupone inalterabilidad
sino la definición de un proceso tecnológico que se encuentra en
continua evolución y cambio. Nuestra función no es cerrar el paso
a las nuevas realidades sino favorecerlas e impulsarlas. Necesita-
mos por tanto definiciones abiertas, que sea posible modificar tan-
to para contener las nuevas realidades (interpretación de lengua de
signos, multimedia, producción de textos) como para desechar las
que han dejado de mostrarse útiles y necesarias.
Mi opinión en estas páginas corre paralela a la definición precedente. Es necesa-
rio entender ía traducción desde una perspectiva más flexible y heterogénea, me-
nos estática, que dé cabida a un amplio conjunto de realidades empíricas y tenga
Traducción audiovisual y accesibilidad 11
en cuenta la naturaleza cambiante de esta práctica. Ei concepto tradicional de
fidelidad formal, tan venerado por los estructuralistas de la lingüística de los
años sesenta, ha de ser revisado y flexibiíizado para el caso de la subtitulación y
demás modalidades de traducción audiovisual. El one-to-one translation ap-
proach pierde toda su validez en nuestro terreno y el concepto de equivalencia,
tanto semántica como formal, se debe entender desde una perspectiva mucho
más maleable que en otras esferas de la traducción.
En la mayoría de debates académicos, el término «adaptación» parece haber
asumido una connotación peyorativa, de inferioridad con respecto al concepto de
traducción. También Gambier (1994: 278) considera inapropiado el uso de este
epígrafe para dar cuenta de estos fenómenos traductores, ya que el hablar de
adaptación supone, en sus palabras: «[T]o be under the spell of a quantitative,
mathematical theory of information (information entropy) which considers cross-
linguistic communication in terms of losses or additions and sees translation as a
process of mimetically copying a literary work, a duty to repeat». Lo importante
no es el cómputo mecánico de lo que se dice y lo que se subtitula, sino el análisis
que se hace del material discursivo que ha sido transformado de una lengua en
otra.
Sin embargo, casi una década más tarde, Gambier (2003: 178-179) parece
cambiar de rumbo argumentativo cuando recurre al neologismo inglés "transa-
daptation". Aunque no ofrece una definición clara y articulada del concepto, el
autor lo usa en un intento de justificar la naturaleza híbrida que caracteriza las
diferentes modalidades de TAV, y puede ser percibido como un nuevo esfuerzo
por alcanzar un equilibrio entre traducción y adaptación cuando ya creíamos que
el enfrentamiento terminológico estaba resuelto. En mi opinión, es un término
innecesario en nuestro campo, donde "traducción audiovisual" es más que sufi-
ciente, y quizá tenga más sentido si se usa en la acepción propuesta por Neves
(2005: 151-154), para dar cuenta de otra práctica profesional: el subtitulado para
personas sordas y personas con discapacidad auditiva. Neves (ibíd.: 154) acuña
el término:
to refer to a subtitling soíution that implies the translation of mes-
sages from different verbal and non-verbal acoustic codes into
verbal and/or non-verbal visual codes; and the adapiation of such
visual codes to the needs of people with hearing impairment so as
to guarantee readability and thus greater accessibility.
En la actualidad, la tendencia más compartida va dirigida a una revisión del con-
cepto de traducción con el objetivo de hacerlo más flexible e inclusivo, capaz de
acomodar nuevas realidades profesionales, en lugar de rechazar aquellas activi-
 Jorge Díaz Cintas
12
dades que no entran dentro de una noción rígida y desfasada de traducción, acu-
ñada hace ya muchos siglos cuando ni el cine, ni la televisión, ni eí ordenador, ni
los móviles habían sido inventados todavía.
Un caso de traducción
Aceptado, pues, que se trata de un caso de traducción, el siguiente paso consiste
en encontrar un término genérico capaz de dar cabida en su seno a las diferentes
manifestaciones traductoras que encontramos en el mundo audiovisual. Aunque
a simple vista pueda parecer una tarea sencilla, lo cierto es que la terminología
que se usa para referirnos a este campo es relativamente farragosa y puede inclu-
so llegar a ser algo confusa, con una amplia gama de términos acuñados, tanto en
inglés como en español. Así, en la lengua inglesa nos encontramos entre otros
con conceptos como constraint translation, film translation, cinema translation,
screen translation, audiovisual translation, multimedia translation y, más recien-
temente, multidimensional translation, todos ellos añadiendo matices ligeramen-
te diferentes. En español también hemos recurrido a una terminología autóctona
que en ocasiones no es sino una traducción directa del término inglés: «traduc-
ción subordinada», «traducción condicionada», «traducción filmica», «traduc-
ción cinematográfica», «traducción para ía pantalla», «traducción audiovisual» y
«traducción multimedia».
Los adjetivos constraint, «subordinada» y «condicionada» se usaron con una
cierta regularidad en publicaciones aparecidas durante las décadas de los ochenta
y los noventa, pero pronto empezaron a recibir críticas por sus connotaciones un
tanto negativas. Algo similar ocurrió con film/cinema translation y «traducción
fílmica/cinematográfica» que reducen el campo de estudio drásticamente y ob-
vian campos de trabajo tan fructíferos como pueden ser las series televisivas, los
dibujos animados o los documentales.
Fue entonces cuando los términos screen translation y «traducción audiovi-
sual» irrumpieron en círculos académicos. El primero de ellos ha tenido una gran
circulación en entornos anglófonos pero no tanto en otros idiomas. Trata de dar
cabida a todos aquellos productos y programas que se distribuyen y consumen a
través de una pantalla, ya sea ésta de televisor, de cine, de ordenador o, más re-
cientemente, de reproductor portátil de DVD y de teléfono móvil. Una de las
mayores desventajas de este término es que abre las puertas a la traducción de
otros productos que hasta ahora escapaban a una clasificación más sistemática y
rigurosa, como la traducción de páginas web y de programas informáticos, y que
en la actualidad encuentran una mejor cabida bajo el término «localización». El
trasvase relativamente torpe y literal del término inglés a otras lenguas como el
español («traducción para la pantalla») ha hecho que no goce de mucho éxito en
nuestro idioma, donde «traducción audiovisual» es mucho más común. Esta úl-
Traducción audiovisual y accesibilidad 13
tima acuñación tiene la gran ventaja de incluir la dimensión semiótica en su con-
ceptual ización, ai tener en cuenta los canales audio y visual. Algo que también
ocurre con los términos multimedia translation, «traducción multimedia», y mul-
tidimensional translation, sin equivalente en español éste último, que engloban a
aquellos productos en los que el mensaje se transmite a través de múltiples me-
dios y canales, de múltiples dimensiones.
Esta inestabilidad terminológica no es sino un reflejo de ía naturaleza cambian-
te de los tiempos en que vivimos. Lejos de levantarse como un obstáculo a la
comunicación, este debate debe de ser entendido como un claro signo de la vo-
luntad de muchos investigadores por mantener una actitud abierta, capaz de asi-
milar y dar cuentas de nuevas realidades en la práctica traductora.
Afortunadamente, los términos audiovisual translation y «traducción audiovi-
sual», abreviados como AVT y «TAV» respectivamente, están ganando terreno
en los intercambios académicos y convirtiéndose en el referente más usado. Es
sin duda alguna el término de mi elección en ambos idiomas. Pero, ¿qué realida-
des se pueden subsumir bajo este término paraguas? ¿Qué relación guarda con el
concepto más reciente de «accesibilidad»?
Traducción audiovisual (TAV)
En un primer lugar, el término «traducción audiovisual» se ha venido usando
como concepto global que encapsula las diferentes prácticas traductoras que se
implementan en los medios audiovisuales a la hora de trasvasar un mensaje de
una lengua a otra, en un formato en eí que hay una interacción semiótica entre
el sonido y las imágenes. El doblaje y eí subtitulado son las actividades inter-
lingüísticas preferidas en la profesión y las más conocidas por el público, pero
hay otras muchas como las voces solapadas o voice-over, la narración y la in-
terpretación (Díaz Cintas 1999). La traducción de acontecimientos en directo
se añadió a esta clasificación con posterioridad y así es como el sobretitulado
de óperas y de obras de teatro entró a formar parte de este grupo. El hecho de
que, por regla general, en todos estos casos siempre se da un cambio de lengua
ha sido un factor decisivo a la hora de catalogar estas prácticas bajo el concep-
to de «traducción», aunque cada vez es más evidente que, por ejemplo, no todo
el subtitulado que se lleva a cabo en nuestras pantallas implica un cambio de
idioma.
Tradicionalmente, la naturaleza interlingüística de estas prácticas ha sido deci-
siva a la hora de establecer tipologías y decidir cuáles son las modalidades que
tienen cabida bajo la TAV. Reelaborando algunas de las clasificaciones que más
eco han tenido en nuestro terreno, podemos distinguir las siguientes modalida-
des, en orden alfabético:
14 Jorge Díaz Cintas
• Doblaje
o Parcial
o Con sincronía labial
• Interpretación
o Consecutiva
o Simultánea
• Narración
• Sobretitulado
• Subtitulado, subtitulación o subtitulaje
Q Voces solapadas o voice-over
No obstante, investigadores de la TAV siempre a la búsqueda de nuevas áreas de
investigación no tardaron en «descubrir» otras prácticas lingüísticas que a pesar
de llevarse a cabo profesionalmente en los medios audiovisuales de algunos paí-
ses, no parecían tener mucha visibilidad ni en el mundo académico ni en el en-
torno educativo: el subtitulado para personas sordas y personas con discapacidad
auditiva (SPS) y la audiodescripción para personas ciegas y deficientes visuales
(AD). A estas dos actividades habría que añadir también la interpretación de la
lengua de signos (ILS), si bien es cierto que ésta ha despertado mucho menos
interés en nuestro campo.
Junto con su enorme potencial investigador y docente, estos nuevos «hallaz-
gos» también han traído consigo un cierto desasosiego terminológico, especial-
mente debido al hecho de que ninguno de ellos, al menos hasta hace unos años,
suponía el paso de una lengua a otra, históricamente uno de los factores definito-
rios de la actividad traductora.
Siguiendo la definición consensuada en el Foro de la TV Digital y contenida
asimismo en la futura Ley General Audiovisual, el SPS, tradicionalmente cono-
cido como subtitulado intralingüístico, se puede definir como un «servicio de
apoyo a la comunicación que muestra en pantalla, mediante texto y gráficos, los
discursos orales, la información suprasegmental y los efectos sonoros que se
producen en cualquier obra audiovisual» (Jáudenes Casaubón y Gómez Nieto,
2006: 3). De manera un tanto más detallada, el SPS se puede definir como una
práctica socio-lingüística que consiste en ofrecer, generalmente en la parte infe-
rior de la pantalla, aunque no siempre, un texto escrito que pretende dar cuenta
de:
1. Los diálogos y la identidad de los actores o personas que hablan en el pro-
grama audiovisual.
2. La información suprasegmental que acompaña la entrega de ciertos diálogos
o monólogos: entonación, acentos, ritmo, prosodia, etc.
Traducción audiovisual y accesibilidad 15
3. Los efectos sonoros que se escuchan en la pista sonora.
4. Aquellos elementos discursivos que forman parte de la fotografía y están en
otros idiomas: cartas, pintadas, leyendas, pantallas de ordenador, pancartas,
etc.
5. Otros elementos discursivos transmitidos a través de la pista sonora, como
las canciones y la música.
En cuanto a la AD, me valgo en estas páginas de la definición propuesta en la
norma UNE 153020, del año 2005 y titulada Audiodescripción para personas con
discapacidad visual (AENOR, 2005), en la que la audiodescripción es un:
Servicio de apoyo a la comunicación que consiste en el conjunto
de técnicas y habilidades aplicadas, con objeto de compensar la ca-
rencia de captación de la parte visual contenida en cualquier tipo
de mensaje, suministrando una adecuada información sonora que
la traduce o explica, de manera que el posible receptor discapaci-
tado visual perciba dicho mensaje como un todo armónico y de la
forma más parecida a como lo percibe una persona que ve.
La AD supone, pues, ía transformación de las imágenes visuales en palabras, que
se locutan durante los intervalos de silencio que salpican los programas audiovi-
suales y las celebraciones en directo.
Dadas estas definiciones, ¿podemos hablar de un proceso traductor? La respues-
ta, en mi opinión, no puede ser sino positiva. Desde una perspectiva académica,
para acomodar estas prácticas laborales e investigadoras dentro del marco más
general de la traducción sólo tenemos que recurrir a una de las taxonomías tra-
ductoras más conocidas y citadas en nuestro ámbito. Ya en 1959 Jakobson dis-
tinguía «three ways of interpreting a verbal sign: it may be translated into other
signs of the same ianguage, into another language, or into another, nonverbal
system of symbols» (1959 [2000]: 114), lo que le permitía establecer su famosa
tipología tripartita:
1. íntralingual translation or rewording is an interpretation of verbal signs
by means of other signs of the same language.
2. Interlingual translation or translation proper is an interpretation of ver-
bal signs by means of some other language.
3. Intersemiotic translation or transmutation is an interpretation of verbal
signs by means of nonverbal sign systems. (ibid.)
16 Jorge Díaz Cintas
Casi medio siglo después, es evidente que esta clasificación necesita una revisión
para dar cabida a otras dimensiones comunicativas como la auditiva y la visual
en nuestro caso en concreto, pero la esencia ya la encontramos en la propuesta
del teórico ruso. El SPS, en su acepción más tradicional, es una manifestación
que entra de lleno en la primera categoría de traducción intralingüística, mientras
que la AD se ubica mejor en la tercera clasificación, si bien con una definición a
la inversa. Es decir, la AD entendida como un ejemplo de traducción intersemi-
ótica en la que se da una interpretación de signos no-verbales por medio de sig-
nos verbales: las imágenes se convierten en palabras.
Pero si la naturaleza intralingüística de estas actividades ha sido uno de los
obstáculos más citados a la hora de negarles esencia traductora, la situación está
cambiando radicalmente con el surgimiento de nuevas realidades que sí que con-
llevan un cambio de idioma. Con la llegada de la tecnología digital la situación
ha cambiado, y está cambiando, de manera radical.
Tecnología y traducción audiovisual
La TAV está muy estrechamente ligada a los avances tecnológicos que, en cierta
medida, la determinan y juegan un papel muy importante en la ampliación o li-
mitación de sus posibilidades.1 Uno de los recientes desarrollos que han cambia-
do el panorama audiovisual ha sido la llegada del DVD. Su mayor capacidad de
memoria ha favorecido no sólo la consolidación y el crecimiento del SPS intra-
lingüístico, sino que también ha tenido un impacto directo en la promoción y
comercialización de la AD en países como Reino Unido y Estados Unidos. Otros
como Canadá, Francia, Alemania, España e Italia van a la zaga pero es de espe-
rar que se produzcan grandes cambios en un futuro muy próximo.
En este sentido, el afianzamiento actual en la profesión de una nueva forma de
SPS, desconocido hasta la llegada del DVD, está encaminado a poner fin a este
debate que cuestiona la naturaleza traductora de esta actividad. Desde hace ya
algunos años, grupos de presión en ciertos países como Alemania, Italia y Reino
Unido han conseguido que muchas películas extranjeras se comercialicen en
DVD en sus territorios con dos pistas distintas de subtítulos interlingüísticos: una
para oyentes y otra que tiene en cuenta las necesidades de los sordos. Se produce
de este modo un trasvase lingüístico de una lengua a otra. Así, nos encontramos
con filmes norteamericanos como Thelma & Louise (Ridley Scott, 1991) o An-
nie Hall (Woody Alien, 1977) que incorporan dos pistas de subtítulos en alemán
Pensemos, por ejemplo, en el subtitulado en directo y el reconocimiento de voz, o en
los experimentos de traducción automática que se vienen llevando a cabo últimamente
en el mundo de la TAV, como el proyecto musa (http://sifhos.ilsp.gr/musa) y el proyec-
to e-title (www.etitle.co.uk).
Traducción audiovisual y accesibilidad 17
- una para oyentes y la otra para sordos y personas con deficiencia auditiva. Y lo
mismo ocurre con películas como la española Mujeres al borde de un ataque de
nervios (Pedro Almodóvar, 1988), que se comercializa en DVD con dos pistas de
subtítulos interlingüísticos en inglés y otras dos en alemán. O la norteamericana
Daño colateral (Andrew Davis, 2002) que ofrece dos pistas de subtítulos en ita-
liano. Desgraciadamente, el idioma español anda muy rezagado en estos nuevos
desarrollos de SPS interlingüístico y de momento no parece ser una práctica que
se lleve a cabo. Lo más curioso es que suelen ser las mismas distribuidoras las
que comercializan las películas en todos los países, por lo que no se entiende
muy bien por qué unos idiomas pueden tener dos pistas de subtítulos y otros no.
Sólo a través de grupos de presión que velen por los intereses de estos sectores
de la población y que exijan cambios en este terreno se podrán conseguir avances
sociales encaminados a facilitar el acceso a los medios para todos y en todos los
idiomas.
Por lo que respecta a la AD, podemos establecer tres grandes categorías grosso
modo:
a) AD grabada para la pantalla: de programas audiovisuales con imágenes en
movimiento, como películas, series de televisión, documentales, espectácu-
los, etc., independientemente del soporte en el que se distribuyen o comer-
cializan (televisión, cine, DVD, Internet).
b) AD grabada para audioguías: de obras estáticas como monumentos, museos,
galerías de arte, iglesias, palacios, exposiciones, entornos naturales y espa-
cios temáticos en las que (normalmente) no hay imágenes en movimiento y
en las que la experiencia táctil, o nuevas tecnologías que simulen este tipo
de experiencia, tiene una gran importancia.
c) AD en directo o semi-directo: de obras teatrales, musicales, ballet, ópera,
deportes y otros espectáculos similares. También entran dentro de esta cate-
goría los congresos y cualquier manifestación pública como los actos políti-
cos.
La audiodescripción del tipo a) que se ha venido haciendo en nuestro país suele
ser:
0
De obras y producciones en lengua española.
0
De obras y producciones extranjeras que han sido previamente dobladas
al español.
Esto significa que una persona ciega en nuestro país sólo puede consumir pro-
gramas de producción nacional o internacional en español, o de producción ajena
 Jorge Díaz Cintas
18
que han sido doblados al español y a los que se Jes añade la AD también en es-
pañol. En ocasiones excepcionales, generalmente en el ámbito catalán, se dan
casos en los que más de una lengua se dan cita en la pantalla. Así, nos encontra-
mos con programas en castellano que vienen acompañados de una pista de au-
diodescripción en catalán.
Hoy por hoy, no se hace en España la AD de películas extranjeras que no han
sido dobladas al español y que sólo se han distribuido en versión original subtitu-
lada; al contrario de lo que ocurre en otros países como Reino Unido y Bélgica
donde se lleva a cabo lo que se conoce como audiosubtitíing. Esta nueva varie-
dad de AD se realiza fundamentalmente en países donde la mayoría de progra-
mas audiovisuales se retransmiten o distribuyen en un idioma extranjero, nor-
malmente en inglés, con subtítulos en la lengua del país. En estos casos en los
que ía persona ciega o con discapacidad visual está oyendo un idioma extranjero
pero no puede leer la traducción de los subtítulos, la AD incorpora no sólo las
descripciones pertinentes en los intervalos de silencio, sino que también da cuen-
ta de los subtítulos que son leídos en voz alta para que la audiencia pueda seguir
la acción. Esta modalidad, que podríamos bautizar en español como «audiosubti-
tulado» o «audiosubtituiación», todavía no se hace en nuestro país de manera
sistemática aunque hay precedentes en la actividad pionera llevada a cabo en el
Liceo de Barcelona donde algunas producciones de ópera se audiosubtitulan en
directo,
Otro de los cambios que podría tener un gran impacto en la manera en que hoy
día se trabaja la AD es la traducción de guiones de audiodescripción. Hasta muy
recientemente, cada país o comunidad lingüística ha venido haciendo su propia
AD en su idioma materno. Lo que ya empezamos a ver tímidamente en la profe-
sión, como medida para maximizar recursos y minimizar costes, es la elabora-
ción de nuevas audiodescripciones (en alemán, por ejemplo) que toman como
punto de partida guiones de AD que han sido redactados en otros idiomas (por
regla general el inglés). Independientemente del mérito de esta práctica y la valo-
ración cualitativa que de ella podamos hacer, lo que es evidente es que en este
caso en concreto sí que tiene lugar un trasvase lingüístico entre idiomas, lo que
justificaría su naturaleza traductora en el sentido más tradicional de la palabra.
A tenor de lo expuesto, es obvio que los cambios y desarrollos son esenciales
en nuestro campo y es ésta la razón por la que «traducción audiovisual» tiene que
ser un concepto lo suficientemente flexible como para dar cabida tanto a activi-
dades tradicionales como a prácticas más actuales e innovadoras. Nuestros desa-
fíos son múltiples y una gran parte del camino está todavía por andar. La traduc-
ción de programas como vídeo juegos, en los que se da cita una pluralidad de
modalidades, apenas ha sido considerada o analizada dentro de nuestra discipli-
na. La interpretación de lengua de signos suele ser la gran ausente cuando se
Traducción audiovisual y accesibilidad .19
debaten cuestiones de accesibilidad en los medios. La disponibilidad en Internet
de programas de subtitulación gratuitos ha facilitado el surgimiento y crecimien-
to de prácticas traductoras como los fansubs (www.fansubs.net), cuya filosofía
de base es la distribución gratuita de programas audiovisuales con subtítulos que
han sido hechos por aficionados de la subtitulación (Díaz Cintas y Muñoz Sán-
chez, 2006). En esta «nueva» forma de subtitular se dan cita convenciones y pa-
rámetros provenientes de prácticas más conocidas como el karaoke, el SPS y el
subtitulado para oyentes. Se trata de una subtitulación híbrida, con características
formales muy propias y peculiares que la separan de la subtitulación más tradi-
cional y justifica que muchos prefieran referirse a esta práctica con un término
nuevo, subbing, que algunos aficionados españoles conocen en nuestro idioma
como «subear». Como afirman Díaz Cintas y Remael (en prensa):
These trends are representative of a broader move: different forms
of audiovisual translation and other translation modes are conver-
ging, creating new hybrid forms and sometimes catering for very
different and well-defined target audiences. The key word for suc-
cessful audiovisual translation is insight and understanding of the
product and its expected function, combined with desire to learn
and willingness to adapt.
Recapitulando, podemos ampliar el número de actividades que tienen cabida
dentro del concepto más amplio de traducción audiovisual a las siguientes;
• SPS íntralingüístico
o Grabado
o En directo
a SPS interlingüístico
• AD
o Grabada
o En directo
a Audiosubtitulado
a Interpretación de lengua de signos
a Fcmsubb'mg
Accesibilidad en los medios audiovisuales: potencia! y desafíos
Un concepto genérico que está ganando terreno a la hora de referirnos a la mayo-
ría de estas prácticas traductoras es el de «accesibilidad», restringida en nuestro
caso al terreno de los medios audiovisuales. El objetivo último de la accesibili-
dad es ofrecer a los espectadores un programa audiovisual que de otro modo no
20 Jorge Díaz Cintas
podrían consumir y disfrutar, teniendo siempre en cuenta que esa audiencia meta
a quien va dirigido el programa se caracteriza por una determinada discapacidad
sensorial, generalmente auditiva y/o visual. Entendido de esta manera, me gusta-
ría en estas páginas ampliar el ámbito de acción de este concepto y argumentar
que, en esencia, el doblaje, el subtitulado o el voice-over de un programa audio-
visual tienen tanto de accesibilidad como el SPS, ía AD o la ILS. Sólo los perfi-
les de las audiencias son diferentes. Independientemente de que el obstáculo co-
municativo sea de carácter lingüístico o sensorial, el objetivo del proceso traduc-
tor es exactamente el mismo: facilitar el acceso a una fuente de información y
entretenimiento que de otro modo sería relativamente hermética. Desde esta
perspectiva, la accesibilidad se convierte en un denominador común que subyace
a todas las prácticas hasta aquí mencionadas.
Para los estudiosos y profesionales de la TAV, el vínculo con la accesibilidad
es evidente y la gran mayoría acepta que tanto el SPS como la AD y la ILS son
ya una parte integrante e indiscutible de la TAV. Los ejemplos abundan en los
que se observa un maridaje armonioso y fructífero. Son numerosos los congresos
organizados en los que se da cabida a presentaciones, ponencias y talleres que
abordan todos estos temas. Estamos también presenciando últimamente la publi-
cación de volúmenes centrados en accesibilidad (como el presente), que aparecen
en series y revistas especializadas de traducción. Obras colectivas que tratan so-
bre TAV hace ya mucho tiempo que vienen dando la bienvenida a artículos de
temática accesible. Se han lanzado en los últimos años varios cursos y programas
académicos de TAV que incorporan el SPS y la AD como materias integrantes
del programa de estudios, etc. De hecho, y quizás curiosamente, las sinergias
entre estas dos áreas de accesibilidad y la traducción audiovisual han demostrado
dar más frutos que entre la TAV y los estudios sobre cine, por ejemplo.
En mi opinión, la batalla ya ha sido ganada en los círculos de TAV y lo que
nos resta por hacer es consolidar su integración en los departamentos universita-
rios de traducción e interpretación y promover y difundir las virtudes de la acce-
sibilidad más allá de las fronteras de nuestra disciplina. Y aquí es precisamente
donde reside uno de nuestros mayores desafíos. Por el momento se trata de un
área con mínima proyección social, de la que muchos espectadores ni siquiera
han oído hablar, nos guste o no.
Con el objetivo de concienciar a nuestra sociedad en estas cuestiones, la UE
declaró el 2003 como el Año Europeo de las Personas con Discapacidad, lo que
ayudó a lanzar y potenciar medidas encaminadas a fortalecer ía accesibilidad a
los medios audiovisuales, particularmente en aquellos países en los que se estaba
haciendo muy poco, o nada. Los frutos de esta iniciativa europea se materializa-
ron en la aprobación de una nueva legislación en varios países europeos que
Traducción audiovisual y accesibilidad 21
obliga a los canales de televisión a retransmitir un cierto porcentaje de sus pro-
gramas con SPS, AD, e ILS.
Pero todavía queda mucho camino por recorrer en nuestro terreno, si tenemos
en cuenta que aún hoy día nos encontramos con traductores y lingüistas que no
han oído hablar de estas nuevas modalidades de TAV. Estas actividades deben
formar parte integral de los programas universitarios de estudios de traducción e
interpretación, y en este sentido es grato observar que la resistencia inicial de
algunos académicos y centros de enseñanza superior ha desaparecido en cierta
medida y muchos cursos que tratan de accesibilidad se enclavan dentro de depar-
tamentos de traducción o hay másteres de traducción que incorporan algún mó-
dulo centrado en estas materias.
En mi opinión, no es suficiente con clonar y seguir a rajatabla las pautas profe-
sionales seguidas en otros países que quizá estén más aventajados en este campo
de la accesibilidad, notablemente Reino Unido y Estados Unidos. Desde el ámbi-
to académico, es imperativo que llevemos a cabo estudios empíricos en nuestra
sociedad que nos permitan hacernos una idea más precisa del perfil de nuestra
audiencia y de sus necesidades a la hora de consumir programas audiovisuales.
Otro de los desafíos al que hay que hacer frente es el ritmo vertiginoso al que
se suceden los cambios en este terreno, tanto desde el punto de vista tecnológico
como profesional. En la medida de lo posible hay que. evitar ser meros testigos
pasivos de estas transformaciones e intentar adoptar una postura más activa, es-
tudiando y analizando desde su inicio nuevas modalidades de TAV que ya están
con nosotros, como la subtitulación de programas distribuidos por telefonía mó-
vil. La tecnología digital ofrece un gran potencial que está todavía por explotar
desde la perspectiva del consumidor y no sólo del productor. La mejora del sub-
titulado en directo es una de las asignaturas pendientes. Deberíamos ser capaces
de conseguir incrementar los porcentajes de material con AD, SPS e ILS que
circulan por nuestras pantallas, idealmente al cien por cien, sin por ello compro-
meter los niveles de calidad. Y las salas de cine, los teatros y los museos deberí-
an empezar a implicarse de una manera más activa en el fomento de la accesibi-
lidad. Todo ello no significa sino que todavía quedan muchas cosas por hacer y
hay un gran margen para el desarrollo.
Sin embargo, de todos los desafíos, el más importante es, en mi opinión, el ser
capaces de mantener una lucha sin tregua para conseguir que la accesibilidad a
los medios audiovisuales se fundamente en unos pilares sólidos de calidad - y no
meramente de cantidad - y que no sea sólo una moda pasajera de nuestros días,
sino un concepto permanente que garantice el derecho a la información y al en-
tretenimiento para todos. Que garantice, en resumen, una sociedad más justa e
inclusiva.
22 Jorge Díaz Cintas Traducción audiovisual y accesibilidad 23

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I. Subtitulacióli para sordos
 fií
There Is research arad research": Subtitling for the Deaf and
Hard of Hearing (SDH)
Josélia Neves. Instituto Politécnico de Leiria

Running the risk of subverting all conventions used in tile writiiig of academíc
papers, I can only address the study of SDH in a personal manner. Having recently
lived through the experience of a PhD on the topic (Neves 2005), I fínd myself
looking back at all that it involved as a "once upon a time kind of story". It is often
difficult for researchers to fínd detachment from their work while they are involved
in the actual task, even though such detachment is meant to characterise scientific
endeavours. This does not mean that they are deíiberately biased or that the validity
of their findings might be questioned; it just means that itbecomes difficult for
researchers to analyse the whole process objectively given that such situations are
often stressful and full of constraints. Even though it seerns almost ünpossible to be
emotionally detached from a research project as the one in case, and even if the
whole process required constant scrutiny for the fací that it was an Action Research
(AR) project, with all it implies, time has allowed for a greater distance and it is
now easier to systematically analyse each of the elements that research in SDH
might imply. It seems now possible to address important issues such as choosing a
topic, a methodology, research strategies and tools or selecring information, among
others. Researching in SDH should be no different from researching in any other
topic within audiovisual rranslation orwithin translation studies itself. However,
experience h as shownthat it opens up toopportunities that might not be easily
found in other fields of study because, first and foremost, it is highly charged with
the energy that comes from knowing that it could nave a direct impact on the life of
people. This drive, which has enormous generative power, also favours a number
of issues that are regarded as less welcome in what is traditionally thought to be
serious intellectual research work. It may be questioned whether the personal and
social involvement that such research may imply might interfere with objectivity
and scientific rigour. Having been through it, I can only agree with Pym (2001:
276) in that "the claim to neurrality is a double-edged professional fícrion, and that
our work may achieve greater importance if we unloosen the lab coats a little and
grapple more directly with the issues involved", thus also partaking of the belief
that "there is research and research" (ibid.) and that studying SDH can be all about
that other attitude towards research where theory feeds into practice just as much
as practice in itself can make the theory.

Choosing a Topic
The reason why people undertake research is mostly external and is often to be
found in the professional context, but the choice of a research topic is mostly the
 Josélia Neves
28
result of the researcher's personal history. Unless the researchproject results from
circumstances such as the belonging to a research group with certain on-going
projects in which newcomers are integrated, most people are perfectly free to
choose a topic which is meaningful to them. Even in the flrst circumstance, people
tend to take part in projects they relate to, either due to previous studies or through
connections with the people involved. In the circumstance where there is complete
freedom to chose a topic to work on, the great challenge lies not so much in finding
the topic itself but in determining what to do with it. The field of research is greatly
determined by the academic background, the topic is usually determined by a
personal interest, but the focus and the approach is conditioned by a number of
complex issues such as tradition, theoretical framework and methodological
constraints, to ñame but a few.
Choosing to study SDH, in my particular case, resulted from strong personal
reasons and carne as quite surprising to many for, at the time1, the study of
subtitling for the Deaf and hard of hearing did not fall within mainstream
parameters. People like myself, carrying an academic and professional
background in the field of modern languages and literatures, would best be found
researching into purely linguistic, literary or cultural issues, rather than
adventuring into an área that was not yet seen as integrating any particular
scientific área within the field of the humanities. To make matters worse,
accessibility services were still quite insipient in my country, and the little SDH
that was being offered hadnever been done by qualifiedsubtitlers or even by
people with a linguistic background. Then, in Portugal, as elsewhere, SDH was
not the most likely topic to be addressed within the field of humanities and much
l e s s s o i n t h e field o f Translation Studies as a research topic in i ts o wnright.
Furthermore, a major question shadowed the whole issue, how much
"translation" can there be in what was (at the time) primarily intralingual
subtitling? Only Jackobson's ( 2 0 0 0 [1959]: 114) taxonomy openedup any
leeway to including SDH within the field of Translation Studies. This does not
mean t hat scholars i n t he field o f a udiovisual t ranslation were not a 11 he t ime
beginning to think about SDH. As far as it is known, the academic world of
audiovisual translation was flrst openly confronted with the hypothesis of
integrating SDH in its realm of concerns when Chas Donaldson, a subtitler, who
himself is hard of hearing, set forth the subject in the 1998 "Languages and the
Media" Berlín Conference. Up until then, SDH was mostly seen within the
technical context of televisión providers and the bibliography to be found was
mainly written by people from the industry, often engineers, developing
My research Project started out in the year 2000 with the aim to improve conditions for
the Deaf in Portugal.
There is research and research 29
subtitling systems, as is the case of Baker (1981) and Baker et al. (1984), for
instance. Other writings reflected upon a number of studies to be conducted in
Belgium by d'Ydewalle and his research group on perception, but there, too,
outside the field of translation. Within the área of translation, it soon became
clear that, very little more could be found on the subject other to Zoé de Linde's
PhD thesis, from the University ofBristol, (1997), which hadgiven way to a
number of papers on the issue (de Linde 1995, 1996 and 1999) and a book (de
Linde & Kay 1999) addressing SDH very much in the line of the cognitive
approach proposed by the d'Ydewalle group, even if from a translation point of
view. This change in attitude towards SDH is curiously noticeable if we are to
compare two lists on audiovisual/screen translation types proposed by Gambier.
In his first list (Gambierl995:5), there is no reference to SDH at all, whereas in
his 2003 list (Gambier 2003:26), intralingual subtitling is inrroduced with the
following explanation: "for the deaf and hard of hearing, or sometimes to help,
for instance, migrants to learn or improve their command of their new language".
On such barren ground, the wísh to study SDH became a great challenge
which took time to shape up into a fully fledged research project.
Even though my objectives were clear from the start, I wanted my research "to
make a difference", it was extremely difficult to decide which aspects to address,
and which approach to take. At the time, it seemed almost impossible or even
inadequate to address the issue from one particular perspective in the guise of a
study that would take a micro-object, such as readability or subtitle splirting and
cohesión, for not much was available on a macro-level. Deciding whether to go
for the part or for the whole was in itself a problem; the question being, how can
one study be the part when there is no comprehensive picture of the whole?
The solution to the problem carne with the problem itself. In order to find a
way to improve SDH standards in Portugal I needed to know more about how
SDH was being done elsewhere in the world, and that meant looking at it both
from the outside and from the inside, in other words, addressing it from as many
perspectives as possible in order to understand its full skopos and its internal
constraints, which may range from technical impositions to linguistic factors. If
this approach was most useful at the time, for the novelty of the whole research
área, it now seems clear that research into SDH will benefit from work that goes
in depth into specific issues which stand out for their importance. Obvious áreas
for research are those that derive from subtitle type: live subtitling for instance,
which poses issues such as mental processes in the use of reduction techniques,
re-speak techniques, sentence breaks, among others. It could also be interesting
to see how SDH differs in terms of media (analogue/digital/interactive televisión,
cinema, DVD, DVB,...) or how it might react to media convergence. Or, still,
how prograrnme genre may determine subtitling styles. At a more specific level,
 Josélia Neves
30
it is worth considering deeper research into issues such as reading speed,
readability, legibility (fonts, use of colour, positioning,...), character
identification, conveyance of sound effects or music, or at a yet more detailed
approach, of the importance of conveying paralinguistic information in subtitle
form. At a linguistic level, much needs to be done in the field of reduction,
clarity, register, or on the conveyance of metaphors and idioms, or humour, for
instance. All these áreas, and many more, carne to the fore during my own work
as being particularly problematic in SDH for the fact that its audiences have
special needs that are not quite being catered for in present offers.
Whichever the slant, all that might be done to get a better understanding of the
process(es) or the product(s), the people (translators, providers or audiences), the
systems (social, corporative or organizational), will definitely contribute towards
a better understanding of the subject but may, in the long run, contribute towards
better access conditions for millions of people with hearing impairment and
many more who might not have hearing problems but who might still benefit
from SDH, as is the case of young children learning to read, irnrnigrants or
foreigners learning a new language, or even common viewers in situations where
sound is not available, as is the case of audiovisual materials shown in noisy
environments su ch a s b ig d epartment stores, s tations o r sp orts f ields o r gyms.
Much may still be studied on how to train future SDH professionals and on how
to improve technical factors, such as subtitling equipment, voice-recognition
software or subtitle presentation formats. In this last área, as in others previously
mentioned, research will always benefit from multi-dimensional approaches,
which may involve transdisciplinary teams, bringing together people and
knowledge from different fields for, in its making, SDH combines factors from a
great number of different áreas such as medical studies, psychology, sociology
and social anthropology, education, engineering, filmmaking, cultural studies,
linguistics, to translation itself, to mention but a few.
Tlieoreücal Framework(s)
One of the issues that carne as problematic i n myresearch work was finding a
theoretical fiamework to back up my empirical research activity. Corning form an
educacional background where all findings need to be validated and backed up by
renowned works and established theoríes, and following the traditional
methodological framework where a first approach to the subject ought to be done
through the reading of relevant materials for the establishment of the state of the
art, it was rather frustrating to acknowledge the scarcity of works on the topic. But
here again, the solution to the problem was found in the problem itself. If not much
was available on the subject itself, and if audiovisual translation was still groping
its way into being recognised as belonging to the scienrific área of Translation
There is research and research 31
Studies, it was there that the main theoretical prernises had to be sought. The fact
that I was to address SDH both as a process and as an object made me consider
using the functional approaches proposed by Vermeer (2000 [1989]), Reiss (2000
[1971]) and Nord (1997). When going into the study of SDH as a product I carne
to take on a descriptive approach, solidly based on Toury's (1978 and 1980)
theorisation on norms and Evan-Zohar's Polysystem Theory (1990).
Accepting structuralist and descriptivist approaches to my object(s) of research
did not take care of all that I had proposed myself to do, the ultímate aim being
to improve SDH practices in my country that, at the time, as previously
mentioned, werealmostinexistent. This meant that descriptivism alone would
not suffice if I was to write up a set of guideiines to be used in the training of
future subtitlers or even by the professionals themselves. Here again, the
theoretical framework was to be found within Translation Studies in
Chesterman's (1993, 1997 and 2000) notion of norms as being implicitly
prescriptive and greatly needed in the assessment of quality standards, thus
stepping away from Toury's notion (1995:2) that Descriptive Studies must
refrain from valué judgements and from the presentation of conclusions in the
form of recommendations for "proper" behaviour.
Establishing epistemológica! and ontological frameworks for any research is
indeed a fundamental part of the research process for it offers the tools with
which to discuss the issues. Now, as then, theorisation in the área of audiovisual
translation is still rather scarce, even though the last decade has seen the
publication of many rich and interesting works. While we might not have a
substantial body of theoretical works on audiovisual translation, and on SDH in
particular, to refer back to, researchers on this topic will still have to fínd support
on general translation theories, adapting and adjustíng them to each study's
particular needs. Researchers in the field must, however, continué to keep their
scope open to theoretical work from related áreas because SDH will always
require the crossing over of boundaries, a circumstance that is also applicable to
the theoretical back-up to be used in this study.
To this we may add that there is much to be learned from the account of other
researcher's projects, sometimes made available through papers in edited
volumes or, most often, presented at conferences and scientific meetings. A note
seems appropriate on the subject of finding and using relevant bibliography and
making reference to other people's conclusions in our own research work, one on
ethics. Finding a theoretical framework and relevant prernises to lean back on is
indeed paramount for any credible research work, but equally important is
acknowledging that only a very small portion of what we may come to write in a
final thesis is indeed of our own making. Further to referring to well established
works, we will often be using other people's ideas which might have given our
32 Josélia Neves
work an impulse or have been a reason for reaction in our own context. Tracking
down original sources is sometimes a difficult task, but it is worth all the trouble
and showing respect for other people's work is gaining respect for our own.
Research is all about sharing knowledge and dissemination is part and parcel of
any research project but it is also an aiea where academic maturity is most called
for and one of the difficult issues I found in my own personal research project,
an issue to be later addressed.
Methodological approach(es)
Just as choosing theoretical frameworks is essential, so is establishing (a) suitable
methodological approach(es) to structure your work. Here again, tradition seems to
play a very important role. Researchers tend to replicate the strategies that
characterize theschoolof thoughtthey relate t o, and very often, tendto follow
their mentor's research style, using many of the same tools and research
techniques. It is the task of any research supervisor to guide his/her research
students in the finding of the best solutions to conduct their specific research work.
This exercise ishowever difficult, particularly when the área of research is also
new to the supervisor him/herself. There, supervisión comes in the guise of an
intense and open dialogue and direct interaction in experimenting with less familiar
subjects and new research approaches. This was the case of the enriching
experience I lived in my research programme which is highly indebted to my
supervisor2, who gave me enough space to find my own way and the research
methods that best suited each of my purposes. In practise, this meant questioning
common research formats in the field of audiovisual translation and even of
Translation Studies and deciding to take an approach that, to our knowledge, had
never been used before in the field.
The decisión to take Action Research as a research approach was more a
matter of chance than a delibérate decisión and meant challenging many of the
notions that were implicit in the theoretical framework(s) I had chosen for my
work. Reason and Bradbury (2001:1) clearly outline the makings of Action
Research in the following way:
Action Research is a participatory, democratic process concerned with
developing practical knowing in the pursuit of worthwhile human purposes,
grounded in a participatory worldview which we believe is emerging at this
historical moment. It seeks to bring together action and reflection, theory and
2
I take the opportunity to express my publíc thanks to Dr. Díaz Cintas, who proved to
have the qualities of the best of mentors: a real interest in my subject of research, the
open-mindedness to aílow for experimentation and innovation and the rigour to re-
direct my work when that was in order.
There is research and research 33
practice, in participation with others, in the pursuit of practical solutions to issues
of pressing concern to people, and more generally the flourishing of individual
persons and their communities.
In short, Action Research is all about personal and social commitment and
about using all the instruments available to make understanding of a problem
whilst taking action and bringing about change in all the agents involved. It
certainly means taking off the "lab coat" and actually getting out there doing
things, with the people. In this case, it meant getting out there and doing things
with the d/Deaf, with the service providers (televisión broadcasters), the profes-
sional subtitlers, and subtitlers-to-be. Action Research proved to be the best
approach for it was truly encompassing, allowing to bring together a number of
different research methods in a consistent and complementary manner,
permitting the analyses to be carried out from a number of different angles,
which Díaz Cintas (2004:62) agrees to be the only way one can "gain a better
understanding of translation and translating".
Using Action Research which Reason and Bradbury (2001 :xxv) consider to be
a "family of [...] approaches" rather than a research method meant that I could
use quantitative and qualitative research methods and use instruments such as
interviews, questionnaires, case studies, observation, document analysis, and
every technique I found useful at any particular moment.
As mentioned before, coming upon this particular approach was not delibérate,
but there was a conscious effort to understand what this and other approaches
might mean and how they could be put to good use in the field of Translation
Studies and in the study of SDH, in particular3. In order to be in possession of
diverse research techniques I found important reading material in works such as
Blaxter et ai. (1996), Denscombe (1998) Wilkinson and Birmingham (2003) and
Gray (2004), which gave me useful guidelines in the staging of my work and in
setting up the various research routines I had to follow.
Many of the problems that I encountered while carrying out my research will
be common to research in other fields of knowledge, however, some of them I
consider to be very specific to the circumstance of studying SDH.
Given the fact that within the AR approach I was to work with active
collaborators, who, in the circumstance, were service providers, translation
professionals and trainees and the d/Deaf, I had to give great attention to
communication issues. Further to requiring meticulous planning and
organisation, the success or failure of any project of the sort lies particularly in
establishing communication lines between all the partners involved.
3
A theoretical reflection about the application of AR to Translation Studies was
presented by Cravo and Neves (2004) to CETRA, soon to be published by JosTrans.
 Josélia Neves There is research and research 35
34

Academia and the profession seldom come together in common projects and each other, even with the help of a sign language interpreter, sometimes led us to
the pre-established frameworks that both áreas come from make it necessary that dead ends. It showed that even when iiving within the same geographical context
all those involved find the language and the means to getting themselves across we were talking from different cultures and, here again, finding common ground
in a constructive collaborative manner, The enriching experience that comes with was a matter of persistence and a strong will to succeed on behalf of all those
such interaction makes it extremely important to find common ground and to involved.
establish a good understanding right from the start. Both parties live by different Setting up a questionnaire that would be scientifically valid and actually
rules and sometimes friendship and trust alone is not sufficient to avoid accessible to our enquirees also carne as a major challenge. Only by working
misunderstandings or unwanted situations. Here too, I was very lucky to find with a group of Deaf collaborators did we arrive at what we thought to be a
very willing and competent professionals4 who made all in their means to make reasonable f ormat forour requirements, to find that even in the circumstance,
the "Mulheres Apaixonadas" case study one of the focal points in my research there were many people who had difficulty answering it. How to devise clear,
relevant questionnaires is perfectly described in research guides as those already
programme.
mentioned above, however, they do not take into consideration situations as the
More difficult was establishing communication with the Deaf communiry in
one where the type and competence of the respondent may have so many
my country. The long history of communication problems between hearers and
constraints that it may make the tool quite inappropriate. This does not mean that
the Deaf in Portugal made it very difficult to firstly, gain entrance, and then,
questionnaires are not useful in the circumstance. This only means that anybody
develop a number of the research actions that were required. The greatest
researching in the field has to take very special care when setting up
problem lied in the difficult task of "simply getting across". It became obvious
questionnaires or surveys for, here, as in many other circumstances,
very early on in my work that I had to learn some, even if very basic, sign
communication issues might put to peril long hours of hard work for the results
language. Having to mime, to write or to communicate with the help of an
will not materialise as expected.
interpreter proved to be effort and time consuming, and a matter for irritation or
All said, I found the best research tools to be direct interaction and
even mistrust. On the other hand, it is utopian to believe that you can learn
observation. However, unscientific or inexact or impressionistic this type of
enough sign language within a short period of time to allow you to fly solo in
research may be said to be, in a situation where the most exact of sciences may
your research venture with the Deaf community. Overcoming language barriers
prove inadequate for the nature of the subject, it carne to be the most valuable
in itself proved to be very interesting research material for.it allowed us to
means to truly come to understand what it means to be Deaf in this particular
understand what linguistic and communication issues were actually involved in
context. Special insights were achieved by interacting with the Deaf community
the general interaction between hearers and the d/Deaf and, in particular, what
inside and outside the research context. Watching and analysing how the Deaf
specific problems the d/Deaf might encounter when reading subtitles. Finding
communicate among themselves and with hearers, seeing how they cope with the
out how difficult it is for the Deaf to process written text was crucial to all that
mainstream educational system, watching them watching subtitled programmes
was to be done in the context of SDH and even determined many of the research
and talking to them about everything that friends talk about allowed us to
objects we were to use.
understand why having S DH i s s o i mportant t o t hem, a nd why S DH needs t o
As mentioned earlier, AR calis both for qualitative and quantitative research,
take particular issues into consideration if it is to be tmly useful and enjoyable to
and it carne as natural to set up interviews and write up questionnaires, One and
them.
the other led to a number of different problems. Interviewing d/Deaf
Using direct observation as a research tool demands finding ways to register
collaborators proved to be enormously time consuming and actually talking to
the c onclusions inasobjective a manner as p ossible. Registering momentson
film proved to be a very important means to analyse and evalúate matters,
4 keeping constant register in the form of field notes and diaries, also proved most
As before, I take the opportunity to thank and acknowledge the important contribution
two Portuguese subtítlers gave to my research project: Ana Paula Mota useful, and writing out formal reports to be shared with all those involved,
(SOLEGENDAS) and Maria Auta de Barros (SIC) generously shared their knowledge proved to be the most important of all tools. Making periodical reports on sub-
and experience, both with myself as aresearcher and with the group of students/trainees projects and/or cycles allows all those involved to have a notion of progress and
who worked on the "Mulheres Apaixonadas" Project, where new subtitling solutions
to find ways forward. It helps to clarify and systematise, to measure progress and
were tested and introduced on SIC, a commercial televisión channel.
36 Josélia Neves
to prepare future action. This cyclic research format proved to impart great
energy to the whole research programme, never allowing for loss of time or
getting off track. In a way, the research pushed itself forward, for things needed
to be done within specific timeframes if it was to keep up to the expectations that
were constantly being generated in all the stakeholders.
The enthusiasm with which I foster AR as a productive research approach does
not mean that it alone is the way to go about studying SDH. I also felt the need to
go into more traditional research attitudes within different cycles of the research
whole. Just as most scholars working in translation in general, in audiovisual
translation or in subtitling in particular, I also had to sit through text analyses,
through systematic in-depth analysis of linguistic issues and through the time
consuming scrutiny of hundreds of subtitles as showpieces of subtitling practices
in various Enropean countries. Finding and understanding the norm(s) is still a
rich way to study a subject such as SDH, however, in my particular case, I
considered that that alone is not quite enough.
Outcomes
The expected outcome of any research project is always manifold. As mentioned
before, researchers are expected to disseminate knowledge by sharing their
findings with their peers, for instance, at conferences and in the publication of
papers in scientifíc journals and the production of books5. However, the most
obvious and direct outcome of a PhD research project is obviously a written thesis.
This is the ultímate goal, for it alone will be the passport to a viva and that to an
academic title. In a way, the thesis itself is done for that very same purpose. In the
exact sciences a valid research project is said to be one that can be replicated to the
same effect in other circurnstances or contexts. This replicability is intrinsically a
means of research validation and dissemination. In the humanities, it is very
difficult to arrive at any product (research outcome) that may be directly
transposed to another, even if similar, context. Inthe case of SDH, the variables are
so many and the issues to be addressed are so diverse and so in need of research
that it seems best to learn from other researchers' experience and to move on from
there.
Academic rules are binding and prescriptive in the way research is made
known, but I found that a very productive way to disseminate research is to
invest in projects that might actually change practices and gain public visibility
5
Given the nature of the audiovisual text and the complex web of interests the
commercial circuit involves, it sometimes becomes difficult to actually show excerpts
of actual work or include visual material, such as stillsfromfilms or even photos taken
off televisión screens in publications, for copyright reasons.
There is research and research 37
through actual application even though this might cali for careful management.
While academia demands for certain secrecy and keeps the disclosure of results
to itself until formal publication is possible, actual projects become openly
known and expose themselves in their strengths and weaknesses for all to see, In
a way, these are contradictory forces and, in fact, one of the greatest problems in
AR. All the partners involved, and the public at large, feel entitled to have
complete access to the process and the outcome(s) of what they consider to be
their project too, and it sometimes becomes difficult to strike a balance between
expectancy and feasibility. But on the whole, these projects bring about valuable
outcomes that outweigh all the difficulties they might encounter.
This generative impulse applied to some of the case studies that were carried
out within my research project. It was curious to see how much simple projects
contributed towards change. The fact that some of the work coincided with the
European Year of People with Disabilities (2003) brought about great public
interest and all those involved benefited from the visibility that issues such as
accessibility, subtitling and audio-description, and even of disability itself, were
enjoying. In fact, social involvement became clearly visible, the Deaf
community, for one, gained empowerment and lobbying forcé and a new
beginning was clearly there for them. Visible change carne in the guise of new
legislation and deliberations6; in the case of SDH, all public and commercial
analogue televisión broadcasters committed themselves to providing it and sign
language interpreting on a regular basis7; and issues pertaining to disability carne
to the fore in a number of public debates, conferences and campaigns. It is true
that all this change resulted from a number of circurnstances that carne together
at the time when the research was still on-going. However, it is publicly
acknowledged that the project itself played a major role in the process for it acted
as a hub, setting various important agents in motion.
Other valuable outcomes were still to be had from this research. SDH was
formally introducedas a subjecttobestudiedbothatanundergraduateanda
post-graduate level. In Portugal, as in other countries throughout Europe, Spain,
England, Belgium and Italy, for instance, translators are now introduced to the
subject of SDH within courses on audiovisual translation. Some of our students
6
In 2002, the new Law for Televisión (Leí n° 8/2002), to be revised in 2003 (Lei
n°23/2003) made accessibility services compulsory on nationaí televisión.
7
A resolution by the Council of Ministers (Resolucao de Conselho de Ministros
110/2003,D.R. n.° 185 (Serie I-B), de 12 de Agosto) and a protocol signed by all
analogue broadcasters (Contrato de Concessao Geraí de Servico Público de Televisao -
22 de Setembro de 2003, alinea f da Cláusula 5a) created the coditions for the new
acessibifity services.
 Josélia Neves
38
with initial training in SDH have found professional training opportunities at
translation companies and quite a few have trained at our national public
televisión broadcaster, RTP. This means that in the ruture, more and more people
from the field of translation will be working on SDH which will hoperully result
in a higher quality and greater adequacy of services to the true needs of d/Deaf
audiences.
ComctadliHg R e m a r k s
Researching SDH is clearly a gratifying and challenging experience. It is inevitable
that researchers become highly involved both at an academíc and a personal level
for the ingredients involved aTe extrernely motivating. Dealing with audiovisual
material is highly stimulating and its complexity opens up to very interesting
research; discussing the technical issues of subtitling is equally interesting for the
variables involved and the technicality of the endeavour; dealing with special
audiences, with special profiles and needs, is most challenging; and feeling that, as
a researcher, you may take on the social role of making life better for others, brings
along the personal involvement that makes any research feel worthwhile. The
interest in the study of SDH is now widespread which is visible in the growing
number of people studying and writing about their findings. Examples of such
works may be found in Bowers (1998), De Groot (2001), Pérez (2003), Neves
(2005), Kalanzi (2005), among others. There are also many very interesting
research projects in course on issues such as Uve subtitling, re-speak, conveying
cultural elements to d/Deaf audiences, to mention but a few, but there is still much
inwaiting and begging to be done. I truly believe that all that may be found to
benefit readability and legibility for d/Deaf viewers will be equally valuable for all
viewers and such findings can be equally valid for what is presently known as
interlingual subtitling (directed towards hearers). In the knowledge that no set of
subtitíes is good enough for all, and while it is not yet (economically) viable to
have various sets of distinct subtitíes available for each viewer to chose from, I
truly believe that SDH practices can be largely improved and that the best of
subtitíes will be suitable for all, even if not perfect, and this can be best achieved if
serious effort is put into research that then can be fed back into the system to
actively contribute towards such improvement.
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Parámetros de análisis ee la siubtitulacióe accesible
María Isabel Tercedor Sánchez (1) , Pilar Lara Burgos (2) , Dolores Herrador
Molina, Irene Márquez Linares, Lourdes Márquez AHiambra
(1) Universidad de Granada; (2) ÍES Alhambra (Granada)
Resumen
La accesibilidad a los medios audiovisuales ha girado en los últimos años en
torno a los conceptos de subtitulación para sordos y audiodescripción para cie-
gos. Sin embargo, la accesibilidad es un concepto que beneficia a todos los usua-
rios del producto audiovisual, como ponen de manifiesto distintos estudios sobre
accesibilidad. En concreto, el Libro blanco sobre accesibilidad (Acceplan 2003)
define ésta como «conjunto de características de que debe disponer un entorno,
producto o servicio para ser utilizable en condiciones de confort, seguridad e
igualdad por todas las personas y, en particular, por aquellas que tienen alguna
discapacidad».
Este trabajo plantea la accesibilidad a través de la subtitulación desde la premi-
sa de que la accesibilidad debería abarcarse desde una perspectiva inclusiva
(Guibels 2003). Se aborda el concepto de accesibilidad universal desde el trabajo
en la enseñanza-aprendizaje de la subtitulación en la asignatura Traducción in-
formática y audiovisual de la Licenciatura en Traducción e Interpretación y el
Experto Universitario en subtitulación para sordos y audiodescripción para cie-
gos de la Universidad de Granada. Se presenta una descripción de diferentes
aspectos técnicos, lingüísticos y de formato que pueden contribuir a la realiza-
ción de subtítulos accesibles a las distintas audiencias, desde la perspectiva de las
múltiples posibilidades que ofrece el medio digital. Para ello, utilizamos ejem-
plos prácticos de subtitulación adaptada, subrayando especialmente los distintos
aspectos de adaptación a las particularidades de la LSE.
1.- El subtitulado desde la accesibilidad y el diseño p a r a todos
La subtitulación es un proceso de adaptación intra o interlingüística de un texto
oral para ser leído siguiendo unas restricciones de espacio y tiempo. El proceso
de adaptación entraña habilidades de reducción textual del mensaje oral, además
de adecuación lingüística según las características del producto audiovisual y las
necesidades de la audiencia.
Este trabajo es una adaptación de la ponencia titulada "¿Subtitulamos para todos? Pro-
puesta de criterios para una subtitulación accesible" presentada en el I Congreso Inter-
nacional sobre Accesibilidad en los Medios Audiovisuales (AMADÍS). Madrid: 9-10 de
julio de 2006.
42 Varias autoras
Teniendo en cuenta la definición de Acceplán 2003 del concepto de accesibili-
dad como "conjunto de características de que debe disponer un entorno, producto
o servicio para ser utilizable en condiciones de confort, seguridad e igualdad por
todas las personas y, en particular, por aquellas que tienen alguna discapacidad",
los subtítulos accesibles son aquellos que pueden ser utilizados por cualquier
persona, independientemente de las limitaciones derivadas del entorno o de sus
capacidades. La accesibilidad está íntimamente ligada al concepto de diseño para
todos entendido éste como el diseño de un entorno o servicio para ser utilizado
por el mayor número de personas posible sin necesidad de una adaptación o
diseño especializado. En este sentido, desde la perspectiva del diseño para todos
y siguiendo las directrices del W3C, entendemos subtítulos como "text presented
and synchronized with multimedia to provide not only the speech, but also sound
effects and sometimes speaker identifícation" (WWW Consortiurn, 2 006). Los
subtítulos para todos deben ser aquellos que permitan acceder al producto a la
mayor cantidad de personas posible con comodidad. Puesto que la tendencia
actual se basa en la hibridación entre el subtitulado para sordos y el subtitulado
para oyentes (Díaz Cintas 2005: 17), no sería complejo empezar a encontrar un
lugar común en el subtitulado para todos de posible implementación en la etapa
de migración digital. Para p oder 1 legar a un subtitulado accesible proponemos
algunas condiciones básicas:
-Que puedan seguir los subtítulos personas con distintas necesidades: personas
mayores, niños, jóvenes.
-Que el subtítulo no interfiera en el seguimiento del producto audiovisual.
-Que el subtitulado no estorbe con información excesiva.
-Que sea opcional.
2.- Información objeto de subtitulación accesible
La subtitulación accesible tiene como principal objetivo responder a las necesi-
dades de la población sorda. Pero los distintos tipos de sordera nos hacen pensar
en distintos tipos de subtitulado, puesto que la comunidad sorda es tan heterogé-
nea c orno l a d e o yentes p or 1 o que 1 as necesidades d e 1 os s ordos p relocutivos
serán muy diferentes de las de sordos postlocutivos, hipoacúsicos, niños sordos o
sordos que utilicen implantes cocleares.
A continuación describimos el tipo de información relevante para la subtitula-
ción que sigue criterios de accesibilidad y elaboramos una propuesta que surge
de la revisión exhaustiva de las distintas tendencias en la industria y la observa-
ción de necesidades de varias audiencias. Evidentemente, esta propuesta deberá
ser completada con estudios empíricos que traten muestras poblacionales repre-
sentativas.
Parámetros de análisis en la subtitulación accesible 43
2.1. La información de la pista de audio
Al considerar la información de audio que debe formar parte del subtítulo, es útil
distinguir la información externa, es decir la que no proviene de las voces de los
personajes, y la interna, aquella que tiene que ver con el modo de habla de los
personajes.
2.1.1. Información externa
En lo que se refiere a la información que proviene de la pista de audio pero no es
parte del parlamento, los efectos sonoros en términos de la norma UNE 153010
(AENOR 2003: 14), es importante establecer la importancia de los distintos
casos o situaciones en relación con la relevancia que tienen en distintos aspectos
de la trama, porque ello debe reflejarse en la subtitulación. A continuación esbo-
zamos algunas de las posibles situaciones que se pueden presentar:
(a) Lo importante es el origen del sonido, no tanto el sonido en sí:
-(TV)
-(Música) (J3) ( / )
—(Teléfono)
—(Bocina)
—(Coche que arranca)
—(Timbre)
(b) Si lo importante es el tipo de sonido o de música
— (Cristales rompiéndose)
— (Música clásica)
(c) Ocasiones en las que es importante señalar el tipo de música o sonido,
su origen y la intensidad de la misma:
[Hip-hop music playing loudly on stereo]
De hecho, esta tendencia se sigue mucho más en países anglófonos que en Espa-
ña, donde no se suele indicar más que la presencia de música.
(d) Silencios
Es relevante analizar la relevancia de los silencios en la trama o como sello iden-
tifícador de un estilo (p. ej. González Iñárritu). A la hora de mostrar que está
teniendo lugar un silencio, el subtítulo debe indicar la duración del mismo con
indicaciones t ales c orno 1 a a parición d el s ubtítulo [ silencio] v arias v eces, p ero
nunca se ha de anticipar la duración del silencio en el subtítulo [silencio largo*].
En los casos en los que, intencionadamente, se vea hablar a un personaje pero no
44 Varias autoras Parámetros de análisis en la subtirulación accesible
45

se le oiga, o de repente cese un sonido, o haya un silencio absoluto significativo,
hay que transmirlo igualmente.
(e) Onomatopeyas
Se suele recomendar describir el sonido (teléfono) en lugar de indicar la onoma-
topeya (ring); esta recomendación es práctica porque, además de que los sonidos
no siempre son evidentes, así se podrá añadir información extra que en la ono»
matopeya es difícil como "teléfono a lo lejos", "teléfono móvil". Sin embargo, en
los casos en los que la onomatopeya forma parte del diálogo y es poco ambigua,
se debe indicar como tal en el diálogo, ya que facilita la lectura fluida del subtítu-
lo.
-Sssshh!, espera.
(Pidiendo silencio): Espera.*
2.1.1.1. El caso de la música
El tratamiento de la música en el subtitulado a veces pasa por soluciones tan
parciales como indicar simplemente la presencia de ésta con símbolos («T ó J3),
sin abundar en la necesidad de indicar el estilo, el compositor, la intensidad, la
forma de entrada en la pista sonora -si es brusca, ambiental, si es muy conocida,
etc-. Como recomendación, se pueden seguir los siguientes criterios:
—Valorar la relevancia en la trama
—Valorar el valor estético
—Valorar la nitidez
—Analizar si existe solapamiento con otros efectos
—En caso de canciones: ¿Es la letra relevante? ¿Es conocida? ¿Es el
cantante conocido?
—Letra en español: sólo se debe subtitular si es relevante y se oye con
nitidez sin solaparse con el diálogo.
—Letra en otras lenguas: sólo si lo haríamos en el subtitulado para oyen-
tes (porque habría que aplicar el mismo criterio de relevancia para am-
bas audiencias).
2.1.2. Información interna
Normalmente nos referimos a la información interna como aquella que forma
parte del modo de habla de los personajes o de expresiones que influyen en la
entonación del diálogo.
(a) Modos de expresión:
(Llora)
(Silba)
También debemos buscar aquí reducción:
(R2 PITA)
R2 EMITE UN PITIDO
(PITIDO DE R2)
(b) Modos de habla y tono de voz:
La expresión de los modos de habla debe ser sencilla y precisa, a ser posible con
una sola palabra, por ejemplo: (RÍE), (SUSPIRA), (SUSURRA), (IMITA VOZ
DE H OMBRE), (IRÓNICO), (EN V OZ B AJA), (A G RITOS), ( GRITANDO),
(TOSIENDO). También acentos o formas de habla como (TARTAMUDEA)
(CON ACENTO GALLEGO), (ACLARÁNDOSE LA VOZ).
[Hill snoring on the tape]
[Hill coghing] [Phil stuttering]
[Coach clearing throat]
[Geoffrey yelling]
[Men grunring]
(c) Emoticonos
Wikipedia define emoticonos como una secuencia de caracteres en código ASCII
que representa una cara humana y expresa una emoción. Los emoticonos son
recomendados por la norma UNE 153010 (AENOR 2003). Éstos se utilizan
principalmente para mostrar estados anímicos o reacciones reflejados en la voz
del personaje. Las ventajas principales que ofrecen frente a la descripción verbal
son que ocupan poco espacio y están muy difundidos entre los jóvenes, gracias a
los móviles y a Internet. Sin embargo, hay que tener en cuenta que su uso no
permite ir a matices (LLORA CON DESESPERACIÓN), no son universales, no
son accesibles a personas con problemas de visión y solo son útiles para algunos
tipos de productos y espectadores. De hecho, el uso de emoticonos puede ser
chocante en películas clásicas, en registros formales o en personajes que tenemos
asociados con una cierta personalidad. Además, se pierde cualquier función
didáctica que pudiese desempeñar el subtitulado para ampliar el léxico español
de los espectadores sordos.
(d) Procedencia de las voces
Es importante indicar claramente la procedencia de la voz cuando es distinta a la
de la pista central:
 Varias autoras
46
(VOCES EN OFF), (VOZ DE LA RADIO/TELEVISIÓN), (EN OTRA HABI-
TACIÓN), (AL OTRO LADO DEL TELÉFONO), (DE LEJOS), (TELEDI-
ARIO), (RADIO), (AL TELÉFONO), (PIENSA), (NARRA), (DE LEJOS), etc.
2.2. El uso dei color
El color en subtitulado sirve para distinguir entre las intervenciones de distintos
personajes. A la vez, parece demostrarse como un recurso que agiliza la lectura.
Hay consenso a la hora de concluir que el color es un elemento extralingüístico
clave para el éxito dei subtítulo; incluso se empiezan a aplicar estrategias de
psicología del color, basándose en que el público ha de sentirse cómodo con la
relación color-personaje. La norma UNE 153010 (AENOR 2003) recomienda el
uso de amarillo, verde, cian, magenta y blanco. En proyecciones a la comunidad
sorda, parecen coincidir en que el magenta es el color que peor se aprecia (Baker
et al 1984: 8), por lo que su uso debe ser cauteloso. El color es un recurso que
puede resultar poco claro a la hora de evaluar qué color atribuir a qué personaje y
sobre la base de qué criterios. ¿Adjudicaremos colores por número de interven-
ciones? ¿Por su relevancia para la trama? ¿Por el género y la personalidad del
personaje?
El uso de subtítulos de distintos colores por personaje puede ser un problema
en películas corales con múltiples protagonistas y en telenovelas, en las que el
proceso de subtitulación es quasi simultáneo al de la producción de la serie y los
protagonistas pueden "dejar de serlo" por distintas causas. El color no resuelve
del todo el problema de la identificación de personajes, y de hecho hay quien
afirma que son innecesarios y que podrían sustituirse por un empleo racionaliza-
do de los guiones, o bien indicando el nombre del personaje ante cada interven-
ción (como en las obras de teatro), suponiendo que sepamos el nombre de todos
los personajes, o incluso distribuyendo el texto a derecha o izquierda según la
posición de los personajes en la pantalla (pero, ¿y si aparecen varias personas
reunidas hablando a la vez?). Neves (2005: 201) apunta a la utilidad de los colo-
res en programas didácticos para aumentar la velocidad lectora de lectores jóve-
nes.
2.3. Reducción y simplificación del subtítulo
Si atendemos a las diferencias entre sordos y oyentes en cuanto a velocidad de
lectura, deberíamos deducir que el número de caracteres por línea tendría que ser
muy inferior en el subtitulado para sordos. Sin embaTgo, como se expone en el
apartado 3, no es la cantidad de texto lo que les dificulta principalmente la com-
prensión de los subtítulos, sino más bien su contenido léxico y ciertas construc-
ciones sintácticas. Pensemos también que una reducción drástica de los caracte-
res máximos por línea conllevaría irremediablemente un recorte considerable de
Parámetros de análisis en la subtitulación accesible 47
información, lo cual dista mucho de la intención de un subtítulo adaptado. Por
eso preferimos recomendar un máximo razonable de 35 caracteres por línea
(poco menos de los 37 que se recomiendan en el subtitulado para oyentes), com-
plementado con un tiempo de proyección prolongado cuando el filme lo permita.
En 1 a s ubtitulación a ccesible, s i p ensamos e n 1 os n iñoS, p ersonas mayores o
sordos prelocutivos, las estrategias de adaptación son claves. Estas estrategias
implican, además de reducción, una simplificación léxica, sintáctica y gramati-
cal.
En el caso de las opciones léxicas, por ejemplo, se preferirá "cuarto" en lugar
de "habitación".
Por lo que se refiere a las estrategias sintácticas, en algunos casos, dividir la
oración en dos facilita la lectura por parte de sordos prelocutivos:
-María se dirigió hacia la puerta mientras apreciaba el hermoso cuadro.
Podría ser:
-María se fue a la puerta. Al mismo tiempo miraba el hermoso cuadro.
En otras ocasiones, la simplificación pasa simplemente por escoger nexos senci-
llos y eliminar elementos prescindibles para el mensaje.
-Está bien, después de todo,
la anterior hablaba demasiado.
Se convertiría en:
-Bueno, la anterior
hablaba demasiado.
3.- Adaptación del subtítulo a la LSE
Una de las posibles vías de adecuación del subtítulo a las necesidades de la co-
munidad sorda, es la consideración del acercamiento del subtítulo a las particula-
ridades de la lengua de signos. Así, podemos tener en cuenta las siguientes pre-
misas en el caso de la situación en España y la lengua de signos española (LSE):
• La primera lengua para la mayoría de sordos es la LSE.
• Los problemas de lectura nacen de la falta de conocimiento de la
lengua oral.
° El vocabulario en niños sordos mucho inferior al de oyentes (Au-
gusto, 2000; Gregory y Mogford, 1981; Mohay, 1990).
• Los sordos tienen serias difícultades c on estructuras sintácticas
complejas (Augusto, 2000; Brasel y Quigley, 1977; Marschark,
1993).
 Varias autoras Parámetros de análisis en la subtitulación accesible 49
48

Una de las principales recomendaciones en la comunicación entre la comuni- -Dobles sentidos y metáforas.
dad oyente y la sorda es la de seguir un orden lógico en los enunciados -Juegos de palabras múltiples, por ejemplo con "punto": hacer punto, echar pun-
tos, tener un punto de..., etc; con "último": el último de la fila, estar a la última.
(www.eunate.org). estar en las últimas.
A la hora de crear subtítulos, las estrategias de acercamiento del subtítulo a la -Palabras que cambian de significado según el género (el capital/la capital).
comunidad sorda deben pasar igualmente por distintas estrategias. A continua- -Palabras que cambian de significado según el número (esposa/esposas).
ción hacemos algunas recomendaciones:
(a) Utilizar siempre el sinónimo de uso más generalizado, o bien la palabra
que se suele vocalizar al signar Subtítulos extraídos de Yeimsigno
(b) Seguir un orden cronológico en la secuencia proposicional: antes, después
(c) No omitir los pronombres personales
"O"Canal Sur Tolévisidn)-- • •
Lf f f i i e . LJ? gripe
(d) Reforzar con adverbios el tiempo verbal ("yo vine tarde ayer"), ya que en Cada año se registran en nuestro país Cada ano en nue&ro pus.
LSE se marca el aspecto, pero no la flexión verbal. unos 5 millones de cases de personas: unos cinco millones de pemonas
gue padecen la gripe, sufren iagripa.
(e) Utilizar palabras polisémicas con su significado más conocido. No usar tér-
minos como "banco" para referirse a "banco de arena". la gripe es una infección La gripe es una infección
de las vías respiratorias, qué ^fecía a las-vías respingonas.
(f) Traducir en palabras lo que la entonación o la música expresa de forma producida por un virus que sé manifiesta O responsable es un virus
clara. de diversas formas y que tiene que tiene diferente» formas
(g) Abusar de la palabra "ejemplo"; tratar de ejemplificar siempre que se un s a r A o fácil para eoritagtar yquesecontagiafsciimeme
a
a un gran número déla población, wlgÉirílf^
pueda.
(h) Evitar sentidos figurados: "no se encuentra bien"
B r la actualidad el desentape JatM En la actualidad la muerta ocurre
(i) Al usar onomatopeyas, utilizar las de uso generalizado. se produce cuando se complica cuando se complican
(j) Intentar que cada caja de subtítulos tenga sentido completo. el cuadro cíín&o det enísimo. los síntomas del enfermo. -
(k) Sustituir la preposición "de" por estructuras que queden más claras.
(1) "ambos" y "cuyo" son infrecuentes en LSE. Sustituir por "mismo", que
también sirve de determinante, ya que en LSE no se utilizan artículos.
(m) Las conjunciones se utilizan poco en LSE, ya que normalmente se mar-
can con la expresión facial. Al igual que con las preposiciones, sólo las más Figura 1. Adaptación de transcripción (columna izquierda) a subtitulado adapta-
do a la LSE (columna derecha).
comunes tienen signo.
-"Y", "también", "además" sí tienen signo en LSE.
4.- Tiempo de proyección del subtitulado
(n) Para las adversativas, mejor utilizar "pero", que es la forma más común y
Aunque siempre es recomendable prolongar ligeramente el tiempo de exposición
la que ellos mejor entenderían. de los subtítulos para sordos con respecto al subtitulado para oyentes, esta reco-
(o) Subordinadas adverbiales: es preferible parafrasear para introducir térmi- mendación necesita estudios empíricos en nuestro país como en de Jensema
nos con equivalente en LSE ("motivo" para las causales, "resultado" para las (1998) en el que analizando la recepción de los subtítulos en televisión en
consecutivas, "objetivo" para las de finalidad). En otros casos, se recomienda EE UU -con más de 30 años de uso común- demuestra que los sordos en EE UU
utilizar la preposición más sencilla ("aunque" para concesivas, "si" para condi- no leen más despacio. El autor concluye que "cuanto más oyen las personas, más
cionales, "para" en las de finalidad, etc.). lentos quieren los subtítulos". Sería poco realista exigir un mínimo de permanen-
Además de estas recomendaciones, que pueden verse llevadas a la práctica en la cia muy superior, ya que el ritmo del diálogo de cada película será el que deter-
figura 1, es deseable pTestar especial atención a: mine en última instancia la velocidad a la que deberán sucederse los subtítulos.
-Ironías.
 Varias autoras
50
De lo contrario, se produciría un molesto desfase entre el texto del subtítulo y la
información verbal y visual del filme, dificultando así la comprensión del mis-
mo. Por lo tanto, consideramos que el tiempo mínimo de permanencia en panta-
lla del subtitulado para sordos debería atenerse, en la medida de lo posible, a lo
siguiente:
Subtítulo monolineal —> 2 segundos
Subtítulo bilineal —> 4 segundos
Efecto sonoro —* 3 segundos (y se mantendrá en pantalla mientras
el sonido al que alude persista de manera significativa).
Letra de canciones —> 5-6 segundos (aunque dependerá en gran
medida del ritmo y duración de los versos).
Por otro lado, hay que recordar que tampoco es conveniente mantener un subtí-
tulo en pantalla durante demasiado tiempo cuando no es necesario, especialmen-
te en el caso de los subtítulos cortos (de una, dos o tres palabras), porque el es-
pectador (sordo u oyente) tiende a releer el subtítulo mientras este permanezca a
la vista, distrayéndose de la imagen. Además, no olvidemos que el subtitulado
supone de por sí una contaminación inevitable del componente visual que el
subtitulador debe minimizar, de manera que no suponga una intromisión innece-
saria o excesiva en la imagen, sin dejar de tener en cuenta en todo momento las
necesidades específicas del colectivo al que va dirigido.
Siempre que el discurso verbal lo permita, es preferible reunir el contenido en
un subtítulo bilineal y prolongar su permanencia en pantalla, antes que separar la
información en dos subtítulos monolineales de proyección más breve. De esta
manera, al igual que sucede en el subtitulado para oyentes, la vista del espectador
no tendrá que desplazarse dos veces hasta abajo, al comienzo de cada línea, sino
que dispondrá de más información y más tiempo de una vez para luego poder
volver a la imagen.
Conclusiones
El camino hacia la accesibilidad es más fácil si parte del concepto de diseño para
todos en el que la inclusión es el punto de partida. En el contexto de traducción o
creación de subtítulos accesibles, el medio digital ofrece múltiples posibilidades
para mejorar la situación actual. Algunas de las posibles vías sería la introduc-
ción de subtítulos en medios de uso cotidiano que hasta ahora no han sido objeto
de la práctica subtituladora. Por ejemplo, si se subtitularan los anuncios, todas las
personas tendrían un aprendizaje intuitivo de los dobles sentidos; si se subtitulara
la música, las personas hipoacúsicas podrían disfrutar más de sus restos de audi-
ción. En este trabajo, hemos aportado algunas consideraciones que se pueden
Parámetros de análisis en la subtitulación accesible 51
tener en cuenta para encontrar en el subtitulado accesible un lugar común entre la
subtitulación interlingüística y la subtitulación intratingüística.
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Documento disponible en:. Fecha última consulta: 15 de junio de 2006
II. AuidioítescrípciÓM para ciegos
Una gramática local de! guión aiidiodescirite. Desde la semáfíÉi-
ca a la pragmática de un nuevo upo de traducción
Catalina Jiménez. Universidad de Granada. Proyecto TRACCE

"... die schonsten Einheiten sindriichtSátze oder Perioden,

sondern Sprechsituationen und Texte
mit ihren Hterarischen Gattungsgesetze. Mit ihnen fángt
also die Grammatik an."
HaraldWeinrich(l964)
Tempus. Besprochene und erzáhlte Welt.

L- Un nuevo tipo textual multidimensional y su análisis

Un guión audiodescrito (en adelante GAD) es un texto creado para hacer accesi-
bles los textos audiovisuales a las personas ciegas o con deficiencias visuales. Se
trata de una narración que se inserta en los espacios en los que el texto audiovi-
sual no presenta elementos acústicos y que describe aquello que se ve, lo que está
ocurriendo en pantalla. Puesto que las imágenes se traducen a palabras, podemos
afirmar que estamos ante un nuevo tipo de traducción intersemiótica.
El guión audiodescrito además es un prototipo de texto doblemente subordina-
do: por un lado, se adapta a los silencios del texto que audiodescribe y, por otro,
es un texto que carece de autonomía estructural ya que parte de su función co-
municativa es la de apoyar la trama de otro texto, teniendo siempre en cuenta y
subordinándose tanto al género (comedia romántica, suspense), como a la fun-
ción comunicativa concreta del texto en el que se inserta. La complejidad de su
entramado funcional y cognitivo, así como las extraordinarias razones sociocul-
turales que lo hacen posible y necesario, convierten al GAD en una oportunidad
única para validar metodologías de análisis textual tradicionales, a la vez que
aplicar ámbitos teóricos novedosos.
Desde un punto de vista general, el análisis de un nuevo tipo textual ha de ir
encaminado a desvelar su función social y comunicativa, así como a ofrecer
datos teóricos y empíricos sobre su estructura interna como instrumento comuni-
cativo y realidad homogénea, esto es, las unidades semióticas gracias a las que se
produce la comunicación, sea ésta verbal o de cualquier otro tipo1.
La función social de un texto está directamente relacionada con el tipo o cate-
goría de receptores a los que va destinado el conjunto de información nueva, así
como con sus creencias (culturales e ideológicas), su conocimiento del mundo y
su competencia semántica y pragmática de la cosmovisión/realidad a la que el

Albaladejo Mayordomo (1987: 179) habla de sistema subyacente del que forman parte
los productores-receptores y los mecanismos instrumentales lingüísticos que éstos po-
seen para la realización de la comunicación lingüística.
 Catalina Jiménez Una gramática local del guión audiodescrito 57
56

tipo textual esté haciendo referencia. El texto se relaciona por tanto con sus re- paulatinamente la supresión de barreras (físicas, sensoriales, cognitivas) para
ceptores, presentando determinadas informaciones como consabidas y otorgán- hacer así accesible cualquier producto a través del diseño para todos. Un plan-
teamiento fundamental de este diseño para todos es que existen, en general, dife-
doles a otras la categoría de nuevas.
rentes tipos de personas y los productos han de ser concebidos desde su origen
La función comunicativa, por su parte, es el sentido que adquiere un texto con-
para todas ellas. No es cuestión de adaptarlos (proceso éste que suele encarecer
creto enmarcado en un acto de comunicación, que se caracteriza por adaptarse a
extraordinariamente el producto), sino crearlos accesibles desde su origen.
un entorno comunicativo (el propósito de la película original) y cognitivo (utili-
zación de categorías semánticas y estructuras sintácticas) determinado, así como La accesibilidad se convierte así en algo natural y universal en la medida en
por t ener 1 a c apacidad d e a ctivar e n 1 os r eceptores i mágenes mentales q ue 1 es que permite a cualquier persona, independientemente de su capacidad física o
ayuden a percibir el mundo (Kosslyn et al 2006) como lo perciben las personas sensorial, relacionarse con un producto no necesariamente creado específicamen-
te para ella.
que ven.
En el caso de la discapacidad sensorial (personas sordas y ciegas), la accesibi-
Finalmente, un texto como instrumento comunicativo es el entramado de las
lidad consiste en ofrecer servicios de subtitulado, LSE y audiodescripción en los
unidades semióticas, lingüísticas o de cualquier otra naturaleza que se activan en
medios y productos audiovisuales3.
una situación comunicativa. Es aquello a lo que Werlich (1983: 17), en su fasci-
La forma de hacer accesible un producto audiovisual para las personas ciegas o
nante intento de crear las bases epistemológicas de una gramática textual del
deficientes visuales es incluir en los productos audiovisuales un texto que descri-
inglés, llamó textual utterances2. Para el autor, todo análisis textual pasa por
ba lo que se ve en la pantalla. Dado que esta práctica se realiza en España desde
hacer explícitos los constituyentes fundamentalmente lingüísticos que un emisor hace años de forma más o menos continuada4 en algunas cadenas de TV para la
ha seleccionado para combinarlos creando un texto. Precisamente ese procedi- que se han empleando diversas técnicas, tanto asociaciones de discapacitados,
miento será el que nos conduzca por la senda del descubrimiento de ambas fun- instituciones como profesionales se unieron en un grupo de trabajo que elaboró
ciones textuales mencionadas: la social y la comunicativa. la NORMA UNE 153020 de AD.
No obstante, una de las características fundamentales de todo texto es su nece-
Esta norma define el guión audiodescrito o audiodescripción como sigue:
sidad de interrelacionarse con determinados factores externos, presentes en el
evento comunicativo del que forma parte. Si, además, el texto se subordina a
La audiodescripción es un servicio de apoyo a la comunicación
otro, esa interrelación es de vital importancia y hay que incluirla en el análisis y
que consiste en el conjunto de técnicas y habilidades aplicadas con
tenerla en cuenta a la hora de crear una construcción teórica y aplicada.
objeto de compensar la carencia de captación de la parte visual
En lo que sigue, explicaremos lo que entendemos por función social y función
contenida en cualquier tipo de mensaje, suministrando una ade-
comunicativa del GAD, el proceso cognitivo que implica el hecho de que se
cuada información sonora que la traduce o explica, de manera que
traduzcan imágenes a palabras, y ofreceremos una herramienta de análisis lin-
el posible receptor discapacitado visual perciba dicho mensaje co-
güístico y audiovisual que nos sirva de fimdamentación teórica para crear lo que
mo un todo armónico y de la forma mas parecida a como lo perci-
hemos denominado la gramática local del GAD.
be una persona que ve (AENOR 2005: 4).
2.- Concepto del nuevo tipo textual: la audiodesciipciónt y su función
Se trata de una guía de buenas prácticas que indica que la AD ha de permitir a
social
las personas ciegas o con problemas visuales tener acceso a la información visual
Tras la reciente entrada en vigor de la ley 51/2003, de Igualdad de Oportunida-
des, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapa-
cidad (LIONDAU), publicada el 31 de diciembre de 2003, España forma parte La Ley de Fomento y Promoción de la Cinematografía y el Sector Audiovisual incenti-
de los países europeos que han iniciado estrategias 1 egislativas p ara conseguir va con subvenciones públicas obras cinematográficas que incorporen SPS y AD (Orero,
Pereira y Utray 2007: 37). Por otro lado, estos servicios harán accesibles videojuegos,
2
"... any coherent and completed utterance that has been encoded according to the inten- móviles e internet.
tions of a speaker/ writer and is meant to be decoded by a hearer/reader with attendant Para una profundización de las prácticas de audiodescripción en la TV en España con-
fróntese (Orero, Pereira y Utray 2007).
reactions (Werlich 1983: 17).
 Catalina Jiménez
58
de las múltiples manifestaciones culturales que se ofertan a través de la televi-
sión, el cine, otras artes audiovisuales (teatro, ópera, danza, audioguías en mu-
seos, etc), monumentos al aire libre, exposiciones de arte, etc. El documento,
además de ofrecer una serie de definiciones relacionadas con las técnicas de
audiodescripción y su metodología de trabajo, expone unas pautas acerca de qué
se audiodescribe y cómo se audiodescribe.
La función sociocultural de hacer accesible un producto audiovisual pasa, por
lo tanto, por el proceso cogrútivo de traducir imágenes a palabras. El traductor de
imágenes o audiodescriptor carece del espacio o tiempo necesario para introducir
todo lo que se proyecta en pantalla, puesto que no puede interrumpir la trama ni
entorpecer los elementos acústicos del texto audiovisual; de ahí que el segundo
proceso cognitivo importante que realiza sea el de la selección consciente de
elementos de carácter visual que desea transmitir por ser éstos de mayor relevan-
cia para la comprensión del texto audiovisual en su totalidad.
Por todo lo anterior, el guión audiodescrito debe entenderse como una activi-
dad compleja de mediación lingüístico-cognitiva y multidimensional (Braun
2007) que se caracteriza, entre otros factores, por equilibrar una necesidad co-
municativa social. Es mediación porque se establece gracias al proceso de rela-
cionar y buscar equivalencias funcionales entre dos códigos diferentes de comu-
nicación: unidades visuales y unidades lingüísticas. Del mismo modo, es media-
ción social debido al hecho de que los receptores necesitan de ese texto para
poder acceder a una información a la que de ningún otro modo podrían hacerlo y
a la que tienen derecho. Igualmente, este hecho le proporciona, por un lado, la
caracterización de actividad cognitivamente compleja (Risku 1998) y, por otro,
l a d e a ctividad multidimensional e n e 1 s entido d e q ue forma p arte d e un t odo
textual armónico de carácter acústico (sonidos y guión original) y visual.
3.- Los textos muitidimensionales: la función comunicativa de! G A B
como traducción subordinada
3.1. Parámetros de análisis del texto multidimensional
Esta nueva modalidad de traducción intersemiótica y su función social de hacer
accesible otros tipos textuales activa diferentes macrofunciones comunicativas
que dependen, en gran medida, del texto multidimensional al que se subordina.
Todo texto es el responsable último de que el receptor centre su atención fun-
damentalmente en determinados factores o circunstancias externas a él. De ahí
que los textos se puedan agrupar teniendo en cuenta su foco contextúa! dominan-
Una gramática local del guión audiodescrito 59
te,5 que los hace distinguirse como textos descriptivos, narrativos, argumentati-
vos o instructivos.
Si el foco se refiere a hechos u objetos en un contexto espacial, estaremos ante tex-
tos descriptivos. Cuando los fenómenos que se focalizan son hechos o conceptos en
un desarrollo espacio-temporal, los textos son narrativos. En los textos expositivos, el
foco se encuentra en el análisis de composición o descomposición de conceptos y, si
son las relaciones entre conceptos las protagonistas, estamos ante textos argumenta-
tivos. Serán, finalmente, instructivos cuando tanto emisor y/o receptor se comunican
para planificar un comportamiento en el futuro.
Los textos narrativos son, por tanto, una sucesión de hechos que se localizan
en un espacio y se producen, gracias a una secuencia lógica de causa-efecto, a lo
largo de un tiempo determinado.
Es evidente que tanto el texto audiovisual como el GAD se refieren a objetos y
hechos en un espacio (la narrativa como estructura), así como en un desarrollo
temporal (narrativa como representación del conocimiento). Estamos pues ante una
descripción narrativa o narración en la que el proceso cognitivo de la percepción
del espacio y el tiempo es lo más relevante. En palabras de Borwell (1996: 49),
De forma más específica, la historia incorpora la acción como una
cadena cronológica causa-efecto de los acontecimientos que ocu-
rren en una duración y espacio dados.
Es precisamente a través de esa cadena cómo el receptor del texto, añadiendo sus
expectativas y capacidad de inferencia, y basándose en esquemas prototípicos de
imágenes de personajes o tipos de acciones, percibe una serie de eventos encade-
nados en el tiempo y situados en un espacio. Estamos pues ante un evento narra-
tivo múltiple.
El hecho de que el GAD, como producto traducido, forme parte de un discurso
multidimensional previo obliga, en principio, a aislar los siguientes objetos de
análisis:
• La multidimensionalidad del texto original como narración:
- Contenido acústico no verbal (música, ruidos)
- Contenido acústico verbal (guión original)
- Contenido visual (lenguaje de la cámara)
° Elementos relacionados con el entramado discursivo social del texto original
- Género fílmico y sus macrofunciones
5
Werlich (1983: 19) lo denomina dominant contextualfocus.
60 Catalina Jiménez
• Elementos relacionados con el producto audiodescrito
- Contenido acústico no verbal (música, ruidos)
- Contenido acústico verbal (guión original y/o traducido)
- Contenido acústico verbal-traducción: GAD
A lo largo del proceso de analizar el texto original para descubrir su función
comunicativa, el traductor de imágenes ha de procesar y analizar el conjunto de
los elementos discursivos audiovisuales, centrando su atención en los visuales.
En este sentido, el traductor como receptor profesional competente, entiende el
texto fílmico como una narración compleja en la que lo que se ve está determi-
nado por lo que se oye y viceversa (Braun 2007).
3.2. El texto fílmico como narración: interacción de lenguajes
Un film es un texto audiovisual con una estructura narrativa acústico-visual sus-
ceptible de ser segmentada en unidades significativas más pequeñas o escenas.
Esta división, según Carmona (2002: 72 y ss.), se puede realizar teniendo en
cuenta la segmentación y la estratificación6.
3.2.1. La segmentación lineal
La segmentación consiste en dividir la linealidad de la estructura de la película
en unidades significativas como son el episodio, la secuencia, el plano y el en-
cuadre.
Desde un punto de vista técnico, el episodio es la unidad mayor y puede inclu-
so contener varias historias o fases separadas dentro de una misma historia (Ca-
setti & de Chio 1990). La traducción del conjunto de sus imágenes ha de basarse
en una estructura de relevancia discursiva y de función comunicativa global del
texto original.
La secuencia es, sin embargo, la unidad considerada prototípicamente más im-
portante. Es más breve que el episodio y refleja en su narración lo que ocurre, por
ejemplo, entre fundidos, o entre escenarios diferentes o entre temporalidades dife-
rentes: en ocasiones, la banda sonora, por ejemplo, puede delimitar secuencias. De
cara a la traducción de imágenes a palabras, la secuencia ha de analizarse desde la
estructura sintáctica; de hecho, en el discurso verbal son las oraciones las que acti-
van un mundo conceptual en el que algo se predica sobre alguien o algo.
La perspectiva desde donde se exponga ese estado de cosas, ese mundo que
hemos sacado de la virtualidad para sumergirlo en la realidad, nos la dará la
6
Véase también Pérez Paya (en este mismo volumen) para una interesantísima explica-
ción del proceso de traducción del lenguaje de las cámaras. La autora recoge la termi-
nología de Casseti (1991) de puesta en escena, puesta en cuadro y puesta en serie.
Una gramática local del guión audiodescrito 61
capacidad de elegir entre secuencias sintácticas activas o pasivas, entre dos ora-
ciones simples frente a'una compleja (coordinada o subordinada) o entre si rema-
tizamos o tematizamos el conjunto de realidades a las que estemos haciendo
referencia.
Imaginemos una escena en la que vemos dos personajes hablando sobre la tris-
te muerte de un ser querido llamado Juan. De repente, se oye una puerta y uno de
ellos emite algún sonido que denota sorpresa absoluta por la entrada de un per-
sonaje nuevo.
La descripción de lo que se ve, de los elementos visuales podría decantarse por
alguna de estas dos series:
* Es Juan el que entra ... El que entra es Juan frente a
q
Entra Juan o Juan entra.
Veamos un ejemplo real.
En la película Memorias de una Geisha, Yuri, la protagonista, va a ser traicio-
nada por Calabaza, su rival. Calabaza lleva al Presidente a la habitación de Yuri
a sabiendas de que ésta está en brazos de otro hombre. La escena comienza con
la imagen de Calabaza seguida por alguien del que sólo vemos los píes y sabe-
mos que son de un hombre; cuando Calabaza abre la puerta, emite un sonido leve
de sorpresa y la expresión de su rostro es fiel reflejo de la sorpresa y la tristeza
que siente antes de salir corriendo, ya que Calabaza ha traído al hombre que ella
ama para que la vea en esa situación.
Éste es el GAD de la escena:
02:01:42/00
Fuera Calabaza se acerca seguida por un hombre.
02:01:50/00
Calabaza abre. (Después de este bocadillo, se ve el siguiente plano)
 Catalina Jiménez Una gramática local del guión audiodescrito 63
62

pectiva dada, es decir, también indica cómo ocurre. El traductor recurre en una
primera fase de su proceso de construcción textual a las categorías semánticas y
cognitivas que desea activar (movimiento, percepción, sentimiento) para, en una
segunda fase, activar los lexemas que representen adecuadamente el tipo de
expresión visual que se deba traducir. El plano (semántica léxica) está compuesto
por encuadres que indican la distribución de los elementos dentro del plano7 y
que se traducen gracias a las diferentes perspectivas codificadas en la selección
léxica: escudriñar frente a mirar o tropezar frente trastabillar.
En la misma escena anterior, cuando el Presidente ve a Sayuri, la mujer de la
que está enamorado, con otro hombre, su cara expresa sus sentimientos en un
primer plano :

02:01:52/00
Es el presidente el que se asoma y ve cómo la pareja se separa. Les mira seno
y se marcha.

02:02:00/00
Sayuri se levanta. Sale corriendo. Calabaza la mira con desdén.

02:02:08/00
Fuera, el Presidente se aleja.

El audiodescriptor, en el cuadro 02:01:52/00, podría haber traducido el presiden-

te se asoma, otorgando una neutralidad a su texto que no es tal en la pantalla. Al
traducir es el presidente el que se asoma, focaliza el elemento de mayor relevan- 02:01:52/00
cia oracional y ayuda al espectador ciego en sus inferencias y en sus análisis de Es el presidente el que se asoma y ve cómo la pareja se separa. Les mira serio
los sonidos de sorpresa y de huida. y se marcha.
Como vemos, la topicalización sintáctica es de vital importancia para el acceso
significativo a la información. Ahorra tiempo a la persona ciega e indica, srn
interpretar, las razones de la sorpresa de algún personaje.
Las secuencias, por su parte, están formadas por planos que son fragmentos de
una película rodados en continuidad. Cada plano es una unidad de contenido Plano general, plano americano, plano medio, primer plano, prirnerísirno plano, plano
semántico y nos presenta no sólo lo que ocurre, sino que lo hace desde una pers- de detalle y plano de conjunto.
 Catalina Jiménez
64
El proceso de traducción requiere, por parte del audiodescriptor, del esfuerzo de
seleccionar el área cognitiva que desea actualizar y se inclina por la de SENTI-
MIENTO. Además, ha de ofrecerle una perspectiva a esa categoría y actualizar el
concepto que se hace término con el lexema serio.
Contemplada pues desde el entramado textual multidimensional, la segmenta-
ción se puede relacionar con la representación del conocimiento, esto es, con la
expresión, mediante cualquier tipo de lenguaje, de descripciones, símbolos o
imágenes, que corresponde a un estado de cosas actualizadas en el mundo y sus
relaciones. El traductor/audiodescriptor reescribe todo el conjunto de imágenes
en un texto ateniéndose a una serie de reglas gramaticales y discursivas. Estamos
ante la creación de una serie de estructuras lingüísticas recurrentes que nos per-
mitirán crear una gramática local del mismo.
3.2.2. La estratificación discursiva o el discurso codificado en el GAB
La segunda forma de dividir estructuralmente la película es la estratificación. Fren-
te a la naturaleza lineal de la clasificación anterior, es ésta una fragmentación
transversal del texto fílmico que da cuenta del tiempo, el espacio, de las diferentes
acciones que se realizan en el film, los personajes y sus estados físicos, mentales y
emocionales, etc., así como las relaciones que se establecen entre estos componen-
tes, Se trata de una división que permite un análisis más funcional de todos los
componentes dentro de una misma unidad o de un componente cuando está presen-
te en diferentes unidades (Carmona 2002: 75).
En la película American Beauty, por ejemplo, un análisis de este tipo permitiría
ofrecer una explicación a la relación entre los personajes principales, relacionán-
dolos con los ambientes o decorados en los que siempre aparecen rosas. Del
mismo modo, es fundamental ofrecer una explicación de la función de las rosas
en la película, tanto cuando parecen estáticas como naturalezas muertas o en
movimiento durante las escenas de carácter onírico. Con un estudio sobre las
rosas en las diferentes unidades fílmicas y su relación con el resto de los compo-
nentes a lo largo del texto, estaríamos ante un análisis de la estratificación dis-
cursiva. La mimesis con que el GAD representa esa realidad le hace susceptible
de ser analizado en esos mismos términos de relevancia discursiva.
Como vemos, al utilizar el lenguaje y convertir el contenido de las imágenes en
una información accesible, hemos de asegurar el acceso cognirivo del usuario a
través de la adecuada organización de la información en estructuras discursivas
relevantes y que se atengan a las reglas de la coherencia y cohesión discursiva. El
conjunto multidünensional informativo que supone la integración del GAD en la
película debe ser también un todo armónico en lo que se refiere a las funciones
comunicativas en el sentido en que, por ejemplo, una comedia divierte o un thriller
crea suspense.
Una gramática local del guión audiodescrito 65
En la actualidad, ninguno de los análisis mencionados tendría la más mínima
repercusión si no se refrendaran con un conjunto de datos extraídos de un corpus
de textos reales.
4.- Metodología de análisis
4.1. Traducción audiovisual basada en corpus
A pesar de que la tradición nos indica que tanto la teoría como la práctica de la
Traducción Audiovisual, para ejemplificar sus conclusiones, se ha centrado, por
lo general, en el análisis de una o varias películas, somos de la opinión de que
esta disciplina debe emprender la senda utilizando una m etodología de trabajo
basada en corpus. Esta metodología requiere la ardua y a veces ingrata labor de
recopilación de materiales auténticos, pero garantiza análisis más sistemáticos y
resultados más fiables (Laviosa, 2002).
Es muy necesario estudiar el uso lingüístico para llegar a alcanzar una descripción
más aguda de la estructura de cualquier producto textual. Sin embargo, el estudio de
este uso lingüístico no puede descansar exclusivamente en las intuiciones de uno o
varios lingüistas, sino que, además de conseguir ejemplos reales, éstos deben ser
representativos de la clase o prototipo lingüístico sobre el que se vaya a teorizar. Esta
representatividad tiene que abarcar tanto 1 a cantidad corno la calidad del corpus8.
Como complemento insistentemente necesario, qué duda cabe, ha de guiarnos tam-
bién la intuición y la experiencia, en tanto que analistas del lenguaje.
Un corpus es, en principio, cualquier colección de textos que cumpla una serie
de leyes destinadas a un funcionamiento exhaustivo y real: debe ser real, lo más
representativo posible, clasificado por géneros y se debe conocer su origen para
poder obtener un certificado de calidad.
Según Pérez Hernández (2002: 128),
Estas necesidades específicas atañen tanto al tipo de corpus como
a las herramientas que necesitan para extraer la información.
En lo que sigue, describimos el tipo de corpus con el que trabajamos y su distri-
bución funcional.
4.2. Un corpus de películas audiodescritas
Para nuestros análisis hemos recopilado un total de doscientas diez películas audiodes-
critas, procedentes de distintas fuentes como cadenas de televisión, la videoteca abierta
Recopilar grandes cantidades de datos en formato electrónico es, hoy en día, uno de los
objetivos más fáciles de conseguir, siempre, por supuesto, que cuente con una institu-
ción o asociación con voluntad de colaborar.
 Catalina Jiménez
66
de la ONCE y los DVDs comercializados en España. La clasificación de este material
se ha realizado respondiendo a los siguientes parámetros:
° Clasificación por lenguas9
• Clasificación por géneros
• Clasificación teniendo en cuenta si el GAD se realizó antes o después de la
publicación de la norma AENOR
° En caso de ser conocido, se incluye el audiodescriptor
Esta clasificación nos permite realizar diferentes tipos de estudio. Fundamental-
mente se han realizado trabajos conrrastivos entre lenguas y culturas, trabajos
sobre diferentes tipos de estrategias discursivas utilizadas en las audiodescrip-
ciones de los g eneros f ílmicos o el giro que s e ha experimentado al aplicar la
norma AENOR.
4.2. Las herramientas de análisis y extracción de información
4,2.1. Extracción semiautomática de la información
Tanto el interés por la utilización de grandes corpora, como por el material au-
téntico han tenido como consecuencia la necesidad de programas informáticos
que ayuden a extraer información de distinto tipo.
El programa Wordsmith Tools es una aplicación que se utiliza cada vez más en
estudios con corpora especializados. Es un programa que ofrece herramientas
muy útiles y de relativamente fácil manejo como la capacidad de crear listas de
frecuencias o la aplicación Concord, gracias a la que es posible realizar listas de
concordancias {Key Word in Context - KWIC) en las que aparece el término en el
centro de un co-texto que suele tener la longitud de una linea y al que se debe la
información acerca de las proyecciones sintácticas o a las categorías semánticas
asociadas. D e e stas c oncordancias y c olocaciones p odemos e xtraer e 1 u so y e 1
significado de los conceptos y términos que deseemos. Entre otros usos, lo apli-
camos a la extracción de información acerca de determinadas estructuras grama-
ticales que expresan funciones como el tiempo (simultaneidad) o situación espa-
cial, conceptual, semántica y sintáctica de los GAD.
El siguiente ejemplo es el resultado de haber buscado en Concord el lema
emocio *:
109 Quieres un polvorón? -Juan Carlos se emociona. Norma: "No llores ¿En?
9 Tracce. Evaluación y gestión de los recursos de accesibilidad para discapacitados sen-
En este artículo ofrecemos exclusivamente datos y resultados de análisis del corpus en
español. En total disponemos de unas 325 películas en cuatro lenguas de trabajo (ale-
mán, francés, inglés y español).
Una gramática local del guión audiodescrito 67
113 lly, baja varios tableros y se sienta. Emocionada la estrecha de nuevo. Michael
116 y despierta. (PAUSA 01:02:23) Contempla emocionada la tierna escena. (28
117 o y ambos permanecen inmóviles, Charlie emocionado y Ray con la
122 ueña pero muy tranquila Virginia se emociona. Llegan Nesa y los
125 ÑAME...! 12.-12:46 ...BUENO CONMIGO. "Emocionado, la besa en
127 PASOS) ¿HAS DICHO...? 83.-01:10:36 ...EMOCIONANTE. "
130 y saca su álbum de la maleta mirándolo emocionado. Descuelga el
La selección de concordancias ilustra el tipo de estructura gramatical utilizada en la
que predominan los participios pasados y el presente de indicativo en tercera per-
sona singular, también se encuentra información sobre la proyección sintáctica, así
como las categorías semánticas con las que se suelen relacionar los sentimientos en
el guión audiodescrito. Es una constante extraordinariamente curiosa que, por
ejemplo, la categoría semántica y cognitiva de 1 as emociones de los guiones se
relacione en un 87% de los casos con la categoría de las emociones.
La extracción semiautomática de este tipo de información, junto con un análi-
sis lingüístico posterior de los resultados, ofrecerán datos fiables que nos permi-
tirán crear los fundamentos de una gramática local del GAD. Esta gramática, a su
vez, servirá de base para la producción de herramientas y materiales de forma-
ción y de investigación del texto audiodescrito.
4.2.2. Taguetti. El etiquetado funcional
Taggetti es mía utilidad software desarrollada específicamente para el proyecto
TRACCE10 por la empresa giner.net, colaboradora en el proyecto y que simplifica
el proceso de etiquetado semántico manual de los guiones audiodescritos. Para su
funcionamiento, taggetti parte de la definición de una jerarquía de etiquetas, orde-
nada de las categorías más generales a las más específicas, y que ha sido desarro-
llada para identificar los guiones audiodescritos.
Con una jerarquía de etiquetas, taggetti permite estructurar el texto del guión
audiodescrito de una película en pequeñas partes que llamamos unidades de
significado, que dividen a la película en secciones de duración limitada, para
facilitar el proceso posterior de la información. Una de las filosofías de procedi-
miento del etiquetado es la posibilidad de asociar a cada una de estas unidades la
sección o clip de película y la parte de guión audiodescrito correspondiente.
Sobre cada uno de los textos del guión, se pueden añadir las etiquetas que se es-
timen convenientes, seleccionando visualrnente el texto completo (una oración o
soriales a través de la traducción audiovisual: la audiodescripción para ciegos. Protoco-
lo para formar a formadores. SEJ2006-01829/PSIC.
68 Catalina Jiménez Una gramática local del guión audiodescríto 69

parte de ella) que se desee etiquetar. Del mismo modo, pueden anidarse unas eti- ción ofrecemos un listado de las etiquetas generales integrada en el programa y
quetas dentro de otras. Además, el software permite operaciones utilitarias adicio- que ilustran lo que acabamos de decir.
nales, como eliminar o modificar etiquetas ya introducidas o añadir comentarios a
algunas de las etiquetas. Taggetti es multilingüe y permite visualizar en tiempo real A) ELEMENTOS VISUALES NO VERBALES
el vídeo digital asociado al texto etiquetado, tal como se ve en la siguiente imagen. 1. Personajes [PERS]
1.0a. Presentación [PRES]
U n i d a d tío a t s ü i f l c ü d o 15
1.0b. Identificación del actor/actriz que interpreta al personaje [IDEN]
m n n í¥i l E l Desea S o c i e d a d Anónlms presento!
1.1. Atributos físicos [ATRFIS]
]En u n a s o l a d e h o s p i t a l l a c á m a r a b a j a p o c l a c r i s t a l i n a Ce a n a p a t e n c i a d a u i i a b a l a s de
1.1.1. Edad [ED]
Uniílade* diwaniblo»
j u s a d a u n un g o t a a g a t a . Se d e t i e n e en l a g o t a que c a e .
1.1.2. Etnia[ET]
[Una p r o d u c c i ó n d a 8 1 D e a s o 3.K., ficaductions y Ecancc 2 Cinema. Con l a p a r t i c i p a c i ó n de

,3 .Hili.vaii-oimr. **»í*i/vlH*'^c"«i j
Via Digital, 1.1.3. Aspecto [ASP]
5—Algunas eipectadnrK ifi ¡«va a l
6—Manuela da los último t u í u s j ¡ o n t l m l a b a j a n d o pac l n c a n í c u l a que b t a n n p o c t a a l l i q u i d a
de ccneMionea a InEtcumentoa d i s p u e s t a s e n l a e s h e c e c a de l a cama.
y encadena cotí una aecie 1.1.4. Vestuario [VEST]
J7—t,a j i u s r t a d e l a OCJ se abra y •
|9—üaj.Minusla se a p a r t a
j9— al palo de la cari y los m i r a M
| |
Un f i l m de Almodóvae.
1.1.5. Expresiones faciales [EF]
lio—Manuela d a media vuelta y í É
1 1 El InudiCo i-lia CUQ U scflorli t E n s u t e m i e n d o , l a céunoca p l n n e a s o b r e I s a d e c e n a s d s b o t o n a s a z u l e a , E d j a a y a J n a c i l l c a d e l
1.1.6. Lenguaje corporal [LC]
12- E t t o i b u n a pruaba ds tenia ' J e l e e Ciro c a r d i ó g r a f o y l l e g a a l a t a n a d s l o a a g u d a s , q u a e s t á n d i b u j a n d o u n e l e c t r D c a E d i t j g t H i m j
ji3-~Ei¡ te lian m i r a t s u p a d r a t l e í i
I J - E n t i b i o ? inste !
p l a n o . J u n t o n l a n ¿ q u i n o a e e n c u e n t r a d a p i e Una » u ] e i : d a u n o s 3 7 ofion, c o n b o t a v s t d a y 1.2. Estados [EST]
p e l o r u b i o c a c o g i d o e n C O Í K C H , q u e m i r a l a s a g u j e s cotí t c i ü t e s a y E e s l g n n a A ó t i .

%nnzniEXzz
t6 SIHÍEHTO
1.2.1. Estados emocionales [EMOC]
1.4S1: c e g e u. y Mi* - Í J-a a n l n de]5L'.dn « 11a ¡rs-Lii-c y a s u n un ocupados can ¡>£¡
ITEXTO
U t i l i z a r líl t p x t n i p l c c d a i i a d o p a r a c o t i i p i i u r vi d i u n filado
1.2.1.1. Positivos [POS]
UNGES l a * asisten*.!' Li lL>EtlSREnilHtXHllCGti'iRIS] s u m r d tan A » 1.2.1.1.1. Alegría [ALEG]
Tusra
E u q - i s t u d-ífONiHiS
r._t«i-u •
1.2.1.1.2. Ánimo [ANIM]
E l t n a n t t n visuales l i a verbal
j J 1 crsonajeo 1.2.1.1.3. Serenidad [SEREN]
Presentación
Ci _jEjtanaS 1.2.1.1.4. Ternura [TERN]
d L J Estados emociónale
••" . - • " . ! > .
B L J pMltivtH
1 áiaarta
1.2.1.2. Negativos [NEG]
1
1 ¡ s Anima
j — / Earenidad 1.2.1.2.1. Tristeza [TRIS]
S L J Hegatívaa

„ 1 -"* */ 1.2.1.2.2. Desánimo [DESAN]

fm ; Biuqucda! I
1.2.1.2.3. Desesperanza [DESESP]
M o d i f i c a r l o s d 11 ui I
delapelkul.i | Editar toíta 1
1.2.1.2.4. Ira [IRA]
1.2.1.2.5. Miedo [MIÉ]
Las etiquetas han querido respetar la variedad de los tipos de información, por 1.2.2. Estados físicos [ESTFIS]
lo que el primer paso ha sido dividirlas en dos tipos. Por un lado, se han creado 1.2.3. Estados mentales [MENT]
etiquetas que marcan elementos físicos o estados mentales y emocionales direc- 2. Ambientación [AMB]
tamente observables a través de su presencia en pantalla (personajes, ambienta- 2.1. Localización [LOC]
ción). Se trata de la estratificación discursiva transversal. Además, son los ele- 2.1.1. Espacial [ESP]
mentos que aparecen en todos los documentos normativos o de buenas costum- 2.1.1.1. Interiores [LINT]
bres que hemos consultado en los países de las diferentes lenguas de trabajo. 2.1.1.2. Exteriores [LEXT]
Estos elementos responden a la cuestión de qué se audiodescribe. 2.1.2. Temporal [TEMP]
Por otro lado, se etiqueta la información relacionada con la gramática del 2.2. Descripción [DESC]
GAD. Hemos empezado por las acciones y hemos etiquetado las categorías se- 2.2.1. Interiores [DINT]
mánticas asociadas a ellas como veremos en el próximo apartado. A continua- 2.2.2. Exteriores [DEXT]
3. Acciones [ACC],
B) ELEMENTOS VISUALES VERBALES
 Catalina Jiménez
70
4. Títulos de crédito [CR]
5. Insertos [INS]
5.1. Textos [TEX]
5.2. Títulos [TIT]
5.3. Subtítulos [SUB]
5.4. Intertítulos [ÍNTER]
C) ESTILO
[EST.ART] Estilo artificioso (recargado, pretencioso, etc.)
[EST.LIT] Estilo con tono literario
[TERM.CINEM] Metalenguaje cinematográfico
[EST.GEN] Estilo adaptado al género fílmico
[EST.DIAL] Estilo adaptado al dialecto utilizado en la película
[EST.ADAP] Estilo adaptado a las palabras introducidas de otras lenguas (como
las palabras japonesas en Memorias de una Geisha).
5.- L a gramática local del texto audiodescrito
5.1. Concepto y función
Una gramática local de un tipo textual es la descripción funcional de un conjunto
de patrones de base léxica. Cada lengua es un sistema de opciones y selecciones
que solamente .adquieren sentido en oposición, esto es, a cada opción realizada y
cada significado actualizado, parte de su sentido le viene dado del resto de op-
ciones descartadas. De ahí que sea conveniente analizar cada posibilidad acepta-
da dentro del contexto (cognitivo) de las posibilidades ausentes.
En este sentido, gracias al análisis de corpus, la búsqueda de listados de fre-
cuencia y las sistematizaciones ofrecidas por las concordancias, las gramáticas
locales ofrecen conjuntos de patrones recurrentes, de cierta homogeneidad sin-
táctico-sernántica de base léxica. Según Hunston y Sinclair (2000: 77)
The items described by local grammars [are] small (but not insig-
nificant) sub-languages, and sub-language descriptions [are] ex-
tended local grammars.
Los patrones resultantes son las formas lingüísticas recurrentes que tiene un tipo
textual p ara p resentar un e vento (suceso, e stado, p roceso, cualidad o r elación)
del que se predique algo. Para Traboulsi et al. (2004; 3),
Local grammars are rules that govern the simultaneous choice of a
set of words used in a specialist context. For example, sen-
tences/clauses used for telling time and dates are one of such si-
multaneous choice of words.
Una gramática local del guión audiodescrito 71
En los análisis de los GAD en lengua inglesa, Salway (2007) revela que existen
cuatro tipos de eventos: el evento del cambio de escena, el del foco de atención
de los personajes, el de la comunicación no verbal y el del cambió de situación.
Como veremos más adelante, esos eventos están directamente relacionados con
los lexemas más utilizados en los GAD, así como con sus proyecciones sintácti-
cas (Jiménez Hurtado, en prensa).
5.2. La base semántica
Uno de los aspectos más sobresalientes de la capacidad cognitiva humana es la
conceptualización de la experiencia, de tal modo que el conocimiento lingüístico
se cimenta básicamente sobre relaciones entre estructuras conceptuales. En este
sentido, la representación del conocimiento ha de ser de base semántica y partir
de los conceptos y sus relaciones (Croft y Cruse, 2004).
Los modelos de semántica léxica agrupan a los diferentes lexemas que están
asociados en la experiencia y que pueden definirse teniendo en cuenta y contras-
tándose unos con otros. Estas agrupaciones son los dominios semánticos que
representan el principio fundamental de la estructura conceptual y que reflejan la
estructura cognitiva humana. Si se acepta esta premisa, todos los aspectos de las
expresiones gramaticales de una situación comunicativa implican un tipo de
conceptualización. Traducimos la realidad en nuestra mente creando símbolos y
relacionándolos unos con otros en redes o mapas de relaciones conceptuales.
El léxico de cada lengua natural es un almacén donde descansa nuestra experiencia
del mundo en categorías interconectadas con límites difusos. La estructuración jerár-
quica, radial y esquemática de ese lexicón refleja nuestra forma de relacionarnos con
el mundo y de entenderlo. Gracias a estas representaciones semánticas, las personas
crean modelos de inferencia, por lo que se puede afirmar que cada lexema codifica la
información de nuestra experiencia mental y física de interactuar con el mundo.
En su análisis de la estructura del lexicón verbal inglés, Faber y Mairal (1999:
88) concluyen que la inmensa mayoría de los verbos pueden incluirse en una o más
de las siguientes: existencia (ser/estar), cambio (cambiar), posesión (tener/poseer),
habla (decir/hablar), sentimiento (sentir), acción general (hacer), cognición (sa-
ber/creer), movimiento (mover), percepción general (notar/percibir), percepción
física (ver/oír/gustar/oler/tocar) y posición (estar/poner).
Siguiendo a Salway y Graham (2003) en su concepción de la relevancia que
tienen los sentimientos a la hora de interpretar las acciones que realizan los per-
sonajes como vertebradores de la trama narrativa y, por lo tanto, como informa-
ciones básicas de los mecanismos de inferencia para la comprensión de la pelícu-
la, hemos decidido ejemplificar nuestra teoría precisamente en este área cogniti-
va, En palabras de los autores:
72 Catalina Jiménez Una gramática local del guión audiodescrito 73

We suggest that informarion about characters' emotions gives a

useful foothold in making sense of their goals, actions and the
events around them (Salway & Graham 2003: 299)

When we watch a film we make sense of and anticípate the unfold-

ing events that are depicted on-screen, based at least in part on
what we think about characters' cognitive states, e.g. their goals,
beliefs and emotions (op. cit. 300)

6.- Análisis práctico de la categoría de los S E N T I M I E N T O S S0|

Senltr o nacer senllr sorpresa _ , T" e '> a e rce asombran»; pasmaren
A lo largo de la historia de las ciencias que analizan la afectividad, infinidad de
psicólogos, lingüistas y filósofos han considerado de una forma u otra el tema de
los sentimientos y han ofrecido clasificaciones y diversos tipos de ontologías.
Uno de los aspectos básicos de todas ellas parece ser el hecho de que los senti-
mientos son, desde el punto de vista cognitivo, los agentes que evalúan las ac-
ciones, objetos y relaciones con los que interactúan (Ortony et al 1988).
Tras la evaluación de diferentes estructuraciones y siguiendo nuestros trabajos,
Sentimiento general;
realizados en el marco de varios proyectos de investigación, en los que se clasifi- emocionarse,
conmoverse,
caba desde un punto de vista funcional y cognitivo el lexicón verbal primario,
proponemos la siguiente clasificación del concepto de SENTIMIENTO11.
En la imagen podemos observar cómo el lexicón verbal del español lexicaliza en
primer lugar la experiencia de sentir y la experiencia de hacer sentir algo a al-
guien. Los lexemas que representan estos conceptos, hipónimos de sentir y causar
un sentimiento (sentir, emocionarse, excitarse o emocionar, conmover), se dividen
a su vez en positivos y negativos. Esta e structuración responde a la experiencia
interiorizada de todo sentimiento. El sentimiento positivo está relacionado con el
placer, la felicidad y la atracción (gozar, alegrarse, amar) o con que los negativos
remitan (tranquilizarse), mientras que los negativos se centran en el dolor, el mie-
do, el odio y la preocupación.

Inquietarse intranquilizarse

arj oblarse

enerarse , desconcertarse
«testen aturdirse

nacer sentir preocupación , P"J°cuparse

Intranquilizar
Otonlar
molestar
turbarse

11
La propuesta está basada de forma muy general en la clasificación de los verbos, aten-
diendo a la estructura de su definición. A su vez, las definiciones recogían la informa-
ción de diferentes diccionarios del español.
 Catalina Jiménez Una gramática local del guión audiodescrito 75
74

Una vez clasificados los lexemas de más extensión de cada categoría, procede- TO, según la imagen anterior, han arrojado los siguientes datos. En primer lugar,
mos a crear listas de c oncordancias y de frecuencias p ara extraer información se ha podido observar que los lexemas que más líneas de concordancias han
conceptual y semántica. arrojado son los siguientes:
Como se ha apuntado con anterioridad (Jiménez Hurtado, en prensa), llama la
Satisfech* 74
atención el conjunto de palabras abiertas que aparecen en primer lugar: mira,
Enfadad* 109
puerta, sale, entra, abre, levanta, cabeza, (...) y una larga lista de lexemas que
Emoción* 112
nos llevan a interpretar que, en efecto, toda la información relacionada con los Sentid* 154
eventos de cambio de acción y de foco de atención de los personajes es más que Preocupad* 174
relevante y, estadísticamente, la más frecuente. Triste 195
N Word Freq. %
Una vez recogidas las líneas de concordancias de los verbos de sentimiento más
45.117 4,10 utilizados, se procede a analizar las relaciones intercategoriales (sentimiento con
1 LA
35.318 3,21 otras categorías) que se establecen y que nos proporcionan información semánti-
2 DE
31.681 2,88 ca acerca de cómo se percibe el sentimiento en general y cómo se categoriza en
3 EL
5.317 0,48 los GAD.
19 MIRA
27 PUERTA 2.816 0,26 Aunque los ejemplos que se presentan en estas líneas se refieren a los análisis
28 SALE 2.542 0,23 de satisfecho, enfadado y emocionado, todos los lexemas que se refieren al área
29 ENTRA 2.428 0,22 semántica de SENTIMIENTO en los GAD reproducen prácticamente el mismo
30 ACERCA 2.368 0,22 patrón semántico y sintáctico.
31 MANO 2.304 0,21 Lo primero que llama poderosamente la atención es el triángulo cognitivo que
37 ABRE 1.769 0,16 forman las categorías de PERCEPCIÓN, MOVIMIENTO y EMOCIÓN. Recor-
39 LEVANTA 1.688 0,15 demos que una película es un texto narrativo en el que suceden cosas con una
47 CABEZA 1.430 0,13 relación causa-efecto, en la que el hilo conductor son los personajes del film. Por
52 VUELVE 1.314 0,12 ello, no es de extrañar que, con el área de MOVIMIENTO, se describan los cam-
73 MIRAN 959 0,09 bios de escenario y/o el movimiento mismo de los personajes; con el área de
1915 EMOCIONADA 43 PERCEPCIÓN, se recrea el evento del foco de atención de los protagonistas en
2099 EMOCIONADO 38 la medida e n q ue e 1 film s e suele c ontar d esde 1 a p erspectiva d el q ue a ctúa y
2249 CONMOVIDO 35 conduce la acción; las emociones, por su parte, son precisamente el motor de esa
5656 PERCIBE 11 acción que se produce gracias o a través de los personajes: hacemos algo porque
5895 EXCITADO 10 nos gusta o nos disgust,a o estamos contentos o tristes porque algo ha ocurrido.
7090 SENTIR 8 Las relaciones semánticas y cognitivas del entramado narrativo son evidentes,
13481 SENTIMIENTO 3 como se puede ver en las concordancias resultantes:
17873 SOBRECOGIDOS 2
21203 CONMOVEDORA 1 Sujeto Predicado PERCEPCIÓN Predicativo adyacente
26937 PERCEPCIÓN 1 (31%)
28819 SOBRECOGIDA 1 Alguien Sonríe satisfecho
28820 SOBRECOGIDAS 1 mira con satisfacción
observa
Las listas de concordancias resultantes de introducir los diferentes verbos más contempla
generales de cada dimensión en las que se divide la categoría de SENTIMIEN- muestra algo
 Catalina Jiménez Una gramática local del guión audiodescrito
76 77
12
Alguien mira satisfecho (más del 30 % de los resultados) predica algo nuevo sobre un tema conocido o una información dada. Si formara
Alguien observa satisfecho parte del sujeto, sería una forma tematízada.
Alguien contempla satisfecho Aunque sintácticamente la forma que representa el SENTIMIENTO aparezca
Alguien muestra satisfecho algo acompañando a otro predicado, en teoría más importante, es decir, él verbo prin-
Alguien son(ríe) satisfecho cipal conjugado de una oración simple, la rematización le sitúa en una posición
Alguien sonríe con satisfacción relevante. Posee pues el predicativo así colocado una doble carga pragmática que
Con una sonrisa de satisfacción le hace situarse cognitivamente por encima de su competencia semántica (PER-
Alguien mira con satisfacción CEPCIÓN): tiene la capacidad de referirse a una acción que se observa, a algo
La sonrisa satisfecha perceptible (mirar, sonreír) y codifica otra observación que riñe de color a la
primera y la restringe, la especifica.
Sujeto Predicado Predicativo adyacente
Además, la subordinación es el matiz último de toda oración y goza de un ac-
MOVIMIENTO (18%)
satisfecho ceso privilegiado en la memoria a corto plazo, que es la que se utiliza al percibir
Alguien se acerca las i mágenes d e u na p elícula o a quélla a 1 a q ue s e r ecurre c uando s e o ye u na
se marcha
se aleja ... información breve para comprender algo e inferir conocimiento directo. Final-
mente, pero no por ello menos interesante, el predicativo en este tipo de cons-
Alguien se acerca sonriendo satisfecho trucciones implica interpretación: ofrece una visión algo más subjetiva de la
Alguien golpea satisfecho representación ofrecida por el verbo principal (mirar, moverse, caerse, entrar) en
Alguien se marcha satisfecho tercera persona del presente de indicativo. Éste es una especie de presente histó-
Alguien se aleja satisfecho rico ya que, en el momento de ser proferido, la acción ya ha ocurrido y deja
Alguien se remueve satisfecho inmediatamente de ser importante para el proceso de inferencia. De hecho, el
Alguien gesticula satisfecho presente de indicativo de los verbos que acompañan al predicativo activa el acto
Alguien asiente satisfecho de habla de describir, mientras que éste interpreta y especifica que son funciones
semánticas o p ragmáticas mucho más interesantes e i nformativamente 1 as más
Otra cosa es la sintaxis resultante. Las oraciones mira satisfecho algo o alguien importantes.
se aleja satisfecho necesitan análisis desde diferentes puntos de vista. En primer
lugar, en este tipo textual, las emociones se activan sintácticamente en más del Conclusiones
30 % de los casos con un predicativo adjunto, a través de un participio pasivo La aceptación social de formas textuales innovadoras y multidirnensionales, así
que, en general, representa una situación que resulta de un proceso; es decir, el como la aparición de las nuevas tecnologías de la información, ha permitido
ente afectado se ha visto transformado después de un proceso. Los predicativos contar con objetos de estudio que nos imponen el reto de revisar y actualizar las
presuponen un predicado principal para el que aquellos describen una situación antiguas metodologías de análisis además de crear nuevas y comprobar su efica-
secundaria, esto es, sintácticamente, los predicativos están subordinados al prin- cia.
cipal. En este artículo hemos ofrecido una respuesta a cuestiones básicas relaciona-
Sin embargo, desde un punto de vista pragmático, la predilección por esa es- das con un tipo textual de reciente aparición. En primer lugar, se han explicado
tructura indica una forma de rematizar el resultado expresado por el participio. las razones por las que este texto es un exponente de los formatos textuales más
De hecho, la primera focalización se produce de forma automática, puesto que actuales; en segundo lugar, hemos aislado los diferentes constituyentes del texto
emocionado se encuentra codificado en el predicado. La predicación, por defec- desde disciplinas lingüísticas (semántica, sintaxis y pragmática) para ofrecer un
to, es la parte del enunciado que adquiere más relevancia en el discurso ya que modelo de representación semiótica capaz de analizar la AD enmarcada en sus
co-textos más inmediatos: el texto audiovisual en general, al que interpreta, así
como la dimensión visual que traduce. Queda la labor de integrar los parámetros
12
En el artículo presentamos un extracto o resumen de las concordancias más frecuentes.
78 Catalina Jiménez
del análisis de la imagen para conseguir un modelo armónico que acceda al texto
multidimensional y explique su función semiótica y social integradora.
El traductor de imágenes ha de traducir el contenido visual teniendo en cuenta
los contenidos acústicos relevantes del texto audiovisual, tanto verbales como no
verbales, de modo que su narración apoye la trama de la película y no traduzca
elementos visuales fácilmente deducibles de contexto auditivo.
Toda representación del conocimiento requiere un conjunto de reglas que
ofrezcan las regularidades de una estructura determinada, es decir, se debe ir en
busca de una gramática que explique el comportamiento de la estratificación del
texto fílmico accesible,
Finalmente, apoyándonos para nuestras afirmaciones en el análisis y extrac-
ción semiautomática de información de un corpus auténtico de textos audiodes-
critos, hemos configurado lo que consideramos la base epistemológica y lingüís-
tica de una gramática local del texto audiodescrito.
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La audiodescripción: traduciendo el lemg&iaje de Sas cámaras
Pérez Paya, María. Universidad de Valencia
mariappaya@yahoo.es
La imagen accesible: la aaadiodescripcióia como traducción mtersemiótica
La progresiva implantación de los medios tecnológicos en la sociedad de nuestro
tiempo -vídeo, ordenador, cd, dvd, mp3- ha alterado de modo radical tanto las
formas de archivar y transmitir información, como los mecanismos de percibir y
pensar el mundo. No es casual, pues, que se hable de civilización de la imagen para
caracterizar al universo comunicativo contemporáneo. Más del 94% de la informa-
ción que reciben el hombre y la mujer contemporáneos entran en el cerebro a tra-
vés de los sentidos de la vista y el oído. Más del 80% específicamente a través de
la percepción visual. Aunque el porcentaje no sea tan alto en zonas no urbanas o en
países del denominado tercer mundo, alcanza, sin embargo, cotas superiores al 50
por ciento (Carmona, 1996:14). El hombre multiplica el mundo con sus imágenes,
vive en un medio ambiente saturado de imágenes. Ha creado un iconosistema, un
entorno en el que formas, colores y significados compiten entre sí como los anima-
les en la naturaleza (Arroyo, García, Martínez-Val, 1995: 9 ss).
En este contexto, las personas con discapacidad visual o auditiva tienen barre-
ras sociales, no sólo en cuanto a cuestiones puramente adaptativas, sino también
en lo que se refiere a la accesibilidad a la información cultural a través de los
soportes habituales (lectoescritura, imágenes bidimensionales). Los medios de
comunicación son vehículos de información y difusión de productos culturales
(audiovisuales, multimedia) que tienen, en última instancia, la función sociológi-
ca de formar e informar a los ciudadanos proporcionándoles las herramientas
necesarias para participar activamente en la vida pública. Pero no sólo eso. Las
imágenes son, además, experiencias. Una obra audiovisual puede suponer, más
allá del disfrute de las emociones, una experiencia estética, intelectual o política.
Una serie de imágenes puede hacemos reflexionar, recordar algo, cambiar de
idea e incluso tomar decisiones. Las imágenes no sólo representan cosas, tam-
biénsoncosas e n s í mismas. Poseen un poder transformador sobre el quelas
mira. La imagen nos lleva de la contemplación a la actuación, de la estética a la
ética, del ver al crear. Por eso, el cine y la televisión constituyen una herramienta
esencial de accesibilidad a los ámbitos relacionados con la cultura o el ocio1,
pero también una herramienta, por qué no, de construcción personal, creativa y
de crítica social.
Estos son, precisamente, dos de los terrenos donde -así lo consideran tanto las personas
sordas como las ciegas- las posibilidades de integración son hoy en día más deficientes
(Hernández, 2002).
82 María Pérez Paya
Así pues, el sistema de audiodescripción de las obras audiovisuales para los
espectadores ciegos formaría parte de una perspectiva integradora de los medios
de comunicación social,
Guión cinematográfico y guión audiodescrito: un viaje de ida y vuelta
Pensar en la audiodescripción como una adaptación de los productos audiovisuales
pasa por considerarla una actividad traductora de índole intersemiótica: se trata de
traducir imágenes en palabras. En este sentido, a la hora de redactar el guión au-
diodescrito de una película, el audiodescriptor debe conocer tanto el sistema meta
(sistema verbal) como el sistema origen (sistema audiovisual), y más concretamen-
te uno de sus principales lenguajes específicos: el lenguaje de las cámaras.
En este artículo queremos recorrer los caminos inversos que realizan el guio-
nista de cine y el audiodescriptor. El primero redacta un texto que será trasladado
a la imagen; de la imagen partirá el segundo para componer un nuevo texto escri-
to2, es decir, para emprender el regreso al sistema verbal.
El viaje de ida. Bel guión a la película: traduciendo las palabras en
imágenes
Desde la idea original de una película, que puede escribirse en sólo dos líneas, el
guionista desarrolla su texto (Story-line, sinopsis, tratamiento, escaleta) hasta
llegar al dibujo completo de la historia que quiere contar, escena por escena. El
guión cinematográfico debe contener tanto los diálogos de los personajes como una
serie de acotaciones. Del mismo modo que en teatro, cada escena incluye descrip-
ciones de lo que hacen los personajes, de cómo y en qué orden lo hacen. Para ello,
el estilo de escritura del guionista se adapta progresivamente al lenguaje de la
cámara, esto es: describe acciones físicas, visibles y representables. Ese lenguaje
de acciones visibles y representables es el lenguaje del guión, y será también con el
que audiodescribamos posteriormente. Por ejemplo, en lugar de "X está nervioso",
un buen guionista escribiría frases como "Fuma un cigarrillo detrás de otro", "El
ojo de X parpadea con un tic" ó "X golpea los dedos sobre la mesa". En lugar de
"X está deprimido", el guión describiría una secuencia de este tipo: "X entra en un
bar, pide un güisqui, luego otro, y otro..., el camarero pone la canción preferida de
Y, la mujer que acaba de abandonarle; X pide tres güisquis más hasta que, borra-
cho, es echado del bar por el camarero".
Nadie ES nada en un guión, todos HACEN. Los personajes se van definiendo
por sus actos, movimientos y reacciones en el escenario (o, mejor dicho, en el
2 cación del espectador a través del hiperrealismo (fig, 1), mientras que Jesucristo
Aunque, en este caso, sea un texto para ser leído, no encontramos características del
relato oral (entonación, énfasis, etc.) sino que se locuta de la manera más neutra posi-
ble, por lo que, en esencia, es un texto escrito,
La audiodescripción: traduciendo el lenguaje de las cámaras 83
encuadre) para crear determinados efectos dramáticos e ir construyendo la trama
del film. Por eso decimos que el guión de cine no es el final de un proceso litera-
rio, sino el origen de un proceso visual, el mapa de un recorrido hacia la obra
completa. La realización de la película implica un primer trasvase intersemiótico,
de las palabras del guionista a las imágenes del film:
Sistema origen (TEXTO ESCRITO)
Sistema meta (TEXTO AUDIOVISUAL)
El texto resultante va a depender necesariamente del punto de vista del director del
film, de cada una de sus decisiones estéticas. Un ejemplo muy claro de esto lo
constituyen los remakes (Ej.: Perfume de mujer y Esencia de mujer o Titanic,
reciente revisión de James Cameron del clásico de los años 40). Un mismo guión o
historia de partida puede convertirse en películas radicalmente diferentes en manos
de dos realizadores distintos. En la construcción del film se toman multitud de
decisiones que suponen elecciones estéticas. Desde la iluminación que tomarán sus
planos hasta el maquillaje y el vestuario de los actores, pasando por dónde colocará
la cámara o la música o el lugar donde van teniendo lugar las acciones del film.
Cada película y cada director plasmarán, de modo más o menos fiel, las imágenes
mentales que el guionista ha descrito mediante palabras en una serie de imágenes
materiales, concretas e inalterables.
Es necesario, por tanto, analizar el texto fílmico para comprender todos los
sentidos que entran enjuego en la película, y con ello decidir mejor qué es prio-
ritario para la trama y debe, por tanto, audiodescribirse. Vamos a explicarlos uno
por uno.
El lenguaje de la c á m a r a
Los niveles de lectura de un film, como también los de su propia construcción a
través del lenguaje de la cámara, peden dividirse, según la terminología de F. Ca-
settti, en Puesta en escena^ Puesta en cuadro y Puesta en serie. La noción de
puesta en escena procede del teatro, aunque es compartida con otros espectáculos -
ópera, musical. Pertenecen a ella, por un lado, la actuación en escena (reparto y
dirección de los actores) y por otro al diseño de producción -escenario, ilumina-
ción, decorados, vestuario y maquillaje. Así, la interactuación de todos estos ele-
mentos da lugar a contrastes tonales tan acusados como el de dos películas que,
partiendo de la misma historia, elaboran discursos opuestos. La pasión de Cristo
(Mel Gibson, 2004) opta por una puesta en escena naturalista buscando la identifi-
Superstar (Norman Jewinson, 1973) supuso una apuesta por la contemporaneidad
 María Pérez Paya
84
de la adaptación musical libre, cuya puesta en escena conectó naturalmente con el
público de los años 70 (fig. 2).
Fig.l
"La pasión de Cristo
(Mel Gibson, 2004)
Fig.2
'Jesucristo Superstar" (Norman
Jewison, 1973)
1Apuesta en cuadro es la máxima expresión del lenguaje de la cámara. Es la plani-
ficación de la película, el modo en que se realizan las imágenes, plano a plano. La
composición fotográfica de la imagen se realiza fundamentalmente a través del
encuadre, que comprende todo lo que aparece en el campo visual3 y las escalas de
planos (primer plano, plano medio, plano general, etc.), pero también mediante la
posición de la cámara, los movimientos y la angulación de ésta, así como la utiliza-
ción de filtros o lentes especiales. Algunos de los planos de La ventana indiscreta
(Alfred Hitchcock, 1954) (fig. 3) son buen ejemplo de la utilización de filtros para
obtener un determinado resultado estético y dramático. El protagonista de este
Se llama fuera de campo aquello que, sin aparecer en el campo visual, se hace presente
de alguna manera en el encuadre, a través del sonido, de las miradas de los personajes,
etc.
La audiodescripción; traduciendo el lenguaje de las cámaras 85
film, interpretado por James Stewart, tiene un accidente que le deja postrado en
una silla de ruedas , desde donde observará al vecindario hasta dar con una serie de
pistas que le hacen pensar que ha descubierto un asesinato. Los espectadores com-
parten el punto de vista del protagonista: ven lo que él ve y del modo en el que lo
ve. Comparten hasta su deseo de "ver más". En este plano, como en otros, el uso
del filtro redondo está justificado diegéticamente. Para ver más de cerca, Tom ha
tomado el teleobjetivo que usa en su profesión: es fotógrafo. Todos estos procedi-
mientos técnicos suponen decisiones estéticas que implican siempre efectos de
sentido, no siempre buscados, pero que están presentes en las imágenes otorgando
diferentes niveles de lectura.
Fig.3
El último nivel es la puesta en serie, de la que podemos decir que es el elemento
central del relato cinematográfico. Una vez construidas individualmente, las imá-
genes deben colocarse en un orden determinado. Así pues, la puesta en serie es el
momento en el que la historia que contamos se convierte en discurso.
A través de la puesta en serie también se le puede conferir a un plano un peso
dramático o metafórico especial. Es el caso de un plano de Belle époque (Fer-
nando Trueba, 1992), donde a través del juego con la profundidad de campo se
recoge simbólicamente el desarrollo dramático de toda la secuencia. Fernando
acaba de decidir que se marcha porque Violeta, una de las cuatro hijas de Mano-
lo, le ha rechazado. Clara, la hermana mayor, interpretada por Miriam Díaz-
Aroca, le prepara amorosamente una tortilla para el viaje mientras le explica que
no debe dar importancia al rechazo de Violeta (fig. 4). Entre tanto, llegan a la
casa Juanito, futuro marido de Rocío (otra de las hermanas), y su madre a traer el
vestido de novia para hacer una prueba. Clara se despide de Fernando con un
4
En ese sentido, la posición de este personaje es paralela a la posición genérica del es-
pectador cinematográfico, postrado ante elfilmsin poder intervenir en lo que ve.
86 María Pérez Paya La audiodescripcíón; traduciendo el lenguaje de las cámaras 87

beso poco casto y va en ayuda de su hermana. Se produce una discusión, la ma-
dre de Juanito se lleva el vestido de novia y Rocío termina llorando. Con la ma-
leta en una mano y el bocadillo de tortilla en la otra, Fernando se acerca a la
habitación de Rocío. El plano se construye colocando la cámara a la altura de la
maleta que Fernando deja en el suelo (fíg. 5). Vemos en primerísimo plano la
mano de Fernando que coloca el bocadillo sobre la maleta y al fondo, desenfoca-
da, la figura de Rocío sollozando en ropa interior sobre la cama. Aunque lo que
ocurre después es previsible, la puesta en serie de toda la escena no lo es tanto.
En este plano, la tortilla se convierte en metonimia de Clara, de su mimo y de su
ofrecimiento. Fernando abandona el bocadillo para estar con Rocío, dejando así,
simbólicamente, a una hermana por otra y a un apetito por otro. Varios sentidos,
pues, confluyen en este plano a través de la puesta en cuadro, pero también de la
puesta en serie, es decir, del lugar que ocupa el plano en el desarrollo narrativo
del film.
Fig. 4
descrito es un proceso más c omplicado por cuanto traducimos desde un código
múltiple (visual y sonoro) a uno simple (sonoro). Analizar la imagen en todos sus
niveles nos ayudará a la hora de transmitirla. Empezamos el viaje de vuelta.
El viaje de vuelta. La audiodescripcíón: traduciendo las imágenes en
palabras
El audiodescriptor tiene que aprender a ver el mundo de un modo nuevo. Los mejores
descriptores son aquellos que saben percibir todos los elementos visuales que constitu-
yen un evento [...] unas pocas palabras bien elegidas son suficientes para trasmitir esas
imágenes.
(A.BALLESTER)
La audiodescripcíón consiste en hacer verbal y oral todo lo que en un producto
audiovisual es visual. Cuando se audiodescribe una película, se produce el segundo
trasvase intersemiótico:

Sistema origen (TEXTO AUDIOVISUAL)

i -
i
;
' \
Si*. • l\\ ' i
Fig.5
j El audiodescriptor ha sido espectador
del film, lo ha descompuesto y analiza-
do. Ahora tiene que transmitirlo, es
decir, traducirlo a palabras. ¿Pero todo?
Las limitaciones son múltiples. La
fundamental: el tiempo, pero también
el espacio. No existe un hueco en la
banda sonora siempre que se hace
necesaria una descripción. Por otro
lado, existe el problema de los códigos. Pasar del texto audiovisual al guión audio-
Sistema meta (TEXTO ESCRITO - * TEXTO AUDIO)
Esta segunda traducción intersemiótica es, además, una traducción subordinada. La
composición del texto audiodescrito se subordina, por un lado, a las necesidades
específicas del espectador ciego y, por otro, a las imágenes que se suceden en el
relato audiovisual del que parte. Si el análisis de los tres niveles de la imagen nos
ha ayudado a comprender los sentidos que entran enjuego en el film, qué es priori-
tario en la trama y qué debe, por tanto, audiodescribirse, atendamos ahora a la
composición misma del texto audiodescrito.
El lengiaaje de la atidiodescripción
Hemos mantenido la terminología de Casetti para establecer una correspondencia
que nos permita extraer parámetros audiovisuales y lingüísticos en el texto audio-
descriptivo de un film concreto: Pulp Fiction (Quentin Tarantino, 1994).
La audiodescripcíón tiene como texto de partida únicamente el fílmico, la pelí-
cula ya realizada. Su lenguaje describe, por tanto, acciones mucho más concretas
que las del guión cinematográfico. La puesta en escena audiodescrita requiere la
elección de un vocabulario adecuado para designar de manera concreta y unívoca
los objetos, personajes y espacios que aparecen en la escena, así como para ca-
racterizar a estos personajes: su aspecto, actitudes, gestos y acciones. Esto tam-
bién se da en el lenguaje del guión, donde se escribía s obre los personajes en
términos de acciones físicas, visibles y representabas.
 María Pérez Paya
88
Ejemplo 1:
Guión cinematográfico:
El joven llama a la camarera
Guión audiodescrito:
El chico da una calada y levanta su taza
Ambos describen las acciones del
personaje. Sin embargo, la audio-
descripción sólo sugiere, del mis-
mo modo que lo hace la imagen
para los videntes, que el gesto del
actor significa que desea que la
camarera le ponga más café. El
texto audiodescrito parte de la
puesta en escena concreta de la
acción general descrita por el
guionista (cuya materialización en este caso descansa sobre la dirección de acto-
res).
La puesta en cuadro audiodescrita otorga prioridad a los elementos que aparecen
en el encuadre en función de la composición fotográfica. Generalmente, los ele-
mentos de mayor tamaño se describen antes que los más pequeños, y los elementos
móviles antes que los elementos estáticos. Se produce, además, una descripción
ordenada según la cadena de acciones que tienen lugar en la escena. En el texto
audiodescrito, esto se plasma a través de los mecanismos de focalización sintáctica
y discursiva.
Ejemplo 2:
Guión audiodescrito:
Dos hombres, Jules, de raza negra, y
Vincent, blanco, atraviesan un suburbio
de Hollywood a bordo de un Chevrolet
del 74. Vincent es alto y de rostro alar-
gado con una melena oscura que cae
sobre sus hombros y un pendiente en su
oreja derecha, está interpretado por John
TTavolta. Jules conduce mientras le
pregunta.
Aunque la información que se da en la primera fiase es esencialmente la misma en
el guión cinematográfico y en el guión audiodescrito, el orden de los elementos en
las fiases ha cambiado. En la primera fiase del guión cinematográfico, el tema o
La audiodescripción: traduciendo el lenguaje de las cámaras 89
foco de la oración es el coche (Chevy Nova blanco del 74) que atraviesa los subur-
bios de Hollywood. En el guión audiodescrito, sin embargo, la fiase focaliza a los
dos ocupantes del vehículo (Chevrolet del 74). Más allá del desajuste en el modelo
de coche, sí es reseñable la divergente focalización de un guión y de otro. Sin ver
la película, al leer el guión de Tarantino, imaginamos un plano general del coche a
gran velocidad a través del suburbio que describe. Sin embargo, en el film se nos
muestra durante toda la escena únicamente el interior del coche. Como ya se ha
dicho, el texto audiodescrito está subordinado a las imágenes tal y como aparecen
en la película realizada. En este caso, el eje de la composición fotográfica son los
ocupantes del vehículo y vemos a Vincent en primer término. En el texto audio-
descrito, por ello, se focaliza la descripción del personaje de mayor tamaño, el que
ocupa mayor espacio dentro del encuadre.
Ejemplo 3:
Guión audiodescrito:
[.. .JEntra en el cuarto, deja la maleta y el boca-
dillo de tortilla. Debido a los sollozos, las carnes
de Rocío palpitan sensualmente. La mira exta-
siado.
Esto no se cumple en el ejemplo de Belle époque, donde el audiodescriptor no
atiende al protagonismo de los objetos en el encuadre. El bocadillo de tortilla apa-
rece en primer plano enfocado y, sin embargo, en el texto audiodescrito, no sólo no
es e 1 p rotagonista d é l a fiase, s ino q ue o cupa e 1 último 1 ugar. L a o ración se ha
construido esta vez anteponiendo la cadena de acciones que tienen lugar en la
escena a la composición fotográfica, es decir, se han descrito ordenadamente las
acciones del personaje en el orden en que éste las realiza dentro del mismo plano.
Por último, la puesta en serie audiodescrita hace referencia a la construcción
del texto audiodescrito en su dimensión narrativa. Cabe pues, en este nivel, el
uso de fórmulas temporales para relacionar entre sí las acciones. Si son acciones
sucesivas: "Después", "Más tarde", "Al día siguiente". Si son acciones simultá-
neas: "Mientras tanto". De igual modo, el manejo de los tiempos verbales (casi
siempre presente) y los mecanismos de cohesión textual (fóricos) son elementos
del lenguaje audiodescriptivo que pertenecen a la puesta en serie. El modo en
que están articuladas las imágenes determina un desarrollo dramático, exclusivo
90 María Pérez Paya La audiodescripción: traduciendo el lenguaje de las cámaras 91

de cada film, que tendrá que obtener correspondencia cuantitativa y cualitativa

en su traslado al relato audiodescrito. ™(Í) A U T ' F' (1964): El CÍHe S6gÚn HÍtchC°Ck- Madrid: AManza
- ( 13 ° «fctoi,
La audiodescripción es pues, en última instancia, un trabajo de creación, donde VANOYE, F. (1996): Guiones y modelos de guión. Barcelona: Paidós.
cada obra audiovisual debe ser considerada de manera individual y exclusiva,
donde la experiencia traductora de otras obras no cuenta y donde el audiodescrip-
tor se comporta a la vez como espectador, como analista cinematográfico y como
transmisor de las imágenes. En el proceso de trasvase del lenguaje de la cámara
al lenguaje verbal, el guión cinematográfico puede ser para él una herramienta de
traducción valiosa al emprender el proceso de selección de información visual.
De hecho, como traductores de una obra única e irrepetible, los audiodescriptores
tienen en el guión cinematográfico el mejor texto paralelo. Un mapa que los
guiará en su viaje de regreso al país de las palabras.

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 La aiidiodescripción: parámetros de cohesión
Gala Rodríguez Posadlas. Universidad de Granada, Proyecto TRACCE
galarp@correo.ugr.es

1.-Introducción
El objetivo que persigue este trabajo es asentar el guión audiodescriptivo como
un novedoso tipo textual con unas características concretas, dándole una nueva
dimensión traductológica y un nuevo enfoque en el análisis lingüístico.
Consideramos la audiodescripción como un nuevo tipo de traducción audiovi-
sual, por lo tanto, la confección del guión audiodescriptivo (en adelante GAD),
requiere una investigación científica, actualizada y relevante en el campo de los
estudios de traducción. Posteriormente ofreceremos un análisis que repase algunos
conceptos de la lingüística tradicional y los aplicaremos a la audiodescripción,
Desde el punto de vista semiótico, la creación de un GAD es una traducción de
un código visual a otro lingüístico, por lo que nos encontramos ante un tipo de
traducción intersemiótica1.
Por otro lado, desde el punto de vista lingüístico, es a la vez una traducción su-
bordinada al tiempo y al espacio que deja el guión, la banda sonora y las referen-
cias sonoras de la película.
En ambos sentidos, consideramos el GAD una traducción y, por ende, un tipo
textual. Aunque somos conscientes de que esta denominación, la de la audiodes-
cripción como texto, es un asunto hasta la actualidad bastante polémico, intentare-
mos aclarar la cuestión desde el análisis del GAD como un texto traducido.
En el proceso de creación del guión audiodescriptivo, el TO es la película, el tex-
to fílmico, y el TM, el guión audiodescriptivo que, al locutarse sobre la banda de
audio de la película, da lugar a la película audiodescrita.
Uno de los primeros teóricos de la traducción, Nida,2 afirmaba que, para conse-
guir una traducción correcta, el traductor debía tener como principal interés conse-
guir en los receptores meta la misma respuesta que el TO obtuvo de sus receptores.
En la audiodescripción el objetivo es similar: apoyar la trama de la película (TO)
mediante descripciones (TM) para conseguir el mismo efecto en la persona ciega
(receptores del TM) que el que suscitó en la que vio la película (receptores TO).
Comprobamos, por lo tanto, que el proceso de traducción intersemiótica es similar
al interlingüístico tradicional, en el que se ven involucradas las fases de traducción
1
Intersemiotic translation or transmutation is an interpretan'on of verbal signs by means
of signs of nonverbal sign systems. Jakobson. (1959: 429)
2
One is not so concerned wíth matching the receptor-language message with the source-
language message, but with the dynamic relationship, that the reíationship between re-
ceptor and message should be substantially the same as that whích existed between the
original receptors and the message. (Nida 1964: 159)
94 Gala Rodríguez Posadas
y revisión. Por este motivo, creemos que la AD debe formar parte de los estudios
aplicados de traducción.
Una de las razones fundamentales para afirmar que el GAD es un tipo textual es
que cuenta con características lingüísticas propias, como, por ejemplo, que se trata
de un texto escrito para ser leído y que cuenta estructuras narrativas recurrentes, así
como un uso particular de los tiempos verbales y los elementos de cohesión del
mismo modo que un léxico específico (Salway, 2005).
Asimismo, justificamos la consideración del GAD como texto, aplicando el con-
cepto tradicional de texto según las siete normas de Beaugrande y Dressler (1981),
que estos proponen con el fin de solventar las necesidades traductológicas que los
nuevos formatos de traducción exigen en el ámbito de la traducción y la comunica-
ción.
Para demostrar los mecanismos de cohesión que, como nuevo tipo textual, ofrece
el GAD, nos basaremos en los propuestos por Halliday y Hasan (1976), a los que
aplicaremos una nueva dimensión apropiada para los textos audiovisuales según
Chaume (2004).
2.- L a audiodescripcióia: algunos acercamientos lingüísticos
Antes de profundizar en cada aspecto que requiere y presenta el GAD para to-
marlo como texto, nos parece necesario definir el mismo.
Bernárdez ofrece la siguiente definición de texto:
Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la
actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracteri-
zado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia
profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante
de crear un texto íntegro, y a su estmcturación mediante dos conjuntos de
reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. (1982:
85)
Por su parte, según Segre podemos ampliar algo más el tradicional concepto de
texto. Aunque en su definición este autor habla de palabras y de escrito, en
nuestra opinión, podemos transferirlo a cualquier obra, por ejemplo a una cine-
matográfica, ya que en este caso también es un entramado consistente y cohesio-
nado:
En el uso común, texto, que deriva del latín textus, "tejido", desarrolla una
metáfora en la cual son visibles las palabras que forman una obra y los
elementos que las unen, como si se tratara de una trama. Esta metáfora,
La audiodescripción: parámetros de cohesión 95
que anticipa las observaciones sobre la cohesión del texto, alude en parti-
cular a su contenido, a lo que está escrito en una obra. (1985:28)
A partir de estas aclaraciones sobre el concepto de texto, como hemos apuntado,
parece un tanto arriesgado definir al GAD como nuevo tipo textual, ya que, a
simple vista, depende obligatoriamente de la película para poder comprenderlo,
es decir, carece de independencia comunicativa. Sin embargo* en nuestro empe-
ño por defender la AD como un nuevo tipo textual, proponemos un análisis del
mismo desde los aspectos arriba mencionados.
2.1. Audiodescripción como narración
La narración es un fenómeno textual muy estudiado que nos puede servir para
explicar la AD y hacer acercamientos lingüísticos en torno a ella.
Según Bordwell y Thompson (1997) la narración es una reconstrucción verbal
del desarrollo de un evento real o ficticio del pasado que se presenta relacionado
con algún evento o acontecimiento del presente narrado:
Narrative involves charas of events in cause-effect relationships occurring
in space and time, where the agents of cause-effect are characters with
goals, beliefs and emotions. (Op. cit)
Estas características son asimismo observables en los GADs, ya que la AD es un
tipo narración en el que se reconstruye lo que está ocurriendo en pantalla y res-
ponde a las posibles preguntas del espectador deficiente visual, mientras encade-
na con relaciones de causa y efecto la trama de la película con descripciones.
Pero, continuando con nuestro propósito de definir la narración, creemos conve-
niente estudiar este tipo de texto desde el análisis que diferentes autores han lleva-
do a cabo. Entre ellos destacamos el trabajo de Van Dijk, Schmidt, Adam, Roulet y
Bassols y Torrent. Estas últimas afirman que la clasificación de Werlich (1975) es
la más extendida y, por lo tanto, a la que nos acojemos.
En el análisis de Werlich se distinguen cinco tipos de textos: descriptivos, narra-
tivos, expositivos, argumentativos e instructivos. En efecto, el que más nos interesa
es el segundo tipo y, siguiendo al autor, la función comunicativa de este. Así, el
emisor del texto narrado responde a una pregunta previa del receptor que desea
conocer algo. Narrar es, por lo tanto, una actividad comunicativa reconstructiva,
reconstruye en presente hechos ya ocurridos. En nuestro caso, es el guionista au-
diodescriptor el que responde a las posibles preguntas del receptor deficiente visual
sobre la película y la reconstrucción comunicativa en la AD son, de hecho, las
imágenes de la película.
 Gala Rodríguez Posadas
96
Aparte de la función comunicativa de la narración, esta presenta otras caracterís-
ticas, localizables igualmente en GAD's.
Según Labov (1981), una narración totalmente desarrollada puede presentar seis
elementos: resumen, orientación, complicación de la acción, evaluación, resolución
y coda.
En los guiones audiodescriptivos que hemos extraído de algunas películas au-
diodescritas hemos podido encontrar ejemplos que poseen todos los elementos
clasificados por Labov y que hacen que podamos denominar la AD como un nove-
doso tipo de narración.
En primer lugar, la AD suele ofrecer un resumen que sintetiza lo que sucede en
las imágenes para situarlas en un momento y lugar dado, respondiendo a la posible
pregunta del receptor "¿de qué se trata?". Así lo podemos observar en un ejemplo
del comienzo de la película Monolito Gafólas (1999):
ejemplo 1
Típico rincón de un barrio madrileño. Gente que va y viene, un camarero
que sirve bebidas en una terracita de verano, crios corriendo de acá para
allá y al fondo, bloques de humildes viviendas; todo ello compone el mar-
co donde da comienzo esta historia. La imagen nos aproxima a la terraza
del bar El Tropezón mientras escuchamos la voz de Manolito que hará de
narrador a lo largo de la película.
A la pauta narrativa denominada resumen le sigue la orientación. Una situación
inicial en la que se destacan elementos concretos como los actores, el tiempo, el
lugar y otras circunstancias para llevar al receptor a un punto deseado en el que
se introducen descripciones, que identifican el tiempo, lugar, personas y situa-
ción que se dan en la película. Responde a las posibles preguntas prototípicas del
receptor de ¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo? y ¿dónde?. Un ejemplo es el que ofrece
lapelícula Pulp Fiction (1994):
ejemplo 2
Dentro [del apartamento] hay dos chicos más, uno de ellos se recuesta en
el sofá aterrorizado. Jules le hace la señal de "ok" y se vuelve hacia los
otros.
Este ejemplo proporciona una orientación sobre el apartamento descrito con anterio-
ridad, con el objetivo de provocar en el receptor unos sentimientos determinados.
Más tarde, dentro de los elementos narrativos, entra en escena la llamada com-
plicación, la que se introduce en numerosas ocasiones para referirse al resumen
que se ofreció al principio y añade algunos marcadores temporales, modificando el
La audiodescripción: parámetros de cohesión 97
estado anterior de la narración y haciendo que se desencadenen una serie de
hechos. Así, en Manolito Gafotas, el barrio que se describió al principio se retoma
más tarde, y el apartamento en Pulp Fiction, introducéndolo como u n elemento
dentro de la complicación de la trama:
ejemplo 3
Típico ambiente de agosto por la tarde en las calles del barrio: comercios
cerrados por vacaciones, bancos vacíos, niños y ni un solo coche transi-
tando por la calzada.
El bar El Tropezón, donde suele estar el abuelo, tiene recogida la terraza y
echado el cieñe. (Manolito Gafotas)
ejemplo 4
Volvemos a la escena del principio. Vincent y Jules ajustan las cuentas a
los tres tipos del apartamento, Jules ha matado a uno de los blancos y aho-
ra presiona al otro, un cuarto muchacho les escucha desde el cuarto de ba-
ño con una pistola. (Pulp Fiction)
Otro ejemplo de complicación de la acción, también extraído de Manolito Gafo-
tas, tiene lugar cuando el niño aparece por equivocación en otro camión que no
conduce su padre. La película crea una situación inesperada que hace que surja
un desequilibrio que acabará solucionándose:
ejemplo 5
Sube trabajosamente a la cabina del camión.
Se tumba boca arriba en la cama del conductor y ve como una trampilla
del techo solar va y viene por efecto del mareo.
En la carretera un camionero interviene en un programa de radio.
Manolito despierta.
[GRITO] Elemento inesperado
Manolito mira aterrado al no menos aterrado camionero que no es su pa-
dre y que ante la aparición del niño comienza a dar tumbos con el camión
llevándose por delante una valla
La evaluación es la pauta que utiliza el emisor para indicar la razón por la que narra la
historia, es la reacción a los elementos ofrecidos con anterioridad, es decir, el propósito
que persigue la narración. Responde a la posible pregunta del receptor acerca de qué es
lo más interesante o lo más relevante. O, como afirman Bassols y Torrent (Op.
citúlQ): toda narración incluye una sucesión mínima de acontecimientos caracteriza-
dos por su orientación hacia unfinaly su complicación.
 Gala Rodríguez Posadas
98
Puesto que la AD apoya la trama, el guionista de la AD en muchas ocasiones a lo
largo de una película debe hacerse la pregunta acerca de qué es lo que con más
relevancia se debe narrar, sobre todo, cuando se encuentra con una escena con
mucha información y debe seleccionar la que más o mejor sirva de apoyo a la
trama de la película y sea más importante para comprender la totalidad de la mis-
ma. La pauta narrativa de evaluación tiene que ver con la visión del mundo del
emisor y puede involucrar en parte la subjetividad de la narración, por ello con-
cierne a los sentimientos y actitudes que subyacen cuando se narran unos hechos,
locualno se debe contradecir con la objetividad que se lepresuponea la AD,
según la norma UNE 153020: 20053: "Debe evitarse transmitir cualquier punto de
vista subjetivo."
El quinto elemento de Lavov, el llamado resolución, se refiere al equilibrio si-
tuacional de la trama, a cómo se resuelve el argumento. Precisamente este elemen-
to siempre aparece en la película audiodescrita, como podemos comprobar en la ya
utilizada Monolito Gafólas. En este caso se trata de la solución de la trama, cuando
la policía encuentra al niño perdido en otro camión:
ejemplo 6
Llegan junto a la carretera donde aparece aparcado el coche patrulla y el
camión en que Manolito montó por error. La otra guardia ve llegar a su
pareja con Manolito y se dirige al camionero.
Para terminar, definimos el elemento coda y buscamos su lugar en la AD. La
coda sirve para aclarar los desenlaces de las narraciones. En el caso de la AD se
aplica a las películas, es decir, tiene la función de audiodescribir los aconteci-
mientos a los que ha desembocado la trama de la película advirtiendo así al re-
ceptor que se ha llegado al final. A continuación tenemos un ejemplo más de
Manolito Gafotas, cuando la trama se resuelve y se vuelve a la misma situación
veraniega pero en lugar de en el caluroso barrio narrado al principio en la playa.
La coda da sentido a la historia.
ejempEo 7
Un rato después, la familia García Moreno al completo descansan senta-
dos con la pareja de la Guardia Civil dando cuenta de la enorme paella.
Una orquesta de músicos preparan sus instrumentos para empezar a tocar.
Manolo cuchichea al oído de su mujer que continúa enfadada al tiempo
que el imbécil le tira de la manga de la camisa. Manolito intenta besarla en
3
Audio-descripción para personas con discapacidad visual. Requisitos para la audiodes-
cripción y elaboración de audioguías.
La audiodescripción: parámetros de cohesión 99
la mejilla, Cata le mira y a continuación le da un fugaz beso en los labios.
El Imbécil no deja de incordiar, pese a ello Cata y Manolo termina fun-
diéndose en un largo beso.
Gracias a estos ejemplos, se puede observar cómo la AD responde a las pautas de
los textos narrativos y se puede acercar a los estudios realizados sobre la narración.
Por todo ello podemos entender la AD como un texto narrativo que reformula lo
que sucede en las imágenes de la película, en la que el audiodescríptor intenta
mantener el orden lógico de los hechos que suceden en las imágenes.
A continuación, como ya anunciamos, veremos en qué medida la AD se puede
considerar o no un texto basándonos para ello en los tradicionales siete criterios de
textualidad de Beaugrande y Dressler.
2.2. El guión audiodescriptivo según las normas textuales de Beaugrande y
Dressler
Beaugrande y Dressler, en la primera edición de su obra en 1971, definieron el
concepto de texto como:
Un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad
Si un texto no satisface alguna de esas normas entonces no puede conside-
rarse que ese texto seacamunicativo. (1997:35)
De hecho, llegaron a la conclusión de que si un escrito no cumplía con las
máximas de coherencia, cohesión, intencionalidad, aceptabilidad, situacíonali-
dad, intertextualidad e informatividad no se podía considerar un texto.
Estas normas funcionan como los principios constitutivos de la comunica-
ción textual: estas siete normas crean y definen la forma de comporta-
miento identificable como "comunicación textual". (Op.cit: 46)
Por lo tanto, según dichas afirmaciones, en principio, la AD no tiene apariencia
de texto. En cambio si planteamos estas normas desde un nuevo prisma, el texto
AD se convierte en un nuevo tipo textual que, además de cumplir los criterios de
Beaugrande y Dressler, ofrece una nueva dimensión a los mecanismos de cohe-
sión de Halliday y Hasan, como veremos en el último punto del artículo.
2.2.1. El GAD, testo tradicional
La primera de las normas que expusieron los autores citados que es evidente
cuando se analiza un texto, en nuestro caso el GAD, es la intencionalidad o las
razones por las que se creó el texto. En palabras de los autores:
 Gala Rodríguez Posadas
100
La intencionalidad se refiere a la actitud del productor textual: que una se-
rie de secuencias oracionales constituya un texto cohesionado y coherente
es una consecuencia del cumplimiento de las intenciones del productor.
(Beaugrande y Dressler, Op. cit: 40)
En el caso de la AD, la razón o "intención" es que el receptor deficiente visual
pueda disfrutar y seguir el argumento de la película del mismo modo que un
vidente, y así se define en la Norma AENOR que regula la AD:
Audiodescripción: servicio de apoyo a la comunicación que consiste en el
conjunto de técnicas y habilidades aplicadas con objeto de compensar la
carencia de captación de la parte visual contenida en cualquier tipo de
mensaje, suministrando una adecuada información sonora que la traduce o
explica, de manera que el posible receptor discapacitado visual perciba di-
cho mensaje como un todo armónico y de la forma mas parecida a como
lo percibe una persona que ve. Norma AENOR 153020 (2005:4)
La intencionalidad de la AD es describir las imágenes para que su receptor las
entienda codificadas por el oído en lugar de por la vista y así apoyar la trama de
la película. Al realizar su labor, el audiodescriptor, como productor textual, cum-
ple con la intención de apoyar las imágenes de la película con frases descriptivas,
es así como el GAD, locutado sobre la banda de audio de la película constituye
ese todo cohesionado y coherente.
Muy relacionada con la norma anterior, el criterio de aceptabilidad se enfoca en
la actitud del receptor en la comunicación y en la aceptación del texto. Para el caso
que nos atañe, el espectador ciego participa del intercambio comunicativo, es decir,
ofrece una predisposición de aceptación que posibilita la c omunicación. Loque
coincide con la definición de Beaugrande y Dressler al respecto:
La aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor: una serie de secuencias
que constituyan un texto cohesionado y coherente es aceptable para un de-
terminado receptor si éste percibe que tienen alguna relevancia, por ejem-
plo, porque le sirve para adquirir conocimientos nuevos. (Beaugrande y
Dressler ibid.: 41)
Esto nos lleva a pensar que la relación entre texto, GAD, y receptor prototípico
se hace muy estrecha. Para que un texto cumpla este criterio, el emisor debe
conocer previamente las características de sus destinatarios que es lo que en
La audiodescripción: parámetros de cohesión 101
definitiva ocurre con la AD, procura un texto aceptable adecuado a las necesida-
des de los deficientes visuales.
Si bien es cierto que esta aceptabilidad no siempre se consigue, como ocurre, por
ejemplo con las audiodescripciones que presentan excesiva información y que
pueden generar en el receptor una sobrecarga cognitiva. Esto hemos podido encon-
trarlo en algún caso de audiodescripción de películas británicas, como vemos en
Las Horas:
ejemplo 8
Clarissa, wrapped up against the cold overcast morning, in a camel-hair
coat and grey scarf with amber earrings dangling from her ears, and tinted
glasses, carries the flowers through the meat-packing district of Lower
Manhattantowardsan oíd factory building.
ejemplo 9
Clarissa camina por las calles de Nueva York con un gran ramo de flores
entre los brazos.
Y, siguiendo el estudio de Herrador (2007:34), parece que no se trata de una
excepción, sino que existen fehacientemente los suficientes casos como para
poder afirmar que hay evidentes diferencias de AD entre las dos culturas.
La informatividad es otro de los criterios indicados que la AD igualmente cum-
ple, Se trata de un concepto que involucra varios, entre ellos el de que cada texto
ha d e o frecer a lgún t ipo d e i nformación n ueva q ue h aga c ambiar a 1 r eceptor s u
punto de vista del mundo:
La informatividad sirve para evaluar hasta qué punto las secuencias de un
texto son predecibles o inesperadas, si transmiten información conocida o
novedosa. Beaugrande y Dressler (Op. cit: 43)
La AD, sin duda, cumple esta norma de textualidad porque todo lo que se descri-
be de las imágenes debe ser relevante, una información nueva para el receptor, si
no, se rompe el equilibrio creado entre AD y película,
Sin embargo, como apuntamos anteriormente, cuando se ofrece demasiada in-
formación o esta es demasiado clara, el audiodescriptor no es relevante y la AD no
cumple su función, con lo que el espectador deficiente visual se ve subestimado
porque ha recibido la misma información dos veces. Por lo tanto, la informativi-
dad, es un criterio básico para que un buen audiodescriptor pueda crear un texto
relevante y aceptable para el destinatario. Así lo recoge también la norma UNE:
 Gala Rodríguez Posadas
102
Al realizar la audiodescripción se debe evitar provocar cansancio en el
oyente discapacitado visual, por saturación de información o ansiedad por
ausencia de la misma. (Op. cit: 7)
En cuanto al criterio de siíuacionalidad, los investigadores lo definen de la si-
guiente manera:
La situacionalidad se refiere a los factores que hacen que un texto sea re-
levante en la situación en que aparece. Beaugrande y Dressler (ibid.: 44)
La AD se encuentra cohesionada a una situación comunicativa dada en la pelícu-
la que puede condicionar el estilo y el registro de la AD, se tiene en cuenta la
información que esta nos ofrece, entrando aquí enjuego la situación que surge en
un GAD es inherente a la de la película y de la acción que se realice en cada
escena.
Así lo podemos ver en los siguientes ejemplos de bocadillos de información que
se dan en el GAD de Pulp Fiction donde el léxico se adecúa a la situación de la
escena en la que el personaje interpretado por John Travolta se droga:
ejemplo 10
Abre un estuche negro en el que lleva los utensilios necesarios para picar-
se.
Anestesiado por la heroína atraviesa la ciudad a bordo de su chevrolet ma-
libú descapotable color cereza. Elflashbackcontinúa con el chute.
Enrosca suavemente la aguja en una jeringuilla de cristal.
Enciende el zippo y quema la droga calentando lentamente la cucharilla.
También vemos cómo se adapta el registro en la película Manolita Gafotas:
ejemplo 11
El pequeñajo coge su chupete, lo moja en el ketchup y se lo mete en la
boca dándole placenteras chupetadas.
Por lo tanto la situación de la película puede considerarse un condicionante del
estilo y el registro de la AD.
En quinto lugar afrontamos la definición de intertextualidad en el texto, según
los autores:
La audiodescripción: parámetros de cohesión 103
La intertextuahdad se refiere a los factores que hacen depender la utiliza-
zión adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros anterio-
res. Beaugrande y Dressler (ibid.: 45)
Y la aplicamos a la AD. Está claro que parte de la base de que los textos hacen
referencia a otros textos, como al texto fílmico, con el que mantiene una depen-
dencia absoluta entre ambos, o a otros posibles, como textos literarios en los que
se base la película, textos periodísticos sobre el tema, etc. Tener en cuenta este
aspecto supone, para el guionista audidodescriptor, la consabida por parte de los
traductores de búsqueda de información necesaria para su trabajo.
En este apartado hemos podido observar cómo la aplicación de cinco normas de
textuahdad hace que el GAD se parezca cada vez más al concepto tradicional de
texto. A continuación haremos hincapié en las normas consideradas como más
importantes y que, al menos aparentemente, menos parece cumplir.
2.2.2. Coherencia y cohesión: el GAD, un texto moderno
La coherencia es un mecanismo un tanto abstracto, poco claro y, en ocasiones,
difícil de entender, de hecho se trata de aquella información que relaciona todos
los elementos que forman un texto y que enlazan las situaciones que los han
conformado. El fenómeno de la coherencia, según Faber y Jiménez:
Se suele presentar como el mecanismo que establece lazos entre los ele-
mentos internos y los extemos al texto, ya que estudia las relaciones entre
los elementos lingüísticos y los elementos situados contextualmente fuera
del texto, los cuales a su vez ofrecen mecanismos para analizar el sentido
del texto según el conocimiento del mundo. (2004:132)
La AD no cumple con una relación causa-efecto lógica en sí misma, pero man-
tiene coherencia con el guión, los diálogos y las referencias sonoras de las pelí-
culas, el GAD establece esos lazos con sus elementos internos, a lo largo de todo
el guión y con los externos, la película.
Podemos hacer un análisis teniendo en cuenta que los guiones audiodescriptivos
se hacen a partir de la película y que estos siguen el ritmo de ella sin impedir de
manera alguna la comprensión, eso demuestra que el GAD mantiene una coheren-
cia total con el guión, los diálogos y las referencias sonoras de la película creando
así un todo.
El concepto de coherencia vendría a su vez dado por el hecho de que emisor y
receptor comparten un mismo o parecido conocimiento del mundo, algo que tam-
bién se cumple en la AD y debido a que el GAD es un texto con sentido que pre-
senta una continuidad con respecto a la película.
104 Gala Rodríguez Posadas
La continuidad del sentido está en la base de la coherencia, entendida co-
mo la regulación de la posibilidad de que los conceptos y las relaciones
que subyacenbajo la superficie textual sean accesibles entre sí e interactú-
en de un modo relevante. (Beaugrande y Dressler, Op. cit: 135)
Por otro lado, la AD sí lo cumple extratextualmente, en tanto que AD y película
comparten una misma imagen del mundo que se quiere mostrar al receptor y
establecen entre sí lazos lo bastante firmes y coherentes para ofrecer la informa-
ción necesaria de forma conjunta.
La última norma de textuaiidad establecida por los autores citados que nos queda
por aplicar al GAD es la de cohesión, la que se refiere a las relaciones que se dan
entre los componentes del texto para que formen un todo:
La cohesión establece las diferentes posibilidades en que pueden conec-
tarse entre sí dentro deuna secuencia los componentes de la superficie tex-
tual, es decir, las palabras que realmente se escuchan o se leea (ibid.: 35)
En nuestro caso la superficie textual del GAD si bien no está cohesionada en sí
misma al cien por cien, establece una fuerte cohesión con la parte extratextual,
con la película. Así se se puede observar en el siguiente ejemplo de la película
audiodescrita Cita a ciegas en la que una referencia sonora de la película sirve
como pie al bocadillo de información:
ejemplo 12
De repente...
[referencia sonora golpe]
Choca contra una tienda de pinturas embadurnando el coche de azul y
amarillo, el parabrisas se pone en marcha y aparece la cara de David salpi-
cada de colores. El monito juega sobre su hombro, David lo mira con
odio.
Son muchos los ejemplos que, como este, hemos ofrecido hasta aquí a lo largo
del artículo. Se trata de casos extraídos de GADs que nos inducen a pensar que la
definición de texto que tradicionalmente se ha mantenido hasta ahora por distin-
tos autores, puede ser ampliada y aplicable a unidades textuales que no se habían
tenido en cuenta. Por eso aquí proponemos que los criterios textuales, de estos u
otros autores, no se apliquen tan estrictamente, ya que, aunque la AD sea espe-
cial y dependa del texto fílmico no se debe descartar de la definición de texto.
La audiodescripción: parámetros de cohesión 105
3.- Nueva dimensión de los mecanismos de cohesión en los textos au-
diovisuales
Tras aceptar la AD como un nuevo tipo textual, nuestro siguiente planteamiento
es el estudio de sus mecanismos de cohesión. Resulta lógico comprender que,
dado que la globalidad textual del texto AD se completa teniendo en cuenta ele-
mentos intra y extratextuales, el análisis de los mecanismos de cohesión seguirá
contando con esa dualidad, así encontramos mecanismos dentro del mismo GAD
(intratextuales) y otros relacionados con el guión de la película (extratextuales),
Se podría decir que la cohesión textual es, en general, el criterio de textuaiidad
que mayor interés suscita. Es una característica inherente al texto y se refiere a la
relación interna o exclusivamente lingüística del mismo, a cómo este relaciona sus
elementos semánticos y a todo lo que lo compone como tal: su morfología, su
sintaxis, su fonología. En palabras de Halliday y Hasan:
The concept of cohesión is a semantic ones; it refers to rektions of mean-
ing íhat exist within the text, an that define it as a text (1976:4).
Para poder enfocar el estudio de la cohesión en la AD desde el punto de vista de
estos autores, necesitamos completar sus investigaciones con las que aporta
Chaume (2004). Con lo que conseguiremos, o al menos eso pretendemos, un
nuevo modelo de análisis de los mecanismos de cohesión en 1 a A D evaluado,
contrastado y renovado.
Teniendo en cuenta que el propio Chaume afirmaba que:
El análisis de los mecanismos de cohesión que nace con el extraordinario
trabajo de Halliday y Hasan (1976), seguido hasta la saciedad por lingüis-
tasfilólogos,docentes de lenguas y docentes de la traducción, sin embar-
go, no pretendía incluir las peculiaridades de aquellos textos que exceden
los límites del lenguaje verbaL Chaume (Op. cit: 239)
Hemos considerado más que oportuno aceptar sus trabajos en el ámbito de la
subtitulación y el doblaje para alcanzar mecanismos de cohesión léxica, icónica y
semiótica, con el fin de llegar a entender una nueva teoría de la cohesión.
De forma muy resumida, podemos afirmar que en la AD hay una cohesión entre
el signo lingüístico y el signo icónico, estos dos códigos interactúan cuando la
información icónica (las imágenes de la película) se presentan a los espectadores
con una explicación lingüística (los bocadillos de información de la banda de AD).
Siguiendo la exposición de Chaume, en un texto audiovisual podríamos encon-
trar t res t ipos d e e lipsis: 1 a e lipsis 1 ingüística, 1 a a usencia d e p alabras c on o s in
explicación icónica, cuando ocurre esto, por ejemplo en Pulp Fiction en que Mia,
 Gala Rodríguez Posadas
106
interpretada por Urna Thurman, hace un cuadrado con sus dedos recriminándole a
Vincent, el personaje que interpreta John Travolta que es un cabeza cuadrada, hay
únicamente imagen y falta una explicación lingüística de la que se encarga la AD.
Finalmente, la elipsis narrativa consistiría en la ausencia de una parte de la narra-
ción, en la ausencia del nexo que enlaza las diferentes secuencias de una película
de la que también se hará cargo la AD para así cumplir con el encargo de traduc-
ción intersemiótica y con el criterio de informatividad y la película pueda ser en-
tendida del mismo modo por las personas ciegas que por las que no lo son.
Los mecanismos de elipsis y sustitución se funden así en uno sólo. Cuando Mia
dibuja el cuadrado en el aire nos encontramos con una elipsis lingüística y con una
sustitución iconográfica, los dos mecanismos se dan a la vez, se convierten en uno
sólo que en la AD se traduce por una sustitución lingüística, por lo tanto, la divi-
sión entre sustitución y elipsis claramente establecida por Halliday y Hasan, en
nuestro caso se dlfumina.
De la fusión entre elipsis y sustitución podemos extraer una norma aplicable a la
AD, siempre que en una película nos encontremos con una elipsis lingüísti-
ca+sustitución iconográfica (un guiño de un personaje, el índice en los labios para
pedir silencio...) y esta tenga relevancia para la trama, el audiodescriptor deberá
hacerse eco y plasmarlo en su guión, o sea hacer una sustitución lingüística de esa
elipsis. Es por eso que decíamos antes que el límite entre elipsis y sustitución se
difumina en los estudios aplicados a la AD.
3.1. Hacia un nuevo modelo de análisis de los mecanismos de cohesión
En definitiva, los mecanismos de cohesión han sido siempre estudiados desde un
punto de vista estrictamente lingüístico, sobre todo útil para los textos escritos o
hablados en los que no se da una relación de comunicación entre códigos, por lo
tanto ese enfoque resultan insuficiente para los nuevos modelos textuales como
los textos audiovisuales y para la AD.
A continuación, y a partir de las referencias de los autores arriba mencionados,
presentamos cómo se entienden algunos mecanismos de cohesión en la AD, tanto
intratextualmente, para que los bocadillos de información del GAD sean oraciones
con sentido, como extratextualmente, para que ambos guiones -fílmico y audio-
descriptivo- formen un todo: la película audiodescrita para personas ciegas. Y,
para comprenderlo mejor, lo ilustraremos con ejemplos encontrados en algunas
películas audiodescritas analizadas.
En un texto nos encontramos mecanismos como la sustitución léxica (nominal,
pronominal y verbal), la elipsis (nominal y verbal), las conjunciones para codificar
tiempo, causalidad, oposición y las referencias anafóricas, esto es, el uso de los
artículos determinados e ^determinados. Como ejemplo AD de aprovechamiento
de estos mecanismos proponemos:
La audiodescripción: parámetros de cohesión 107
ejemplo 13
Manolita y su hermano con su eterno chupete salen corriendo escaleras
abajo. La madre espera en el rellano. Manolita Gafotas
En lugar de decir el nombre del hermano de Manolita Gafotas ~El imbécil-se
sustituye por un sintagma nominal, característica de este que se ofreció al espec-
tador poco antes en la AD como aclaración del aspecto de este personaje de la
película.
Otro caso de sustitución léxica son los hiperónimos como ocurre en el siguiente
ejemplo de Cita a ciegas en que se sustituye el nombre del perro (Rambo) por el
hiperónimo perro, también se podría haber sustituido por su hipónimo, pastor ale-
mán:
ejemplo 14
A la mañana siguiente el jardín está preparado para la boda, Jordán va a
por Rambo.
El peno está delante del mirador.
También disponemos de ejemplos en los que podemos observar cómo este me-
canismo puede ser mejor aprovechado como este de la película Rain Man:
ejemplo 15
Charlie se va a su habitación. Sentado al pie de la cama Raymond se ba-
lancea mientras habla. Al día siguiente Charlie y Raymond están sentados
ante una mesa de un bar.
En este ejemplo está claro que sólo están los dos hermanos, por eso es prescindi-
ble repetir sus nombres.
Hasta ahora sólo hemos hablado de los mecanismos de elipsis y sustitución como
cohesión dentro del texto audiodescrita, dejando de lado la cohesión que obligato-
riamente se establece entre película y AD, como comentamos al hablar del concepto
de texto audiovisual, la AD establece conexiones cohesivas con la película.
En Pulp Fiction encontramos que esa cohesión no se establece en una ocasión en
la que hay una elipsis lingüística ya que sólo se puede entender viendo la imagen.
En la versión original y en la española aparece un signo no-lingüístico (es visual),
por lo tanto, desde el punto de vista lingüístico hay una elipsis porque no se explica
nada. El personaje representado por la actriz Urna Thurman le dice al personaje de
John Travolta: "Colega, no me seas..." y dibuja en el aire un cuadrado que aparece
visiblemente en la pantalla con líneas blancas discontinuas e inmediatamente des-
aparece como si se tratara de una secuencia de dibujos animados.
 Gala Rodríguez Posadas
108
La descodificación del signo es "cabeza cuadrada", información que se extrae al
ver la película sin necesidad de explicitación alguna, por lo tanto en la AD sólo
habría que decir que hace un cuadrado y la persona ciega también induciría que le
está llamando cabeza cuadrada pero la AD dice lo siguiente: "Mía dibuja un rec-
tángulo en el aire." La sustitución lingüística pone rectángulo en lugar de cuadrado
haciendo, en nuestra opinión, esto deriva en que el espectador ciego no pueda
descodificar el signo.
Por último, y para finalizar con el estudio de elementos de cohesión textual,
abordamos el caso de la anáfora en la película AD. En esta ocasión también nos
debemos plantear en qué texto se encuentra, si en el fílmico o en el audiodescrito.
Un elemento que ya es conocido en la película cuando somos conscientes de que
existe, cuando lo hemos visto aparecer en una escena, por lo tanto cuando en la
película a parezca un e lemento a 1 q ue 1 a p elícula r ecurre más t arde e n 1 a AD 1 o
correcto y cohesivo sería nombrarlo con un artículo ^determinado en primera
instancia y la siguiente ocasión con un artículo determinado. Así lo podemos ob-
servar en el siguiente ejemplo de Pulp Fiction:
ejemplo 16
Deja la hamburguesa y señala un vaso de papel.
Sin perderlo de vista, Jules coge el vaso y sorbe con ansia a través de la
pajita hasta que consigue acabaise todo el refresco.
4.- CoacMsioites
Hemos aproximado la AD a distintos aspectos lingüísticos y traductológicos para
así poder entenderla como un innovador tipo de traducción con amplias expecta-
tivas, un tanto especial porque está subordinada a otro texto y en lugar de dirigi-
da a otra cultura, a un colectivo, pero al fin y al cabo traducción, con todo lo que
ello implica: documentación, conocimiento de la lengua etc. Tratando esos as-
pectos y revisando los criterios de textualidad hemos visto cómo con nuevos
planteamientos podemos clasificar la AD como texto.
Según Beaugrande y Dressler un texto deja de serlo en el momento en el que no
cumple alguno de los criterios de textualidad que proponen en su obra definitiva.
Dado que la AD no cumple los conceptos de coherencia y cohesión completamen-
te, según sus parámetros, podría interpretarse como que estos criterios podrían
estar anticuados y necesitarían una revisión para adecuarse a la actualidad, por lo
tanto hemos observado cómo, de hecho, la AD cumple perfectamente cinco de
ellos y cómo lo hace relativamente con otros dos demostrando así que el GAD, o
sea, el texto fílmico audiodescrito puede (y debe) ser entendido como un texto, en
su pleno sentido.
La audiodescripcíón: parámetros de cohesión 109
También afirmamos que es importante tener en cuenta los mecanismos de cohe-
sión que a parte de constatar que el GAD es un texto, si se aprovechan se puede
conseguir que GAD y película formen un todo aceptable para el receptor.
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 ¿Quién hará Sa audiodescripción comercia! en España?
El futuro perfil del descriptor
Pilar Orero. Universitat Autónoma de Barcelona 1

El perfil del descriptor clásico

En la actualidad, el perfil del descriptor no está bien definido y nos encontramos
con dos trabajos diferentes que, seguramente, responden a dos tradiciones distin-
tas: por una parte, la inglesa o americana (Snyder 2005, Hycks 2005) en la que el
descriptor escribe el guión y también lo narra y, por otra parte, la española —o
alemana— en la que existen dos perfiles, el del guionista o descriptor y el del
locutor (Benecke 2004, Navarrete 1997, Norma UNE 2005).
En el Reino Unido hay un centro de formación de audiodescriptores del que
son responsables la Audio Description Association y la Open CoUege Network
West and North Yorkshire y, como se puede leer en sus folletos informativos, los
requisitos principales para ser descriptor son:

The ability to summarise information accurately and objectively

A good command of the language
A clear and pleasant speaking voice
Good sight and hearing (whether aided or unaided)
The ability to work as part of a team
The commitment to access for disabled people, and the provisión of
quality audio description to blind and partially sighted people.

La enumeración anterior muestra claramente la doble vertiente del trabajo de

audiodescriptor en el mundo anglosajón. Sin embargo, en España tal y como se
recoge en la Norma UNE 153020:2005, "Audiodescripción para personas con
discapacidad visual. Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audio-
guías", esta figura se desdobla en: el "descriptor, audiodescriptor, o guionista",
que se define como la "persona que escribe el guión de la audiodescripción"
(ibíd,:5) y el "locutor o narrador", que es "la persona que realiza la locución del
guión de la descripción" (ibíd.).
Navarrete (1997:71), uno de los descriptores más veteranos de la ONCE, ha
enumerado y comentado los siguientes requisitos específicos para este nuevo
perfil profesional:

l ' Este artículo forma parte del proyecto "La subtiruiación para sordos y la audiodescrip-
¡ ción: primeras aproximaciones científicas y su aplicación" (HUM 2006-03653 FILO),
í financiado por el MEC."
i
I
112 Pilar Orero
-Amplia formación cinematográfica y ecléctica. No serían adecua-
das personas con gustos o tendencias demasiado polarizadas.
-Amplia formación cultural, profunda y no demasiado tamizada
ideológicamente. Esto le permitiría encontrar las nomenclaturas ade-
cuadas a cada caso, ya sea en el antiguo Egipto, en la cultura postin-
dustrial o con planteamientos vanguardistas, filosóficos o sociales.
No serviría una persona demasiado idealizada, pues transmitiría in-
conscientemente sus inclinaciones ideológicas de cualquier tipo.
Siempre debe entender y apoyar la propuesta ideológica subyacente
en la película.
-Gran habilidad literaria, susceptible también de adaptarse con rapi-
dez y flexibilidad a distintos estilos. Pero no sería adecuada una per-
sona de estilo barroco y discursivo, sino, al contrario, es muy impor-
tante que aún pudiendo ser barroco si la descripción lo exige, sea so-
bre todo conciso, preciso y sintético.
-Debería ser también un buen espectador; es decir, una persona sen-
sible que disfruta (ríe y llora) con las películas.
Este autor no menciona nada acerca del trabajo de locución y, de este modo, ratifi-
ca que lo recogido por la Norma UNE 153020 refleja fielmente la práctica profe-
sional: las labores del descriptor y locutor no coinciden en la misma persona. Por
lo tanto, la formación de estos dos profesionales se podrá realizar en áreas de co-
nocimiento diferentes, y puesto que sus perfiles profesionales serán distintos mien-
tras que el primero (el descriptor) puede formarse en cualquier centro educativo
superior relacionado con la escritura creativa, la redacción o la traducción; el se-
gundo (el locutor) se tendrá que formar en centros donde se eduque la voz, la inter-
pretación dramática, la dicción, etc. como son las escuelas de doblaje o de teatro.
Mencionamos que el descriptor debe recibir una formación en un centro de ense-
ñanza superior porque en el Programa Nacional Diseño para Todos (2003) se espe-
cifica que la formación en materia de accesibilidad debería realizarse en la universi-
dad (Orero 2005a y en prensa) donde ya nos encontramos cursos relativos a la accesi-
bilidad en la formación reglada, principalmente en el ciclo de postgrado. La accesibi-
lidad en los medios, y en particular la audiodescripción y la subtitulación para sordos,
ya se imparte en España en las Universidades de Granada o Las Palmas, que ofrecen
desde 2005 cursos de postgrado (Orero en prensa). En el Reino Unido, la Universi-
dad de Roehampton y la de Surrey también imparten estos cursos.
£1 futuro perfil del descriptor em España
El perfil del descriptor que trabaja exclusivamente con un idioma es el anterior-
mente expuesto y descrito hasta la fecha por todos los estudios existentes sobre
¿Quién hará la audiodescripción comercial en España? 113
la audiodescripción (Navarrete 1997, Benecke 2004, Matamala 2004, Vidal
2004, Hycks 2005, Mateos Miguélez 2005, Snyder 2005 y la Norma UNE 2005),
pero ¿qué sucede cuando el material que se va a describir está en otro idioma?
En España, el consumo de producciones audiovisuales nacionales y extranjeras
no es equitativo. Esta situación no sólo se da en la producción para la TV, ya que
en e 1 c aso d e p elículas d e e streno o D VD, u na mayoría a brumadora t ienen su
origen fuera de nuestras fronteras. La audiodescripción de material en otro idio-
ma es epigónica a la traducción. Este es uno de los motivos por el cual los estu-
dios de traducción, y en particular los de traducción audiovisual, han sido los que
se han interesado por la audiodescripción y la subtitulación para sordos y, aun-
que Verónica Hyks (2005:8) haya comentado "As much as it would seem to
make sense to make audio descriptions scripts available to others, to save time,
translating and reworking can sometimes take as long if not longer than starting
from scratch", será quizá una práctica normal en el futuro la traducción de guio-
nes de audiodescripción, aunque en la actualidad no existen estudios que de-
muestren las ventajas o los inconvenientes de la traducción y adaptación de una
audiodescripción a otro idioma.
La audiodescripción es normalmente un trabajo de equipo, o así es como se
realiza en el Reino Unido o en Alemania donde Benecke —audiodescriptor pio-
nero de la AD en Alemania— explica tanto en su artículo "Audio-Description"
(2004) como en la publicación "Wenn aus Bildern Worte werden" (2004) cómo
realizan la audiodescripción: con un equipo de tres personas, una de las cuales es
ciega. Esta forma de trabajar en grupo tiene como objetivo evitar la subjetividad
de un descriptor, ya que la recepción y posterior reformulación tiende a ser sub-
jetiva: cada persona tiene una percepción diferente de aquello que ve y también
hace una lectura e interpretación personal que posteriormente describe.
Si se pudiera traducir el guión de audiodescripción ya creado por un equipo de
las características arriba mencionadas, se tendría una descripción bastante objeti-
va ya que habría sido consensuada por un grupo de especialistas, y el descrip-
tor/traductor también compartiría su punto de vista en la traducción y adaptación.
El país que más material audiovisual produce es EE. UU. y el idioma predomi-
nante en los productos audiovisuales es el inglés. En la actualidad, tanto en EE.
UU. como en el Reino Unido, existen leyes que regulan la accesibilidad al mate-
rial audiovisual, tanto en la TV2 como en el cine3, y que obligan a las producto-
El 10% de los programas tiene que estar audiodescrito cuando se cumple el 10 aniversa-
rio de la obtención de la licencia digital.
En el Reino Unido un 80% de las películas de 35mm. se comercializa con audiodes-
cripción. Buena Vista Internationa! y Warner Brothers audiodescriben el 100% de su
producción cinematográfica. En 2005 en el Reino Unido existen 160 salas de exhibí-
 Pilar Orero
114
ras a comercializar sus producciones con audiodescripción y subtitulación para
sordos. Es decir, que la mayor parte del material audiovisual en inglés cuenta con
una audiodescripción. Estos datos nos llevan a hacernos la siguiente pregunta: si
una película de Buenavista se comercializa con el guión para su traducción y
posterior ajuste y doblaje, subtitulación o voice-over —según la tradición del
país (Chaume 2004) — y cuenta también con un guión de audiodescripción ¿por
qué no se podría tener acceso al guión de la audiodescripción para traducirlo?
En el caso de la traducción de subtítulos, es una práctica común de comerciali-
zación crear unos subtítulos en inglés acompañados de los códigos de tiempos.
Este documento génesis file, témplate file o plantilla (Sánchez 2004), es decir,
los subtítulos yagenerados y s incronizados, es el que se traduce alidiomade
llegada del país que sea. Con la audiodescripción se podría hacer lo mismo para
su comercialización: crear una plantilla o génesis file o témplate file de audiodes-
cripción en inglés que también contara con el spotting o sincronización de los
códigos de tiempos para que se pudiera traducir y adaptar.
Como hemos visto es posible que, en un futuro no muy lejano, surja una nueva
figura que aquí llamaremos "descriptor comercial" y que trabaje haciendo tra-
ducciones, guiones, etc. y a continuación apuntamos una serie de posibles perfi-
les que podría adoptar y, en algunos casos, ya adopta este profesional:
1. Descriptor
El descriptor es la persona que trabaja en un único idioma creando un guión con
una traducción de tipo intersemiótica (Hernández-Bartolomé, Ana & Gustavo
Mendiluce-Cabrera 2004, Díaz Cintas 2005). En este caso, en España, no se le
atribuye el trabajo de locución. Y, como apunta Mateos Miguélez (2005: 56), el
trabajo de creación de un guión de audiodescripción se puede realizar de forma
individual o en grupo. Es de esta última manera como trabajan desde 1997 en la
cadena alemana Bayerischer Rundfimk BR (Benecke 2004).
Ejemplo de encargo: Hacer la audiodescripción del texto audiovisual postpro-
ducido de la película de Sony Picrures El Mercader de Venecia (2005) dirigida
por Michael Radford, es decir, realizar la descripción de la película en formato
VHS o DVD ya doblada.
2. Descriptor y locutor
Este es el perfil clásico del descriptor en países como EE.UU. y, en ocasiones, en
el Reino Unido. La misma persona es la que escribe el guión de audiodescripción
ción dotadas de sistemas DTS o Dolby que hacen posible el pase de películas con au-
diodescripción, Queremos agradecer esta información a Joan Greening del RNIB del
Reino Unido.
¿Quién hará la audiodescripción comercial en España? 115
y posteriormente lo locuta. Este perfil de creación de guión y narración o locu-
ción es el que predomina en el caso de audiodescripciones de producciones en
directo, es decir, en el teatro o la ópera (Matamala 2004).
Ejemplo de encargo: Continuando con el mismo ejemplo, escribir y locutar el
guión del texto audiovisual postproducido de la película de Sony Classics El
Mercader de Venecia (2005) dirigida por Michael Radford, es decir, realizar la
descripción de la película en formato VHS o DVD ya doblada y Iocutarla.
3. Traductor de descripciones ya existentes
En este caso estamos tratando el perfil del traductor de textos audiovisuales. Su
labor se podría comparar al trabajo que realizan los traductores para doblaje,
quienes traducen un texto que pasa posteriormente a un ajustador para realizar la
sincronía labial (Martínez 2004). El traductor sólo realizaría el trabajo de traduc-
ción de una audiodescripción ya existente, y posteriormente este texto traducido
pasaría a un ajustador o, mejor dicho, a un adaptador.
Ejemplo de encargo: Si seguimos con el ejemplo anterior de la película de So-
ny Classics El Mercader de Venecia (2005) dirigida por Michael Radford, en
este caso contaríamos con el texto de audiodescripción producido por Veronyka
Hyks'' y Stephen Dobbin en IMS (Reino Unido) en inglés que es el que se tradu-
ciría para después pasar a un adaptador y, finalmente, a .un narrador.
4. T raductor d e d escripciones y a e xistentes y a daptador q lie c rea n uevas
audiodescripciones
Ahora nos encontramos con el perfil del traductor de textos audiovisuales que,
además de traducir el guión de la descripción, cuenta con la versión doblada del
material que el mismo ha traducido, por lo tanto puede traducir el guión de au-
diodescripción y, posteriormente, adaptarlo según el doblaje o voice-over del
producto. Se podría comparar al trabajo que realizan los traductores para doblaje,
quienes traducen un texto que pasa posteriormente a un ajustador para realizar la
sincronía labial (Martínez 2004). También sería semejante al trabajo de un tra-
ductor de voice-over de producción, ya que éste hace la traducción que luego
pasa al equipo de producción y para editarla.
Ejemplo de encargo: Una vez más seguimos con el ejemplo de la obra de Sha-
kespeare y en este caso contaríamos con el texto de audiodescripción producido
por Veronyka Hyks y Stephen Dobbin en IMS (Reino Unido) en inglés, y tam-
bién con una versión doblada de la película, para poder adaptar la audiodescrip-
ción del inglés al castellano y crear un producto final. En este caso sólo quedaría
por hacer el trabajo de narración. El traductor que ya ha realizado la traducción
4
Queremos agradecer la información a Verónica Hyks.
 Pilar Orero ¿Quién hará la audiodescripción comercial en España? 117
116

para doblaje conoce bien el texto y la película y, por lo tanto, realizaría el trabajo
más rápidamente y abarataría costes de tiempo y dinero que alguien que tenga
que comenzar desde cero.
5. Traductor de doblaje y descriptor
En este caso nos encontramos con que el traductor cuenta con el guión del
producto para traducir y con el guión de la audiodescripción, sin embargo, el
material que produce no está adaptado. Tanto la traducción del guión como la
de la audiodescripción pasarían por el ajustador para que adaptase los dos
guiones.
7. Subtitulador intralingüístico y descriptor
Este caso y el siguiente podrían ser una de las opciones más interesantes y quizá
la que acabe por imponerse. Se trata de una persona que trabaja exclusivamente
con un idioma y hace accesible el material audiovisual: los subtítulos para sordos
y la audiodescripción. Si observamos la legislación en materia de Audiovisual,
en el Anteproyecto de Ley del Audiovisual (Utray 2005: 84) podemos ver en las
tablas que siguen los porcentajes de producto que se tendrá que hacer accesible,
subtitulándolo, señando o audiodescribiéndolo:
C a l e n d a r i o d e i m p l a n t a c i ó n d e los s e r v i c i o s d e a p o y o a l a c o m u n i c a c i ó n

Ejemplo de encargo: Una vez más seguimos con el ejemplo de la obra de Sha- A n t e p r o y e c t o de L e y G e n e r a l A u d i o v i s u a l

kespeare y en este caso contaríamos con el guión de la película en inglés y con el

texto de audiodescripción producido por Veronyka Hyks y Stephen Dobbin en Operadores de servicio público

IMS (Reino Unido) en inglés. No se tendría la versión doblada de la película, ya

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
que es la que se está produciendo. Tanto la traducción del guión, como la de la
Subtitulado 40% 45% 50% 55% 60% 65% 70% B0% 90% 10 0%
audiodescripción tendrían que pasar al ajustador y a un adaptador de audiodes-
Lengua de Signos 1% 2% 3% 4% 5% 6% 7% 8% 9% 10%
cripción antes de poder pasar a la fase de narración. Como en el caso anterior, el
Audiodescripción 1% 2% 3% 4% 5% 6% 7% 8% 9% 10%
adaptador/ajustador, que en España tradicionalmente no coincide con 1 a figura
del traductor, conoce bien el texto y la película y, por lo tanto, podría realizar la
descripción más,rápidamente, lo que representa una vez más un ahorro en tiempo Titulares de una licencia estatal

y en dinero.
200& 2007 2000 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
6. Descriptor/adaptador y locutor Subtitulada 35% 40% 45% 50% 55% 60% 65% 70% 75% BD%
Esta ampliación del perfil anterior se ha pensado teniendo en cuenta el único Lengua de Signos 1% 1,50% 2% 2,50% 3% 3,50% 4% 4,50% 4,50% 5%
programa de software que existe en el mercado específico para la audiodescrip- Audiodescripción 1% 1,50% 2% 2,50% 3% 3,5D% 4% 4,50% 4,50% 5%
ción. El programa Swift ADept5 es un programa que permite crear el guión, al
tiempo que se generan unos códigos de tiempo donde posteriormente se puede Titulares de una licencia estatal con menos del 1 0 % de audiencia
grabar el guión generado. Este programa de software, o uno semejante, es im-
prescindible para poder realizar audiodescripciones de tipo comercial ya que 200& 2JS07 2Ü06 ZÜG9 2010 2011 2012 2013 2014 2015
facilita enormemente el trabajo, al tiempo que permite una calidad de grabación
Subtitulado 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55% 60%
con unas posibilidades y características excelentes. En este caso, se debería dis-
Lengua de Signos 0,50% 0,50% 0,50% 1% 1% 1% 1,50% 1,50% 1,50% 2%
poner del material para describir en versión ya doblada.
Audiodescripción 0,50% 0,50% 0,50% 1% 1% 1% 1,50% 1,50% 1,50% 2%
Ejemplo de encargo: Siguiendo con nuestro ejemplo, en este caso contaríamos
con una versión doblada de la película para poder generar el guión de audiodes-
cripción y, después, hacer el trabajo de narración. El motivo por el cual el perfil
de descriptor y el de narrador en EE. UU. y, en ocasiones, en el Reino Unido son Como se puede observar la Ley impone un incremento de accesibilidad en
la misma persona es porque la persona que ha compuesto un escrito lo puede leer programas de TV y películas. Si se encarga a una persona el realizar la subtitula-
con más naturalidad. ción para sordos, es quizá una optimización de recursos encargar a la misma
persona que genere el guión de la audiodescripción, ya que conoce bien el mate-
5
www.softel.co.uk
118 Pilar Orero
rial que ha subtitulado, y también porque tanto en el caso del subtitulados como
en el del descriptor, una de las competencias que debe desarrollar es la de sinteti-
zar. El que los dos trabajos los realice la misma persona también acelera el tiem-
po de "accesibilización" y sin duda el coste será más reducido.
Ejemplo de encargo: No cambiaremos a estas alturas del artículo de película y,
por lo tanto contaríamos con una versión doblada del Mercader de Venecia
(2005), para poder hacer los subtítulos para sordos y el guión de audiodescrip-
ción. En este caso sólo quedaría por hacer el trabajo de narración.
8. Subtitulador intralingüístico, descriptor y locutor
Este caso amplía el trabajo anteriormente descrito en el punto anterior 7 con el de
locutor del guión de audiodescripción generado, creando de esta manera un ma-
terial final completamente accesible. Si tenemos en cuenta que existe el progra-
ma informático que permite la creación de subtítulos, del guión de audiodescrip-
ción y de su posterior locución, es este el perfil más integrador de todos los perfi-
les apuntados, y podría considerarse como una solución rápida y económica para
crear material de postproducción accesible.
Ejemplo de encargo: Sigamos con El Mercader de Venecia (2005) y ahora
contaríamos con una versión doblada de la película, para poder hacer los subtítu-
los p ara s ordos y e 1 guión d e a udiodescripción. F inalmente, 1 a misma p ersona
haría el trabajo de narración.
9. Ajustador y descriptor
Este es el perfil del trabajo que en la actualidad realiza la persona que sincroniza
la traducción de un guión audiovisual para que sea posteriormente locutado. La
sincronía se hace teniendo en cuenta, entre otras cosas, el movimiento labial
(Chaume 2004b). La sugerencia de que sea la persona que realiza este trabajo la
misma que adapta o crea el guión de audiodescripción se debe a que es la última
persona en la cadena de producción de un doblaje, por lo tanto una vez termina-
do el ajuste, y antes de que el guión entre en sala para ser dirigido por el director
del doblaje, el ajustador podría generar o adaptar la audiodescripción, en el caso
de que exista una traducción del guión de audiodescripción.
Ejemplo de encargo: Y si seguimos con El Mercader de Venecia (2005), en
este caso contamos con la traducción del guión hecha por Roger Peña para
QTLever y la traducción de la audiodescripción que estaría hecha por el mismo
traductor o por traductores diferentes. Primero se ajustaría el guión de la pelí-
cula y después se adaptaría el guión de la audiodescripción. Quedaría por hacer
los dos trabajos de locución: el del doblaje y la narración de la audiodescrip-
ción.
¿Quién hará la audiodescripción comercial en España? 119
10. Ajustador, descriptor y locutor
Y, finalmente, este perfil de descriptor engloba los trabajos de ajustador y des-
criptor, como hemos visto en el punto anterior 9, y además es esta persona la que
realiza la locución. Evidentemente los perfiles descritos del punto 6 al 10 trabaja-
rían exclusivamente con un idioma.
Ejemplo de encargo: Para finalizar, si acabamos con el ejemplo de El Merca-
der de Venecia (2005), en este caso contamos con la traducción del guión y la
traducción de la audiodescripción hecha por el mismo traductor o por traductores
diferentes. Primero se ajustaría el guión de la película y después se adaptaría el
guión de la audiodescripción. El ajustador/descriptor realizaría el trabajo de
narración del guión de la audiodescripción.
CoHtcliisióm
El perfil que se ha estudiado —en ámbitos académicos y asociativos— hasta la
fecha como descriptor en España atiende a las necesidades de la audiodescrip-
ción de representaciones artísticas o culturales en directo, sin embargo no toma
en consideración las múltiples variables que se encuentran a la hora de hacer
accesible material audiovisual de postproducción, como son películas o progra-
mas de TV. Este artículo ha estudiado y descrito las posibles variaciones en la
tarea del descriptor creando así una primera taxonomía de los perfiles del des-
criptor en países de tradición dobladora. Quizá tendremos que esperar a que esta
actividad tenga una cierta vitalidad comercial para ver cuál es el perfil, de los
muchos apuntados, por el que se decanta la profesión del descriptor en España, y
la implantación de dicho perfil como formación universitaria.
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Nota.: Artículo entregado en febrero de 2006.
La audiodescripcIÓH en directo
Arana Matamala. Universiíaí Autónoma de Barcelona 1
1. Introducción
El acceso a los medios de comunicación audiovisuales, a espectáculos y a otras
manifestaciones culturales está parcialmente vetado a las personas invidentes,
que a menudo solo pueden acceder a la parte sonora pero no a la visual, impres-
cindible en la mayoría de casos para una plena comprensión. La audiodescrip-
ción (AD) permite superar este escollo y traduce las imágenes en palabras ofre-
ciendo acceso a los elementos visuales mediante descripciones insertadas en los
espacios sin diálogo. La norma UNE 153020:2005, aprobada recientemente,
define la audiodescripción en los términos siguientes:
"Servicio de apoyo a la comunicación que consiste en el conjunto
de técnicas y habilidades aplicadas, con objeto de compensar la ca-
rencia de captación de la parte visual contenida en cualquier tipo
de mensaje, suministrando una adecuada información sonora que
la traduce o explica, de manera que el posible receptor discapaci-
tado visual perciba dicho mensaje como un todo armónico y de la
forma más parecida a como lo percibe una persona que ve." (UNE
153020:2005).
La a udiodescripción, j unto c on 1 a s ubtitulación y e 11 enguaje d e s ignos, forma
parte de un conjunto de servicios que garantizan la accesibilidad en los medios,
una accesibilidad que en el caso de la televisión digital está siendo regulada y
deberá aplicarse a porcentajes cada vez mayores, llegando en el 2015 al 10% de
AD, al 10% de lengua de signos y al 100% de subtitulación en los operadores de
servicio público, según el anteproyecto de Ley General Audiovisual.
La audiodescripción nació en los Estados Unidos en los años setenta (Benecke
2005: 78), se desarrolló en los ochenta primero en los Estados Unidos y después
en el Reino Unido (Hernández-Mendiluce 2004: 266), y dio lugar a proyectos
importantes como Audetel (Reino Unido), Audiovisión (Francia) o Audesc (Es-
paña) (Navarrete 1997 a) en la década de los noventa, pero es en estos primeros
años del siglo XXI que está ampliando su campo de acción. Con el llamado
"apagón analógico" y la llegada de la televisión digital, se ha hablado mucho de
accesibilidad —y, en consecuencia, de audiodescripción—, pero no deberíamos
Este artículo forma parte del proyecto "La subtitulación para sordos y la audiodescrip-
ción: primeras aproximaciones científicas y su aplicación" (HUM 2006-03653 FILO),
financiado por el MEC.
122 Anna Matamala
olvidar que la AD no se limita a la televisión ni a los DVDs, en los que aparece
pregrabada, sino que también se pueden audiodescribir espectáculos en directo
como representaciones teatrales, actos deportivos, musicales, óperas o danza;
manifestaciones artísticas como museos, exposiciones y monumentos, e incluso
entornos naturales y parques temáticos.
2. Tipos de aadiodescrlpciÓE
La audiodescripción se ha aplicado a multiplicidad de productos, pero la necesi-
dad (y la posibilidad) de descripción varía según el tipo de producto: no es lo
mismo una película donde la imagen cobra protagonismo que un noticiario. Del
mismo modo que el tipo de producto determina el tipo de AD, hay otros factores
que pueden conllevar distintas modalidades de AD. Orero (en prensa-a) propone
una primera clasificación de la audiodescripción basada en los elementos si-
guientes:
-Según el material: dinámico (por ejemplo, una película) o estático (por e-
jemplo, un cuadro). El dinámico se subdivide en material en directo (una obra
de teatro) y material producido (programa de TV).
-Según el momento de la retransmisión: sincrónico o diferido.
-Según la realización: representación de lo que pasa en ese momento o en di-
ferido pero simulando un directo.
-Según el proceso: AD como parte de la producción o como postproducción.
-Según la tradición de modalidad de traducción audiovisual: doblaje + AD,
audiosubtitulación, AD + voice-over.
-Según el tipo de narración: narración grabada o narración en directo.
Desde nuestro punto de vista, la diferenciación básica se encuentra en las AD
en directo y las AD grabadas, que implican dificultades y sistemas de trabajo
distintos. Dentro de las AD en directo cabría distinguir las que han sido previa-
mente planificadas de las que se improvisan e incluso un tercer subgrupo que
está a medio camino: no es lo mismo audiodescribir una obra de teatro que se ha
visionado y preparado, que audiodescribir un partido que se ha grabado pocas
horas antes o un acto oficial que se desarrolla en directo.
3. L a audiodescripción en directo
En este artículo abordaremos el estudio de las audiodescripciones en directo,
tanto planificadas como improvisadas e incluso híbridas, aportando ejemplos de
la bibliografía y, sobre todo, de experiencias promovidas por la Associació Cata-
lana de Cees i Disminuits Visuals (ACCDV).2 Nos centraremos especialmente en
2 ras Boris Godunov, Rigoietto, Parsifal, Roberto Devereux y L 'elisir d 'amore3 en la
Agradecemos a 1'Associació Catalana de Cees i Disminuits Visuals, y especialmente al
descriptor Lloren? Blasi, que nos haya informado sobre sus experiencias en el ámbito
La audiodescripción en directo 123
la ópera, pero también haremos hincapié en obras de teatro, cine, programas
televisivos y actos oficiales —dejando de lado otras manifestaciones culturales
como musicales o espectáculos de danza y ballet— y veremos hasta qué punto la
práctica real de AD en directo encaja con las características que se le asocian
teóricamente.
Una característica compartida de este tipo de AD es que la persona que redacta
el guión de la AD realiza generalmente la locución, es decir, el descriptor o
guionista y el narrador o locutor, utilizando la terminología de la norma UNE
1530:2005, son la misma persona, mientras que en la AD grabada no suele ser
así en el ámbito español.
3.1. La audiodescripción en directo planificada
Las AD en directo planificadas pueden surgir por un doble motivo: por un lado,
por la imposibilidad económica o técnica de disponer de sistemas que permitan
ofrecer una AD grabada y sincronizada (por ejemplo, el cine) y, por el otro, por
la necesidad de sincronizar el producto en directo, a causa de las modificaciones
que pueden presentarse (por ejemplo, el teatro).
3.1.1. La AB de obras teatrales
Aunque la AD de una obra teatral se lleve a cabo en directo a causa de posibles
variaciones, el trabajo de preparación realizado por el descriptor es largo y em-
pieza mucho antes de la representación. Según Hernández y Mendiluce (2004:
272), la compañía debería dar el guión al descriptor unas dos semanas antes de la
actuación junto con una grabación en vídeo de la obra y el programa de mano
(Navarrete 1997b). El descriptor trabaja luego de modo independiente, crea un
guión de la narración observando el vídeo y asiste finalmente a un ensayo para
ajustar su versión. El día de la representación trabaja desde una cabina aislada —
si la hay— y el público con discapacidad visual recibe la descripción a través de
un auricular que funciona por irrfrarrojos o radiofrecuencia, a menudo mediante
el mismo sistema que se utiliza para la interpretación simultánea.
Sin embargo, tal como destaca Vidal (2004:31), "hay veces en la que es difícil
encontrar el lugar adecuado dónde situar al audiodescriptor, ya que éste debe
poder ver la representación y oír a los actores perfectamente, pero los espectado-
res videntes, o sea el público convencional, no puede oírle a él mientras habla, y
según qué teatros no disponen de una cabina aislada."
de la AD y que nos haya permitido asistir al proceso de elaboración de AD de las ópe-
temporada 2004/05 del Liceu.
 Anna Matamala
124
La norma UNE 153020:2005 dedica un apartado concreto a la AD teatral en
directo y añade como necesidades propias:
-El descriptor debería estar familiarizado con la nomenclatura teatral, aspecto
que también resalta Navarrete (1997b y 1999).
-La locución debería efectuarse desde una cabina insonorizada que permita
ver y escuchar al mismo tiempo todo lo que pasa en el escenario.
-El locutor debe visualizar la obra (directamente o a través de monitores).
-La recepción debe ser nítida.
-El espectador debe recibir un auricular monoarual para poder escuchar la
AD y al mismo tiempo el sonido en directo de la obra.
-Es aconsejable ofrecer una copia del programa en sistema Braille y macroca-
racteres.
En España el sistema Audesc se ha aplicado al ámbito teatral (Hernández y
Mendiluce 2004:272; Navarrete 1997b) y la ONCE ha firmado convenios de
colaboración con distintas salas para que incorporen los equipos necesarios. A
modo de ejemplo, s e ha firmado u n e onvenio c on e 11 nstituto N acional de 1 as
Artes Escénicas y Musicales para ofrecer AD en los teatros María Guerrero,
Comedia y Zarzuela de Madrid, con el Teatre Nacional de Catalunya, con el
Centro Dramático Andaluz, con el Teatro Rosalía de Castro de La Coruña o el
Teatro Calderón de Valladolid (Navarrete 2005), además de otras salas privadas
y muestras de teatro. Según Hernández (2002), "se ha logrado que se hayan
adaptado cerca de 200 espectáculos en 33 salas de 24 localidades, con un total de
7.000 servicios de audiodescripción prestados", cifra que sin duda se ha incre-
mentado en los tres últimos años. Además de las actividades promovidas por la
ONCE, en Cataluña la ACCDV organizó ya en 1996 la AD de la obra Magnesia,
de Joaquim Carbonell, en el marco del teatro de aficionado y posteriormente se
realizó la AD de Els gegants de la muntanya, de Pirandello.
En todos los casos, el narrador ofrece descripciones del escenario, de las carac-
terísticas físicas y la indumentaria de los personajes, del decorado y de los mo-
vimientos (a) en los pocos espacios que el diálogo suele dejar en el teatro, (b) en
ios entreactos, y (c) mediante una introducción previa al inicio de la obra.
3.1.2. La audiodescripción de óperas
La audiodescripción de óperas ha sido analizada por Matamala (2005) —que
recoge las reacciones del público invidente—, Matamala y Orero (en prensa) —
que dibujan un panorama de la ópera accesible en catalán— y York (en prensa)
•—que trata de las audiointroducciones a las óperas ofrecidas por la English Na-
tional Opera mediante el sistema Talking Notes. Mientras que en el Reino Unido
La audiodescripción en directo 125
optan por ofrecer a los invidentes una introducción que pueden escuchar antes de
la representación, para no alterar la música, Cataluña ha optado por solapar una
audiodescripción planificada en directo con la música con resultados satisfacto-
rios.
El sistema de trabajo es parecido al del teatro, tal como detalla Matamala
(2005): el descriptor asiste a un ensayo, toma notas y posteriormente trabaja
independientemente con una copia en vídeo y el libreto. Redacta los comentarios
en los espacios que considera adecuados y crea los créditos finales y una intro-
ducción que resume la acción y describe el escenario. Pocos días antes de la
representación, asiste a un ensayo y realiza las adaptaciones finales. En el caso
del Liceu barcelonés, esta versión final es la que lee, con las adaptaciones opor-
tunas, desde una sala separada en la que dos pantallas le permiten ver el escena-
rio y los subtítulos al catalán.
Este tipo de AD en directo no ha recibido atención en la norma española de
AD, a pesar de que el análisis de la AD de una serie de óperas en el Liceo de
Barcelona a cargo de la ACCDV nos ha permitido identificar algunas particula-
ridades, en algunos casos exclusivas d é l a ópera y en otros casos compartidas
con otras manifestaciones culturales en directo.
a. Multiplicidad de códigos lingüísticos
La norma UNE 153020 dice explícitamente que "la audiodescripción debe reali-
zarse en el mismo idioma en que se presente la información sonora de la obra".
Y añade: "En el guión se debe incluir la información aportada por subtítulos
ocasionales, letreros, avisos y títulos de crédito, resumiendo aquellos que sean
excesivamente largos cuando el hueco de mensaje sea corto para permitir su
audiodescripción literal".
Las óperas estudiadas de la temporada 2004/05 del Liceo barcelonés presentan
la dificultad de ser interpretadas en la lengua original (ruso en el caso de Boris
Godunov o italiano en el Rigoletto de Verdi, por ejemplo), con traducción me-
diante sobretítulos en catalán o bien subtítulos situados en una pequeña pantalla
de las butacas, en catalán, castellano o inglés. La lengua por la que se optó en la
AD fue el catalán y el reto fue en este caso transmitir en los pocos espacios dis-
ponibles no sólo la información visual sino también un resumen de la informa-
ción aportada por el texto, indispensables para comprender la ópera en su totali-
dad. Lo que hizo el descriptor fue condensar la información visual y textual en
una descripción fluida, complementada con una introducción previa al inicio de
la representación. Y es que la ópera no es sólo música, sino que se compone de
tres elementos fundamentales a los cuales el espectador —invidente o no— debe
de tener acceso: música, letra y puesta en escena.
126 Arma Matamala
b. Solapamiento de la audiodescripción
Otra experiencia innovadora que se probó con la ópera Roberto Devereux,
de Donizetti, en versión concierto fue la audiosubtitulación (Orero en pren-
sa-b y Matamala y Orero en prensa), inspirada en un proyecto holandés
(Theunisz 2002): el narrador ofreció una introducción inicial y luego se
limitó a leer los subtítulos, añadiendo alguna información referente a los
movimientos en el escenario, mínimos puesto que se trataba de una versión
concertada. A pesar de las reticencias previas por el hecho previsible de
que la voz del narrador se solaparía con la voz original, el público inviden-
te respondió con entusiasmo y destacó la habilidad del narrador a la hora de
realizar la locución, creando un efecto parecido al voice-over de entrevistas
televisivas.
La audiosubtitulación de ópera es un claro ejemplo de que, ante la coexistencia
de distintos códigos lingüísticos, una opción es violar la norma según la cual los
bocadillos de información sólo se pueden introducir en un hueco de mensaje, es
decir, en un espacio " limpio de diálogos y de sonidos relevantes para la com-
prensión de la obra", según la norma española.
Otro ejemplo se dio en la versión audiodescrita de la ópera Boris Godunov
(Matamala y Orero en prensa); en el segundo acto, Boris está rodeado de maque-
tas de los edificios más emblemáticos de Rusia y empieza a lanzarlos por el
escenario creando un estruendo enorme. El descriptor tuvo que introducir en este
caso una explicación encima del diálogo original para que el público invidente
supiera qué estaba pasando.
Esta particularidad también la destaca Novovitch (2005): "If you're doing
drama, you daré not talk over any of the talk... but there are times even during an
aria (when) you have to jump in - if she's about to plunge the dagger or somet-
hing significant is happening in terms of the plot".
En cuanto a la reacción del público ante estos solapamientos, Matamala
(2005) expone los resultados de un cuestionario que respondieron trece invi-
dentes de la ACCDV después de la representación de Boris Godunov, de Mo-
dest Mussorgsky, y subraya la satisfacción por la AD ofrecida. Las únicas
críticas tienen relación con la imposibilidad de escuchar la introducción inicial
y los créditos finales por problemas con el volumen del sonido y los aplausos
del público oyente. Los invidentes incluso están a favor de que la AD se solape
con la música si esto sirve para aportar información. Por otro lado, la respuesta
de los acompañantes nos permitió comprobar que la AD no sólo beneficia a las
personas con deficiencias visuales sino que incluso personas videntes que es-
cucharon la AD por curiosidad pudieron comprender mejor el argumento de
una ópera difícil para no iniciados como Boris Godunov.
La audiodescripción en directo 127
c. Capacidad de adaptación a imprevistos
Otro aspecto relacionado con las representaciones en directo, pero no exclusivo
de la ópera, es la capacidad de adaptarse a imprevistos: puede que haya improvi-
saciones no recogidas en el guión (por ejemplo, en obras cómicas) o incluso que
se produzca una caída inesperada. Otro ejemplo sería cuando dos actores se tur-
nan para representar a un mismo personaje en diferentes funciones: puede que el
locutor haya preparado la descripción a partir de una función en la que la Gilda
de Rigoletto, poniendo un ejemplo real, es una soprano con unas características
físicas que no coinciden en absoluto con las de la soprano que representa el papel
el día en que la AD está disponible.
Navarrete (1997b:27) también resalta este problema en relación con el teatro:
"son frecuentes las supresiones de frases o párrafos enteros que el director de la
compañía decide realizar, a veces, minutos antes de la función; al igual que ocu-
rren olvidos y cambios inesperados introducidos por los actores, no sólo en los
diálogos, sino también en las acciones."
d. Descripción de emociones y sentimientos
Aunque la norma de AD sugiere que "debe evitarse transmitir cualquier punto de
vista subjetivo", el análisis de óperas audiodescritas en el Liceo nos ha permitido
observar que a veces el narrador aporta su interpretación de los hechos porque de
este modo la información se puede condensar mucho más (Matamala y Orero en
prensa). El tema de la objetividad y la subjetividad puede dar lugar a largas dis-
cusiones y se podría argumentar que la preparación de una AD implica automáti-
camente la selección subjetiva de los elementos más destacados que se tienen
que describir.
Esto también puede suceder en el teatro, en largas escenas en silencio en las
que no hay movimiento ni acción y en las que el ciego debe de preguntarse qué
pasa. En estos casos Vidal (2004:31) aconseja "rellenar en cierta manera estos
silencios describiendo no lo que pasa en escena —que es nada— sino, según
cada caso, los posibles sentimientos que parece que demuestran los personajes
con aquella mirada".
3.1.3. La audiodescripción de cine
Tanto en el teatro como la ópera, la audiodescripción en directo es la única alter-
nativa viable a causa de los cambios que pueden producirse durante la represen-
tación. En cine hay sistemas técnicos que permiten sincronizar mediante los
códigos de tiempo una AD pregrabada con la película en el momento de la pro-
yección y emitirla en cerrado, pero en España no hay todavía ninguna sala equi-
pada con estos sistemas (Dolby o DTS), aunque se han llevado a cabo algunas
pruebas (Navarrete, 2005). Es por este motivo que en algunos casos se organizan
128 Anna Matamala
proyecciones audiodescritas de películas en directo. En España el primer proyec-
to lo llevó a cabo la ONCE y se llamaba Sonocine y posteriormente evolucionó
hacia el sistema Audesc. En nuestro caso nos vamos a centrar en las proyeccio-
nes llevadas a cabo por la ACCDV.
En noviembre de 2004 dicha asociación exhibió la primera película audiodes-
crita en una sala comercial catalana, los cines Aribau de Barcelona: se trataba de
Diarios de motocicleta, dirigida por Walter Salles, y se ofreció AD en español en
directo. Miembros del grupo de investigación Transmedia asistieron a la proyec-
ción y pudieron recoger opiniones de los asistentes, que mostraron unánimemen-
te su satisfacción por la posibilidad de acceder a un producto cinematográfico.
Sin embargo, el hecho de que la AD fuera en directo hizo que en algunas ocasio-
nes no estuviera perfectamente sincronizada y se produjeran solapamientos, y
esta fue la única crítica recogida en unos cuestionarios de valoración que se die-
ron a los invidentes. Posteriormente, el 12 de junio de 2005,1*ACCDV proyectó
Mar adentro con AD en el Caixa Fórum y a finales de año la película escogida
fue Amor idiota, con una asistencia numerosa y satisfacción por parte del públi-
co.
En el caso de las películas cinematográficas, la ventaja es que no hay posibili-
dad de improvisaciones: se proyecta exactamente lo mismo que el locutor ha
visionado previamente y en el mismo momento. Por lo tanto, si se puede obtener
la cinta con suficiente antelación (lo que no siempre es posible), la AD está sufi-
cientemente preparada y no hay problemas técnicos, la sesión se desarrolla sin
muchas dificultades. El problema radica en la importancia del componente visual
en las películas en comparación con el teatro, llegando a cobrar más protagonis-
mo que el diálogo, lo que añade dificultad a la AD.
3.2. La audiodescripción en directo no planificada
La audiodescripción no planificada de eventos también es posible y en este caso
el locutor debe ser especialmente hábil para no interferir con un diálogo que no
sabe cuando empezará o terminará, pero que a veces puede intuir. Un ejemplo
sería la audiodescripción de actos oficiales, inauguraciones, congresos, etc. Por
ejemplo, la inauguración del congreso Media for All, celebrado en la UAB en
jimio de 2005, contó con audiodescripción en directo. La sesión no presentó
dificultades técnicas: los ponentes generalmente describían las transparencias y
había poca movilidad, por lo que el trabajo consistió en presentar a los ponentes
(situación y características) y en describir los movimientos o situaciones de mo-
do parecido a un locutor radiofónico, según el descriptor. Próximamente, en
septiembre de 2006, se llevará a cabo otra experiencia en el Congreso Nacional
de Fisioterapia, que se celebrará en Barcelona, con AD destinada a los partici-
pantes fisioterapeutas con disminución visual.
La audiodescripción en directo 129
Otro tipo de productos que se pueden describir en directo sin planificación previa
son algunos programas televisivos como retransmisiones deportivas, programas
informativos o ceremonias (imaginemos el seguimiento de la muerte del Papa o
una boda real, por ejemplo). Según las normas publicadas originalmente por la ITC
(2000), disponibles actualmente en el web de Ofcom, no hay necesidad de descri-
bir todos los programas de televisión. De hecho, se afirma que la AD de programas
televisivos en directo en los que ya hay un comentarista es imposible porque no se
puede saber en qué momento hablará y, para ofrecer un comentario específico para
invidentes, se debería suprimir el audio del programa (para que no se oiga el co-
mentarista origmal) con la consiguiente pérdida de información ambiental. La
alternativa sería recurrir a las descripciones radiofónicas, pero esto impediría que
los invidentes puedan acceder en igualdad de condiciones a un m ismo producto
televisivo. Respecto a las ceremonias en directo, la ITC (2000) afirma que ya se
suelen narrar sabiendo que puede haber teleespectadores invidentes ys por lo tanto,
no se necesita más descripción. Nosotros dudamos que esto sea siempre así y com-
partimos la opinión de Clark (2001) cuando afirma que el comentarista suele partir
de la premisa que el espectador ve la imagen, y añade que "commentary is not
interchangeable with audio description and Iacks many features hended by blind
and visually-impaired viewers". Por ejemplo, los comentaristas difícilmente leerán
en voz alta los insertos que aparecen en pantalla, información a la que no tienen
acceso los invidentes.
Clark (2001) da como ejemplos de AD en directo no planificada las dos tomas
de posesión de Clinton, el maratón televisivo para recaptar fondos America: A
Tribute to Héroes (24/01/2002) y un partido de tenis (21/09/2001), pero se centra
en la toma de posesión de George W. Bush, en enero de 2001, audiodescrita por
Descríptive Video Service a través de un canal de audio adicional. La dificultad
principal, tal como prevén las normas de la ITC citadas anteriormente, fue intro-
ducir AD porque el comentarista principal y los expertos invitados pocas veces
hacían pausas en su narración; sin embargo, los narradores aportaron informa-
ción sobre el aspecto físico, la indumentaria, el entorno, las acciones y leyeron
los insertos que aparecieron en pantalla, con un total de 165 unidades de infor-
mación a lo largo de dos horas.
3.3. La AB en directo híbrida
Entre una modalidad y otra encontramos productos a medio camino, en los que
destacaremos dos tipos: los programas en diferido y las combinaciones de técnicas.
3.3.1 Programa en diferido
En el caso de programas que se emiten grabados poco tiempo después de que
hayan t enido 1 ugar, e 1 d escriptor p odría v isionar e 1 p roducto y p rever p osibles
130 Anna Matamala
problemas, pero no tendría tiempo para preparar la AD por escrito. Un ejemplo
posible seríala AD de una carrera de fórmula 1 o de un partido de fútbol en
diferido.
3.3.2. Combinación de técnicas
A veces el descriptor debe combinar una AD planificada con la improvisación.
Esto se produjo en una sesión del Festival Internacional de Filmets de Badalona
(19/11/05), audiodescrita por Llorenc Blasi y a la que asistieron miembros de la
ACCDV. Este festival lleva cuatro años audiodescribiendo una sesión del festi-
val y en la de esta edición se proyectaron 12 cortos: uno subtitulado en castellano
y hablado en francés del Senegal; uno sin diálogo, y el resto con audio en caste-
llano, selección que llevó a cabo la organización para facilitar la AD.
La improvisación jugó un papel importante en esta sesión: por un lado, la or-
ganización hizo una modificación de última hora en el orden de proyección de un
corto; por el otro, las características del festival obligaron a hacer una descrip-
ción de todo lo que acontecía en la sala, ya que no sólo se proyectaron los cortos
—lo que tendría una duración de dos horas— sino que se valoraron y votaron las
proyecciones con lo que la sesión se prolongó cuatro horas. Así pues, dos horas
de AD en directo planificada —audiodescripción que resume tanto las imágenes
como el diálogo subtitulado en el caso en el que lo hay— se unieron a dos horas
de AD en directo improvisada dando como resultado un producto híbrido.
En esta misma sesión se dio un fenómeno interesante: la coexistencia de distin-
tas lenguas en una misma sesión. Del mismo modo que en ópera planteábamos la
posibilidad de que coexistan distintos códigos lingüísticos, ¿sería posible que en
la audiodescripción de películas fuera así? En entornos bilingües, ¿una película
en una lengua o subtitulada en una lengua, por ejemplo el español, se podría
audiodescribir en otra lengua como el catalán? ¿Se podrían combinar AD plani-
ficadas en castellano de películas con el audio en castellano con AD improvisa-
das en catalán de lo que acontece en la sala? En la sesión de los Filmets se optó
por realizar la AD en español en todos los casos en los que los subtítulos o el
audio estaba en dicha lengua, pero la descripción del corto sin diálogo y de las
deliberaciones se llevó a cabo en catalán.
Pocos estudios hay sobre la respuesta del público respecto a la multiplicidad de
códigos, pero sí un punto de referencia: según las recomendaciones de la ITC
(2000), al preguntar a espectadores bilingües escandinavos si preferirían que la
AD de productos cinematográficos en inglés fuera en inglés o en su lengua pro-
pia, la respuesta fue mayoritariamente que preferían la lengua propia, a pesar de
que la AD en inglés tendría la ventaja de conservar mucho mejor la ilusión ci-
nematográfica al coincidir con la lengua de la película, en la que los espectadores
escandinavos tienen una competencia elevada.
La audiodescripción en directo 131
4. CoMcMssones
Este artículo ha presentado una visión general de la AD en directo, centrándose
en tres submodalidades y aportando ejemplos de cada una, y ha introducido ele-
mentos de reflexión relativos a la multiplicidad de códigos lingüísticos.
Actualmente, el trabajo del descriptor se mueve de modo general en el terreno
del voluntariado y las experiencias son puntuales, pero sin duda se debe avanzar
hacia una generalización del servicio y hacia una profesionalización de la tarea.
Queda por definir en qué ámbito de conocimiento surgirán los profesionales que
llevarán a cabo esta práctica, aunque Gambier (2005) y Díaz Cintas (2005) ya
incluyen la audiodescripción (intralingüística o interlingüística) dentro de la
traducción audiovisual y Orero propone distintos perfiles en este mismo volu-
men. Lo que es evidente es que se deberá tener en cuenta no solo la audiodes-
cripción grabada sino también la audiodescripción en directo.
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Nota.: Artículo entregado en junio de 2006.
Directores ens la sombra: personajes y sai caracterización en el
guión andiodescrito dle Todo sobre mi madre (1999)
Ana Ballestei*. Universitatf de Granada
1. Introducción
El objetivo de este trabajo es analizar la caracterización de los personajes en la
versión audiodescrita de Todo sobre mi madre (Pedro Almodóvar, 1999). Tres
son los aspectos que, según la guía ITC (2000) de audiodescripción, deben au-
diodescribirse en toda película: personajes, ambientes y acciones. Evidentemente
el modo en que se describen los personajes nos habla directamente de su caracte-
rización; pero también lo que hacen; y ciertamente lo que "tienen", los objetos de
los que se rodean, y por tanto los ambientes, especialmente los interiores. Los
objetos, como señala Allinson (2003: 229), "nos dicen cosas sobre los persona-
jes, lo que quieren, lo que odian o temen. Pueden comunicar información en
simples términos denotativos o, a través de la connotación, describir hasta aspec-
tos psicológicamente". En este artículo nos centraremos fundamentalmente en el
modo en que los personajes son presentados así como en la ambientacíón.
Todos los ejemplos que se mencionan -mientras no se indique otra cosa- han
sido extraídos del guión audiodescrito de la película. Aunque entendemos que el
guión audiodescrito solo constituye un texto2, sensu stricto, en conjunción con la
información de la película que se transmite por el canal acústico (principalmente
los diálogos, pero también los ruidos, la música, etc.), en este artículo nos interesa
ver en qué medida este guión recoge rasgos propios del cine de Almodóvar en
general, y en particular de Todo sobre mi madre (en adelante, TSMM).
2. Almodóvar y Todo sobre mi madre
2.1. Sinopsis de TSMM
Manuela (Cecilia Roth), enfermera y madre soltera, trabaja como coordinadora
de trasplantes en el Hospital Ramón y Cajal de Madrid. Vive con su hijo Esteban
(Eloy Azorín), un adolescente con pasión por la literatura que quiere ser escritor.
Por su 17 cumpleaños, Manuela le regala Música para camaleones, de Truman
1
Este artículo es parte del proyecto TRACCE. Evaluación y gestión de los recursos de
accesibilidad para discapacitados sensoriales a través de la traducción audiovisual. Có-
digo: SEJ2006-01829/PSIC.
2
El guión audiodescrito cumple todos los criterios de textuaíidad de De Beaugrande y
Dressler (intencionalidad, aceptabilidad, informan'vidad, situacionalidad e intertextual i-
dad) excepto dos (coherencia y cohesión), en nuestra opinión necesarios para conside-
rarlo un texto en sentido estricto (para una discusión sobre et tema, ver Rodríguez Po-
sadas 2005).
134 Ana Ballester
Capote, y le invita a ver Un tranvía llamado Deseo, de Tennessee Williams.
Cuando termina la obra, Manuela le confiesa que una vez interpretó el papel de
Stella en esa misma obra, y su padre el de Kowalski. A Esteban le sorprende que
Manuela hable de su padre, a quien no conoce y del que nada ha oído, y le dice
quequiere saberlo "todo sobre supadre". Manuela lepromete que al llegar a
casa le contará "todo sobre su padre". En ese momento sale del teatro la actriz
Huma Rojo (Marisa Paredes), a quien Esteban ha estado esperando para pedirle
un autógrafo, pero rápidamente sube a un taxi. Cuando Esteban corre para alcan-
zarla, un coche se cruza, lo atropella y muere.
Deshecha de dolor, Manuela deja Madrid y se instala en Barcelona para cumplir
la promesa que le hizo a su hijo y buscar a su padre, quien nunca supo de la exis-
tencia de Esteban. Este también se llamó Esteban hasta que decidió cambiarse de
sexo y adoptó el nombre de Lola.
En Barcelona, Manuela se encuentra con una amiga común, el transexual Agra-
do (Antonia San Juan). Por Agrado, Manuela sabe que Lola ha desaparecido. A
través de ella conoce a la hermana Rosa (Penélope Cruz), una monja/trabajadora
social que ha conocido a Lola y le ha ayudado a desintoxicarse. Rosa no se lleva
bien con su madre (Rosa M3 Sarda), y su padre (Fernando Fernán Gómez) padece
Alzheimer. Así que cuando se queda embarazada (nada menos que de Lola), busca
consuelo en Manuela.
Mientras tanto Manuela va a ver la misma versión de Un tranvía llamado Deseo
que vio en Madrid con su hijo. Allí conoce a la actriz Huma Rojo, que está enamo-
rada de su actriz de reparto, Nina (Candela Peña). Pero Nina, que es drogadicta,
desaparece, y Manuela ayuda a Huma a encontrarla -de noche, en la calle, com-
prando droga-.
Al día siguiente, Huma le ofrece a Manuela el trabajo de asistente personal. Una
noche en que Nina está demasiado drogada como para interpretar su papel, Manue-
la se ofrece a sustituirla -ya había interpretado este papel años atrás-. Lo hace tan
bien que Huma y Nina empiezan a sospechar que la llegada de Manuela no ha sido
casual y 1 a a cusan d e t enerlo t odo p lanificado, c orno E va Harrington cnEva al
desnudo, la película que Manuela y Esteban ven en la televisión la noche antes del
accidente y en la que Almodóvar se inspira para titular este film. Manuela les ex-
plica por qué Un tranvía... ha marcado su vida.
Por otra parte, Rosa descubre que es seropositiva y su embarazo es difícil. Ma-
nuela deja de trabajar con Huma para cuidarla, pero Rosa muere en el parto. Su
hijo, que también se llama Esteban, ha heredado el VIH y por eso la madre de Rosa
lo rechaza. Manuela se vuelve a Madrid con su hijo adoptivo, pero regresa tres
años más tarde para asistir a un congreso médico porque Esteban se ha convertido
en uno de los pocos niños que han neutralizado el virus.
Directores en la sombra 135
2.2. Sobre la película
Almodóvar dedica TSMM "a todas las actrices que han hecho de actrices, a todos
los hombres que actúan y se convierten en mujeres y a todas las personas que
quieren ser madres". Como en el resto de sus películas, ciertamente en TSMM
predominan las mujeres. Los principales personajes son mujeres, incluidos dos
hombres que han elegido ser mujeres. Para Almodóvar, las mujeres son mejores
personajes: "La mujer es más espectacular como sujeto dramático, tiene más
registros" (Cobos y Marías 1995: 100).
Pero en TSMM, más que en ninguna otra de sus películas, Almodóvar explora
los papeles que convencionalmente desempeñan las mujeres en la sociedad:
madres, actrices, enfermeras, prostitutas y santas, e incluso mujeres que solo lo son
porque han elegido serlo, los transexuales. De todos ellos, la maternidad es el que
hace de hilo conductor de la película, la maternidad como símbolo de afectividad y
de creatividad, encarnada por Manuela, señala D'Lugo (2006: 100). Manuela es la
fuente de inspiración tanto d e l o q u e s u hijo lee/ve como de lo que escribe-le
regala Música para camaleones, de Truman Capote, y una entrada para Un tranvía
llamado Deseo, de Tennessee Williams, mientras él toma continuamente notas
sobre ella- y al mismo tiempo es proveedora y protectora no solo con él sino tam-
bién con Rosa y el hijo de ésta. La yuxtaposición de la imagen de Manuela espe-
rando a su hijo delante del cartel de Huma Rojo en la fachada del teatro donde se
representa Un tranvía... -obra en la que Manuela interpretó una vez el papel de
embarazada-, mientras este la observa al tiempo que toma notas sobre ella, es muy
simbólica de lo intrincadas que están en TSMM maternidad y creatividad (D'Lugo
ibid.: 100,102).
En e 1 o tro e xtremo d el e spectro d e p ersonajes femeninos está e 1 p ersonaje d e
Agrado que, en opinión de Allinson (2003: 94), representa la cruda alternativa (Isa
prostitución) que históricamente han tenido las mujeres en España al rol de madre,
paradoja que Almodóvar recoge en sus películas y cuestiona. Manuela y Agrado
hacen respectivamente de madre y de prostituta, pero no son muy diferentes. De
hecho, a Manuela le gusta hacerse pasar por prostituta cuando acompaña a Agrado
al centro de ayuda para trabajadores sexuales. Incluso tiene que aclarar a la Her-
mana Rosa: "Yo no soy puta. Me han puteado mucho en la vida". En palabras de
Allinson (ibid.: 96), Manuela hace "equivaler 'puta' con 'lo que se hace' a alguien
en vez de lo que alguien hace". Como contrapartida, Agrado señala que su rol en la
vida es "hacerle la vida agradable a los demás", algo que no difiere tanto del rol de
una madre.
El título finalmente es un homenaje a la película dirigida por J. L. Mankiewicz
en 1950 Eva al desnudo (All about Eve). Esta es la que inspira a Esteban, el hijo
culto y sensible de Manuela, a esperar a la actriz Huma Rojo a la salida del teatro,
tal como hace Eve Harrington con Margo en Eva al desnudo. Pero las conexiones
136 Ana Ballester
entre estas dos películas van mucho más allá. Al igual que Eva, Manuela se con-
vierte en asistente de una actriz con un carácter fuerte e impredecible que está en la
cima de su carrera (Huma Rojo/Bette Davis). Como Eva, Manuela reemplaza a una
actriz -solo que mientras Eva reemplaza a Margo, la actriz que admira y en la que
sueña convertirse, Manuela sustituye a Nina, su actriz de reparto-. A diferencia de
Eva, sin embargo, Manuela nunca actúa de forma premeditada. Manuela, dice el
propio Almodóvar (1999: 84), de hecho "es la anti-Eva Harrington".
All about Eve es la película que Esteban y Manuela ven en la televisión el día an-
tes de su cumpleaños. Esteban señala que la traducción del título (Eva al desnudó)
es incorrecta y ofrece su alternativa: "Todo sobre Eva". De tal modo que cuando
más tarde dice que quiere saberlo "Todo sobre mi padre", la sustitución del padre
por la madre sugiere, en opinión de D'Lugo (op. cit: 101) el importante papel que
tiene en la película la dicotomía paternidad/maternidad.
2.3, Sobre Pedro Almodóvar y el melodrama
Aunque, como han señalado muchos autores, la obra de Almodóvar es un híbri-
do, al uso del más puro estilo posmoderno, de melodrama, comedia y suspense,
en toda ella predomina el melodrama, un género que mezcla lo sensible y emo-
cional de la vida cotidiana, conflictos interpersonales, personajes estereotipados
y en el que la música tiene un gran protagonismo marcando los momentos emo-
cionalmente más álgidos. De parodia califica Allinson (op. cit: 167) el diálogo
de Almodóvar con los géneros, pero especialmente intenso es el que mantiene
con el melodrama. TSMM, aun teniendo elementos cómicos y trágicos, se inscri-
be también en este género3.
En el melodrama la puesta en escena desempeña un papel decisivo, afirma este
mismo autor (ibid.: 183). Puesto que en el melodrama la acción externa está res-
tringida porque realmente todo sucede dentro, apunta Elsaesser (1987: 62, en
Allinson ibid.: 183), los objetos se cargan de significado funcionando como "metá-
foras visuales" (ibid.: 183). Texturas y materiales adquieren un gran poder expresi-
vo gracias a que se impregnan de "cualidades emocionales" (Elsaesser ibid.: 53, en
Allinson ibid.: 191). El maestro del melodrama Douglas Sirk de hecho decía que
los objetos son tan significativos como los argumentos4.
3 5
Sobre las diferencias entre el registro trágico y el melodramático, ver HEILMAN,
Robert B. (1968). Tragedy and Melodrama: Versions of Experience. Seattle and Lon-
don: University of Washington Press.
4
Douglas Sirk es considerado el maestro del melodrama entre otros motivos por su
excelente dominio de todos los elementos visuales, desde la iluminación hasta el ves-
tuario y los escenarios, cargados de simbolismo e ironía. Ver fCLINGER, Barbara
(1994). Melodrama and Meaning: Histoty, Culture, and the Films of Douglas Sirk.
Bloomington (EEUU): Indiana University Press.
Directores en la sombra 137
Nowell-Smith (1977:17) califica de "exceso" la puesta en escena en el melodra-
ma: en él hay más música, más color y más movimiento que en otros géneros, para
compensar lo que es inaceptable verbalizar. El propio Almodóvar, que hace un
amplio uso de las asociaciones entre objetos y personajes, confirma. esta idea di-
ciendo que "si algo requiere artificio y elaboración es el melodrama" (Cobos y
Marías op. cit: 139).
Uno de los rasgos que caracterizan las puestas en escena de Almodóvar son sus
fuertes colores. Quizás, como él mismo decía en una ocasión, para compensar la
falta d e c olor y el p redominio d el negro d e s u infancia5. E n e ualquier c aso sus
esquemas de color están basados en su particular estilo y no pretenden resultar
verosímiles: "A mí lo que no me interesa del color es que imite a la realidad", dijo
en otra ocasión (Cobos y Marías ibid.: 86).
De todos los colores, el rojo es sin duda el que predomina en sus películas6. Ni
él mismo sabe por qué (Strauss 1996: 86). En TSMM se combina con el azul,
especialmente intenso en la puesta en escena de Un tranvía llamado Deseo.
3. L a caracterización de los personajes eu la andiodescripcióa de
Todo sobre mi madre
Los guiones audiodescritos describen siempre, en mayor o menor medida, a los
personajes de una película y los asocian, en muchos casos, con los actores que
los interpretan -sobre todo cuando estos son conocidos-. La caracterización de
los personajes se centra en sus atributos físicos (edad, etnia, aspecto) así como en
su vestuario, expresiones faciales y lenguaje corporal. Se describen además los
estados de los personajes, tanto emocionales como físicos y mentales.
En TSMM la audiodescripción (en adelante AD) presenta a todos los personajes
y menciona muchos de sus nombres artísticos, concretamente los de Penélope
Cruz, Fernando Guillen, Fernando Fernán Gómez, Cecilia Roth, Marisa Paredes,
Candela Peña, Antonia San Juan y Toni Cantó. Se omiten sin embargo otros como
Carlos Lozano e incluso los de Rosa M11 Sarda, Cayetana Guillen Cuervo y Eloy
Azorín.
Ver URRERO, Guzmán (2007). "Entrevista con Pedro Almodóvar. La perversión del
melodrama"
(http://www.guzmanurrero.es/index.php?option=com_content&task=view&id=76&lte
mid=32).
6
En el guión audiodescrito de TSMM la palabra "rojo" -con 11 apariciones- es, de entre
las de clase abierta -exceptuando los nombres propios-, la que ocupa el decimotercer
lugar en orden de frecuencia de aparición, solo por detrás de "mira, "puerta", "va",
"madre", "entra", "sale", "casa", "coche", "abre", "hombre", "coge" y "foto".
138 Ana Ballester
La presentación en la mayoría de los casos por tanto tiene tres vértices: asociar
una determinada voz al nombre de un personaje y ese personaje a una actor/actriz
(voz, personaje, actor).
Manuela (Cecilia Roth).
Presentación
Ella misma se presenta como Manuela en una conversación telefónica al princi-
pio de la película ("Soy Manuela, del Ramón y Cajal..."). En la siguiente escena,
la AD menciona que Manuela es Cecilia Roth ("...Manuela, interpretada por
Cecilia Roth...").
Caracterización
Manuela tiene "unos 37 años", "el pelo rubio recogido en coleta" y "lleva una
bata verde" al principio de la película. Más tarde, la vemos también con "gafas
oscuras" a las puertas del hospital de La Coruña donde se ha hecho el trasplante
al receptor del corazón de su hijo.
Ningún otro dato tenemos de su aspecto físico. Sin embargo, los objetos y deco-
rados que le rodean nos dicen mucho de ella. De su elegante y acogedor aparta-
mento en Madrid, solo sabemos que tiene un "sofá naranja". Como señala Allinson
(op. cit.: 65), "las casas de los personajes les dicen a los espectadores mucho sobre
sus habitantes y, en Almodóvar, los detalles de los interiores están marcados so-
cialmente". No es mucho, pero la descripción de esta casa, por defecto, podemos
decir que contrasta con la que alquila en Barcelona, que tiene "papel pintado en
estilo íritsch años sesenta". Y con la casa de Agrado, de la que hablaremos más
adelante. La AD es así fiel a Almodóvar. "Lo kitsch aparece en todas mis pelícu-
las", dijo en una ocasión el director manchego (Strauss 1996: 35). El "golpe de
color en la ropa de un personaje o un objeto del decorado" es además, según Allin-
son (op. cit.: 244), lo primero que atrae a la vista y uno de los motivos visuales más
comunes en sus películas.
Pero si hay algo verdaderamente característico de Manuela, si hay un objeto
realmente recurrente en su vida, son las fotos , especialmente las de su hijo. En
casa de Manuela en Madrid, "entra Manuela en el salón con una foto en blanco y
negro. Es el fragmento de una foto con Manuela joven disfrazada de hombre". En
Barcelona, también en casa de Manuela, "Rosa coge una foto enmarcada". Además
Manuela lleva en la cartera "una foto de Esteban" y tiene "la foto de Esteban en la
mesilla de noche" del apartamento alquilado de Barcelona. Finalmente, cuando se
encuentra con Lola en un bar para que este conozca al otro Esteban, el hijo de
La palabra "foto", que la AD emplea nada menos que 11 veces, ocupa el duodécimo
lugar en orden de frecuencia de aparición en la lista de palabras de clase abierta si ex-
ceptuamos los nombres propios de personajes.
Directores en la sombra 139
Rosa, "Manuela... mete la mano en el bolso y saca \afoto enmarcada de Esteban".
La AD es en este sentido fiel a la cámara de Almodóvar, que en TSMM "se centra
casi obsesivamente en los objetos que marcan la existencia de Manuela... tanto
antes como después de la muerte de su hijo" (Allinson ibid.: 232).
Otro objeto muy recurrente en la vida de Manuela y otros personajes -así como
en el resto de la filmografía de Almodóvar- son los espejos. En TSMM hay espejos
-o superficies que funcionan como espejos- a lo largo de toda la película, y así lo
refleja la AD. "Agrado... se mira al espejo disgustada al ver su rostro desfigurado
porlos golpes que sufrió la noche anterior". "Manuela miraconpenaa Huma.
Desesperada delante del espejo, la actriz se vuelve a ella". 'Manuela se acerca a los
espejos donde Huma se maquilla y mira dentro de su bolso". "Manuela mira las
fotos pegadas en el espejo". Muy distinto de Mario, que como más tarde veremos,
"se mira al espejo satisfecho". En palabras de Allinson (ibid.: 253-254):
Las superficies que permiten reflejar imágenes tienen para Almodóvar una atrac-
ción especial. Las principales son los espejos. Los espejos, como medios para
encuadrar, están usados diegética y metafóricamente como parte de la narrativa o
de la caracterización, así como, simplemente, por sus propiedades estéticas. Los
espejos abren el encuadre con luz y espacio. Los pequeños espacios como los ca-
merinos parecen mucho más grandes.
En la AD de TSMM también es palpable el gusto de Almodóvar por las texturas
que dan los reflejos del cristal. Así lo vemos cuando Manuela llega a Barcelona y
"los picachos de la Sagrada Familia hacen aguas al reflejarse sobre los cristales de
la ventanilla [del taxi]". O en el Hospital del Mar, donde "a través de las vidrieras
vemos a Manuela y a Rosa llegar a una sala de espera". Y cuando ellas dos cogen
un taxi de nuevo para ir al hospital, y "tras los reflejos del cristal de la ventanilla,
Rosa mira un perro que aparece al otro lado de la plaza".
Pero los espejos son en general -también en TSMM- muy simbólicos desde el
punto de vista psicoanalítico (incluso dan nombre, en terminología lacaniana, a una
de las fases de la construcción de la identidad: el conocido "estadio del espejo").
Mirarse al espejo es la metáfora de la autoconfrontación y el autoanálisis, y si
Manuela sale equilibrada de su duelo, el espejo juega un papel decisivo.
El espejo establece además un interesante paralelismo con las dicotomías que se
convierten en el leit motifáe la película: la realidad/la ficción, la verdad/la simula-
ción, la autenticidad/la falsedad, la vida/el arte. La simulación de la pérdida de un
familiar en un accidente que Manuela realiza en su trabajo no tarda en convertirse
en una situación verdadera. La autenticidad de un travestí -Agrado- viene dada,
como ella misma dice en su famoso monólogo, no por la lealtad a lo que es sino a
lo que desea ser. En sus similitudes con Eva Harrington, la vida de Manuela, como
decía Osear Wilde, imita al arte y no el arte a la vida. En un sentido más literal,
también la vida de la madre de Rosa imita al arte en su afán de copiar cuadros de
140 Ana Ballester
Chagall. Y si en la realidad es Manuela quien pierde a su hijo, en la obra de García
Lorca que dirige Lluis Pasqual, es Huma quien se ve en esta situación. Hay un
continuo ir y venir a uno y otro lado del espejo.
En un guión de AD que no alcanza las 5.000 palabras, las palabras "espejo", -
junto con otras que tienen una función similar, como "cristal" o "vidriera"- y "fo-
to", nos atreveríamos a asegurar que son "inusualmente frecuentes", empleando la
terrninología de Salway5. Son sin duda dos objetos muy simbólicos en la construc-
ción de la identidad de una persona, y los más frecuentes en las descripciones de
Manuela: de su pasado las fotos muestran lo que era, de su presente, lo que es.
Esteban (Eloy Azorín).
Presentación
La AD no menciona su nombre artístico. La primera vez que habla de él lo hace
sin presentarlo. Entendemos que Esteban es hijo de Manuela porque se dirige a
ella como "mamá". Enseguida sabemos que se llama Esteban gracias a la AD
("Esteban recoge los platos de la cena..."), justo antes de que su madre emplee
su nombre para dirigirse a él ("Mira, Esteban, he encontrado una foto...").
Caracterización
Esteban es "un chico rubio y alto, de unos 17 años" que "toma notas en una li-
breta al tiempo que echa una mirada de vez en cuando a la tele encendida", en la
que enseguida comienza, tal y como indica la AD, Eva al desnudo.
Es rara la película de Almodóvar que no reflexione sobre la obsesión de los es-
pañoles por ver la televisión, señala Allinson9. "De sus 14 películas solo una no
incluye personajes que estén viendo la televisión" (ibid.\ 71).
Por otra parte, el mundo cinematográfico de Almodóvar está lleno de referen-
cias a los medios, al cine, a ia televisión, la cultura popular y la música. Sus
continuas citas y referencias intertextuales son una de las razones que hacen de él
un autor posmoderno. A veces se emplean aleatoriamente, pero otras influyen en
las acciones de los personajes. E incluso pueden desempeñar, como ocurre en
8
No podemos realmente hacer esta afirmación sin cotejar sufrecuenciaen un corpus de textos
no especializados, como hace Andrew Salway. Extremadamente interesante es el análisis de
corpus de textos audiodescritos que hace este autor en buena parte de sus escritos (ver
www.bbrel.co.uk). De especial trascendencia para la investigación en este campo es su apli-
cación del concepto de unusually frequeni words -palabras inusualmentefrecuentesen los
guiones audiodescritos si los comparamos con el British National Corpora- en, por ejemplo,
"A corpus based análisis of audiodescription". Selecied Papers ofMedia forAll Conference.
Amsterdam: Rodopi (en prensa).
9
Según este autor (op. cit: 71), España es el segundo país europeo donde más se ve la
televisión. Es el pasatiempo nacional más popular, por encima de los toros o el fútbol.
Directores en la sombra 141
TSMM con Eva al desnudo, un papel importante en el argumento (Allinson ibid.:
209-211).
Pero volviendo a Esteban, si hay un objeto que le caracteriza, este es sin duda Sa
libreta. A Esteban lo conocemos tomando "notas en una libreta al tiempo que echa
una mirada de vez en cuando a la tele encendida". Incluso mientras comen ("Co-
men mirando la tele. El chico se vuelve y anota en su libreta la frase que sirve de
título a esta película..."). Aunque a veces la AD lo elide, está implícito en otras
palabras del mismo campo léxico, como "tomar notas": "En su dormitorio Esteban
toma notas ya metido en a cama". "Esteban esconde las notas bajo las mantas al
tiempo que entra su madre con un regalo". En el hospital, Esteban asiste a la simu-
lación que hace su madre de una situación-tipo en la que dos médicos le comuni-
can a una mujer la muerte accidental de su marido. "Esteban observa fascinado la
dramatización en un monitor y toma notas". En el café donde Esteban espera a su
madre antes de entrar en el teatro, también "toma notas sentado junto a la ventana".
De hecho cuando ella llega a la entrada de teatro, Esteban "mira a su madre y con-
tinúa tomando notas",
Incluso después de su muerte, la libreta sigue siendo un objeto presente en
TSMM. Cuando Rosa visita a Manuela en su apartamento de Barcelona, "estira la
mano para coger la libreta de notas de Esteban". Pero Manuela no le deja. Por eso
ella "retira la mano sorprendida y se queda mirando la libreta con la palabra
'Apuntes' en la tapa". Sí se la muestra, sin embargo, a su padre, Lola, cuando en su
encuentro con él, al final de la película, "saca del bolso la libreta de apuntes".
La libreta, otra palabra "inusualmente frecuente" en TSMM10, es por tanto el ob-
jeto a través del cual Esteban se relaciona con el mundo. Simboliza lo más personal
y característico suyo, su deseo de ser escritor, y como seña de identidad, continúa
teniendo un gran peso tras su muerte.
Mamen (Cayetana Guillen Cuervo)
Presentación
Es un personaje secundario con un papel pequeño al principio de la película. Es
presentada pero no identificada con la actriz que la interpreta ("Mamen, jefa del
seminario, rebobina la cinta").
Caracterización
Mamen es compañera de trabajo de Manuela, Dada su muy breve aparición en la
película, apenas está caracterizada en la AD, solo por unas cuantas acciones de
apoyo a Manuela después del accidente de Esteban: "Mamen y Manuela esperan
"Libreta" aparece un total de 5 veces en la AD; "notas", 7 y el verbo "anotar", 1: un
total de 13 ocurrencias.
142 Ana Ballester
ante la puerta de la UCI", "Mamen mira apenada a Manuela", "Manuela busca
ayuda en Mamen", "Mamen... entra y la abraza".
Pero Mamen representa la primera de una serie de mujeres con las que Manuela
mantendrá una relación solidaria. Al igual que en el resto de la filmografía almo-
dovariana, la amistad como forma de relación social desplaza al amor familiar y al
romántico. Y es especialmente fuerte allí donde han desaparecido o directamente
no existen las relaciones familiares (Allinson ibid.i 88).
Y así, cuando muere Esteban, Manuela se ve obligada a sustituir con sus amigas
la familia que ha dejado de tener. En Barcelona conoce a Huma, para quien Ma-
nuela, especialmente en su relación con Nina, será una influencia muy p ositiva.
Enseguida recupera la relación con su vieja amiga Agrado, a través de la cual Ma-
nuela conoce a Rosa, quede inmediato la "adopta" c orno sustituta de 1 a madre
distante y poco comprensiva que tiene. Como señala Allinson (ibid.: 89), "aquí, la
substitución de la familia con la amistad es más que metafórica". Manuela no solo
acoge a Rosa a lo largo de su complicado embarazo, sino que además adopta a su
hijo cuando Rosa muere en el parto.
Nina (Candela Peña)
Presentación
Aparece por primera vez sobre un escenario interpretando a Stella. Por eso la AD
nos la presenta en este papel ("Entra Stella, interpretada por Candela Peña, con
un bebé en los brazos"), pero enseguida en el de Nina ("Nina, en el papel de
Stella, se aleja...). Más tarde se repite la presentación ("En el escenario, Nina
interpreta a S tella"), e ntendemos que p orque s e trata d e una misma a ctriz que
desempeña dos papeles, lo que hace la comprensión más difícil.
Caracterización
Después de ver a Huma en Barcelona interpretando Un tranvía llamado Deseo,
Manuela va al lavabo y se cruza con Nina "con cara de mala leche". Sabemos
por los diálogos que es drogadicta y que Manuela, cuando Nina desaparece del
teatro para buscar heroína, ayuda a Huma a encontrarla. Muy significativa en
este sentido nos parece la AD:
[Manuela y Huma] Llegan a una plaza con edificios en obras, va-
rios contenedores con escombros y una valla de alambre cortando
el paso. Aquí y allá hay grupos de jóvenes con litronas, algunos
sentados en el suelo. Manuela se dirige a estos y uno de los chicos
señala con el brazo extendido en una dirección.
Los objetos que la AD ha elegido destacar a la hora de describir el ambiente en el
que se desenvuelve Nina son "contenedores con escombros y una valla de alam-
Directores en la sombra 143
bre" y "litronas", una descripción que sugiere decadencia, autodestrucción e
incluso agresividad, rasgos que coinciden con los que se desprenden de su perso-
naje a través de los diálogos.
Huma Rojo (Marisa Paredes)
Presentación
Su presentación, como la de Nina, es más compleja que otras porque la actriz
interpreta en la película dos papeles, la actriz Huma Rojo, quien a su vez inter-
preta el personaje de Blanche Dubois en Un tranvía.... Se hace con una cadena
de significantes que se sustituyen unos a otros empleando la sinonimia como
mecanismo de cohesión: "Un gigantesco retrato de Huma Rojo, la actriz prota-
gonista de la obra, cubre la fachada del teatro", "En el teatro, Huma Rojo, inter-
pretada por Marisa Paredes", "La protagonista", "La señorita Dubois". Y mucho
más adelante, como para evitar que el espectador pierda el hilo argumental, la
AD vuelve a recordarnos la relación entre las dos actrices: "Sale Blanche, inter-
pretada por Huma".
Caracterización
Huma da vida a Blanche Dubois, el personaje de Un tranvía... del cual se ena-
mora Kowalski, quien traiciona así a la hermana de ésta, Stella. Blanche aparece
en escena "con bata brocada en oro y casquete negro en la cabeza". La indumen-
taria, comparada con la de su hermana Stella, es muy sofisticada. No muy distin-
ta de la que lleva Huma en la vida "real" ("Huma sale del lavabo con un batín de
seda"). Como tampoco lo es la relación que mantiene con Nina. Ella y Nina son
amantes en lugar de hermanas, viven una relación tortuosa, desigual, dependien-
te, muy al estilo de Blanche y Stella en la obra de Tennessee Williams. A dife-
rencia de Manuela y Rosa, son neuróticas, egocéntricas, desequilibradas.
El guión de la AD subraya estas diferencias en parte con las descripciones del
aspecto físico de Huma ("Su pelo, a veces platino y ahora rojo")- También con los
objetos que le rodean ("una petaca forrada en cuero", "un cigarrillo"), que -como
en el caso de Manuela- incluyen fotos y espejos ("fotos pegadas en el espejo").
Una de ella es la "foto de Bette Davis fumando", la persona a quien ella misma
culpa de su adicción al tabaco desde los 18 años y la actriz que interpreta a Margo
en Eva al desnudo -un papel parecido al que ella interpreta en "la vida real"-, y a
la que ella como Almodóvar tanto admiran.
La AD del decorado también nos dice mucho de Huma, concretamente la des-
cripción del gran cartel mural con su cara que anuncia la representación de Un
tranvía...:
Un gigantesco retrato de Huma Rojo, la actriz principal de la obra,
cubre la fachada del teatro. Esteban ve llegar a su madre, quien se
144 Ana Ballester
resigna a esperar de pie ante el gran canelón mural con la cara de
la protagonista ampliada hasta 5 metros de altura. Esteban mira a
su madre y continúa tomando notas. En un plano corto Manuela se
recorta sobre la gruesa trama de puntos que componen la gran fo-
to mural.
El cartel, con su "gruesa trama de puntos", nos recuerda a Andy Warhol y el gus-
to de Almodóvar por la estética pop. Pero sobre todo, tanto énfasis en su tamaño
("gigantesco", "gran", "cartelón", "ampliada", "gruesa", "gran") hace pensar que la
AD ha visto en este retrato elementos que subrayan el carácter de Huma Rojo,
quizás su vanidad y egocentrismo.
Agrado (Antonia San Juan).
Presentación
Sólo después de un rato nos dicen qué actriz la interpreta ("La Agrado, interpre-
tada por Antonia San Juan...").
Caracterización
Agrado aparece en la AD con "el labio hinchado" y el "rostro desfigurado por los
golpes que sufrió" la noche que la encuentra Manuela en el descampado lleno de
prostitutas de Barcelona. Pero es el personaje más alegre y positivo de TSMM y
quizás por eso lá AD elige el color preferido de Almodóvar para caracterizarla:
Agrado es "una prostituta de chaqueta de cuero rojo", que "se estira frenética el
flequillo teñida de colorín". Rojo de sangre (la que tiene cuando Manuela se
reencuentra con ella en el descampado lleno de prostitutas en Barcelona), rojo de
la pasión con la que vive su vida.
Pero una vez más es la AD de los ambientes, interiores y exteriores, lo que más
nos dice de ella. De su profesión da buena cuenta la AD de la escena que Manuela
contempla desde el taxi a su llegada a Barcelona:
El taxi [donde viaja Manuela] llega hasta un mercado sexual donde
travestís y prostitutas se ofrecen semi desnudos a los coches y mo-
tos [...]. Sólo alumbrados por las luces de los vehículos y en medio
del polvo, Manuela va encontrando lustrosos vestidos plateados,
rubias platino que agitan su cabello como una bandera, trapícheos
de drogas, pechos de silicona apuntando a su ventanilla, sexo oral
a un motorista montado en su máquina y con el motor en marcha,
travestís exhuberantes a pecho descubierto, y otras exhibiéndose
en un sofá de cuero a la luz de una gran fogata. El taxi enfila de
vuelta hacia el puente bajo la autopista.
Directores en la sombra 145
En contraste con este paisaje desolador, la AD da un toque de color cuando des-
cribe su casa, situada "frente a las coloridas columnas modernistas del palacio
Güell de Gaudí [...], en el Barrio Chino".
Pero el personaje de Agrado es probablemente el más caracterizado por los diá-
logos. Tanto lo que dice como su acento, su entonación..., están muy marcados en
relación con el resto de los personajes. Agrado es un transexual en cierto modo
estereotipado: lleva mucho maquillaje, tiene un fuerte acento andaluz y hace co-
mentarios escandalosos. Pero, como subraya Allinson {op. cit: 179), "es la única
custodia de la comedia y del optimismo en la película", "un oasis de comedia en
una película muy traumática". Como en otras películas recientes de Almodóvar, la
comedia solo aparece en personajes que son exclusivamente cómicos y que aun no
siendo esenciales para el desarrollo del argumento, están muy bien integrados. Su
función es la actuar "como bálsamo, suavizando la tensión emocional de los perso-
najes principales" que, en Almodóvar, son siempre los que sufren (Allinson: ibid.).
Rosa (Penélope Cruz)
Presentación
A Rosa la AD nos la presenta enseguida ("En el taller [Manuela y Agrado] en-
cuentran a la hermana Rosa con un niño negro en los brazos. Está interpretada
por Penélope Cruz").
Caracterización
Rosa trabaja en el Hogar Hermanas de la Caridad, donde "ninguna de las herma-
nas viste hábito". Rosa es descrita, la primera vez que aparece, llevando "un niño
negro en los brazos". Este dato nos habla de Rosa por dentro, da una imagen de
ella de mujer solidaria, incluso de madre entregada, aunque todavía no conoce
realmente 1 a maternidad. N os r ecuerda a demás e 1 g usto d e A Imodóvar p or 1 as
familias alternativas.
Pero la AD también nos habla mucho de Rosa por fuera. Nos dice que tiene un
"largo cabello negro" y un poco después, la describe como "la hermosa muchacha,
con su monjil pañuelo ocultando parte de su larga cabellera negra", que viste un
"abrigo rojo". De nuevo la AD insiste en su pelo, pero sobre todo la describe como
"hermosa" y, aunque 1 leva una prenda "monjil" (el pañuelo en la cabeza), lleva
también un abrigo con un color muy poco propio de una religiosa, de nuevo el rojo
almodovariano, esta vez el color de la pasión y la sensualidad. Más adelante la AD
vuelve a insistir en su pelo, esta vez recogido en "una trenza". Y al final de la pelí-
cula, cuando Rosa está enferma, el abrigo rojo es sustituido por una prenda de
vestir menos juvenil, el "chai".
Esta contradicción entre sus motivaciones religiosas y su aspecto sensual recoge
en nuestra opinión muy bien la esencia de un personaje en crisis que, como señala
Almodóvar, "ya no está seguro ni de Dios ni de nada" (Strauss op. cit: 183).
146 Ana Ballester
La madre de Rosa (Rosa M3 Sarda)
Presentación
Es descrita simplemente como "la madre de Rosa", "la abuela" y, solo al final,
cuando Rosa ya ha muerto, como "la abuela Rosa". Esta solución parece lógica
teniendo en cuenta que madre e hija tienen el mismo nombre y podría crear con-
fusión emplearlo para ambas. En cuanto a 1 a identifícación de la actriz que la
interpreta, en ningún momento se dice su nombre.
Caracterización
Como en casos anteriores, su casa dice mucho de ella. La madre de Rosa vive en
"una casa palaciega de 5 plantas con elementos modernistas en la fachada". Su
vivienda tiene "una hermosa puerta de madera tallada" y está decorada "con
detalles de un modernismo extravagante y superficial, con columnas y vidrieras
de detonantes colores". La AD recoge una vez más el gusto de Almodóvar por
los colores fuertes. También por la arquitectura y el diseño. La madre de Rosa,
como muchos de los personajes almodovarianos, habita un espacio cómodo y
elegante. Llaman la atención los adjetivos "extravagante" y "superficial", quizás
una licencia metonímica que se ha permitido el autor de la AD.
La madre de Rosa además tiene como hobby pintar, y copia, nos dice la AD, na-
da menos que "cuadros de Chagall", cuyos personajes, suspendidos en el aire -
quizás como ella-, sugieren un mundo apartado de la realidad.
Y aunque la marca básica de identidad de los personajes almodovarianos no sue-
le ser su posición económica, podemos decir que sí lo es en el caso de la madre de
Rosa. Y que su pertenencia a la clase media alta -con los sueños y las fantasías
propias de esta- es seguramente lo que empaña su relación tanto con su hija como
con las amigas de esta.
La AD en este sentido es bastante explícita. Cuando conoce a Manuela, la mira
"con desconfianza". Cuando acude a ver a su hija enferma en casa de Manuela, "la
mira confusa y perdida". Cuando ha muerto Rosa y Manuela se reúne con Lola
para que conozca a su hijo, pasa la madre de Rosa por la puerta y al verlos "frunce
el ceño". Y cuando se entera de que Lola es el padre de su nieta, mira a Manuela
"conmocionada". Como en otras películas de Almodóvar, las relaciones humanas
están muy marcadas por las diferencias sociales y económicas (Allinson op. cit.:
65).
Quizás también su papel es servir de contrapunto a Manuela en su rol de madre.
Por unas razones u otras lo cierto es que ella no es una buena madre. No compren-
de la vocación de su hija e interpreta lo que hace como un acto de rebeldía. Su hija
siempre fue para ella "una extraterrestre" (la misma palabra que Almodóvar em-
plea para describir cómo se sintió de niño en su pueblo de La Mancha [Strauss op.
cit.: 5]). Allinson (ibid.: 83) la califica de "cínica pragmática". Como en muchas
otras de sus películas, en TSMM Almodóvar no idealiza la maternidad.
Directores en la sombra 147
Lola (Toni Cantó)
Presentación
Es el padre de los dos Esteban, el hijo de Manuela y el de Rosa. La primera vez
que aparece en pantalla, la AD nos da el nombre del personaje como alguien
conocido ("Lola se sienta en la escalera") porque Manuela ya se ha dirigido
varias veces a él. Solo la siguiente vez nos dice la AD que el papel lo hace Toni
Cantó ("Lola, que está interpretada por Toni Cantó...").
Caracterización
Es un transexual con un físico y un estilo que no pasan desapercibidos. La AD
nos da algunos detalles sobre su aspecto la primera vez que aparece en pantalla:
Una figura misteriosa observa el entierro desde lo alto de la colina.
El personaje porta abrigo negro entallado, gafas de sol, y el pelo
castaño rojizo le cae hasta los hombros. Baja las escaleras ayudán-
dose con un paraguas a modo de bastón.
Pero su caracterización es más marcada la segunda (y última): "Tiene una cara
de hombre, fuerte y muy maquillada", "la boca pintada" y unos "largos dedos de
afiladas uñas pintadas en morado"; tiene pecho, y lleva "un apretado jersey rojo",
que se lo "realza".
Aunque su papel es muy breve, indirectamente está muy presente en toda la pelícu-
la, como lo está el transexual y el travestí en toda lafílmografíade Almodóvar.
El médico (Fernando Guillen)
Presentación
Es un personaje que apenas sale unos segundos en Un tranvía... y nos lo presen-
tan de inmediato ("El médico, interpretado por Fernando Guillen, se inclina
galantemente sobre Huma...").
Mario (Carlos Lozano)
Presentación
Aunque aparece en escena al principio, interpretando a Kowalski en Un tran-
vía..., la AD sólo lo presenta cuando actúa como Mario. Y lo hace tratándolo
como a alguien ya conocido ("Mario entra en el baño...") porque Agrado se
acaba de dirigir a él por su nombre. A continuación la AD nos aclara que es
Mario quien interpreta a Kowalski en Un tranvía... ("El actor, que interpreta a
Kowalski, se mira....").
Caracterización
Mario es el único hombre convencional que aparece en TSMM. Convencional-
mente machista es el papel que interpreta en Un tranvía... (juega al poker y solo
148 Ana Ballester
se levanta de la mesa para "inmoviliza [r] con su presencia" a Blanche), conven-
cionalmente vanidoso y superficial, el que interpreta en TSMM: busca que Agra-
do le complazca sexualmente incluso cuando Agrado le dice, con lágrimas en los
ojos, que Huma está en el hospital tras una pelea con Nina ("Mario le hace un
gesto interrogante [a Agrado] sobre el tema sexual. Agrado lo mira incrédula").
Pero antes ha estado en el baño, y de nuevo aquí hay un espejo, muy distinto del
de Manuela porque en él Mario "se mira satisfecho, se pasa la mano por el pelo y
por la barba, y luego se acomoda sus partes". La escena es cómica como también
lo es este bocadillo de AD. El espejo ha perdido su función de herramienta de
autoanálisis. Mientras los demás miran al espejo intentando saber más de sí mis-
mos, a Mario solo le preocupa comprobar que sigue estando tan atractivo como
para merecer los favores sexuales de Agrado. "Los hombres de Almodóvar no son
expertos en tomar conciencia de sí mismos, como sí lo son las mujeres" (Allinson
op. cit.:255).
E! padre de Rosa (Fernando Fernán Gómez)
Presentación
La AD habla de él como "un hombre de pelo blanco interpretado por Fernando
Fernán Gómez". Es el padre de Rosa. Lo sabemos porque ella se dirige a él como
"papá". La AD se vuelve a referir a él como "el viejo" y "su padre". Solo aparece
una vez más en la AD, como "su marido" (en relación a la madre de Rosa).
Caracterización
El padre de Rosa en TSMM padece Alzheimer y no puede reconocerla. Tan au-
sente está en el guión de la AD como en el papel que interpreta en la película. Su
ausencia no es ninguna excepción en la filmografía de Almodóvar. Como es
habitual en ella, en TSMM Almodóvar "prescinde en gran medida de la perspec-
tiva masculina" (Allinson ibid,: 110).
4. Conclusiones
Buena parte de la caracterización de los personajes en una película se trasmite
por el canal acústico, codificado lingüísticamente (lo que los personajes dicen y
cómo lo dicen) y paralingüísticamente (su entonación, ritmo, tono y timbre de
voz). No tan explícito quizás, pero igualmente significativo, es lo que se transmi-
te por el canal visual, no solo la información relacionada con el aspecto de los
personajes (edad, etnia, complexión, vestuario...), sino también lo que hacen y,
muy especialmente como hemos podido ver, los objetos que rodean a estos per-
sonajes y la relación que estos establecen con aquellos.
El audiodescriptor tiene pues ante sí la difícil tarea de "traducir" la información
visual en información verbal, con todas las operaciones que el cambio de códigos
Directores en la sombra 149
implica, sus muy distintas naturalezas y las restricciones espacio-temporales pro-
pias de la traducción audiovisual.
Que la AD mejora la comprensión que el espectador con deficiencias visuales
tiene de la información que se transmite por el canal visual es algo que y a está
demostrado11. Sería interesante saber en qué medida el espectador ciego puede, a
partir de laAD deuna determinada película, hacerse una imagen mental délos
personajes parecida a las del espectador vidente. Eso requeriría otro tipo de análi-
sis. Lo que sí podemos decir aquí es que la caracterización de los personajes de
TSMM que hace el guión audiodescrito es c oherente c on I os rasgos del cine de
Almodóvar y con los de la propia película. Si las presentaciones y las descripciones
de los personajes son por lo general muy concisas, las descripciones de los ambien-
tes, y concretamente de los objetos -tan importantes en el melodrama en general y
en el cine de Almodóvar en particular- son de una gran relevancia, cualitativamen-
te -la selección de objetos (fotos, espejos, libretas...), colores, estilos...- y cuanti-
tativamente hablando -por su frecuencia de uso-.
No es poca en este sentido la responsabilidad del audiodescriptor, que se enfren-
ta a un tipo de texto que, como la ficción, tiene una naturaleza especialmente poli-
sémica, es decir, capaz de una serie de significados determinados por las diferen-
cias culturales que se dan entre los sujetos que lo interpretan. Como sostiene Haig
(2006)12: "No two subjectivities will produce t he same interpretationof a given
cultural production" ("No hay dos subjetividades que interpreten de la misma ma-
nera un determinado producto cultural"). Pero Haig sugiere que un texto tiene
siempre un "preferred dominant meaning", un significado dominante. La cuestión
es qué herramientas analíticas debe usar el audiodescriptor para reproducir este
significado. Como también apunta Haig, este es un aspecto de la AD al que los
investigadores deberían prestar especial atención.
No hace mucho que la AD está despertando interés "científico" -
fundamentalmente desde la perspectiva de los Estudios de Traducción-, pero lo
está haciendo con fuerza. Prueba de ello son los distintos congresos y cursos que
sobre este tema se están impartiendo en Universidades dentro y fuera de España,
así como las múltiples publicaciones que desde distintos puntos de vista se están
11
Por experimentos como los de Peli et. al. Ver PELI, E., E. M FINE y A. T. LABI-
ANCA (1996). "Evaluating visual information provided by audio description", Journal
of Visual Impairment and Blindness, September-October 1996, pp. 378-385.
12
En su artículo "Verbaíising the visual: the construction of meaning in audiodescription"
(Http://rainahaig.com), Haig hace un interesante análisis, orientado hacia la AD, de la
relación entre imágenes y palabras en el cine desde un punto de vista semiótico.
150 Ana Ballester Directores en la sombra 151

produciendo. Pero analizar qué se audiodescribe y cómo13 es esencial para que esta
práctica sea de calidad14.
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dres: Faber and Faber.
URRERO, G. (2007). "Entrevista con Pedro Almodóvar. La perversión del melo-
drama". URL: <http://\vww.guzmanurrero.es/index.php?option=com_content-
&task=view&id=76&Itemid=32>.

13
Sobre las posibilidades de crear una gramática del texto audiodescrito y sus aplicacio-
nes a la formación de traductores accesibles, ver JIMÉNEZ HURTADO, Catalina
(2007). "De imágenes a palabras: la audiodescripción como una nueva modalidad de
traducción y de representación del conocimiento", en Gerd Wotjak, Quo vadis Transla-
tologie? Leipzig: Frank und Timme, pp. 143-160.
14
Sobre las características de la práctica de la AD en España, ver ORERO, Pilar (2006).
"Algunas consideraciones sobre la audiodescripción comercial en España", en Ricardo
PÉREZ-AMAT, Alvaro PÉREZ-UGENA y otros, Sociedad, integración y televisión en
España. Madrid: Laberinto, pp. 277-292.
 Consideraciones acerca del lengaaje literario en los guiones
audiodescritos
Ana Rodríguez. Universidad de Granada

1.- Introducción
El objetivo de estas reflexiones es encontrar algunas respuestas a por qué los guio-
nes cinematográficos audiodescritos utilizan recursos lingüísticos asociados habi-
tualmente a la literatura. Para ello analizaremos un ejemplo de guión audiodescrito
de una película, como resultado de una forma de proceso de traducción literaria. Se
trata, pues, de un estudio de campo que se enmarca en una línea de investigación y
que pretende, con el tiempo, crear normas lingüísticas y traductoras de tipo literario
en el ámbito de la audiodescripción.
El origen de este planteamiento tiene lugar en la convicción de que existe una im-
portante proximidad entre cine y literatura y, por consiguiente, entre cine audiodes-
crito y literatura. De hecho, son muchos los expertos en cine, como Griffith, quienes
defienden que el séptimo arte c omenzó siendo el sucesor histórico de la tradición
novelesco-narrativa, de la cual adoptó, entre otras cosas, la forma de elaborar los
guiones y la distribución de la historia en escenas o capítulos (Company-Ramón,
págs. 19-20).
No hay duda de que la literatura ha sido y es una fuente muy importante para la
creación cinematográfica, sobre todo en lo que a la confección del guión se refiere.
En el ámbito del cine audiodescrito, por lo tanto, también se encuentran aspectos
literarios, especialmente aquellos de índole lingüístico como veremos en el análisis
que desarrollamos a continuación.

2.- Método
2.1.ES corpus
El objeto de análisis elegido es elguiónaudiodescrito déla película doblada al
español Match Point de Woody Alien, en formato DVD. Concretamente se trata
de: Match Point (2005), con Brian Cox, Matthew Goode, Scarlett Johansson, Emi-
ly Mortimer, Jonathan Rhys Mayers y Penelope Wilton. Dirigida por Woody
Alien.
La selección de esta película audiodescrita está motivada por varias razones. En
primer lugar, por tratarse de una de las últimas y más actuales obras de un director
proKfico e interesante, con la que, mediante el humor y la inteligencia, ha profundi-
zado en las neurosis, inseguridades y obsesiones humanas, como el sexo, el sentido
de la vida o la muerte (Blanco Aristín et. al. 2006, pág. 268).
En segundo lugar, en Match Point el protagonista realiza incursiones narrativas
fuera de la acción de la película, lo que aporta a esta la unidad y la perspectiva narra-
 Ana Rodríguez
154
uva propias de la literatura. Asimismo, encontramos en este film una estructuración
dramática literaria de corte teatral, con escenas claramente diferenciadas que evolu-
cionan desde la presentación, al nudo y al desenlace, personajes arquetípicos de
dicho género literario así como diálogos elaborados narrativamente para acompañar
este fin; todo ello hilvanado por una banda sonora basada en fragmentos de óperas
diferentes que, por su importancia y funcionalidad, merece un estudio aparte, por lo
que intencionadamente aquí no la abordamos.
Y, finalmente, la elección de Match Point se debe a que ofrece un guión audiodes-
crito que contiene aspectos literarios que acompañan al estilo y al ritmo tanto de la
película como de su director.
2.2. Pautas de análisis
Nuestro estudio se centra en dos aspectos básicos para llegar a las respuestas arriba
mencionadas: por un lado, el análisis del proceso de traducción/audiodescripción
que se produce para llegar del T.O. (aquí, Match Point de W. Alien, doblada al
español, sin audiodescribir) al T.M. (ídem con audiodescripción), fijándonos espe-
cialmente en los aspectos literarios de ambos y, por otro lado, el estudio concreto
de aspectos léxicos del lenguaje literario que encontramos en el texto meta, eviden-
temente como consecuencia de las referidas características literarias del T.O.
3.- Análisis
3.1. Proceso de Traducción/Audiodescripción
El proceso de traducción/audiodescripción de un texto sin audiodescribir a uno
audiodescrito consta de los mismos elementos que cualquier proceso de traduc-
ción:
Io- El T.O., es decir, la película en su versión no audiodescrita. En nuestro caso se
trata de Match Point (2005) del director W. Alien, doblada al español.
Al ser un texto cinematográfico es preciso destacar las características propias de
este en cuanto al género, estilo, director, etc., que deben encontrarse asimismo en
el T.M.
El film trata del ascenso en sociedad de un joven y las terribles consecuencias de
su ambición. El protagonista, interpretado por Jonathan Rhys Meyers, se debate entre
dos mujeres, interpretadas por Scarlett Johansson y Emily Mortimer. La primera
simboliza la pasión y el deseo, pero también una clase social baja y penurias econó-
micas; por su parte, la segunda mujer encarna la clase social alta inglesa, el prestigio
y el dinero, aunque carece de la sensualidad y el atractivo de la anterior. Llega un
momento en que el protagonista no sabe cómo solucionar la situación y toma una
decisión desesperada, asesinando a la joven que representa la clase social baja y
eligiendo, por consiguiente, la comodidad burguesa.
Consideraciones acerca del lenguaje literario 155
Para relatar esta historia, el director utiliza una estructura literaria a la que aplica
recursos visuales y sonoros, con funciones denotativas o connotativas, según precise,
produciendo, como consecuencia, informaciones denotativas o connotativas respecti-
vamente. Ambos tipos de información son interdependientes, es decir, no es posible
desligarlos, y contribuyen a las características literarias de la obra.
Así, un ejemplo de información denotativa en Match Point que puede analizarse
también desde la perspectiva connotativa, sería la diferencia que marca el director
entre la clase social alta y la baja. Para referirse a la primera, W. Alien, utiliza música
de ópera, lenguaje culto, escenarios y vestuario que simbolizan el poder económico,
etc. Por el contrario, para explicitar los "bajos fondos" emplea expresiones lingüísti-
cas de tipo vulgar, vestuario y ambientes que se asocian a la escasez económica, etc.
Sin embargo, cuando estos datos "objetivos" se exponen con una luz, un espacio, una
temporalidad, una estructura narrativa, un guión y una música determinados, se con-
vierten en elementos connotativos, dando como resultado la forma estética de la
película.
Se trata pues de un juego creativo entre objetividad y subjetividad que tiene su
modelo en la literatura y se erige como clave de comprensión del acto cinematográfi-
co: «(...) esa no identidad entre mirada y punto de vista está en la base misma de la
dialéctica de la representación cinematográfica, mediante la cual un film puede poner
en evidencia la subjetiva interiorización del mundo practicada por un determinado
personaje, sin desmentir el talante objetivo que las imágenes tienen para el especta-
dor.» (Company-Ramón, pág. 26)
Por otro lado, en lo que al género de esta película respecta, los expertos no suelen
ponerse de acuerdo. Para algunos se trata de una comedia, otros la ven como un
drama y un tercer grupo la considera un thrilier. Desde nuestro punto de vista las tres
clasificaciones son correctas, si tenemos en cuenta las características del director,
pues el cine de Woody Alien combina magistralmente el humor y la tensión dramáti-
ca.
2o- El autor-director del T.O.: Woody Alien.
Se trata de un director de cine y actor lo suficientemente c onocido como para
necesitar ninguna presentación.
Desde que empezara su carrera cinematográfica en 1965 hasta hoy han sido nume-
rosas sus películas que han visto la luz. En todas ellas, como también ocurre con
Match Point, se utilizan de manera reiterada ternas relacionados con las obsesiones
humanas en tomo a la vida, la muerte, la existencia de Dios, la mujer, los intelectua-
les o las artes, con un tratamiento humorístico, inteligente, aunque en ocasiones roza
el absurdo, con lo que consigue dar a situaciones dramáticas matices cómicos. De
este modo, sus películas de amor, suspense, miedo o trágicas, son, como se ha visto,
difícilmente clasificables en los géneros clásicos y tienden a ubicarse dentro de la
comedia.
156 Ana Rodríguez
3o- Los receptores del T.O. o el público cinematográfico vidente.
El público de Match Point es, en general, fiel al director Alien y a sus películas,
por lo que comparte las características del público habitual de Woody Alien.
Se suele decir que los espectadores del director norteamericano son intelectuales,
que prefieren el cine independiente al comercial, con una mentalidad liberal desde el
punto de vista político y socialmente críticos, que esperan encontrar situaciones nor-
males que se complican hasta convertirse en otras sorprendentes gracias a su humor,
diálogos y ocurrencias. La complicación de la trama es llevada por el director por
caminos a veces extraños pero siempre perfectamente calculados para producir en el
espectador el efecto deseado.
4o- El T.M.: versión de Match Point audiodescrita.
Es la suma del T.O. (versión no audiodescrita de Match Point) y la audiodescrip-
ción. E s d ecir, a l a i nformación v isual y sonora, d enotativa y c onnotativa, d el
T.O., que, como se ha indicado, perfila sus características literarias, se le añade
la información que aporta la audiodescripción. Con lo que el receptor del T.O., si
ve el producto final después de la audiodescripción, recibe de manera redundan-
te, casi doblada, la información original porque obtiene de manera explícita al
autor, al producto del autor, al audiodescriptor y al texto del audiodescriptor. Por
lo tanto, en este T.M. pueden contabilizarse dos emisores y dos textos que crono-
lógicamente se alternan según dicta el T.O.
Sin embargo, dicho texto final no está dirigido a los receptores del texto origen, si
no a otros con algunas características diferentes, como vemos a continuación.
5o- Los receptores del T.M. o el público ciego.
Aparte de poseer las mismas características que se les presuponen a los especta-
dores de W. Alien no ciegos sobre las inquietudes culturales, el perfil político-
social, etc. el público al que va dirigida la versión audiodescrita de esta película
precisa de la audiodescripción para poder completar parte de la información que
de otra manera no tendría.
La película audiodescrita ha de ofrecer a su público las mismas impresiones, intri-
gas y sorpresas que la que no está audiodescrita a sus espectadores. Al fin y al cabo
ambos grupos de receptores buscan el mismo objetivo: ver Match Point de Woody
Alien.
En efecto, los espectadores de la película audiodescrita reciben los aspectos litera-
rios de la original, que es en el que centramos el estudio.
Sin embargo, antes de presentar ejemplos lingüísticos concretos creemos necesario
definir en líneas generales qué entendemos por lenguaje literario.
3.2. Concepto de lenguaje literario
Aún a sabiendas de la dificultad que entraña la empresa de distinguir el lenguaje
literario de otros tipos de lenguaje como el coloquial o el científico, debido sobre
Consideraciones acerca del lenguaje literario 157
todo a que su uso sucede de manera indiscriminada en unos y otros registros,
creemos que es posible marcar unas pautas que nos permitan identificar la utiliza-
ción de determinados recursos con el estilo puramente literario.
Son muchas las búsquedas e investigaciones que hemos hecho al respecto y no po-
demos decir que hayamos encontrado "un listado" de conclusiones que, a modo de
plantilla, faciliten la tarea de decidir si un grupo de palabras forman una expresión
literaria y por qué. Sin embargo, nada de esto nos sorprende, el lenguaje literario
posee uno de los rasgos que caracterizan a la literatura, no en vano a ella pertenece, y
es su carácter abstracto, libre y artístico, cuyo origen obedece a la voluntad de su
creador y cuyo fin viene orientado por la inquietud que quiere provocar en su recep-
tor.
A partir de estas premisas comprenderemos las indicaciones que en torno al tema
planteamos, así como el análisis del texto concreto que hemos anunciado al principio
del artículo.
Basándonos en los estudios de Estébanez Calderón (págs. 607-610), Friedman,
Valdivieso y Virgilio (págs. 104-125) y Pozuelo Yvancos podemos afirmar que el
lenguaje literario es aquel que se relaciona con la literatura y la estética, y que, siendo
estándar, utiliza palabras y expresiones poco usuales, como cultismos, extranjeris-
mos, voces inusitadas, arcaísmos, etc. convirtiéndose en una forma de comunicación
llena de obstáculos, si lo comparamos con el lenguaje no literario: directo, económi-
co y fácil. Por ello, es habitual en los textos de carácter literario el empleo de recursos
como la connotación y la polisemia y de figuras retóricas, tanto de tipo fónico como
sintáctico.
Por su parte, los guiones cinematográficos, al poseer aspectos literarios, pueden
presentar las características lingüísticas literarias señaladas lo mismo que, por consi-
guiente, los guiones audiodescritos, como es el caso de Match Point
En el apartado siguiente analizaremos aspectos del lenguaje literario del guión au-
diodescrito de dicha película, fijándonos en aspectos léxicos, como los sustantivos,
los adjetivos y los verbos.
3.3 El lenguaje literario en el guión audiodescríto de Match Point. Funto de
vista léxico.
El planteamiento de este punto se centra en el estudio de los lexemas, sus connota-
ciones, frecuencia de uso a veces mediante sinónimos y lugar que ocupan en las
estructuras oracionales.
En las distintas categorías gramaticales hemos encontrado términos y/o expresio-
nes de carácter literario que alternan con otras que no lo son. A menudo desarrolla-
remos el análisis de las primeras, debido a la intencionalidad que ofrecen, utilizando
la presencia y función de las segundas.
158 Ana Rodríguez
3.3.Í Sustantivos
Son muchos los nombres, comunes y propios, que aparecen en la audiodescripción
de Match Point. Para fijarnos en la literariedad de esta categoría gramatical nos
centramos en los primeros ya que los propios no ofrecen conclusiones relevantes al
respecto.
En general, los nombres en la audiodescripción se repiten con bastante frecuencia y
eso es lógico porque las situaciones se desarrollan con personajes, elementos y en
lugares que también se repiten. Llama la atención, sin embargo, cuando la aparición
repetida de estos llega a ser demasiado insistente, evitando incluso el alivio que su-
pone el uso de sinónimos.
El caso más destacado en esta película es la repetición del sustantivo "mirada", cu-
ya aparición supera el número treinta y, en ocasiones, se emplea de manera sospe-
chosamente continua en el texto. Por ejemplo, en una de las últimas escenas, cuando
el protagonista está en la comisaría, el descriptor nos cuenta que Chris "levanta la
mirada (...)/sigue leyendo con la mirada gacha (...)/ baja la mirada pensativo". Es
decir, en cuatro estructuras oracionales se produce una enumeración de tres tipos de
"mirada".
Si bien dicha repetición puede resultar en principio un despropósito narrativo, se
trata en realidad de un recurso intencionado de cohesión léxica, como reflejo de
coherencia lingüística, mediante el cual el espectador invidente percibe el constante e
insistente seguimiento de la cámara a los ojos y a las miradas de los personajes para
comprender así las complicidades que entre ellos se fraguan a lo largo del film. De
hecho, dicha fijación de la cámara va en aumento, a medida que la historia se va
complicando y el espectador va descubriendo la auténtica personalidad de ellos;
sobre todo del protagonista que, como buen personaje central de una Bildungsroman,
desarrolla a lo largo del argumento su personalidad en busca de su destino, mientras,
a través de la experiencia de la escuela de la vida, se convierte en lo que desea.
Por ello pensamos que el reiterado uso del sustantivo "mirada" es un recurso litera-
rio mediante el cual el espectador invidente comprende las distintas fases de la evo-
lución, por ejemplo, del personaje protagonista que, sin duda, es la piedra angular de
esta película.
Por otro lado, los sustantivos referentes a las partes del cuerpo son un grupo impor-
tante en esta parte del análisis. Su uso se perfila como preciso y es objetivo asimismo
del recurso de la repetición, aunque no en el extremo del caso anterior. Lo normal es
que estos sustantivos sean oportunos, objetivos y denotativos, sin ninguna pretensión
semántica aparte. Hasta tal punto que su uso puede parecer más propio de una clase
de anatomía que de un guión cinematográfico, porque se limita a definir cada parte
del cuerpo que el descriptor estima necesaria, incluso en escenas tan emocionales y
sugerentes como las de tipo sexual, aunque comprendemos que, mediante esta técni-
ca, el audiodescriptor realza precisamente la sensualidad de la situación.
Consideraciones acerca del lenguaje literario 159
Los sustantivos de este ámbito de uso más repetido son "boca", "labios", "cabeza"
y "cara" y principalmente se refieren a los dos personajes protagonistas. Desde nues-
tro punto de vista, el empleo reiterado de estos nombres añadido al tratado en el
apartado anterior provoca en el receptor una sensación de proximidad ciertamente
inquietante, como un sutil aviso, que ayuda a construir la elaborada estructura dramá-
tica de la película.
Es interesante igualmente detenerse a estudiar el empleo de los nombres de lugar
en el film. Desde el comienzo del mismo nos llama la atención la discriminación que
el descriptor hace a la hora de referirse a lugares asociados a la clase social alta y
aquellos que se supone identifican las clases bajas.
Sabemos, por otra parte, que la diferencia de clases es uno de los aspectos más tra-
bajados en la película, así como necesario para que puedan desarrollarse correcta-
mente los hechos, según su director. Con la clara distinción entre las dos clases socia-
les se facilita al espectador la conprensión de la toma de decisiones del protagonista
y la identificación del lugar en el que este está en cada momento.
En la audiodescripción, mediante el empleo de diferentes tipos de sustantivos para
cada ambiente social se consigue el propósito indicado. Por ese motivo encontramos
cultismos para referirse a lugares propios de la alta burguesía, como "estancia", "ca-
ballerizas", "balaustrada", "mansión" o "guardarropía", frente a nombres de uso más
normal cuando describe lugares pertenecientes al otro ambiente social, por ejemplo,
"habitación", "piso", barandilla", "casa" o "cómoda".
Por último, no queremos terminar este apartado sin señalar la importancia que tie-
ne, junto al sustantivo, el adjetivo. La mayor parte de los primeros que aparecen en la
audiodescripción vienen acompañados por los segundos formando sintagmas nomi-
nales más complejos y, por ello, semánticamente más interesantes, como vemos a
continuación.
3.3.2. Adjetivos
La adjetivación es una de las categorías que mayor riesgo de subjetividad pueden
conllevar, aunque, como afirma Navarrete (2003), algunos descriptores son parti-
darios de evitar en lo posible el uso de adjetivos para "no caer en interpretaciones
personales de la imagen", estamos de acuerdo con él en que el empleo de adjetivos
es no sólo imprescindible en cualquier descripción, sino también uno de los aspec-
tos donde mejor puede demostrar el descriptor el conocimiento de la película
(T.O.) y de la lengua de destino (T.M.).
La selección de los adjetivos en el guión audiodescrito debe surgir de la propia
imagen cinematográfica, del estilo y de la propuesta de la película (Navarrete, 2003).
Es evidente que no se trata de crear un nuevo film mediante subjetividades del des-
criptor, sino de reflejar fielmente los ambientes, los matices, los estados de ánimo,
etc. del T.O. La delimitación semántica de los adjetivos entraña intenciones significa-
 Ana Rodríguez
158
3.3.1 Sustantivos
Son muchos los nombres, comunes y propios, que aparecen en la audiodescripción
de Match Point Para fijarnos en la literariedad de esta categoría gramatical nos
centramos en los primeros ya que los propios no ofrecen conclusiones relevantes al
respecto.
En general, los nombres en la audiodescripción se repiten con bastante frecuencia y
eso es lógico porque las situaciones se desarrollan con personajes, elementos y en
lugares que también se repiten. Llama la atención, sin embargo, cuando la aparición
repetida de estos llega a ser demasiado insistente, evitando incluso el alivio que su-
pone el uso de sinónimos.
El caso más destacado en esta película es la repetición del sustantivo "mirada", cu-
ya aparición supera el número treinta y, en ocasiones, se emplea de manera sospe-
chosamente continua en el texto. Por ejemplo, en una de las últimas escenas, cuando
el protagonista está en la comisaría, el descriptor nos cuenta que Chris "levanta la
mirada (...)/sigue leyendo con la mirada gacha (,..)/ baja la mirada pensativo". Es
decir, en cuatro estructuras oracionales se produce una enumeración de tres tipos de
"mirada".
Si bien dicha repetición puede resultar en principio un despropósito narrativo, se
trata en realidad de un recurso intencionado de cohesión léxica, como reflejo de
coherencia lingüística, mediante el cual el espectador invidente percibe el constante e
insistente seguimiento de la cámara a los ojos y a las miradas de los personajes para
comprender así las complicidades que entre ellos se fraguan a lo largo del film. De
hecho, dicha fijación de la cámara va en aumento, a medida que la historia se va
complicando y el espectador va descubriendo la auténtica personalidad de ellos;
sobre todo del protagonista que, como buen personaje central de una Bíldungsroman,
desarrolla a lo largo del argumento su personalidad en busca de su destino, mientras,
a través de la experiencia de la escuela de la vida, se convierte en lo que desea.
Por ello pensamos que el reiterado uso del sustantivo "mirada" es un recurso litera-
rio mediante el cual el espectador invidente comprende las distintas fases de la evo-
lución, por ejemplo, del personaje protagonista que, sin duda, es la piedra angular de
esta película.
Por otro lado, los sustantivos referentes a las partes del cuerpo son un grupo impor-
tante en esta parte del análisis. Su uso se perfila como preciso y es objetivo asimismo
del recurso de la repetición, aunque no en el extremo del caso anterior. Lo normal es
que estos sustantivos sean oportunos, objetivos y denotativos, sin ninguna pretensión
semántica aparte. Hasta tal punto que su uso puede parecer más propio de una clase
de anatomía que de un guión cinematográfico, porque se limita a definir cada parte
del cuerpo que el descriptor estima necesaria, incluso en escenas tan emocionales y
sugerentes como las de tipo sexual, aunque comprendemos que, mediante esta técni-
ca, el audiodescriptor realza precisamente la sensualidad de la situación.
Consideraciones acerca del lenguaje literario 159
Los sustantivos de este ámbito de uso más repetido son "boca", "labios", "cabeza"
y "cara" y principalmente se refieren a los dos personajes protagonistas. Desde nues-
tro punto de vista, el empleo reiterado de estos nombres añadido al tratado en el
apartado anterior provoca en el receptor una sensación de proximidad ciertamente
inquietante, como un sutil aviso, que ayuda a coristruir la elaborada estructura dramá-
tica de la película.
Es interesante igualmente detenerse a estudiar el empleo de los nombres de lugar
en el film. Desde el comienzo del mismo nos llama la atención la discriminación que
el descriptor hace a la hora de referirse a lugares asociados a la clase social alta y
aquellos que se supone identifican las clases bajas.
Sabemos, por otra parte, que la diferencia de clases es uno de los aspectos más tra-
bajados en la película, así como necesario para que puedan desarrollarse correcta-
mente los hechos, según su director. Con la clara distinción entre las dos clases socia-
les se facilita al espectador la comprensión de la toma de decisiones del protagonista
y la identificación del lugar en el que este está en cada momento.
En la audiodescripción, mediante el empleo de diferentes tipos de sustantivos para
cada ambiente social se consigue el propósito indicado. Por ese motivo encontramos
cultismos para referirse a lugares propios de la alta burguesía, como "estancia", "ca-
ballerizas", "balaustrada", "mansión" o "guardarropía", frente a nombres de uso más
normal cuando describe lugares pertenecientes al otro ambiente social, por ejemplo,
"habitación", "piso", barandilla", "casa" o "cómoda".
Por último, no queremos terminar este apartado sin señalar la importancia que tie-
ne, junto al sustantivo, el adjetivo. La mayor parte de los primeros que aparecen en la
audiodescripción vienen acompañados por los segundos formando sintagmas nomi-
nales más complejos y, por ello, semánticamente más interesantes, como vemos a
continuación.
3.3.2. Adjetivos
La adjetivación es una de las categorías que mayor riesgo de subjetividad pueden
conllevar, aunque, como afirma Navarrete (2003), algunos descriptores son parti-
darios de evitar en lo posible el uso de adjetivos para "no caer en interpretaciones
personales de la imagen", estamos de acuerdo con él en que el empleo de adjetivos
es no sólo imprescindible en cualquier descripción, sino también uno de los aspec-
tos donde mejor puede demostrar el descriptor el conocimiento de la película
(T.O.) y de la lengua de destino (T.M.).
La selección de los adjetivos en el guión audiodescrito debe surgir de la propia
imagen cinematográfica, del estilo y de la propuesta de la película (Navarrete, 2003).
Es evidente que no se trata de crear un nuevo film mediante subjetividades del des-
criptor, sino de reflejar fielmente los ambientes, los matices, los estados de ánimo,
etc. del T.O. La delimitación semántica de los adjetivos entraña intenciones significa-
160 Ana Rodríguez
tivas voluntarias que tienen su correspondencia en las imágenes, la historia, la estruc-
tura técnica y narrativa, etc. de la película.
El guión audiodescrito de Match Point utiliza adjetivos deterrninativos y calificati-
vos, pero nos centraremos en el análisis de estos últimos porque, al igual que hicimos
en el caso anterior con los sustantivos, son los que ofrecen funciones literarias.
El primer punto que nos ha llamado la atención en este aspecto es la paleta de colo-
res que hay en la descripción. Allí se habla de: cortinas "rojas", piedra '"blanca", taxi
"negro", jersey "gris", camisa "blanca", vestido "blanco", traje "negro", jaguar pla-
teado", falda "roja", bragas "negras", tonos "azules, blancos y marrones", pantalones
"negros", blusa "de color verde claro", chaqueta "negra", cartera "marrón", botecito
"marrón", buzón "rojo", coche "plateado", hombre "negro", puente "rojo"o pelo
"negro". Por lo expuesto, comprobamos que los colores rojo y negro son los más
repetidos, tal y como ocurre en el colorido propio de las imágenes en la película.
La elección de estos dos colores como referencia básica al resto de las característi-
cas cromáticas simboliza por un lado la elegancia (negro) y, por otro, la pasión (rojo).
La interpretación de ambos colores juntos nos lleva a pensar en el arte teatral, en la
farsa, como la que exagera la ópera italiana o como la que opera el protagonista de la
película. Esta última idea encuentra su refuerzo en la banda sonora, a la ya dijimos
que en este artículo no dedicaremos un apartado especial, pero que vemos importante
mencionar en este caso.
Sin embargo, no todas las referencias al color que se hacen en el guión son tan di-
rectas. En la descripción encontramos asimismo insinuaciones cromáticas que le
proporcionan un estilo literario, por ejemplo, cuando para hablar del color verde (y
de la textura) se dice "árboles frondosos" o "tupido césped", de la misma manera
que, para referirse al color blanco, en la descripción anuncia que caen "finos copos de
nieve".
Igualmente señalamos un tercer grupo de adjetivos referentes al color que suponen
opciones indirectas que, aunque no conllevan esa carga poética, aportan una inten-
cionalidad que va más allá del propio color; son los casos de las expresiones sintag-
máticas: colores "vivos" para introducir la idea de alegría, "anaranjada" luz como
sensación de intimidad y calidez (también contrasta con la nieve que se describe cae
fuera), colores '"básicos" que se identifican con el arte minirnaüsta y, por tanto, con lo
moderno, o joyero de cuero "rojizo", para explicar que la anciana vecina guardaba
sus pertenencias pasadas de moda en un joyero también pasado de moda.
Al revisar la adjetivación de este guión, en más de una ocasión, hemos hallado la
evidente preferencia por el uso de adjetivos con formas más bien cultas, como igual-
mente ocurría con los sustantivos, con el objetivo de dar idea de la clase social alta.
Por eso, y sin movernos del ámbito del color, el audiodescriptor decide utilizar el
poco usual adjetivo "encarnado" (para unas flores) en lugar de rojo, y, ya en otro
Consideraciones acerca del lenguaje literario 161
contexto, es frecuente oír en esta película utilizar los calificativos "repleto", "abarro-
tado" o "concurrido/a" frente a, por ejemplo, la forma simple "lleno".
Finalizamos el análisis del adjetivo destacando otro recurso típicamente literario
que encontramos repetido de manera recurrente, se trata de su epitetización. Rodrí-
guez Ramalle (2005, pág. 168) asegura en sus reflexiones en torno a la sintaxis que
cuando un adjetivo se coloca en posición prenominal, pudiendo ubicarse en posición
posnominal, por motivos estrictamente estilísticos, para potenciar el significado del
sustantivo, se convierte en un epíteto.
Según esta afirmación, el guión de Match Point proporciona numerosos casos que
cumplen dichas características, como: "desordenado despacho", "tupido césped",
"concurrida fiesta", "finos copos", "anciana vecina", "encarnadas flores", "anaranja-
da luz", "amplia base", "pequeño parque", "antiguo reloj de pared", "moderno edifi-
cio", "pequeño despacho", "nueva galería", "extenso j ardín", "üuminada oficina",
"ceñida y escotada blusa", "amplio y moderno loft", "pequeña iglesia", "escotado
traje", etc. Se trata, en realidad, un orden alterado propio de lenguajes literarios,
como la poesía, que proporciona cambios de estructuras gramaticales de oraciones
completas para, como hemos dicho, provocar determinadas interpretaciones o reac-
ciones en el público.
3.3.3. Verbos
Para terminar con este análisis, abordamos la revisión del uso de los verbos, cen-
trándonos especialmente en dos recursos significativos: la repetición y la perífrasis.
El primero de ellos se produce, sobre todo, con el verbo "mirar", al igual que ocu-
rriera en el caso del sustantivo "mirada". Dos formas léxicas distintas pero sobre un
referente conceptual común, lo que nos lleva a comprobar que dicha coincidencia
tiene un sentido, que el descriptor intencionadamente lo busca y que nosotros debe-
mos entender su uso también en común.
El verbo "mirar" aparece más de cuarenta veces en la descripción, que unidas a las
más de treinta del sustantivo "mirada", llegan casi al centenar, la cual es una cifra en
efecto muy alta para designar una misma acción. Esto no exime de la utilización de
otros verbos sinónimos, es cierto que también se emplean los verbos "ver" u "obser-
var", pero en mucha menor medida, lo que provoca una repetición insistente de la
misma forma.
Asimismo, dicha insistencia es creciente, es decir, paralelamente al aumento de la
acción se produce el aumento del uso del verbo, alcanzando, en la recta final del film,
situaciones descriptivas realmente asfixiantes, como propone el T.M.: "Ya sentado
recto mira qué hora es en el reloj de pulsera/ Mira la pantalla del ordenado/. Mira
hacia atrás/ Vuelve a mirar hacia atrás/ Sus ojos recorren la habitación/ Le tiemblan
los labios mientras mira a..."
162 Ana Rodríguez
Hasta tal punto es importante y significativo el aumento progresivo del uso de este
verbo (insistimos, junto al sustantivo "mirada") que, hemos comprobado que se
pueden seguir el contenido, la estructura e incluso los recursos exclusivamente cine-
matográficos sólo mediante el seguimiento del mismo y prácticamente prescindiendo
del resto de la descripción. Para conseguir este efecto el descriptor suele añadir al
citado verbo adverbios, adjetivos u otros elementos sintácticos descriptivos. He aquí
una muestra de usos de "mirar" con distintos significados: '*mira pensativo", "mira
intensamente", "mira sin parpadear", tlmira indignada", "mira con la boca abierta",
"mira fijamente", "sin mirar", "mira suplicante", "mira cautelosamente", ttmira la
bolsa de tenis", "mirando seriamente al niño", etc.
Por otro lado, como hemos afirmado arriba, creemos importante señalar el uso de
las formas perifrásticas verbales, porque consideramos que podría contradecirse con
las máximas audiodescriptivas también anteriormente indicadas, en concreto en lo
que a la concisión se refiere.
Sin embargo, en la mayoría de los casos de perífrasis coincide la presencia de un
gerundio, lo que da idea de duración y simultaneidad, y justifica así su uso, ya que,
en palabras de Álex Grijelmo, lo que pretende el gerundio es reproducir la fotografía
del momento en que se desarrolla (Grijelmo, 2006, pág. 235). De este modo encon-
tramos en la descripción de Mítfc/í Pomr expresiones como: "se gira buscando 1 a
mirada", "se esparcen bebiendo y jugando", "besa a Ñola empujándola", "va andan-
do", "intenta montarla", "la lanza dibujando", "se queda mirando", "ve a Ñola leyen-
do", "se queda observándola", "sigue comiendo", "va caminando", "sigue subiendo",
"se queda mirando" o "sigue leyendo". En todas ellas encontramos una forma narra-
tiva literaria que expresa tanto lo que la imagen ofrece como cohesión argumental
dentro de la propia audiodescripción.
Para finalizar este punto, nos parece oportuno señalar cómo el uso de los verbos
puede contribuir a la formación de otros recursos literarios como las metáforas. Tres
ejemplos representativos son: "(el plato) surca (el cielo)", "(la anaranjada luz de las
velas) inunda (el espacio)" o "(el anillo) se debate (entre uno y otro lado del mure-
te)". Ninguna de ellas, desde el punto de vista estrictamente descriptivo, sería necesa-
ria; en el primer caso habría bastado con decir "vuela un plato", en el segundo "hay
velas encendidas en la habitación" y, en el tercero "el anillo oscila en su caída entre
los dos lados del muro".
Si el audiodescriptor opta por expresar estos hechos de forma metafórica y literaria
es debido a que pretende añadir un matiz a los mismos que los convierta en las imá-
genes que representan. Así, en el primer caso, la intención es de distinción de la clase
social alta, en el segundo, seguramente quiere subrayar el romanticismo de la escena
y, en el tercero, sin duda, refleja de manera sonora el recurso visual que W. Alien
utiliza para abrir y cerrar su película, según el cual, indica al público dónde fijar su
atención. Recordemos que ya en la primera escena de Match Point la cámara sigue
Consideraciones acerca del lenguaje literario 163
detenidamente la trayectoria de una pelota de tenis que va de un campo a otro de la
pista, hasta chocar con la red y quedarse un instante sobre ella mientras un narrador
hace una digresión sobre la suerte y el papel que juega en la vida. Ese mismo movi-
miento de cámara se produce en la recta final de la cinta, cuando el protagonista, al
querer deshacerse de la alianza que ha robado a su víctima, la lanza hacia el Támesis,
cayendo hacia una de las partes del muro. Estas dos escenas son descritas en el guión
meta confidelidad,la primera de manera necesariamente objetiva, como en el T.O., y
la segunda, con un marcado tono metafórico y reminiscente hacia la primera, como
sigue: "a cámara lenta la lanza con fuerza dibujando una parábola perfecta en el aire.
Conforme desciende aparece la barandilla que está justo en la trayectoria del anillo.
Choca con ella en su parte más elevada y el anillo se debate entre uno y otro lado,
finalmente cae sobre el múrete."
4.- Conclusión
Podríamos seguir analizando otros aspectos literarios, léxicos o no, del guión au-
diodescrito, pero, por cuestión de espacio, nos ha sido imposible. Hemos compro-
bado, sin embargo, que material para ello no nos falta, lo que nos empuja a plan-
tearnos posibles artículos en futuro no lejano.
Tanto las reflexiones que no hemos expuesto, como las aquí expresadas no preten-
den, en absoluto, sentar bases prescriptivas con respecto a los guiones audiodescritos
y a su relación con la disciplina literaria. Se trata, más bien, de mostrar descriptiva-
mente situaciones lingüisticas cuya relación con la literatura nos parece evidente, así
como interesantes para el estudio del conjunto de la audiodescripción cinematográfi-
ca.
Bibliografía
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aplicadas. Problemática del "apagón analógico en TV". Seminario sobre Me-
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164 Ana Rodríguez

RODRÍGUEZ RAMALLE, T. M. (2005): Manual de sintaxis de español. Madrid: III. La AmdiodescripctÓE en otras lenguas y culturas
Castalia.
 La Aiadiodescripcióia en Alemania
Claudia Seibel. Universidad de Granada

1.-Introducción-
Según la Unión Europea de Ciegos1, el número creciente de personas con alguna
deficiencia visual está relacionado con una cada vez mayor esperanza de vida en
Europa. Aproximadamente el 90 % de estas personas discapacitadas son mayores
de 60 años, y dos tercios superan los 65. En España hay unas 850.000 personas
con discapacidad visual, en Alemania viven 155.000 personas ciegas y 500.000
deficientes visuales. Estas cifras explican la demanda creciente de productos
audiovisuales con audiodescripción, como las películas para la televisión y el
cine, los DVD, así como el teatro audiodescrito y guías culturales. De acuerdo
con la legislación alemana2, tanto de carácter nacional como federal, las personas
ciegas tienen el derecho de acceder -al igual que la población vidente- a toda la
oferta de formación, información y ocio facilitada por los medios de comunica-
ción.
Según Wiemers (1999) de la Horfilm gGmbH, la productora de películas audiodes-
critas de la federación alemana de personas ciegas y deficientes visuales (Deittscher
Blinden- und Sehbehindertenverband DBSV), la televisión representa el medio de
comunicación por excelencia de nuestro tiempo, por el que se refleja y transmite la
cultura de nuestra sociedad. A través del texto audiodescrito insertado en las películas,
la persona ciega puede acceder a la información sociocultural que estos medios ofrecen.
Gracias a estas descripciones, los deficientes visuales pueden imaginar cómo viste la
gente actualmente, qué aspecto tienen sus viviendas, con qué gestos expresan rabia o
alegría, cómo se acercan unos a otros, etc. Wiemers (ibid: 20) resalta que la audiodes-
cripción es importante tanto en lo que se refiere a la participación cultural como a la
integración social de las personas ciegas.

2.- Historia de Sa audiodescripción en Alemania

En 1989 se crea en Munich el primer grupo de audiodescriptores formado entre
otros por Bernd Benecke y Elmar Dosch que en la actualidad llevan a cabo la
audiodescripción para la federación bávara de personas ciegas y deficientes vi-
suales así como la televisión bávara. En 1993 este grupo presentó, con la ayuda

Disponible en: http://www.euroblind.org/

Véase la ley federal para la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad
Behindertengleichstellungsgesetz (BGG), 27/4/2002 y !a legislación vigente en los dife-
rentes estados federales de Alemania como por ejemplo la de Baviera [Bayerisches Ge-
seíz zur Gleichstelhmg, Integration und Teilhabe von Menschen mií Behinderung,
9/7/2003).
168 Claudia Seibel
de la federación de ciegos de Baviera, la primera película audiodescríta, Eine
unheilige Liebe, en un festival de cine alemán en Munich.
La misma película se emitió en 1993 como primera película audiodescríta en la tele-
visión alemana, concretamente la cadena ZDF, y, en el mismo año, apareció el primer
video VHS: Tootsie.
En 1998, la federación alemana de personas ciegas y deficientes visuales (DBSV)
crea las bases para la audiodescripción en Alemania gracias al proyecto Hórfilm3. Di-
cho proyecto se dedicó a lo largo de tres años sobre todo a la producción audiodescríta
de películas para televisión y cine, vídeos y DVD. En el año 2000, las cadenas de tele-
visión alemana emitieron un total de 147 películas lo que significa un aumento conside-
rable si se compara con las ocho películas del año 1997. En este mismo año, Hórfilm
produjo los primeros DVD en alemán, La Strada, El tercer hombre y Todo sobre mi
madre, y nació el colegio profesional de audiodescriptores: Hórfilm e. V.
En el año 2001, la Deutsche Hórfilm gGmbH (DHG)4 sucedió al proyecto Hórfilm y
sus actividades abarcan principalmente los siguientes campos:
-ampliar la oferta existente de películas audiodescritas
-ofrecer un servicio de información a los usuarios de las películas
-abrir nuevos espacios de la vida cultural para personas ciegas y deficientes
visuales
-producir películas audiodescritas para TV, cine, video y DVD
-formar audiodescriptores
-colaborar con las cadenas de televisión ZDF, SWR, Sat.l, con Kinowelt
Home Entertainment y VCL Film+Medien AG
3-. L a audiodescripción en las cadenas de televisión y en ei cine
La televisión alemana empezó a ofrecer programas audiodescritos en 1997, con-
cretamente a través de Bayerischer Rundfunk (BR) que fue la primera cadena con
una oferta regular de películas audiodescritas en su programación.
En 1998, a la BR le sigue la cadena tranco-alemana arte y, a partir de 1999, la cadena
pública de televisión ZDF ofrece emisiones regulares. En 2002 ya se emitieron 243
películas audiodescritas en la televisión alemana5. las cadenas con producciones au-
3 lista con los lugares.
Término alemán para película audiodescríta.
4
Para mayor información consúltese el sitio web de la DHG: http://www.hoerfiIm.de/
5
En Austria, !a cadena pública ORF ofrece desde principios de 2004 películas audiodescri-
tas. En Suiza, la televisión de lengua alemana SFDRS aún no ofrece programas audiodes-
critos; sin embargo, se reciben 3-Sat, arte y BR con dos bandas sonoras de manera que se
tiene acceso a la oferta de estas cadenas alemanas (véase handicapforum 1 2005
http://www.behindertenforum.ch/pdf1iandicapforum__200501 .pdf).
La audiodescripción en Alemania 169
diodescritas propias son BR, arte, NDR y MDR; las cadenas ZDF, SWR, ARD ofrecen
producciones realizadas por la DHG.
La DHG presentó en el festival de cine Berlinale del 2004 Die Blindgdnger, la pri-
mera película audiodescríta para cine. La técnica Dolby Screen Talk, que desde 2003 se
utiliza en Inglaterra, permite a los cines ofrecer sus películas en versión audiodescríta.
En el año 2004, la DHG comenzó el proyecto "audiodescripción en el cine" (Projekt
Audiodeskription im Kino) con doce películas audiodescritas en 24 ciudades alemanas.
4.» Metodología aradiodescriptiva en Alemania
En este apartado presentaremos los criterios de calidad y la metodología pro-
puestos por Dosch & Benecke (2004)6 y llevados a la práctica por los autores
mismos, además de los audiodescriptores miembros de la asociación profesional
Hórfilm e. V. fundada en el año 2000. A través de unos criterios de calidad fijos,
la asociación profesional pretende fomentar el reconocimiento de la profesión del
audiodescriptor. Los audiodescriptores que pertenecen a Hórfilm e. V. trabajan en
equipos formados por tres personas, dos videntes y una persona ciega. Actual-
mente hay cuatro equipos que trabajan para BR, arte, MDR, NDR y ORF.
Según Dosch (2004), aparte del equipo técnico necesario, es imprescindible disponer
de un equipo de descriptores compuesto por dos personas videntes y una persona ciega;
los primeros para describirle a la persona ciega todos los aspectos de la película y la
persona ciega para ayudar a introducir las informaciones adicionales que habrá que
añadir. En cuanto a la labor propia de audiodescribir, Dosch & Benecke llevan a la
práctica unas recomendaciones elaboradas por ellos mismos gracias a su larga expe-
riencia en este campo.
4.1. El proceso de la audiodescripción
En Dosch (2004) se describe de forma más o menos detallada el proceso de la
audiodescripción y se mencionan los siguientes pasos:
1. El equipo ve la película y hace un primer análisis; en concreto, se observan
aspectos como por ejemplo si la película es en blanco y negro o en color, si
hay flashback, ralenti, etc.
2. Se confecciona un esquema de los personajes y los lugares. Es decir, se
elabora un registro con el nombre, la profesión y función de los personajes -
tanto de los protagonistas como de los actores secundarios- así como una
6
Elmar Dosch es ciego y desde 1989 el encargado de las producciones audiodescritas de
la Federación bávara para personas ciegas y deficientes visuales, en colaboración con la
televisión bávara (BR). Bemd Benecke es desde 1997 redactor encargado de las pro-
ducciones audiodescritas de la televisión bávara (BR).
170 Claudia Seibel
3. Se elabora un borrador del guión descriptivo, asignándole a cada bocadillo
de información su código de tiempo.
Ej. de Chicken Run:
10:31:04
das sieht man " (Schrei übersprechen)
Ein Sprungbrett.
4. Cada uno de los componentes del equipo realiza una corrección del borra-
dor y los errores o problemas se discuten en común. Todo el equipo ve la
película, mientras uno de ellos lee el texto en directo.
5. El texto llega a la redacción, donde lo revisa un redactor ciego.
6. El locutor recibe el guión definitivo e introduce indicaciones de locución
tales como pausas, locuciones sobrepuestas, etc. (Dosch 2004: 13ss.)
4.2. Criterios para la audiodescripcion
"Se describe todo lo que se ve"7 (Benecke 2004: 20), es decir, en ningún caso
más de lo que se ve. Benecke hace hincapié en que no se deben ofrecer ni resú-
menes ni interpretaciones. Se describe sobre todo el lugar de la acción, las perso-
nas y las acciones principales y, si queda tiempo, el vestuario, el mobiliario, los
colores, así como las actuaciones complementarias.
Al principio de la película, se intenta informar sobre la edad y el aspecto físico -por
ejemplo pelo, altura, ademanes- de los personajes y se dan los nombres de los protago-
nistas, aunque en la película se mencionen mucho más tarde.
El texto del guión audiodescrito se distingue por su claridad, exactitud, objetivi-
dad y compresión (Poethe 2005: 44). Esta afirmación conlleva los siguientes
criterios:
1. El estilo del guión debe ser objetivo, evitándose interpretaciones: Un ves-
tido no es feo o bonito, sino azul o rojo.
2. Se describen sólo las expresiones faciales importantes y éstas de forma de-
tallada: En vez de Angespannt sieht er sie an (lo mira con tensión)
3. Er hat die Augen zusammengekniffen, die Wangen sindgerotet (tiene los
ojos semicerrados, las mejillas rojas)
4. El lenguaje del guión audiodescrito corresponde al tipo de película (len-
guaje literario, coloquial...).
5. Los elementos prototípicos de la sintaxis:
a) Las oraciones son simples y cortas, ofreciendo una información por ora-
ción.
b) Uso frecuente de participios como atributos o adverbios
c) Atributos como herramienta sintáctica de compresión de la información
como por ejemplo atributos de adjetivo {die goldberingte Hand der Toteri),
7 2. el léxico
En el texto original: "Alies, was es zu sehen gibt."
La audiodescripcion en Alemania 171
de preposición (eine Frau mit einem buntgemusterten Kleid) o de genitivo
{im Appartement der Toten) (Poethe 2005)
6. Los elementos prototípicos del léxico:
a) Se evita el uso de vocabulario cinematográfico.
Ej.: En vez de "cambio de escena" —> "de nuevo en la cocina"
b) Alto uso de nombres y adjetivos compuestos Ej.: blauaugig, Dudel-
sackspieler (véase Poethe 2005)
Si comparamos estos criterios de calidad con las normas españolas sobre la au-
diodescripcion AENOR UNE 153020, que están en vigor desde el año 2005,
podemos darnos cuenta de que, en primer lugar, no existen contradicciones,
aunque las normas españolas son menos detalladas que los criterios expuestos
por los audiodescriptores en Alemania. También cabría resaltar el hecho de que
hay una diferencia sustancial respecto a la locución de las películas previamente
provistas de una audiodescripcion. En Alemania, de la locución del guión audio-
descrito se solía encargar hasta hace poco tiempo uno de los componentes del
equipo de descriptores. Actualmente hay una tendencia de encomendar la locu-
ción a locutores profesionales al haberse comprobado que éstos se implican más
en la película, le dan más vida (Benecke 2004b: 19ss.).
A good narrator of Audio-Description should be unobtrusive and
neutral, but never lifeless or monotonous. His presentation should
keep the nature of the programme, a comedy needs a different de-
livery than a drama or a children's programme. He should paint
picture, build the scenery and the action with his/her voice. Often a
describer himself does the narration (UK and France, Germany in
the past), but professional speakers (sometimes celebrities) may
give a better performance. (Benecke 2005)
5.- Estaadio comparativo de las películas El nombre de la rosa y El
club de los poetas muertos
Con el propósito de una comparación entre las dos técnicas o formas de proce-
dimiento para la audiodescripcion utilizadas en ambos países, hemos llevado a
cabo un análisis comparativo aplicado a dos películas: EL NOMBRE DE LA
ROSA y EL CLUB DE LOS POETAS MUERTOS, en versión alemana y espa-
ñola. Se eligieron determinados parámetros que permitieran comparar y resaltar
aspectos morfosintácticos del texto audiodescrito, por un lado, así como aspectos
semánticos y pragmáticos, por otro. En concreto, se trata de los siguientes pará-
metros de análisis:
1. las estructuras sintácticas (tipo de oraciones)
172 Claudia Seibel La audiodescripción en Alemania 173

3. la descripción: escueta vs. pormenorizada El novicio esboza una sonrisa Adson erwidert sanft ihren
4. la descripción de los sentimientos (mímica y gestos): descripción vs. emocionada y sus ojos brillan. Blick.
interpretación 4 La muchacha toma una mano de Sie nimmt seine Hand, er strei-
La diferencia entre la versión española y la alemana de las dos películas no fue signi- Adson y la lleva a su mejilla. El chelt ihre Wange. Tránen
ficativa en relación con los tres primeros parámetros, es decir, si en una determinada la acaricia tiernamente. Lueeo ruinen über ihr Gesicht.
escena se ofrecía mucha información detallada, en otra ocurría lo contrario: los audio- mira hacia Guillermo que aguar-
descriptores, por lo visto, intentaban compensar y equilibrar tanto la cantidad de infor- da entre la bruma.
mación que ofrecían como el tipo de oraciones o el léxico a lo largo de la película. Este 5 Mientras, la muchacha besa su Das Madchen bedeckt Adsons
fenómeno se manifiesta en las versiones española y alemana. mano con devoción. Hand mit zartlichen Küssen.
No fue así en lo que respecta el parámetro de la descripción de los sentimientos (ges- El i oven hace esfuerzos por Adson weint, Tránen laufen
tos y mímica), que se trató de forma muy distinta en las versiones española y alemana contener las lacrimas. über seine Wangen.
de las dos películas analizadas. 6 Luego bajando la cabeza sigue a Er lóst sich von ihr. Das
A continuación aparecen ejemplos sacados de las dos películas, empezando por los su maestro. La chica le ve irse Mádchen blickt ihn flehend an.
de EL NOMBRE DE LA ROSA. Se trata delfinalde la película: con mirada suplicante. Adson trabt davon.
7 La joven echa a andar tras él Langsam folgt sie ihm einige
sumisamente. Su expresión es de Schritte.
N° del ES nombre de la rosa Ber Ñame der Rose
total desamparo v abatimiento.
bocadillo
8 Los labios de la joven se abren Das Mádchen sieht ihm
1 Al salir de la muralla, Adson Adson bleibt stehen und blickt
en un gesto de eran decepción v wehmütig, mit zitternden
mira al montículo donde dispu- ungláubig auf die Anhóhe. Ein
tristeza. Lippen nach.
sieron las hogueras. Dos de ellas Scheiterhaufen steht noch
están totalmente consumidas, errichtet; das Reisig darunter ist
mientras que la tercera está in- aufgeschüttet und unverbrannt. En lo que respecta la interpretación de gestos y mímica que puedan representar o
tacta. Un tanto confundido, mon- Die beiden anderen qualmen. expresar sentimientos, los ejemplos muestran que la audiodescripción de la ver-
ta en su mulo y avanza sobre el Adson stiert auf die Pfáhle und sión española resulta ser mucho más alejada de lo que se ve en la película y, por
helado suelo. steigt auf seinen Esel. Er reitet este mismo hecho, más interpretativa que la versión alemana.
William hinterher, ohne seinen En el bocadillo 3, por ejemplo, en la audiodescripción española, la joven mira a Ad-
El joven Adson mira alrededor
Blick von der Anhóhe losen zu son con infinita ternura v agradecimiento, mientras que, en la pelicula alemana, dichos
mientras se aleja de la abadía.
kónnen. sentimientos no se mencionan. Se describe lo que se ve, de forma pormenorizada: Sie
sieht zu ihm hoch und láchelt Ihre Augen filien sich mit Tránen (Levanta la mirada
2 Guillermo para a cierta distancia Adson bleibt neben ihr stehen.
hacia él y sonríe. Sus ojos se llenan de lágrimas).
esperando a su novicio que se ha Das Mádchen blickt ihn traurig
El bocadillo 7 muestra una diferencia absoluta entre las dos versiones. En la española
detenido frente a la chica. an.
escuchamos lo siguiente: La joven echa a andar tras él sumisamente. Su expresión es
Er schluckt und guckt zu
de tota! desamparo y abatimiento, mientras que en la alemana sólo se dice que la joven
William, der sich in einiger
le sigue unos pasos (Langsam folgt sie ihm einige Schritte), sin arriesgarse con una
Entfernung nach ihm umdreht
interpretación, a nuestro entender, demasiado interpretativa de la expresión facial de la
und wartet.
muchacha.
3 La joven se acerca a Adson y le Das Mádchen tritt auf den Weg
La primera parte de los ejemplos de EL CLUB DE LOS POETAS MUERTOS pro-
mira con infinita ternura v agra- und nahert sich Adson. Sie sieht
vienen del principio de la película, de los primeros 15 minutos:
decimiento. zu ihm hoch und láchelt. Ihre
Augen fiillen sich mit Tránen.
174 Claudia Seibel La audiodescripción en Alemania 175

N° del El club de los poetas muertos Der Club der toten Dichter audiodescripción española se interpretan los gestos y la rnímica, de forma bastante
bocadillo atrevida, sobre todo en la última parte del bocadillo donde se afirma que CharHe mira al
1 Una mujer anuda la corbata Ein Gemalde. Es zeigt junge padre de Neil desafiante.
granate de un niño rubio de Manner mit weifien Hemden, La segunda parte de los ejemplos comparativos extraídos de esta película proviene de
unos 9 años con gorra de visera Jackets und Krawatten. Sie una escena que empieza en el minuto 56. Lo particular de dicha escena es el hecho de
del mismo color. stehen nebeneinander. Zwei von que a lo largo de los 42 segundos de duración no se presenta ningún diálogo, lo que
En la pared hay un mural que ihnen blicken nach vorne. Einer permite la inserción de un texto audiodescriptivo relativamente extenso.
representa escolares muv serios hat den Kopf gesenkt. Vor dem
en traje y corbata. Gemalde steht ein kleiner Junge El club de los poetas muertos Ber Club cler teten Biclater
mit roter Schirmmütze, weifiem 00/56/49/00 00/56/14/00
Campo de fútbol Los alumnos j uegan Auf der Wiese vor dem Internat. Die
Hemd und Krawatte. Eine Frau
un partido al atardecer. Luchan con Schüler spielen Fuflball. Die
rückt ihm den Krawattenknoten fervor cada uno de los balones. Las MannschaftentragenroteTrikots mit
zurecht. camisetas rojas y amarillas se mezclan einem weiBen W auf der Brust. Eine
2 Los padres animan a aplaudir a en sus movimientos como un enjambre Mannschaft hat gelbe T-Shirts darüber
sus hijos y el director sonríe de marroosas. gezogen.
orgulloso.
3 Charlie lo mira fanfarrón. Charlie fleezt aufNeils Bett und 00/57/05/00 00/56/25/00
raucht. Keating, con camisa blanca y corbata, Keating hat eine Trillerpfeife um den
4 Neil intercambia miradas incó- Der Vater geht mit Neil vor die hace de arbitro aunque, de vez en cuan- Hals, tragt ein weifies Hemd, eine rote
modas con los otros chicos v Tur. do participa en el juego dándole una Krawatte und graue Hosen. Er rennt
que otra patada al balón. zwischen den spielenden Schülern
sale al pasillo mientras su padre herum, pfeift und gestikuliert mit
sonríe a Charlie el cual lo mira 00/57/17/00 ausgestreckten Armen. Ein Spieler mit
desafiante, Se produce un gol del equipo rojo. Los rotem Trikot schiefit ein Tor. Keating
muchachos lo celebran formando una reifit beide Arme in die Hohe und
El bocadillo 1 describe un mural que se ve en el colegio, afirmando que ahí se pina en el suelo. Pero de inmediato se lacht über das ganze Gesicht. Die
representan escolares muy serios en traje y corbata. El atributo muy serio segu- levantan y corren hacia Keating. Lo Jungs in den roten Trikots stürmen auf
ramente hace alusión al uniforme escolar que llevan los niños, pero posiblemente agarran y lo suben por encima de sus Keating zu, nehmen ihn der Lánge
cabezas. nach auf ihre Schultern und tragen ihn
también evoque niños con caras serias. En la versión alemana, sin embargo, no
über die Wiese.
surge esta ambigüedad, dado que se ofrece una descripción objetiva, sin llegar a
interpretar lo que se ve en el mural: Zwei von ihnen blicken nach vorne. Einer 00/57/31/00
Piernas vbrazos extendidos como una 00/56/59/00
hat den Kopf gesenkt (Dos de ellos miran enfrente. Uno tiene la cabeza bajada).
estrella de rock en concierto, Keating Hinter den Báurnen, am Rande des
Las interpretaciones de los bocadillos 2 y 3 que encontramos en la película española, es llevado a hombros por sus alumnos a Spielfeldes, geht die Sonne unter.
simplemente no aparecen en la alemana: en el bocadillo 2, no hay texto. En el 3, en vez dar la vuelta olímnica.
de decir que Charlie lo mirafanfarrón, el texto alemán describe lo que vemos: Charlie
fleezt aufNeils Bett und raucht (CharHe se encuentra tumbado en la cama de Neil y está Respecto a la interpretación de los gestos y la mímica de los alumnos, salta a la
firmando). vista la diferencia entre los dos textos audiodescriptivos. En el texto español dice
Algo parecido ocurre en el bocadillo 4 cuando, en la versión española, se ofrece una que los alumnos luchan con fervor, que sus movimientos son como un enjambre
interpretación algo dudosa de la escena que en la alemana no aparece de ninguna for- de mariposas, celebran el gol formando una pina, llevan a su profesor como una
ma. En ésta únicamente se menciona que el padre de Neil sale con él a la puerta; en la estrella de rock en concierto y dan la vuelta olímpica. Las exageraciones llaman
176 Claudia Seibel
la atención, así como el uso de las metáforas de las que una, además, carece de
sentido: como un enjambre de mariposas.
En el texto alemán, sin embargo, no aparece nada de todo esto. El texto describe, de
forma objetiva, lo que ocurre en el campo de fútbol, sin recurrir a exageraciones y
evitando todo tipo de metáforas. Al final de la escena se menciona que detrás del cam-
po de fútbol se está poniendo el sol, imagen que, en la película, impresiona al especta-
dor, sobre todo en combinación con la música de Beethoven; en la versión española
simplemente se omite.
6.- Conclusiones
Este pequeño estudio comparativo nos ha mostrado que en relación con la activi-
dad audiodescriptiva del pasado que es, como hemos mencionado, relativamente
corto, existe -al menos en cuanto a las dos películas analizadas- una gran dife-
rencia en la práctica llevada a cabo en España y Alemania. Es cierto que en la
actualidad el trabajo realizado por los audiodescriptores en España se rige por las
normas UNE 153020 desarrolladas por ía Agencia Española de Normalización
(AENOR) en el año 2005. No obstante, la mayoría de las películas disponibles se
audiodescribió antes de la entrada en vigor de dichas normas por lo que nos
parece de gran interés demostrar cómo se hacía antes, también y sobre todo en
comparación con otros países europeos; éste fue el objetivo principal del presen-
te trabajo. Un futuro estudio deberá analizar en qué medida ha cambiado la prác-
tica de la audiodescripción desde la entrada en vigor de las normas y si ésta pre-
senta diferencias notables con lo que ocurre en el resto de Europa.
Sitios web de interés
ABSV-Radio - das Radio des Allgemeinen Blinden- und Sehbehindertenvereins
Berlín (http://www.lowvision2.de/sendung.htm)
Bayerischer Blinden- und Sehbehindertenbund e.V. BBSB (http://www.bbsb-
.org)
Bayerischer Rundfunk (http://www.br-online.de)
Beauftragter der Bundesregierung fur die Belange behinderter Menschen
(http://www.behindertenbeauftragter.de/index.php5)
Deutscher Blinden- und Sehbehindertenverband DBSV (http://www.dbsv.org)
Hórfilm e.V. Vereinigung Deutscher Filmbeschreiber (http://www.hoerfilmev-
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Ósterreichischer Blinden- und Sehbehindertenverband ÓBSV (http://www.oeb-
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E! impacto de Eas Directrices ITC en el estilo de austro guiones
AD en inglés
M i a u Boiirne. Universidad de Granada
Resumen
En este artículo analizamos las disposiciones de las Directrices ITC acerca de va-
rios aspectos del estilo de AD, para luego evaluar su influencia en los guiones de
cuatro guiones AD. Encontramos una homogeneidad estilística notable entre las
Directrices ITC y las películas estudiadas, en relación con la cantidad de detalle
ofrecido y las características del léxico y de la sintaxis. Estos resultados nos llevan
a plantear algunas cuestiones sobre la redacción de AD tal como se hace actual-
mente en el RU, y a proponer que se profundice el debate sobre aspectos estilísti-
cos, y que se contemple modelos alternativos para la producción de guiones AD.
1. liitrodiacciÓE
1.1. Observaciones generales
Las Directrices de la Independent Televisión Commission sobre la audiodes-
cripción {ITC Guidance on Standards for Audiodescription, en adelante Direc-
trices ITC) se editaron en el Reino Unido en 2000, con el fin de ofrecer una
serie de consejos sobre la preparación de un guión audiodescrito, tanto desde el
punto de vista técnico como el lingüístico. Las Directrices ITC se basan en
gran medida en la experiencia del proyecto Audetel, una investigación que se
llevó a cabo entre 1992 y 1994 con el objetivo de comprobar la viabilidad de la
AD como una herramienta que facilitara el acceso del público ciego y con
deficiencia visual a los programas de televisión. A pesar de que las Directrices
ITC se editaran hace ya bastante tiempo, siguen siendo el único documento de
fácil disponibilidad en el RU que contemple las cuestiones del estilo de los
guiones AD con cierta profundidad, tal como indica Joe Clark en su artículo
dedicado a evaluar la utilidad de las Directrices ITC (Clark, 2003: 1). Este
autor concluye 'The guidelines need signifícant updating, but are a tremen-
dously valuable and worthy addition to the extremely limited scholarship and
portfolio of practical advice on audio description' (Clark, 2003: 12). Sirve
como indicio de su perdurable influencia, la inclusión de las Directrices ITC en
la bibliografía del Master en Subtitulación y Audiodescripción ofrecido por la
Universidad de Surrey en 2005 (Haig, 2005: 7). Asimismo, la propuesta del
proyecto TÍWO (Universidad de Surrey, 2002-5) para la generación automática
de guiones AD contempló la incorporación de un revisor de estilo basado en
las Directrices ITC (Salway, 2002).
180 Julián Bourne
1.2. Objetivos
A la luz del protagonismo de las Directrices ITC dentro del mundo emergente de la
audiodescripción en el RU, nos ha parecido de interés examinar la vinculación entre
las Directrices ITC y el estilo de la redacción de los guiones AD en este país. Este
interés surge de nuestra impresión de que existe una cierta homogeneidad estilística
entre los guiones AD británicos y que ésta se puede atribuir en gran medida a l a
influencia de las Directrices ITC. Por ello hemos pensado que un análisis sistemático
de las Directrices ITC y de su impacto en los guiones AD británicos creará un marco
interesante para la reflexión sobre cuestiones estilísticas en este tipo de textos.
Concretamente, estudiaremos la relación entre las disposiciones de las Direc-
trices ITC en lo que a la cantidad de información, al léxico y a la sintaxis se
refiere, y las características de estos aspectos en los guiones AD de cuatro pelícu-
las. De este modo, pretendemos ofrecer una descripción ordenada del estilo de
los guiones, además de comprobar el alcance de la influencia de las Directrices
ITC en los mismos, para luego plantear algunas cuestiones sobre la calidad de
los guiones AD en el RU, tal como se están realizando en la actualidad.
1.3. Métodos
1.3.1. El corpus
Analizaremos con detalle los guiones AD de cuatro películas que se han comercia-
lizado en el RU en formato de DVD. Concretamente, las películas son:
Ransom (1997): con Mel Gibson, Rene Russo y Gary Sinise. Dirigida por
Ron Howard;
Seabiscuit (2000): con Tobey Maguire, Jeff Bridges y Chris Cooper. Dirigida
por Gary Ross;
The Hours (2000): con Meryl Streep, Juliarme Moore y Nicole Kidman. Di-
rigida por Stephen Daldry, y
ColdMountain (2003): con Nicole Kidman, Jude Law, Renée Zellweger. Di-
rigida por Anthony Minghella.
Aunque se trata de una muestra muy pequeña y no pretendemos generalizar con los
resultados obtenidos, algunos de éstos serán contrastados con los del proyecto
TIWO de la Universidad de Surrey (2002-05), que contaba con un corpus de
380.000 palabras. Asimismo, y también para contrastar algunos resultados, aprove-
chamos el hecho de que The Hours cuenta con un guión AD en español.
1.3.2. Pautas de análisis
Tal como hemos mencionado en (1.2), nuestro análisis del estilo se centrará en tres
aspectos básicos, que son en primer lugar, la cantidad de información ofertada; en
El impacto de las Directrices ITC 181
segundo lugar las elecciones léxicas, centrándonos específicamente en los verbos,
los adjetivos y los adverbios y oraciones con función adverbial; y en tercer lugar,
las características de la sintaxis. Para cada aspecto ofreceremos primero una des-
cripción resumida de las Directrices ITC al respecto, seguida por una descripción
del aspecto tal como se ve plasmado en los guiones del corpus. Es importante des-
tacar que además de las recomendaciones explícitas en cuanto al estilo, las Direc-
trices ITC contienen más de 45 fragmentos de AD (2.200 palabras), destinados en
su inmensa mayoría a ejemplificar la buena práctica en cuanto a la redacción de
AD. Tanto como los comentarios explícitos, estos fragmentos forman parte del
objeto de nuestro estudio.
Para facilitar el análisis de los guiones, hemos recurrido de forma aleatoria al
programa de informática «Wordsmith Tools».
2. Análisis
2.1. Cantidad de información
Aquí nos referimos a la cantidad de información que se ofrece en los guiones para
dar cuenta de lo que está pasando en la pantalla. La cantidad de información ofer-
tada puede variar desde lo estrictamente necesario para que el receptor siga el hilo
argumentativo de la película, hasta una descripción minuciosa que en teoría puede
suponer una carga cognitiva excesiva para el receptor (Bourne y Jiménez, 2005).
Al hablar de la cantidad de información deseable en los guiones AD, los au-
tores d e 1 as D irectrices ITC emplean 1 a p alabra ' detail' ( véase 2.1.2), o bser-
vando una distinción implícita entre la descripción detallada de un elemento de
la película que se puede considerar central, como por ejemplo el aspecto físico
de un protagonista, y por otra, la descripción detallada de un elemento que se
puede considerar periférico, como por ejemplo el entorno en el que la acción se
desarrolla.
2.1.1. Cantidad de información: Directrices ITC
En términos generales, las Directrices reconocen la dificultad de decidir cuánta
información se debe ofrecer en las descripciones, ya que las preferencias del públi-
co varían según su edad y grado de deficiencia visual (2000:6). De hecho, si con-
templamos los consejos explícitos en su conjunto, podemos detectar cierta ambi-
güedad o incluso contradicción al respecto. Por ejemplo, se afirma que los jóvenes,
especialmente aquellos con edades comprendidas entre los 15 y 20 años, 'do not
want to be treated differently from the rest of society. For them the descriptions
should be short and precise' (2000:7). De modo parecido, algunos ancianos 'fínd
their attention waning after over-long pieces of description' (2000:7). Por otra
parte, a muchas personas que han nacido ciegas no les interesa ni el concepto de
belleza, ni el color del pelo, ni la descripción de la ropa (2000:6). Sin embargo,
182 Julián Bourne
estos detalles son precisamente los que interesan a las personas ciegas con memo-
ria visual (2000:6). En otra ocasión (2000:21), se afirma que la descripción de la
ropa es 'importante', aunque se tiene que hacer en el momento adecuado
(2000:21). Otra consideración es el género de la película, o dentro de ello, el am-
biente del momento que se está describiendo: en una escena llena de tensión, por
ejemplo, 'too much description can dilute the mood of a scene* (2000:15). En
general, según las Directrices ITC,' Too much description c an be exhausting or
even irritatrng' (2000: 14); no obstante, 'most people interviewed throughout Au-
detel's workaskedfor the audio description to give as much detail as possible'
(2000:7).
Como se puede apreciar, estas afirmaciones sirven más para ilustrar la difi-
cultad de la cuestión que para aclararla. Para hacernos una idea de la cantidad
de información recomendada, quizás más vale remitirnos a los ejemplos de AD
citados en las Directrices ITC. Contémplese la siguiente cita:
At the back of the large, floral papered rectangular room, a pair of
French windows lead out into a patio, which has been planted on
both s ides with b ushes o f b lúe a nd g rey lavender a nd d eep p ink
oleander. On the leñ wall of the room above the marble fireplace,
a gilt-framed portrait of a portly 18* century gentleman. (2000:14)
Comentan los autores al respecto: 'A sighted viewer rnay see all these details but
unless antiques and furniture are the subject of the programme, each individual
item does not need a mention' (2000:14). Deducimos, por tanto, que la cantidad de
información reflejada en la cita se considera excesiva no por la descripción de
tantos aspectos en sí sino porque éstos son periféricos al argumento del programa -
cuestión, por cierto, que no deja de ser en cierta medida sujetiva (Haig, 2002). De
hecho, si comparamos esta cita con un ejemplo de una descripción calificada de
apropiada, encontramos una cantidad de información parecida:
A wall painting of a class of adolescent boys, all with short hair-
cuts, wearing ties and sports jackets. In front of the painting, a boy,
aged about eight, in a red school cap, ís having his tie adjusted. A
teenage boy in a Scottish hat opens his bagpipe case, carefully fit-
ting the pipes together. A m áster focuses a camera on the eight-
year oíd, as an older boy in a boater puts his arm around the sma-
llerboy.(2000:12)
Tanto aquí como en la mayoría de las citas reproducidas en las Directrices ITC, la
descripción puede calificarse de detallada, puesto que incluye datos precisos tanto
El impacto de las Directrices ITC 183
sobre el entorno como el aspecto físico, la ropa y la edad de los protagonistas,
además de las acciones que éstos están realizando. De modo que, mientras los
consejos e xplícitos d e 1 as D irectrices I TC e nfatizan 1 a n ecesidad d e a Icanzar u n
'equilibrio' en cuanto a la cantidad de información ofrecida (2000:7), las citas
tienden indirectamente a favorecer un nivel más bien alto, siempre y cuando que
éste se aplique a los aspectos supuestamente centrales de la película, y siempre y
cuando que el tiempo lo permita (2000:13).
2.1.2. Cantidad de información: guiones AB
Para dar una idea de la cantidad de información manifestada en los guiones AD de
las cuatro películas estudiadas, nos referiremos en primer lugar al número de las
palabras de cada guión, y en segundo lugar, analizaremos la proporción de palabras
dedicadas en cada guión a un aspecto de detalle en concreto, como es la ropa de los
personajes.
En cuanto al número de palabras de cada guión AD, tal como se puede ob-
servar en la Tabla 1, éstas o scilan entre 5.278 en Ransom y 1 1.374 en Cold
Mountain. En su conjunto, los cuatro guiones AD ofrecen una media de 8.517
palabras, lo cual es sensiblemente superior a la media de los 50 guiones AD
redactados en español que forman el corpus del proyecto de investigación
Tracce, del Departamento de Traducción e Interpretación, Universidad de
Granada, que es de 2.931 palabras. Otro indicio contrastivo nos proporciona el
guión AD español de The Hours, que cuenta con unas 4.986 palabras, o sea
2.807 palabras menos que el guión AD inglés.
En un principio, estos datos apuntarían hacia descripciones relativamente
completas en los guiones AD ingleses, tanto en el sentido de incluir más fenó-
menos, como de emplear más palabras en la comunicación de éstos. Cabe des-
tacar, sin embargo, el relativamente reducido número de palabras del guión de
Ransom. Teniendo en cuenta de que se trata de un thriller, esto puede reflejar
la recomendación de las Directrices ITC de evitar las descripciones largas en
escenas de suspense (2000:15).
Tabla 1: Número de palabras de los guiones
Ransom Seabiscuit The Hours Cold Mountain
5.278 9.624 7.793 11.374
Para extraer un indicio más de la cantidad de información en los cuatro guiones, hemos
analizado la proporción de palabras dedicadas a la descripción de la ropa de los perso-
najes. Para ello, buscamos todas las oraciones que contienen los participios dressed y
wearing, además de la preposición in, seguidos por la especificación de una prenda o
más. Como ejemplos, contémplense las siguientes descripciones: Ada, dressed in a
184 Julián Bourne El impacto de las Directrices ITC 185

cream dress and palé bonnet (Cold Mountain); Red, wearins a short leatherjacket and genérico como 'to walk' aparece con frecuencia en las audiodescripciones, hay
fíat cap (Seabiscuit); A man in a short-sleeved shirt (The Hours). A continuación, todo un subgrupo de verbos más descriptivos que comunican, además de la idea de
hemos sumadotodaslas palabras empleadas en las descripciones de ropa así generadas, 'walk',la manera en la que esta acción sellevaa cabo: 'Swagger, lope, tiptoe,
para luego calcular el porcentaje de éstas con respecto al número total de palabras en march, sidle, shuffle are all examples of specific walks' (2000:22). Entendemos,
cada guión. Los resultados se muestran en la Tabla 2: por tanto, que 'the correct verb' suele equivaler a uno de estos verbos descriptivos,
tan frecuentes en inglés y normalmente de origen anglosajón, que codifican a la
Tabla 2: Descripciones de la ropa de los personajes vez una acción genérica y la manera de su realización. Es ésta, además, la impre-
Ransom Seabiscuit The Hours Cold Moun- sión que nos proporcionan los fragmentos de AD incluidos en las Directrices ITC,
tain que contienen una alta proporción de este tipo de verbos, como son por ejemplo
Frecuencia de flip, slip, pad, toddle, clench, stumble, lope, jump, veer, skid, slip, edge, whirl>
descripciones: 7 20 28 38 budge, scrabble, pounce, flop, chug y splutter.
N° de palabras
empleadas en las 2.2.1.2 Verbos: guiones AB
descripciones: 25 157 183 209
Para evaluar hasta qué punto los guiones siguen el ejemplo de las Directrices ITC
Porcentaje con en este sentido, nos hemos centrado, en primer lugar, en el verbo 'to walk' y sus
respecto al nú- alternativas. Hemos constatado que 'walk, 'walks' or 'walking' aparece 62 veces
mero total: 0,55% 1,82% 2,56% 2,09%
en los guiones; sin embargo, hay un total de 62 ocasiones más en las que se utiliza
otro verbo que codifica 'to walk', junto con la actitud con la acción se hace, tal
De nuevo, se aprecia una diferencia importante entre Ransom y los demás guiones, como se recomienda en las Directrices ITC. De modo que, limitándonos a las des-
ya que en el thriller están relativamente reducidos tanto la frecuencia con la que se cripciones de la acción'to walk5, podemos decir que se opta por un verbo más
menciona la ropa, como el número de palabras empleadas en su descripción. Sos- descriptivo en el 50% de los casos. Concretamente, los verbos son: limp (9) stride
tenemos, sin embargo, que el hecho de que la ropa se especifique desde 20 hasta 38 (8), stagger (5), wander (5), creep (5) march (4), scramble (4), scamper (3), hob-
veces en los demás guiones, contribuye a la impresión de una amplia oferta de ble (3), tiptoe (2), stroll (2), tramp (2), trudge (2), tread, scuttle, scurry, lurchs
información en general. Asimismo, si comparamos estas cifras con las del guión struty shuffle, stroll y amble.
español de The Hours, resulta que en su conjunto, los guiones en inglés dedican Otro indicio de la misma tendencia lo proporciona el análisis de la estructura
casi tres veces más espacio al tema, concretamente el 1,76% frente al 0,62% en el 'X looks at Y', en la que *X' corresponde a un personaje y ' Y ' puede ser o
guión español. bien un personaje o bien un objeto. Esta estructura ocurre 34 veces en los
De forma provisional, estos indicios sugieren que en su conjunto, los cuatro guiones estudiados. Es más frecuente, sin embargo, la misma estructura con
guiones AD siguen el ejemplo de las Directrices ITC al ofrecer descripciones am- otro verbo que codifica tanto 'looks at' como la forma de mirar. Los verbos
plias y detalladas, aunque su alcance variaría en función del género de la película. empleados en este sentido son, 'stares' (61 veces), 'glances' (31), 'peers' (19)
y 'gazes' (17).
2.2. Léxico En la misma línea, el análisis de la descripción de una acción delimitada co-
En este apartado, nos centraremos en tres grupos de palabras, concretamente los mo puede ser coger o colgar el teléfono, revela igualmente una preferencia por
verbos, los adjetivos y los adverbios. Resulta que todos ellos reciben una mención el empleo de los verbos descriptivos. Se trata de una acción que ocurre varias
específica en las Directrices ITC. veces en Ransom, un thriller en el que los protagonistas están sometidos a
situaciones de gran estrés. Tal como podemos ver en el Tabla 3, en el guión
2.2.1. Verbos AD este hecho se ve reflejado por el empleo mayoritario de verbos que codifi-
2.2.1.1. Verbos: Directrices ITC can una actitud de violencia:
Según las Directrices ITC (2000:22), 'The use of the correct verb can make all the
difference to a description'. De modo de ejemplo, se explica que mientras un verbo
186 Julián Bourne
Tabla 3; Verbos para coger o colgar el teléfono: Ransom
Neutral Con la codificación de una actitud
Picks up his carphone (2) Clutches the phone
Picks up the carphone Grabs for the phone
Picks up the phone Snatches up a mobile phone
Puts down the phone Grabs the modified phone
Grabs his carphone
Grabs the phone
Drops the phone
Finalmente, por lo que al uso de los verbos descriptivos se refiere, notamos que
varios de ellos se encuentran en la lista de 'weird words' de la audiodescripción,
desarrollada por el proyecto TIWO (2002-5). Con el propósito de demostrar que el
lenguaje empleado en la audiodescripción constituye un lenguaje especial con sus
propias características, Salway y sus colegas analizaron más de 380.000 palabras
de guiones AD redactados en el Reino Unido, para contrastarlas con el lenguaje
general, tal como está reflejado en el British National Corpus. Entre las primeras
38 palabras con una frecuencia relativamente alta en los guiones AD, encontramos
los siguientes verbos descriptivos: shoves, scrambles, glares, strolls, scowls, limps,
trots, smirks, ambles, hurtles, grabs, heaves, hauls, trundles, smashes, staggers y
sprints (Salway, 2005:3).
En r esumidas c uentas, p arece j ustificado a firmar que e 1 e mpleo d e 1 os v erbos
descriptivos constituye un rasgo estilístico de los guiones AD del Reino Unido, y
en este sentido son coherentes con los consejos y los ejemplos contenidos en las
Directrices ITC. Asimismo, creemos que el efecto acumulativo del empleo de esta
clase de verbos contribuye también a la impresión de detalle comentada anterior-
mente, ya que tiende a crear imágenes precisas y gráficas en la mente del receptor.
2.2.2. Adjetivos
2.2.2.1 Adjetivos: Directrices ITC
Las Directrices ITC insisten en la importancia de describir los colores (2000:21),
argumentado que éstos tienen significado para todos los receptores, aunque para
las personas que nacieron ciegas sea de un valor simbólico. Con respeto al uso de
los adjetivos en general, se hace la siguiente observación: 'The use of descriptive
adjectivesis veryimportant inaudiodescription. Afew well-chosen wordscan
enhance a scene considerably, but they must not reflect the personal view of the
describer' (2000:20). A continuación, y con el propósito de ilustrar la diferencia
entre una descripción objetiva y subjetiva, se reproducen los ejemplos siguientes:
El impacto de las Directrices ITC 187
l
She sits down on a dark green moth-eaten sofá' y 'she sits down on a hideous dark
green moth-eaten sofa'(2000:20).
Sin querer entrar aquí en una cuestión tan discutida para la audiodescripción
como es la subjetividad, nos centraremos en los aspectos formales de las citas
para observar, por una parte, que son tres o cuatro los adjetivos que califican el
sustantivo ' sofá', y p or o tra que e 1 a djetivo ' moth-eaten' se d istingue d e 1 os
otros, en el sentido de pertenecer a un registro menos general. Quizás este
aspecto refleja el consejo de que los adjetivos deberían ser 'well-chosen', pues-
to que la selección cuidadosa de un adjetivo significaría, en muchas ocasiones,
el empleo de un adjetivo poco corriente. Sostenemos, de todas formas, que
muchas de las citas incluidas en las Directrices ITC presentan estos dos rasgos,
es decir el empleo encadenado de dos, tres o hasta cuatro adjetivos delante del
sustantivo, y el despliegue de una amplia gama de recursos léxicos. En los
siguientes ejemplos, hemos subrayado las cadenas de adjetivos, mientras los
adjetivos poco corrientes están en cursiva:
A black and white flashback of a small brown-haired, freckled boy
aged six, sitting on a bench in a stark, white-washed Victorian
hospital corridor... A stout middle-aged nurse wearing a starched
white uniform comes up to him. (2000:13)
In a taxi, Nancy, wearing dangling diamante earrings. her hair in a
topknot, puts onred lipstick with her purple glovedhaná. (2000:16)
Her deep blue eyes focus on him as she pushes back her long,
shinv corn-vellow hair. Her perfectly chiselled face betrays no
emotion as she slowly uncrosses her long slim legs. (2000:20)
Como otra característica de los adjetivos que aparecen en las citas de las Directri-
ces ITC, notamos que algunos de ellos ejemplifican la plasticidad del inglés, la
cual permite la creación de un adjetivo nuevo mediante la combinación de dos
elementos, vinculados normalmente con un guión (cf. Bourne y Jiménez, 2005).
Ejemplos ya convencionalizados son 'brown-haired', 'white-washed' and 'middle-
aged'; algo más novedosa es la combinación 'corn-yellow'.
2,2.2.2 Adjetivos: Guioises AD
En primer lugar, parece que los guiones secundan la importancia atribuida a los
colores en las Directrices ITC, ya que black, white, red, blue, yellow, green, brown,
grey y orange se mencionan un total de 240 veces; asimismo, black, red and white
son los tres adjetivos que con mayor frecuencia aparecen en los guiones, presen-
188 Julián Bourne
tándose 61, 53 y 43 veces respectivamente, delante de young (39) y long (26).
Notamos, por otra parte, que es poco habitual que un color aparezca como el único
adjetivo o frase descriptiva que califica el sustantivo, sino se ve acompañado nor-
malmente por otros elementos descriptivos, tal como hemos observado con las
citas de las Directrices ITC. Si nos centramos, por ejemplo, en el color brown, que
aparece 16 veces, resulta que en sólo una ocasión se trata del único adjetivo: 'a
strip of brown soiF (Cold Mountain). Lo más normal es que brown forme parte de
una descripción compuesta por dos elementos: 'a brown shopkeeper's coaf (Sea-
biscuit); 'a threadbare brown coaf (Cold Mountain). En cinco ocasiones, sin em-
bargo, brown constituye un elemento entre una serie de tres, como por ejemplo
'sleek red-brown coaf (Seabiscuit) or 'brown and orange striped T-shirf (The
Hours). Incluso hay un ejemplo de una frase descriptiva en la que brown se asocia
con tres elementos más: 'shoulder-length, frizzy brown hair' (The Hours). De
modo que creemos justificado afirmar que la aparición de una cadena de adjetivos
u otros elementos descriptivos delante del sustantivo constituye un rasgo estilístico
distintivo de los guiones, tal como ocurre con las citas de las Directrices ITC.
En cuanto al registro de los adjetivos, resulta que aquellos que se encuentran
entre las 250 palabras más frecuentes son adjetivos corrientes y propios del
lenguaje general, como son los colores que acabamos de mencionar, además de
young (39), long (26), new (25), dead (24), dressed (24), y small (20). Es inte-
resante comprobar, sin embargo, que la combinación descriptiva compuesta de
un adjetivo + el participio haired, como por ejemplo long-haired, ocurre hasta
18 veces, lo cual viene a demostrar una preferencia ya notada en las citas de
los Directrices ITC por esta clase de adjetivos compuestos. Además, si nos
fijamos en los adjetivos que suelen acompañar el elemento haired, vemos que
además de los más corrientes ('darle', 'long'), se presentan adjetivos menos
frecuentes que forman combinaciones bastante novedosas: 'sandy-haired' (3);
'flaxen-haired' (2); y 'straggle-haired'.
Por otraparte, hemos comprobado que más de 520 adjetivos o sustantivos
con una función descriptiva ocurren sólo una vez, y entre éstos se encuentran
algunos que son a la vez poco habituales en el lenguaje general y bastante
complejos desde el punto de vista semántico; ejemplos son 'bleak', 'dogged',
'drab', 'lanky', 'leery', 'nonchalanf, 'portly', 'purf, 'rueful', 'scraggy\ 'slug-
gish' y 'staunch'. Así que podemos afirmar que los guiones aplican una amplia
gama de adjetivos de forma puntual, y en este sentido siguen el consejo de las
Directrices ITC de buscar 'the well-chosen adjective'. Como indicio más de
ello, hemos analizado el empleo de adjetivos que reúnen un aspecto del con-
cepto de 'oíd' o 'en malas condiciones', aplicado a objetos inanimados, como
por ejemplo 'a rickety wooden huf (Cold Mountain) o 'a battered white van'
(Ransom). En 15 casos se puede haber utilizado la palabra genérica c old', sin
El impacto de las Directrices ITC 189
embargo se han buscado otras opciones más originales, como son 'shabby' (4),
'battered' (3), 'rickety' (2), 'threadbare' (2), 'tattered', 'derelicf, y 'dog-
eared'. De hecho, *old' aparece como la descripción de un objeto en sólo tres
ocasiones.
En definitiva, el empleo de los adjetivos que encontramos en los guiones se
caracteriza por la tendencia de calificar a un solo sustantivo mediante varios
elementos descriptivos, y de aprovechar los recursos léxicos de la lengua para
encontrar descripciones originales y gráficas. Tanto en estos aspectos como en
la frecuencia con la que se especifican los colores y se utilizan los adjetivos
compuestos, se puede calificar los guiones como bastante coherentes con los
consejos y los ejemplos de las Directrices ITC.
2.2.3. Adverbios
2.2.3.1 Adverbios: Directrices ITC
Al discutir el empleo de los adverbios y las frases con función adverbial, las Direc-
trices ITC entran de nuevo en la cuestión de la subjetividad. Concretamente, se
afirma que los guiones AD de los Estados Unidos procuran ofrecer descripciones
puramente objetivas sin explicitar el significado de los gestos, por ejemplo (2000:
15). Sin embargo, 'British research seems to indícate that additional help is appre-
ciated, as long as it is not condescending or interpretativa' Para ilustrar el enfoque
estadounidense, se reproducen las siguientes citas (2000:15): 'She purses her lips
and narrows her eyes.' 'Her mouth drops open and her eyes widen.'
Se comenta al respecto: '[estas descripciones] do not immediately convey
what the facial gestures mean and by the time the viewer has worked them out,
the p rogramme h as moved o n.' A sí q ue e 1 enfoque b ritánico p refiere i ndicar
cuáles son las emociones detrás de los gestos observados: 'She narrows her
eyes suspiciously.' 'Her mouth drops open in shock' (2000:15).
En otra ocasión (2000:21), las Directrices ITC vuelven al tema de los adver-
bios para aseverar: 'The most effective use of adverbs is to support the descrip-
tion of an action as a corroboration, but they should be used carefixlly.' A con-
tinuación, se reproduce una lista de ejemplos que son 'descriptive and spe-
cific': brusquely, carejully, cautiouslyjovially, eagerly, haughtily y anxiously.
Sin embargo, los siguientes son 'vague and interpretative' y debe evitarse:
characteristically, clearly, instinctively, arguably y suitably (2000: 21).
No podemos sino percibir cierta contradicción en cuanto al tema de la inter-
pretación tal como se trata en las Directrices ITC, ya que por un lado se advier-
te evitar ser interpretativo y por otro se recomienda utilizar adverbios o frases
adverbiales que son efectivamente interpretativos, especialmente del estado
psicológico de los personajes, tal como hemos visto en la comparación entre el
enfoque estadounidense y el británico, y tal como ocurre también en los si-
190 Julián Bourne
guientes ejemplos de descripciones acertadas (2000: 21): 'She stamps her right
foot impatiently'; 'She grins at him mischievously.' De modo que existe una
clara indicación a favor del uso de tales adverbios, a pesar de la ambigüedad
sobre la conveniencia o no de interpretar. Notamos, por otra parte, el alto regis-
tro de algunos de los adverbios que aparecen en las citas. Ejemplos son: 'brus-
quely', 'haughtily', 'gleefully', 'quizzically' y 'deftly'.
2.2.3.2. Adverbios: Guiones AB
En cuanto al empleo de los adverbios en los guiones, la frecuencia de éstos va más
allá, quizás, que la moderación aconsejada en las Directrices ITC ('...they should
be used carefully' 2000: 21). Limitándonos a los adverbios que terminan en -ly,
que se pueden recuperar fácilmente mediante el programa Wordsmith Tools, en-
contramos un total de 359 que califican una acción realizada por los personajes, y
que en muchas ocasiones sirven efectivamente para explicitar su estado psicológi-
co. De hecho, entre los diez adverbios que aparecen con más frecuencia en los
guiones, cinco son de este tipo: 'anxiously' (13), 'nervously' (11), 'thoughtfully,
(10), 'warily' (9), y 'desperately' (8).
Para ejemplificar esta tendencia, nos centraremos de nuevo en la estructura
'X looks at Y' (véase 2.2.2.2). Tal como se ve en la Tabla 4, en 27 de 34 casos
esta oración presenta una descripción que califica la manera con la que el suje-
to mira al otro. De estos 27 casos, la descripción se realiza mediante un adver-
bio e n 2 0 o casiones, y mediante u na frase a dverbial e n siete o casiones. U na
distinción más se refiere a si el elemento descriptivo ofrece una calificación
'externa' o 'interna' de la acción, o en otras palabras, si se enfoca en la acción
en sí (por ejemplo, 'looks directly') o en el estado psicológico del sujeto (por
ejemplo 'looks worriedly'). Como indica la Tabla, en 23 de los casos, los ele-
mentos descriptivos indican el estado psicológico:
Tabla 4: Frecuencia de tipos de elementos descriptivos que califican 'looks* en la
estructura 'X looks at Y'
Descripción Tipo N°
+ adverbio Externo (p.ej. 'directly1): 3 en este aspecto reflejan los consejos y especialmente los ejemplos de las Direc-
Interno (p.ej. 'worriedly'): 17
+ frase adverbial Externo (p.ej 'over the top of 1
his spectacles'): 1
Interno (p.ej. 'with fatherly 6 2.3. Sintaxis
afíection'):
27
De nuevo, remitiéndonos al proyecto TIWO, constatamos que la tendencia a in-
cluir adverbios indicativos de las emociones de los personajes es característica no
El impacto de las Directrices ITC 191
sólo de los guiones AD estudiados aquí sino de los del Reino Unido en general.
Concretamente, Salway (2005) especifica como 'unusually frequent': anxiously,
happily, nervously, desperately y sadly. En el mismo sentido, destaca el empleo de
ciertos adjetivos y sustantivos que indican también el estado psicológico del sujeto,
y que en nuestros guiones suelen constituir frases con una función adverbial: 'The
oíd woman listens to him with a shrewd. non-iudgemental look' (Cold Mountain);
'Charles looks at him with a mixture of empathv, puzzlement and respect' (Seabis-
cuit).
Por otra parte, nos llama la atención el hecho de que en los guiones de Cold
Mountain y The Hours, encontramos hasta seis ejemplos de una figura tan
retórica como es el símil, en el que el descriptor desarrolla sus propias compa-
raciones mediante una frase adverbial: 'Like a swarm of ants they pour over
the rim of the cráter' (Cold Mountain); '...Clarissa, standing with her back
pressed against the tiled wall, like a corpse on a vertical slab' (The Hours).
Finalmente, con respecto al registro de los adverbios empleados, notamos de
nuevo 1 os a mplios r ecursos 1 éxicos q ue é stos r epresentan, c on a lgunos ejem-
plos de palabras poco corrientes y de una complejidad semántica, como son
'doggedly', 'demurely', 'rnirthlessly', 'nonchalantly', 'ruefully', 'unflinchin-
gly', 'wistfully', 'warily' y 'coyly'.
2.2.4. Léxico: conclusiones
Definitivamente, en estos apartados dedicados a describir el léxico de los cuatro
guiones AD, hemos destacado la tendencia a emplear verbos descriptivos, a utilizar
los adjetivos y los adverbios con abundancia, a encadenar varios elementos des-
criptivos delante de los sustantivos y a aprovechar los recursos de la lengua para
dar con la palabra justa, por muy poco corriente que sea. En este sentido, es intere-
sante observar que en su conjunto los guiones AD presentan un vocabulario de
hasta 4.685 p alabras; y al contrastar los guiones en inglés y en español de The
Hours, resulta que la versión en inglés cuenta con un vocabulario de 387 palabras
más que la española (1.686 y 1.299 respectivamente).
Teniendo en cuenta estas características, parece legítimo afirmar que la im-
presión que nos proporciona los guiones es de una gran densidad léxica, y que
trices ITC.
Para concluir nuestro análisis del estilo de los cuatro guiones AD estudiados y su
vinculación con las Directrices ITC, contemplaremos varios aspectos de la sintaxis
que impactan sobre el estilo, como son el tiempo verbal predominante, la extensión
de las oraciones y la preferencia por estructuras coordinadas o subordinadas.
192 Julián Bourne
2.3.1. Sintaxis: Directrices ITC
Encontramos pocas observaciones explícitas en las Directrices ITC en cuanto a la
sintaxis, así que en general, son más valiosos los 45 fragmentos de AD para hacer-
nos una idea de las características recomendadas a este nivel. Sin embargo, con
respecto al uso del tiempo verbal y a la elaboración de las oraciones, sí se hace la
siguiente indicación:
The mixture of the simple present and present participle gives the
text a better narrative feel. If the simple present is used throughout,
it can sound abrupt. Where there is the luxury of time, a descrip-
tion should read like a piece of writing that makes sense on its
own. 2000:12
Notamos el afán de evitar que el texto suene 'abrupto', lo que indica que el estilo
debería ser fluido y, si tenemos en cuenta también los conceptos de 'narrative feel'
y 'piece of writing', hasta elegante. En este mismo sentido interpretamos la reco-
mendación de que la descripción debe tener sentido en sí, lo cual implicaría, al
nuestro entender, que sea bien elaborada desde el punto de vista formal. Desde
luego, esto es el caso de la mayoría de los fragmentos de AD reproducidos, con la
excepción de unas cuantas descripciones del entorno o escenario, en las que se
omite el verbo:'An empty bowl of soup, a yellow plástic duck...' (2000:30).
Por otra parte, con respecto a la extensión de las oraciones de los fragmen-
tos, éstas varían desde una sola palabra para introducir un cambio de escenario
('Upstairs1: 2000: 13) hasta 39 palabras; la media, según nuestros cálculos, es
de 11,7. Generalmente, las oraciones más largas ocurren con las descripciones
al principio de las películas (2000: 12). Sin embargo, muchos de los fragmen-
tos presentan un patrón en el que se alternan tres o cuarto oraciones cortas con
una de 20 palabras o más:
...she picks up a blood-stained lace mat...she touches the córner of
the red-spattered sheet on the bed...she walks alongside the
bed...from the floor she picks up a broken süver framed photo-
graph of the missing woman smiling broadly with her arms around
a teenage boy. 2000:15
Relacionado con la extensión de las oraciones es el fenómeno de la coordinación y
la subordinación. En general, tal como ocurre en esta cita, las frases más cortas son
coordinadas, o sea que las ideas se vinculan o bien mediante la palabra and o bien
mediante una oración nueva, sin que se produzca una jerarquía de información. Sin
embargo, las oraciones más largas suelen presentar cláusulas subordinadas, en las
El impacto de las Directrices ITC 193
que es más compleja la relación entre los elementos. En la última oración de la
cita, por ejemplo, hay varias ideas subordinadas al mensaje central de 'she picks up
a photograph', introducidas mediante las preposiciones y el participio 'smiling'. Si
bien en su conjunto las citas presentan una mezcla de oraciones coordinadas y
subordinadas, éstas destacan como rasgo estilístico sobre todo en las descripciones
más elaboradas, en las que la conjunción 'as' suele emplearse para indicar la simul-
taneidad de dos acciones o acontecimientos, llegando a veces a una complejidad
sintáctica importante:
Through the haze of a yellow sandstorm, a current of air buffets a
scrap of rough scrubland as the glowing headlights of a jeep gra-
dually come into view. 2000:12
En definitiva, en cuanto a la sintaxis, podemos afirmar que las Directrices ITC
abogan por oraciones formalmente elaboradas que presenten variedad tanto en lo
que al uso de los tiempos verbales se refiere, como en la extensión de las oraciones
y en el grado de su complejidad sintáctica.
2.3.2. Los guiones
Para evaluar la incidencia del presente continuo en los guiones, hemos buscado todos
los ejemplos de verbos que terminan en -ing precedido por is o are. Los resultados
indican que el uso del este aspecto del presente es más bien escaso; concretamente,
hay 48 ejemplos de la estructura en el singular ('the horseman is brewing coffee') y
17 ejemplos del plural ('couples are strolling'), mientras que la gran mayoría de las
1,726 oraciones presentan un verbo con el presente simple indicativo. De modo que
si en los guiones se pretende evitar el efecto 'abrupto' del uso repetido del presente
simple, no se hace normalmente mediante su alternancia con el continuo, tal como
recomiendan las Directrices ITC. (Para una opinión en contra del uso del presente
continuo en AD, véase Clark, 2003: 4). Eso no excluye, sin embargo, la moderada
incidencia de la denominada Hng form', que ocurre un total de 143 veces, no como
presente continuo sino participio, y como tal puede servir efectivamente como alter-
nativo al presente simple. Por ejemplo, 'Virginia Woolf lies in her bed, staring into
darkness', en lugar de 'and stares into the darkness.'
En cuanto a la extensión media de las oraciones en cada guión, tal como se
puede ver en la Tabla 4, el thriller Ransom vuelve a presentar un valor relati-
vamente pequeño:
Tabla 4: Extensión media de las oraciones
Ransom Seabiscuit The Hours Cold Mountain
8,72 12,39 13,48 11,96
194 Julián Bourae
Este hecho se puede atribuir de nuevo al género de la película, en el que el alto
nivel de acción suele proporcionar poco tiempo para descripciones elaboradas;
quizás refleja también la advertencia de las Directrices ITC, ya comentada (véase
2.1.1), de que las oraciones más largas estropean la tensión de esta clase de pelícu-
las. Así que abundan las oraciones cortas, muchas veces con el verbo omitido,
destinadas en su mayoría a señalar un cambio de escena o a esbozar el entorno:
'The penthouse'; 'A bleak room, a metal bed'; 'On the street, a violent arrest'
No obstante, incluso en el thriller, están presentes también las oraciones de
mayor extensión, y éstas suelen ejemplificar, además, la subordinación sintác-
tica que hemos notado como una característica de las citas reproducidas en las
Directrices ITC. De las 393 oraciones en Ransom, por ejemplo, 49 utilizan la
conjunción 'as' para indicar la simultaneidad de dos acciones, en las que una
se presenta como secundaria a la otra; en ocasiones se añaden más elementos
subordinados para formar oraciones con un alto grado de elaboración:
As Hawkins and Kate lead Tom away to a waiting ambulance, he
stops for a moment and looks back at the body of Sean's kidnap-
per, lying motionless on the pavement. AD de Ransom: 36
En cuanto a los demás guiones, encontramos un predominio de oraciones largas,
aunque éstas suelen alternar con oraciones más breves. Detectamos, asimismo,
cierta preocupación por lograr una elegancia estilística, caracterizada por las ora-
ciones bien formuladas, de extensión variada y con un ritmo fluido, en las que se
evita la repetición léxica y se aprovecha la amplia gama de recursos lingüísticos de
la lengua.
Con respecto a la subordinación, los guiones de Seabiscuit, The Hours and
Cold Mountain reúnen 215 estructuras formuladas con la conjunción as, ade-
más de muchas oraciones que presentan una subordinación efectuada mediante
otros elementos sintácticos, como por ejemplo el participio presente o pasado,
o las preposiciones. De nuevo, esta tendencia no se limita a los guiones estu-
diados, sino parece ser característica de los guiones AD en el Reino Unido en
general. Así que Salway et al. (2004) destaca tanto el empleo de las estructuras
con 'as' para indicar simultaneidad como el uso de lnon-finite verbs with su-
bordínate clauses to indícate inclusión of event.' En nuestra opinión, como
consecuencia del empleo de la subordinación múltiple, hay ocasiones en las
que hace falta un esfuerzo cognitivo considerable para procesar la información
ofrecida:
El impacto de las Directrices ITC 195
At the station, as Wolfe poses for the cameras, watched by a sea of
delighted well-wishers, Charles oversees Red in his wheelchair,
being lifled onto the train back to California. AD de Seabiscuit: 41
En otras ocasiones, la comprensión puede verse obstaculizada no solo por la pre-
sencia de varios elementos subordinados, sino por la distancia que se abre entre el
sujeto y el verbo, en la que se interponen las cláusulas subordinadas junto con la
acumulación de adjetivos, comentada anteriormente (2.2.2.2):
Teague, dressed in a shabby officer's tunic, yellow waistcoat and
battered leather hat with the brim turned up at the front, storms
back towards the road. AD de Cold Mountain-. 36
Para resumir, como rasgos sintácticos de los guiones en su conjunto, y sin olvidar
el carácter algo excepcional de Ransom, destacaríamos el alto grado de elaboración
de las oraciones y sobre todo la tendencia a incluir varios niveles de subordinación.
En estos aspectos, creemos que los guiones desarrollan unas tendencias que sí
están presentes en las Directrices ITC, aunque sea en menor grado.
2.4. Análisis: conclusiones
En esta sección, hemos intentado evaluar la relación entre las Directrices ITC y los
guiones estudiados en cuanto al estilo, enfocándonos en la cantidad de información
ofertada, y en varios aspectos del léxico y de la sintaxis. A rasgos generales, po-
demos afirmar que existe una homogeneidad estilística considerable, tanto entre las
indicaciones y los fragmentos AD de las Directrices ITC por una parte y el estilo
de los guiones por otra, como entre los guiones AD en sí. La impresión global que
nos ha proporcionado el estudio es de un alto nivel de un detalle, una alta inciden-
cia de verbos descriptivos, un uso abundante de adjetivos y adverbios sin límite de
registro, y un predominio de oraciones muy elaboradas formalmente. En la siguien-
te discusión, pretendemos relacionar estos resultados con algunas cuestiones más
generales sobre la AD en el Reino Unido.
3, Discusión
En primer lugar, deberíamos reiterar que con un corpus tan reducido, no podemos
generalizar sobre el estilo de la redacción AD en el RU. Notamos, sin embargo,
que hay ciertos indicios que sugieren que la homogeneidad estilística que hemos
encontrado en los guiones estudiados puede extenderse más ampliamente. Por una
parte, es ésta la impresión que nos proporciona la audición informal de varios
guiones AD en inglés. Hemos visto, además, que algunos de los rasgos estilísticos
descritos aquí coinciden con los resultados del proyecto TIWO, con su corpus de
196 Julián Bourae
380.000 palabras de guiones AD del RU. Tal homogeneidad sería compatible
también con la influencia que se ha atribuido a las Directrices ITC desde varias
fuentes (véase 1.1).
De todas maneras, si admitimos que el estilo caracterizado aquí representa al
menos una corriente en la audiodescripción en el RU, parece oportuno hacer
algunas reflexiones sobre su adecuación.
En este sentido, notamos que Clark (2003:8) critica la calidad de la redacción
de las Directrices ITC en general y muy específicamente dos de los fragmentos
de AD reproducidos como ejemplos de la buena práctica, que califica de 'un-
wieldy' y 'clumsy' (2003: 6). Al nuestro parecer, estos adjetivos podrían
igualmente aplicarse a buena parte de los ejemplos que hemos reproducido de
nuestro corpus (véase especialmente 2.4.). Del mismo modo, cabe preguntarse
hasta qué punto son adecuados aspectos estilísticos como el alto grado de ela-
boración de las oraciones o el muy amplio registro del léxico. No podemos
sino especular que el procesamiento de la información tal como está ofrecida
en los guiones supone un esfuerzo cognitivo excesivo en algunas ocasiones.
Sin embargo, hay pocos datos con respecto a la recepción de AD por parte del
público ciego en el RU, más allá de los comentarios muy favorables que se
reproducen en documentos destinados a presionar al gobierno británico para
que se amplíe la disponibilidad de AD en el RU (véase, por ejemplo, RNIB
2005:3-12).
Una destacada excepción en este sentido es la directora de cine Raina Haig,
quien se ha mostrado 'critical of both the style and quality of audiodescription
for film' (2002). Para Haig, las deficiencias estilísticas derivan del modelo que
se ha establecido en el RU para la producción de guiones AD, modelo que
reproduce 'the moderaist, medical model of disability...[in which] the audio-
describer is imagined to be a professional expert, providing for a passive, pa-
tient-like viewer' (2005:2). Entre las varias propuestas que plantea para mejo-
rar el servicio de AD en el RU, Haig insiste en que los guionistas AD, que en
su mayoría cuenta con una formación en el teatro o radio, deberían tener cono-
cimientos cinematográficos, del análisis de imágenes y de los aspectos técnicos
de la producción de películas (2002). Aboga, además, por una colaboración
muy estrecha entre el/la directora/a y los guionistas AD, preferentemente en la
etapa de producción, para que el guión AD esté plenamente integrado en el
producto creativo que supone la película. Evidentemente, esto supondría que
cada guión tuviera un estilo propio, que reflejara el ambiente de la película:
'Whoever the description writer is, they must be able to attune themselves to
and recréate the filmmaker's creative visión...the style of the audiodescription,
the pace, the rhythm, the delivery should be in keeping with that creative vi-
sión' (2002). En esta misma línea, esta autora recomienda que los guionistas
El impacto de las Directrices ITC 197
AD se familiaricen mejor con el perfil del público al que cada película está
dirigida (2002). Además, los guionistas AD deben saber más acerca de las
prioridades del público con deficiencia visual (2002). Finalmente, para Haig,
las personas con deficiencia visual deberían participar activamente en la pro-
ducción de los guiones AD, tal como ocurre en los grupos de teatro 'Tándem
T C and 'Extant' y en el 'Arte Council of London's Visual Impairment Wor-
king Group'. Estas organizaciones ofrecen un modelo alternativo para la pro-
ducción de guiones AD, en contraste con la práctica dominante, en la que se ha
establecido 'a somewhat self-complacent, self-promoting industry which cares
too little for creative excellence in the art of audio describing film' (2002).
Está claro que el estilo de la AD está vinculado con cuestiones muy funda-
mentales de su producción, algunas de ellas bastante controvertidas. Desde
nuestro punto de vista, sin embargo, estimular el debate sobre todos estos as-
pectos no puede sino ayudar a mejorar la calidad del servicio, y esperamos que
este artículo contribuya un poco en este sentido.
4. Conclusión
En este artículo hemos estudiado la relación entre las disposiciones de las Directri-
ces ITC en lo que la cantidad de información, al léxico y a la sintaxis se refiere, y
las características de estos aspectos en los guiones AD de cuatro películas. Hemos
encontrado una homogeneidad estilística notable entre las Directrices ITC y las
películas estudiadas; existen indicios, además, como para creer que el estilo descri-
to aquí se extiende ampliamente entre los guiones AD en el RU. A la luz de estas
consideraciones, sería conveniente fomentar la discusión sobre el estilo de los
guiones AD, loque implicaría también un debate sobre a spectos fundamentales
relacionados con la producción de este servicio.
En cuanto a las investigaciones futuras, sería de gran interés contar con un
estudio profundo y objetivo acerca de la recepción de la AD tal como se está
haciendo en el RU en la actualidad, que proporcionara información acerca del
número de personas que utilizan el servicio y que indicara las razones por las
que algunos receptores potenciales no lo utilizan (Haig: 2002). Sería útil, asi-
mismo, investigar la recepción de guiones AD que presentaran estilos bien
diferenciados, tomando en consideración los distintos parámetros como son el
género de la película, el perfil del público, el tipo de deficiencia visual que
presente, etc. De modo parecido, sería de gran relevancia explorar las distintas
maneras de redactar el guión AD. Por ejemplo, se podría contrastar la práctica
habitual con otra en la que haya una colaboración entre los/las guionistas AD y
el/la directora, en la que la redacción forme parte del proceso de producción y
que cuente con un equipo de guionistas con una formación de cinematografía y
que incluya personas con deficiencia visual, para luego evaluar el impacto de
198 Julián Bourne
estos aspectos sobre el estilo del producto, y medir la recepción de éste por
parte del público al que está destinado.
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<http://www.computing.surrey.ac.uk> Última consulta: 11.04.2005.
Estado actinal y perspectivas de la aiidiodesciipciée en los
países francófonos
Jeanine Parrilla Pérez, Universidad de Granada
1.- Introducción
La audiodescripción existe en los países francófonos desde 1989. En este artícu-
lo, realizaremos un recorrido exhaustivo por la situación de ésta en Francia,
Bélgica, Canadá, Suiza y Luxemburgo, sobre todo en lo que al cine, a la televi-
sión y al teatro se refiere.
A lo largo de unos años de investigación sobre el tema, hemos constatado que
existe muy poca bibliografía disponible, al igual que ocurre en España. Por lo
tanto, toda la información de la que disponemos la encontramos en Internet.
Además, la búsqueda fue exhaustiva y se vio aumentada gracias a la respuesta y
colaboración por parte de asociaciones que se encargan de esta actividad en
dichos países.
Antes de entrar a analizar en profundidad la situación que vamos a describir,
quisiéramos concretar una diferencia muy importante que destaca en los países
francófonos en lo que se refiere a términos utilizados como variantes funcionales
para referirse al concepto de audiodescripción: la que se realiza en el cine, au-
diovision y la que se realiza en el teatro audiodescription. Es extraño cómo esa
diferencia no se ve reflejada en ningún otro país, incluido España.
2.- L a audiodescripción en Francia
En Francia, según el Ministerio francés de la Salud, la Familia y las Personas
Minusválidas, una de cada 1.000 personas es ciega. Si tenemos en cuenta ade-
más a los mayores de 80 años, esta cifra se eleva a un 13,27% de la población.
En efecto, se estima que existen unos unos 77.000 ciegos de los que, aproxima-
damente, 20.000 son niños y adolescentes y 57.000 adultos.
Hay que resaltar el hecho de que Francia es uno de los países pioneros en
cuanto a audiodescripción en los países francófonos se refiere, por lo que no es
de extrañar que este país sea el que proporciona casi la totalidad de la audiodes-
cripción en los demás países francófonos.
En el cine y la televisión
La asociación que inició el proceso de la audiodescripción en Francia es la Aso-
ciación Valentín Haüy, que realiza audiodescripciones desde 1989. Se dedica
tanto a películas en formato de DVD o VHS, como a obras de teatro de las que
ya hablaremos a continuación. Además de poner a disposición de las personas
ciegas y con deficiencia visual estas películas en una videoteca (tal y como lo
hace la Once en España), ofrece un catálogo de venta compuesto de numerosos
200 Jeanine Parrilla Pérez La audiodescripción en los países francófonos 201

objetos útiles para el bienestar de las personas con problemas de visión, hacién-
dolos accesibles a cualquier persona.
Sin embargo, a diferencia de España, las personas ciegas tienen la posibilidad
de comprar sus DVD o VHS con audiodescripción a través de Internet. En la
página web de la asociación1 se puede acceder a información acerca de unas
proyecciones d e 1 as p elículas a udiodescritas q ue e sta a sociación o rganiza p ara
que las personas ciegas puedan compartir sus opiniones respecto a las audiodes-
cripciones realizadas. En este sentido, esta asociación cuenta con la opinión de
los ciegos, ya que a menudo se realizan encuestas en sus distintas sedes distri-
buidas por toda Francia.
Además, la asociación colabora con el canal de televisión ARTE, que es el
único canal en Francia que propone programas y películas audiodescritas desde
1996. D icho c anal t iene 1 a p osibilidad d e s intonizarse e n d os c anales d istintos
para así elegir la programación con o sin audiodescripciones. La asociación Va-
lentín Haüy le facilita las audiodescripciones para que éste las distribuya de
forma gratuita a los interesados.
Existen otras asociaciones que tienen relación con la audiodescripción, aunque
no se encargan personalmente de hacer las audiodescripciones. En primer lugar,
encontramos la asociación La Cause, que ofrece proyecciones de películas au-
diodescritas procedentes de la asociación Valentin Haüy a sus afiliados. Se en-
carga además de un programa de televisión titulado "A vous de voir" durante el
cual, cada mes, tratan un tema diferente relacionado con 1 a deficiencia visual.
Estos programas están dirigidos a cualquier persona que desee estar informada
sobre todo lo que concierne a esta deficiencia.
En Francia, las personas que realizan las audiodescripciones reciben el nombre
de traductores de imágenes, puesto que consideran su tarea un tipo de traduc-
ción, ya que, según ellos, consiste en traducir imágenes en palabras. En una en-
trevista realizada a Marie-Luce Plumauziíle, traductora de imágenes de la Aso-
ciación Valentin Haüy, pudimos constatar que, según ella, se necesitan unos diez
traductores de imágenes y dos técnicos para una película de 90 minutos y que se
tardan unos diez días. Cada grabación suele costar unos 6.000 euros. Hay que
aclarar que aunque sean personas videntes las que realizan las audiodescripcio-
nes, en el grupo de trabajo hay una persona ciega que es la que da el visto bueno
a la descripción. Esta traductora de imágenes también afirma que la mayor red de
difusión es la televisión, ya que muy pocos cines están equipados. Sin embargo,
existen unos cuantos que acaban de equipar sus salas para proponer una sesión
diaria de cine para personas ciegas y sordas. Uno de estos cines, Arlequín^ ha
sido patrocinado por el ayuntamiento de París cuyo objetivo es servir de modelo
para el resto de Francia. Otro, el cine Gaumont de los Campos Elíseos, cuenta
con doce nuevas salas equipadas.
En el teatro
Desde el punto de vista de la audiodescripción en los teatros, es importante resal-
tar su gran presencia en Francia. Las dos grandes asociaciones que se ocupan de
esta actividad en Francia son Accés Culture y Prétes-moi tes yeux au théátre. En
efecto, ambas asociaciones se dedican a la locución de obras de teatro y la mayo-
ría de las veces son ellas mismas las que realizan el guión de la audiodescripción.
Sin embargo, la Asociación Valentin Haüy también realiza un gran número de
audiodescripciones de obras de teatro para distribuírselas a dichas asociaciones.
La a sociación Accés Culture propone mucha más i nformación r especto a su
trabajo que la de Prétes-moi tes yeta au théátre. En su página web 2 , describe
tanto el material utilizado para realizar las audiodescripciones, como las difusio-
nes programadas. Comprobando las difusiones programadas (al menos una por
semana) y la cantidad de teatros equipados para esas difusiones, podemos cons-
tatar que, en este campo, Francia es un país privilegiado si lo comparamos con
otros. En efecto, las principales ciudades de Francia cuentan con, al menos, un
teatro equipado, como por ejemplo Aix-en-Provence, Grenoble, Lyon, Marseille,
París, Rennes, etc.
EnP arís, p or ejemplo, s e p resentan e spectáculos e n a udiodescripción e n 1 os
teatros siguientes:
La Comedie Francaise,
Théátre National de Chaillot
Théátre National de la Colline
Théátre du Ranelagh
Théátre Antoine
Théátre de la Ville
Théátre de l'Odéon
Théátre de la Madeleine
Théátre des Varietés
Théátre Jean Vilar á Suresnes
En cuanto al sur de Francia, nos encontramos con los siguientes teatros:
Théátre de Nice Cote d'Azur
Théátre de Grenoble
Théátre de Chambéry
Théátre des Célestins a Lyon

2
http://www.avh.asso.fr http://www.accesculture.org
202 Jeanine Parrilla Pérez
Théátre de Guignol á Lyon
Théátre de l'Opéra á Lyon
Théatre de la Tete d'Or á Lyon
Théátre de la Criée á Marseille
Théátre National de Bretagne a Rennes
Théatre de Saint Malo
Théátre du Creusot.
Conclusiones
Hemos podido constatar que, en Francia, la audiodescripción es un campo prin-
cipalmente desarrollado por la Asociación Valentín Haüy. En efecto, dicha aso-
ciación no sólo se encarga de audiodescribir para el cine, la televisión y el teatro,
sino que se interesa también por todo lo referente a las personas ciegas. Dicha
labor es muy importante para que las personas ciegas puedan acceder a los me-
dios de comunicación. No hay que olvidar que, en Francia, al igual que en otros
muchos países europeos, las personas ciegas tienen la posibilidad de comprar sus
películas audiodescritas. Esto es algo que poco a poco va apareciendo en España.
3.- L a audiodescripción en Bélgica.
La presencia de la audiodescripción en Bélgica ha sido posterior a la de Francia e
impulsada por este último país. En efecto, viendo el éxito de la audiodescripción
en d icho p ais, 1 a a sociación pionera e n F rancia, 1 a Asociación V alentin H aüy,
decide exportar sus películas audiodescritas a Bélgica mediante las distintas
asociaciones que existen para personas ciegas.
La asociación más importante en este ámbito es Les amis des aveugles que es
la única que realiza audiodescripciones desde 1999, así como proyecciones en
sus propias instalaciones. Debido a los altos gastos que esto comprende, sólo
realiza unas cinco películas al año. Sin embargo, proyectan además una película
por trimestre de manera gratuita para cualquier persona ciega en la sede de su
asociación en Mons o en un cine llamado Le Plaza-Art. Se encargan del acom-
pañamiento de las personas ciegas desde la estación de tren hasta el final de la
proyección. Además, suelen invitar a estas proyecciones a directores de cine,
actores, etc. para intercambiar opiniones con los ciegos. Por otro lado, también
proponen proyecciones para los niños con ceguera los miércoles por la tarde
(única tarde de la semana en la que los niños no tienen clase), así como para
niños sin problemas de visión para así hacerles entender los problemas de la
ceguera. Desde el punto de vista de la realización de las audiodescripciones, lo
hacen con una persona ciega que les dirige en cuanto a la información necesaria
o sobrante se refiere, así como en la elección de la película que se debería audio-
La audiodescripción en los países francófonos 203
describir. Esto demuestra, junto con la actividad de intercambio de opiniones, la
importancia que esta asociación da a la opinión de los ciegos.
Aparte de estas proyecciones particulares, la asociación Les amis des aveugles
participa en festivales de cine para divulgar la audiodescripción, campo que,
según ella, no es lo suficientemente conocido por el público en general. Tras
ponernos en contacto con la responsable de este servicio, nos comentaron que
sus objetivos próximos son las proyecciones de estas películas en todos los cines
tradicionales de Bélgica, así como en las televisiones ya que cuentan con el apo-
yo y el respaldo del canal de televisión RTBF.
Por otro lado, nos encontramos con la ONG La Lumiere. No realiza audiodes-
cripciones propiamente dichas, pero proyecta en sus instalaciones algunas pelícu-
las provenientes de la Asociación francesa Valentín Haüy. Suelen proyectar para
sus afiliados unas 10 películas al año en la sede de su asociación. Además, tam-
bién realizan proyecciones de películas en dos cines, Le Pare y Churchill, junto
con la ONG Les Grignoux una vez por mes. Dichos cines están equipados tanto
para proyecciones especiales para ciegos como para sordos.
Para concluir en cuanto a la situación de la audiodescripción en este país, es
importante resaltar el hecho de que la audiodescripción está presente en los fa-
mosos festivales de cine de Namur y Mons, en los que se proyectan algunas
películas audiodescritas para todos los espectadores.
En la televisión, la cadena Ladewc de la RTBF ofrece una película al mes con
lo que podríamos comparar este comienzo con el del canal ARTE en Francia. Es
importante señalar que la audiodescripción comienza a surgir también en los
dibujos animados gracias a la iniciativa de Tony Cavaleri y su dibujo animado
"Koko'Kadubek" que apareció primero en el cine y luego en DVD.
4 - L a aMiodescripcSóe em C a n a d á
La audiodescripción, o como se denomina en Canadá, la videodescription o des-
cription sonore, está en un inferior situación que los países francófonos vistos
anteriormente, ya que, al ser un país bilingüe, la mayoría de empresas, asociacio-
nes u organizaciones que se ocupan de ello tienen como lengua principal el in-
glés.
Desde el punto de vista del francés, hemos podido confirmar que sólo la em-
presa La Magnétothéque audiodescribe películas, aunque también se ocupa de la
trascripción de libros o cualquier documento encargado por otras empresas o
instituciones. Por lo tanto, podemos decir que no se dedica esencialmente a ello y
que en su página web3 no habla mucho de ello por ser sólo una más de sus acti-
vidades.
3
http://www.lamagnetotheque.qc.ca
204 Jeanine Parrilla Pérez
Puede ser interesante señalar la empresa The National Broadcasting Reading
Service Inc, que engloba AudioVision Canadá y Voice Print MC, y es la que se
ocupa de la audiodescripción o descripción sonora en inglés. También hemos
encontrado que el INCA (Instituí National Candien pour les Aveugles) realiza
algunas audiodescripciones, aunque las proyecta, una vez más, en inglés.
En conclusión, desde el punto de vista del idioma que nos interesa en este ca-
so, hemos podido constatar que la situación está bastante estancada, aunque en el
mismo país y para otro idioma, como es el inglés, la audiodescripción se va des-
arrollando. Esto, a nuestro parecer, es una situación que se podría solucionar si
The Nacional Broadcasting Reading Service Inc decidiera ocuparse también de
la segunda lengua oficial de su país.
5.- L a audiodescripción en Suiza
Suiza conoce una situación aún peor que la de Canadá. En efecto, en este país, no
hay ninguna asociación, organización o fundación que se encargue de ello. Para
que las personas con deficiencias visuales puedan disfrutar de la audiodescrip-
ción, tienen que adquirir por su cuenta películas audiodescritas por la asociación
francesa Valentín Haüy, que están en venta, como ya hemos señalado anterior-
mente.
También pueden disfrutar del teatro, ya que, en algunas ocasiones, la asocia-
ción francesa Accés Culture realiza algunas obras en este país.
6.- L a aodiotlescripcióe en Luxemburgo
Si en Suiza hablábamos de una situación precaria en cuanto a audiodescripción
se refiere, no sabemos con qué término describir la situación de Luxemburgo. En
efecto, t ras una e xhaustiva b úsqueda y d esde e 1 p unto d e v ista d el francés, se
puede concluir que no se realiza absolutamente nada al respecto. No se ha encon-
trado ninguna asociación, organización o empresa que realice audiodescripcio-
nes, ni que proyecte películas audiodescritas provenientes de otro sitio.
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IV. UE proyecto innovador para ios lasuarios
 Chuchotage para ciegos: un susurro ensayado
Irene Márquez Linares. FT¡, Universidad de Granada.

1. Introducción
La audiodescrípción susurrada o chuchotage audiodescriptivo fue empleada de modo
experimental dentro de un proyecto de innovación docente emprendido por alumnas
del Curso de Experto Universitario en Subtitulación para Sordos y Audiodescrípción
para Ciegos, promovido por la Facultad de Traducción e Interpretación de la Univer-
sidad de Granada.
En el transcurso de nuestro trabajo desarrollamos y aplicamos diversas técnicas de
descripción, atendiendo a las características del material visual docente que debía ser
descrito y a las necesidades del usuario, un alumno ciego de la universidad, según su
tipo de ceguera y su resto visual.

JAÍ
210 Irene Márquez Linares Chuchotage para ciegos 211

Las clases de las que se extraen las conclusiones de este artículo (febrero a mayo de
2006) fueron grabadas por dos videocámaras que recogieron las imágenes de las diapo-
sitivas proyectadas, así como la explicación del profesor e imágenes del aula y del
alumnado. El listado de imágenes fue descrito siempre en formato textual para ser
entregado posteriormente al alumno ciego. La asignatura en cuestión era Afecciones
Quirúrgicas, del tercer curso de Fisioterapia, impartida en un aula de la Facultad de
Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada. Pese a ser teóricas, las clases incluí-
an un buen número de imágenes en diapositivas, transparencias o incluso dibujos, sobre
los que el profesor iba apoyando sus explicaciones.

La mayoría de las clases en las que desarrollamos la audiodescripción susurrada ver-
saba sobre patologías isquémicas arteriales. El contenido de las diapositivas era en
general bastante complejo e ilustraba principalmente la evolución de afecciones embó-
licas en los vasos sanguíneos, las fases de las intervenciones que se llevan a cabo en
estos casos, e incluso los instrumentos quirúrgicos que se utilizan. Las últimas diaposi-
tivas se centran más en las secuelas de las isquemias arteriales, que se relacionan en su
mayoría con la amputación de miembros.
Al principio, las técnicas que habíamos empleado para la descripción de las imágenes
de esta asignatura habían sido consecutivas, porque estaban pensadas para que el alum-
no revisara el material a posteriori en su casa. Estos procedimientos nos permitieron
una descripción completa del material, sin restricciones de espacio o tiempo. Sin em-
bargo, nos percatamos de que las técnicas consecutivas implicaban que la información
nunca llegara al usuario en su contexto. Supimos entonces que el siguiente paso debía-
mos darlo hacia la contextualización de nuestras descripciones, aunque fuera de forma
complementaria a las técnicas que ya habíamos desarrollado. De esta manera, el alum-
no podría acceder a la información en el momento, e incluso participar en clase en pie
de igualdad con sus compañeros, si así lo deseaba. Con este objetivo en mente, inicia-
mos la tentativa del susurro, sin saber muy bien cómo hacerlo, ni tan siquiera si sería
factible en un aula.
Fueron muchas las dudas que nos asaltaron mientras intentábamos abrirnos camino,
un poco a ciegas, en un campo en el que nadie se había aventurado antes. No teníamos
referencias de investigaciones previas similares, ni de técnicas de accesibilidad empa-
rentadas vagamente con lo que pretendíamos llevar a cabo. Y aunque las posibles
alternativas iban tomando forma en nuestras mentes de traductoras-audiodescriptoras,
212 Irene Márquez Linares
fue la interacción con las mismas situaciones comunicativas la que nos hizo modificar,
modelar y pulir las técnicas que íbamos obteniendo por el sufrido método del ensayo y
el error.
Para realizar la descripción in situ de las imágenes, me sentaba junto al alumno en su
lugar habitual (la últimafila,junto a la puerta). Mientras otros dos miembros del equipo
grababan, yo iba tomando nota de las imágenes que se proyectaban, como veníamos
haciendo hasta entonces. Intentamos grabar en audio las descripciones verbales que yo
iba haciendo mediante un reproductor-grabadora mp3 colgado a mi cuello. Desgracia-
damente, el aparato no registraba mis susurros, aunque sí se distinguía en la grabación
la voz del profesor y el ruido del ambiente, por lo que estaba claro que el susurro sólo
era audible para el alumno, puesto que al hacerle las aclaraciones me acercaba a él y le
hablaba prácticamente al oído. Efectivamente, nadie a nuestro alrededor pareció perca-
tarse nunca de nada, ni mi murmullo supuso molestia alguna para el desarrollo de las
clases.
2. Antecedentes de la modalidad.
Lo que acordamos llamar audiodescripción susurrada o chuchotage audiodescriptivo
es en realidad una adaptación de la submodalidad conocida como chuchotage o in-
terpretación susurrada. Se trata de una variante de la interpretación simultánea que se
oferta entre los diversos servicios de muchas empresas de traducción.
En la página web de la agencia alemana Akzente, dedicada a la interpretación de
conferencias, encontramos una definición de esta modalidad:
Esta forma de interpretación, también denominada chuchotage,
constituye una variación de la interpretación simultánea en voz muy
baja, susurrando a los participantes. Suele recurrirse a este tipo de
interpretación cuando en una reunión sólo una o dos personas no
dominan la lengua de trabajo y dado que no se justificaría la utiliza-
Chuchotage para ciegos 213
ción de interpretación consecutiva o de un equipo técnico para inter-
pretación simultánea.1
También en la página de la AICE (Asociación de Intérpretes de conferencias de
España), se contempla el chuchotage como modalidad:
Este es un tipo menos habitual de interpretación simultánea. Para
poder utilizar este sistema, el número de personas que no entienden
el idioma original debe ser muy reducido. Este tipo de interpretación
suele complementarse con interpretación consecutiva si los usuarios
del chuchotage desean expresar alguna cosa. También puede em-
plearse en negociaciones o reuniones reducidas.2
La descripción más precisa de esta actividad la hallamos en la tesis doctoral "La
traducción a la vista. Un análisis descriptivo", presentada por Amparo Jiménez Ivars
de la Facultat de Ciéncies Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón
en 1999. En la relación de modalidades que expone, Jiménez Ivars dice:
Susurrado. Submodalidad también conocida como cuchicheo, del
francés chuchotage; tiene lugar cuando sólo hay una persona o dos
que no entienden la lengua mayoritaria del grupo; el intérprete situa-
do muy cerca, normalmente detrás de los usuarios, reformula simul-
táneamente el texto de partida en voz baja, de manera que sólo es
audible para los destinatarios que lo necesitan sin que se altere la se-
sión. Esta submodalidad asegura contacto y respuestas inmediatas3.
En el caso de la audiodescripción susurrada, el procedimiento y la situación comuni-
cativa son tal y como se describen: se trata en efecto de una interpretación in situ
realizada en voz baja y destinada a una audiencia muy reducida. Lo que varía es el
concepto de "texto de partida". En audiodescripción, el texto de partida que hay que
reformular no es un texto verbal, sino visual. No se traduce lo que se oye, sino justa-
mente lo que no se oye. Por eso hablamos de una nueva modalidad que se nutre de
las técnicas de la interpretación simultánea susurrada y de las técnicas audiodescrip-
tivas para ciegos, que hasta el momento se han desarrollado con una orientación casi
http://www.akzente-sprachen.de/espanol/interpretacion-susuiTada.html
2
http://www.aice-interpretes.com/esp/modalidades/modaIidades.phtml
3
http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UJI/AVAILABLE/TDX-0519103-121513//jimenez-
tdx.pdf
214 Irene Márquez Linares
exclusivamente consecutiva, salvo apuestas innovadoras y aún experimentales de
audiodescripción en directo, como sesiones accesibles de algunas obras de teatro. En
este sentido, fue ilustrativo asistir a uno de estos pases accesibles, que se preparó para
la obra "Comedia sin Título" de Federico García Lorca, representada en el teatro José
Tamayo de Granada. La audiodescripción en directo fue efectuada por el veterano
audiodescriptor Antonio Vázquez, de la empresa Aristia Producciones S.L. (única
empresa en España que audiodescribe para la ONCE), que participó también como
docente en el curso de Experto en Subtitulación para Sordos y Audiodescripción para
Ciegos.
La naturaleza intersemiótica de esta actividad justifica que hablemos de tctraduc-
ción", ya que consiste en interpretar un texto visual que debe ser reformulado en pala-
bras para una persona que no puede acceder por sí misma a la imagen, que es la verda-
dera lengua de partida. De ahí que la audiencia sea reducida, porque el alumnado con
discapacidad visual es siempre minoritario en las universidades.
Para completar este esquema comparado, hay que añadir que la audiodescrip-
ción susurrada se concibe como un servicio complementario de la comunicación,
a diferencia de la interpretación simultánea clásica, que sustituye totalmente al
discurso original. De ahí que la práctica sea a la inversa, es decir, quien susurra
debe efectuar la interpretación precisamente cuando el orador calla e interrumpir
su explicación, en la medida de lo posible, mientras se desarrolla el discurso
verbal. Este carácter complementario del chuchotage audiodescriptivo es in-
herente al concepto mismo de audiodescripción, concebido como "servicio de
apoyo a la comunicación que consiste en el conjunto de técnicas y habilidades
aplicadas con objeto de compensar la carencia de captación de la parte visual
contenida en cualquier tipo de mensaje, suministrando una adecuada información
sonora que la traduce o explica, de manera que el posible receptor discapacitado
visual perciba dicho mensaje como un todo armónico y de la forma mas parecida
a como lo percibe una persona que ve" .
3. Estrategia de descripción
Al no tener experiencia previa en esta práctica, opté casi inconscientemente por se-
guir el mismo modelo que aplicaba en las descripciones textuales. Para ello había-
mos establecido una pauta que iba de lo más general a lo más concreto. Así, la se-
cuencia solía ser:
0 de conocimiento común entre personas con estudios medios, más aún para un estu-
Soporte (diapositiva, transparencia, dibujo).
B diante de fisioterapia. Sabemos que los ciegos, incluso los congénitos, asimilan las
Color (b/n o color).
4
Definición según la norma UNE 153020 sobre audiodescripción.
Chuchotage para ciegos 215
0
Tipo/s de imagen (fotografía, dibujo, esquema impreso o manuscrito, diagra-
ma, radiografía, electrocardiograma).
0
Número de unidades visuales en cada imagen proyectada (ej. Dos fotografías,
o bien: un dibujo y dos radiografías, o también: dos diagramas y tres electro-
cardiogramas).
0
Disposición de las imágenes y/o relación entre ellas, si la hubiera (ej. Fases de
la intervención de una vía obstruida, representada en seis dibujos esquemáti-
cos).
m
Descripción visual de cada unidad según un orden de relevancia. Este orden
venía determinado casi siempre por el profesor mismo, según el orden en el
que señalaba las imágenes para apoyar su explicación.
Esta pauta descriptiva me sirvió sobre todo para saber por dónde empezar a describir,
y también para poder decir algo concreto mientras iba pensando qué decir a conti-
nuación. Por lo demás, comprobé muy rápido que, debido a las restricciones de tiem-
po que imponía el discurso verbal y la inmediatez que exigía a mis reacciones a la
hora de interpretar lo que estaba viendo, los susurros no podían contener en absoluto
la misma cantidad de información y que era preciso replantearnos la pauta aplicando
criterios de relevancia más estrictos. Estos criterios los iba marcando la misma situa-
ción comunicativa. Por ejemplo:
Al principio empecé avisando al alumno de los cambios de imagen
porque las primeras eran esquemas impresos en transparencia. Sin
embargo, en cuanto empezaron las diapositivas me di cuenta de que
era innecesario, puesto que el ruido característico del proyector al
pasar de una diapositiva a otra era perfectamente reconocible para él.
El color era casi siempre irrelevante o tenía muy poca importancia con respecto al
resto de la información que había que proporcionar. Decidí, tras unas cuantas imáge-
nes, no dar información sobre el color salvo en dos supuestos: que tuviera una rele-
vancia médica importante, como en las fotografías de miembros tumefactos por
isquemia, que presentaban siempre un característico color negro, como si estuvieran
carbonizados; o que implicara una asociación de conceptos reconocible para el alum-
no, como en el caso de los diagramas del sistema circulatorio, en el que los vasos
arteriales aparecían coloreados en rojo y los venosos en azul. Esta correspondencia es
asociaciones cromáticas que los videntes hacemos y reconocen las connotaciones
sociales y emocionales que atribuimos a los diferentes colores, aunque no los hayan
visto nunca. La mención de los colores está justificada cuando existe una equivalen-
216 Irene Márquez Linares
cía preestablecida entre un color y un concepto. En este caso, al decir "los vasos
azules", el alumno no tenía ningún problema en comprender que se trataba de vasos
venosos.
En tercer lugar, empecé pronto a suprimir la enumeración de unidades visuales y
mencioné sólo aquellas que el profesor señalaba o a las que hacía referencia, igno-
rando las demás. Esto se debe a una restricción muy propia de la audiodescripción: el
solapamiento con el diálogo, que en este caso es el discurso del profesor. La voz del
profesor era el canal principal por el que el alumno recibía la información de lo que
se está viendo en clase. Mis aclaraciones debían ser un complemento, nunca un susti-
tuto, por lo que tema que evitar en lo posible hablar al mismo tiempo que el profesor.
Los susurros sólo podían ser aclaraciones puntuales y precisas de lo que el alumno
necesitaba saber sobre la imagen, para comprender más exactamente de qué hablaba
el profesor en ciertos momentos. Para acceder a la descripción completa de todo lo
que aparecía en la imagen, podía recurrir a las descripciones textuales que le enviá-
bamos por e-mail a posteriori.
Pero encontrar los "huecos" en los que insertar los susurros no era tarea fácil. Cuando
se audiodescribe material audiovisual grabado, como películas o series, sólo hay que
rebobinar o avanzar rápido en el vídeo para buscar el segmento limpio de diálogo y
ruido en el que introducir una descripción cuya longitud se ajuste exactamente al tiem-
po que tenemos. Cuando la descripción se hace en directo, es imposible prever cuándo
va a haber un hueco ni cuánto va a durar. En consecuencia, la concentración del que
susurra debe ser total y constante. Aún así ¿cómo anticipar el momento apropiado para
un susurro?
Conforme se sucedían las diapositivas (y después de haber "tapado" la explicación
del profesor en muchas ocasiones) fui dándome cuenta de que mis susurros precedían
casi siempre a un tipo particular de expresiones: Sas deícticas. Cada vez que el profesor
decía cosas como "ven aqut\ "desde este punto", "esta zona", "allt\ acompañándolo
Chuchotage para ciegos 217
de un gesto indicando el lugar o el objeto en la imagen, era imprescindible una aclara-
ción. De este modo, podemos afirmar que los demostrativos y los adverbios de lugar
son referencias deícticas de elementos extralingtíísticos que siempre dan el pie a
un susurro. Es ahí donde la descripción en directo cobraba todo su sentido. A partir de
entonces empecé a comprender que debía limitarme a dejar que el profesor se explicara
y a intervenir sólo cuando él no describiera lo que aparecía proyectado en las diapositi-
vas o cuando se refiriera a algún elemento visual sin nombrarlo expresamente, median-
te expresiones deícticas, en vez de empeñarme en ofrecer una descripción completa de
todas las imágenes.
4. Información pragmática
Si hay un tipo de información por excelencia que no puede proporcionar una traduc-
ción, esa es sin duda la información no verbal de la situación comunicativa. Los
elementos visuales (al margen de las imágenes que se proyectan en clase) que acom-
pañan al discurso verbal, tienen sentido sólo en su contexto y, ya que estábamos en
ello, pensamos en cómo habíamos dado cuenta de ellos, hasta qué punto había sido
posible recogerlos in situ y cómo podríamos hacerlo mejor la próxima vez.
4.1. Lenguaje corporal
Un componente visual de gran importancia es el lenguaje corporal del profesor. Es
habitual que los profesores gesticulen, como cualquier persona cuando se explica,
para enfatizar o matizar los conceptos. En algunas ocasiones, el profesor se vale de su
propia anatomía para ilustrar lo que dice, señalando en sí mismo una región concreta,
o la dirección del flujo sanguíneo, o el recorrido de un vaso arterial. Esta técnica va
acompañada inevitablemente de expresiones deícticas, señal inequívoca de que hace
falta mirar y ver lo que él está indicando. Ese es el momento de susurrar rápidamen-
te: "se toca el brazo izquierdo" o "se señala la clavícula" y luego "recorre el torso con
el dedo hasta el abdomen".
 Irene Márquez Linares Chuchotage para ciegos 219
218

Hay que diferenciar estos gestos sustituíivos de los gestos complementarios o enfá-
ticos propios del registro oral, tales como dibujar en el aire la forma alargada de un
catéter mientras se habla de un catéter Fogaríy, o simular que se practica una incisión
en una arteria mientras se habla de practicar una incisión en una arteria, lo cual es re-
dundante e innecesario.
La relevancia de los gestos sustitutivos de los elementos verbales no suscita gran con-
troversia, ya que aportan un tipo concreto de información complementaria e imprescin-
dible para captar el sentido completo y denotativo del mensaje verbal. Cuando se trata
L . '
i

de información denotativa, la cosa está clara. Pero no olvidemos que las imágenes,
como las palabras, tienen connotaciones. Además de informar, sugieren. De hecho, en
muchas ocasiones esa es su función principal ¿Y qué hacemos cuando entramos en el De momento no podemos sacar más conclusiones en este sentido, dado que haría fal-
pantanoso y subjetivo terreno de las sensaciones? ta un estudio más amplio utilizado imágenes de contenidos y funciones más diversas,
así como una muestra de usuarios representativa Ante la falta de perspectiva sólo po-
4.2. Descripción sensitiva demos transmitir el resultado esta experiencia particular. Nos llamó la atención que el
Quizá por nuestra formación como audiodescriptoras especializadas en largometra- alumno se mostrara siempre interesado en escuchar nuestras reacciones subjetivas ante
jes, estábamos acostumbradas a considerar el significado integral de las imágenes, y las imágenes e incluso en oírnos bufar entre susurro y susurro, mientras intentábamos
las imágenes, además de aportar información, transmiten también emociones. Para describirle los planos detalle de las amputaciones.
poder describir todos los niveles de información de una imagen en pocas palabras,
hay que saber deconstruir la imagen y reconstruirla en palabras con una gran capaci-
dad de síntesis. Tal vez este hábito adquirido por la práctica nos haya llevado incons-
cientemente a pasar lo que vemos a través de todos los filtros. Esto, unido al torbelli-
no deontológico que levantó en nosotras el contacto directo con el medio en el que se
desenvolvía nuestro usuario, nos hizo plantearnos muchas cuestiones acerca del
alcance mismo de nuestra labor.
En el ámbito de la docencia, especialmente en materias de carácter científico, lo más
habitual es que las imágenes estén concebidas como un mero vehículo de información
objetiva. No obstante, al ser profanas en este campo, nos topamos con imágenes que
provocaron en nosotras respuestas muy primarias de aversión. Me refiero a las últimas
diapositivas, que mostraban fotografías a todo color de pies con dedos amputados y
suturados, entre otras. Aunque no pude evitar mostrar mi repugnancia en ese momento, 4.3. Interacción
este hecho me hizo reflexionar sobre la conveniencia o la importancia de hacerle llegar En la misma línea de lo anterior, también dudamos acerca del tratamiento de la in-
a una persona ciega la sensación que transmiten algunas imágenes ¿Hasta qué punto les formación visual que generaba la interacción entre alumnos y profesor. Este elemen-
es útil saber de la morbosidad de las imágenes? ¿No funcionan las sensaciones en parte to había pasado totalmente desapercibido para nosotras hasta que nos enfrentamos a
como claves mnemotécnicas para nuestra mente? ¿Es una cuestión de utilidad o de la descripción en directo.
elección personal? ¿No engloba el concepto de accesibilidad el reconocimiento de la Durante la clase se producían interrupciones por intervenciones de otros alumnos,
carga emotiva de lo visual, como parte de la información relevante que contiene? llamadas al orden del profesor, o el gesto que le hace a una alumna señalándose la
muñeca para que le diga la hora, etc.
En algunos casos, el componente visual de la interacción en el auia es esencia! para el
seguimiento de la clase. Hay ejemplos muy claros:
220 Irene Márquez Linares
En cierto momento, el profesor muestra
una diapositiva en la que se ve la región
proximal de una pierna (o sea, un muslo). En
• me importancia que tienen los intercambios de gestos o miradas en un aula para el
ella aparece dibujado una arteria con un
trombo. El profesor señala al dibujo y dice:
sj "como ven aquí, en este caso sería necesario
practicar una embolectomía en la arteria
ilíaca". Tras lo cual calla y mira a los alum-
nos. Por el lenguaje corporal del profesor, y
w con la referencia de la imagen proyectada,
los alumnos entienden finalmente que los están poniendo a prueba: efectivamente, la
arteria en cuestión es la femoral, no la ilíaca. Sin embargo, sin ningún tipo de aclara-
ción, nuestro alumno no puede captar por sí mismo la discrepancia entre imagen y
discurso, ni tiene la opción de participar en el juego. En este caso, sería preciso describir
rápidamente la localización de la arteria y dar alguna pista acerca de la conducta motora
del profesor, del tipo: "nos mira con una ceja levantada", o al menos "mira como espe-
rando que alguien diga algo". Sucedía algo similar cada vez que el profesor dejaba una
frase en el aire para que los alumnos la completaran con el término adecuado. Nos
dimos cuenta de que el silencio en un aula también puede ser equívoco si no se apoya
en la imagen. Así pues, pensamos que por regla general las pausas en el discurso
también precisan una aclaración in situ, ya que suponen una interrupción total del
canal por el que el alumno ciego recibe toda la información. Asimismo, también procu-
ramos indicárselo cada vez que un compañero suyo levantaba la mano (de esta forma,
cuando el profesor se interrumpía y decía "¿si?", él ya sabía por qué), o cuando se
callaba para observar fijamente a dos alumnos que charlaban por lo bajo sin prestar
atención.
En todos estos casos, aún sin saber muy bien qué hacer, decidimos adhoc explicárse-
lo todo siempre que teníamos oportunidad. Posteriormente, reflexionando sobre estas
Chuchotage para ciegos 221
cuestiones (e intentando metemos en la piel de un alumno ciego) nos decantamos fi-
nalmente por no acriminar de la audiodescripción estas pequeñas anécdotas de clase.
A decir verdad, sólo nos hizo falta presenciarlo una vez para darnos cuenta de la enor-
desarrollo de la clase, más aún cuando la metodología del docente exige un mínimo de
interacción. Dicha interacción implicaba necesariamente (al menos en la asignatura que
nos ocupaba) la complementariedad de lo visual y lo verbal. Como es obvio, esto supo-
ne un verdadero obstáculo para quien no puede acceder a uno de los dos componentes.
Sin información visual, el alumno no podía establecer si quiera la relación entre los
fragmentos verbales que le llegaban, ni su significado completo. Como es lógico, esta
desconexión le impedía seguir el hilo y participar. Además, por supuesto, de lo confuso
que debe resultarle a una persona ciega un silencio cuando este parece no tener una
causajustificada.
Además, no hay que olvidar lo que ya dijimos en el apartado 4.2. acerca de los me-
canismos de nuestra mente para retener la información. A menudo nuestra memoria se
sirve de referencias contextúales para almacenar los estímulos que percibimos a través
de un sentido, relacionándolos con los que percibimos a través de otros, ya sea en el
mismo momento, inmediatamente antes o después, y que posteriormente actúan como
clave de recuperación mnemotécnica. Desde este punto de vista, es justo pensar que las
personas ciegas puedan servirse igualmente de estos detalles, o al menos, que también
tengan derecho a conocerlos.
Todo esto abrió para nosotras un inesperado debate sobre la necesidad de un servicio
complementario de chuchotage, paralelo a la audiodescripción de los meros contenidos
audiovisuales que se usan como apoyo docente en las clases, y también sobre quién
debería desempeñar esta función y en qué marco.
5. Análisis de dificultades y propuesta de estrategias para futuros ensayos
Al término de nuestro experimento, hicimos balance de las dificultades que habíamos
identificado, así como del éxito o fracaso de las estrategias que habíamos aplicado.
De todo ello extrajimos una serie de conclusiones que podrían servir de orientación
para futuros intentos.
5.1. Dificultades
5.1.1.
La primera y evidente dificultad, como ya comenté al principio, tiene que ver con las
restricciones de tiempo que impone el discurso del profesor y que impide una des-
cripción completa o detallada. Esta limitación condiciona totalmente la práctica del
susurro (como sucede con la audiodescripción consecutiva clásica) y crea la necesi-
dad de desarrollar una técnica muy específica y estructurada de organizar la informa-
ción, de manera que sea rápida y concisa, para que contenga todos los aspectos relé-
222 Irene Márquez Linares Chuchotage para ciegos 223

vantes del componente visual sin que llegue a interferir con el verbal. Nos ocurrió
con frecuencia que por intentar describir la imagen a toda costa, dimos información
redundante que ya facilitaba la explicación del docente, o bien entorpecíamos la
recepción del discurso verbal, que debe ser prioritario. La simultaneidad de esta
modalidad, no obstante, hace complicado prestar atención al discurso verbal y visual
al mismo tiempo, mientras se busca la palabra mas adecuada para explicar una ima-
gen compleja. Y cuando el profesor finalmente se calla, es porque no suele haber
nada más que aclarar.
ción es crucial. No se puede perder tiempo, por ejemplo, intentando adivinar cómo se
llama esa arteria o aquella otra en la que va a desembocar. También es importante
seguir el hilo a la explicación del profesor como si fuéramos alumnos (tampoco hace
falta tomar apuntes) para tener en cuenta la información que ya se ha dado y los
términos que se han empleado.

5.1.2.
La segunda dificultad, causa indirecta de la anterior, es la que respecta a la especifi-
cidad de la materia y su terminología. No hace falta ser cardiólogo para describir
un dibujo de un corazón. Sin embargo, cuando se desconocen los términos o no se
saben identificar los elementos visibles, es mucho más difícil evaluar con la rapidez
que se requiere dónde está lo insólito o lo anormal en ese corazón, cuál es la infor-
mación relevante, qué datos necesitaría una persona entendida para comprender qué
está ocurriendo. Además, tener los conceptos y los términos claros evita el titubeo, la
paráfrasis y las correcciones ad hoc, que irán siempre en detrimento de la rapidez y la
claridad de elocución, y por lo tanto de la compresión del mensaje por parte del usua-
rio ciego. En conclusión, opinamos que el trabajo de documentación en esta modali-
dad de audiodescripción es imprescindible para garantizar la eficacia y la utilidad de
las aclaraciones que se susurran.

5.2. Propuesta de estrategias para futuros ensayos

En definitiva, cuando tengamos que volver a ejercer de "susurradoras" tendremos
muy en cuenta lo siguiente:
5.2.1. Documentación previa.
importantísima sobre todo para ahorrar tiempo, como ya se deduce de lo que expli-
camos sobre la terminología específica en el apartado anterior. Es muy conveniente
conocer el tema que se va a tratar. A ser posible, estaría bien tener a mano el temario
de la asignatura y disponer de un glosario de los términosfimdamentaleso más utili-
zados del campo en cuestión. En el caso de la asignatura Afecciones Quirúrgicas, lo
más recomendable es consultar un atlas fotográfico de anatomía (fotografía, abajo a
la derecha), que sería el equivalente a un texto paralelo en términos traductológicos,
para familiarizarse de antemano con las imágenes que puedan proyectarse en clase y
con los nombres de los vasos principales, las válvulas del corazón, etc. Esto nos
ayudará mucho a identificar rápidamente lo que estamos viendo y a saber lo que es
importante y lo que no. Cuanto antes se nos venga a la cabeza la palabra que necesi-
tamos para apoyar el resto de nuestra descripción, mucho mejor. El tiempo de reac-
5.2.2.
Una vez que tenemos claro de qué estamos hablando y podemos seguir el discurso a
un nivel operativo, es decir, comprendiendo lo suficiente como para realizar nuestra
labor, hay que estar pendiente de las expresiones deícticas, que serán el pistoletazo
de salida para nuestros susurros. Estas expresiones se identifican fundamentalmente
con una categoría gramatical: los pronombres demostrativos, que actúan en su fun-
ción de pronombres deícticos. Así, son muy frecuentes expresiones como: "fíjense en
esta zona de aquf\ o "a partir de este punto", o "en toda esta región de aqu?\ En
estas frases se combinan pronombres demostrativos con adverbios de lugar con
función demostrativa, que deberán ser también objeto de nuestra intensa atención.
224 Irene Márquez Linares
5,2.3.
Y por último, desarrollar una pauta prefijada para describir, organizando bien la
información que hay que dar de cada imagen, según el orden que marque el discurso
verbal y aprovechando las pausas para introducir susurros puntuales que no se sola-
pen con la explicación del profesor, o que interfieran lo menos posible. El desarrollo
de esta pauta vendrá marcado en gran parte por las circunstancias que se vayan ob-
servando una vez dentro de la situación comunicativa, de manera que iremos modifi-
cando nuestra estrategia para adaptarla a las características del discurso y a las nece-
sidades específicas del usuario.
6. Conclusiones
El chuchotage audiodescriptivo es, que nosotras sepamos, una técnica experimental
que no se realiza de manera profesional, ni se contempla aún en ningún marco aca-
démico como modalidad reconocida. Es una técnica que se ha empleado dentro de un
proyecto de innovación docente que consistía en la audiodescripción del material
audiovisual docente utilizado en una asignatura de la facultad de fisioterapia a la que
asistía un alumno ciego.
Si tuviéramos que clasificar esta técnica en el marco de una disciplina, la situaríamos
a medio camino entre la audiodescripción y la interpretación simultánea susurrada. Sin
embargo el todo no coincide exactamente con la suma de las partes, puesto que se
trataría en todo caso de una interpretación intersemiótica, no interlingüística, ya que
consiste en la interpretación, "al oído" del usuario, de lo que se ve y no de lo que se
oye. Como técnica audiodescriptiva, tiene la peculiaridad de efectuarse en directo, cosa
que sólo se ha puesto en práctica hasta el momento en ocasiones puntuales, como en
algunas obras de teatro.
Cuando decidimos probar esta técnica, nuestra idea era hallar la manera de hacerle
llegar la información a nuestro usuario en el mismo contexto en que se producía, como
complemento de las descripciones textuales que le facilitábamos aposteriori de todas
las imágenes que se mostraban durante la clase.
Sin embargo, nos dimos cuenta pronto que la pauta de descripción que habíamos uti-
lizado hasta entonces no se ajustaba a la inmediatez de la técnica que pretendíamos
poner en práctica. Fuimos modificándola intuitivamente para adaptarla al discurso
verbal del profesor y a las necesidades específicas de nuestro usuario, eliminando algu-
nos datos que en la práctica perdían importancia a favor de otros y, sobre todo, respe-
tando el orden de relevancia que el docente establecía con sus explicaciones. Las res-
tricciones de tiempo, por el solapamiento con el discurso, fueron nuestro primer obstá-
culo. Para salvarlo, además de replantearnos nuestra pauta de descripción inicial, des-
cubrimos pistas en el mismo discurso que iban anunciando el momento oportuno de un
susurro: las expresiones deícticas, que remiten siempre a un elemento que está fuera del
texto verbal. Aún así, debíamos ser muy certeras en nuestras descripciones, por lo que
Chuchotage para ciegos 225
debimos lidiar también con el lenguaje específico de la materia sobre la que versaba la
asignatura. La documentación previa resultó ser un requisito de primer orden para la
interpretación de imágenes tan especializadas, para un público especializado también,
además de para la rapidez y la eficacia de nuestros susurros.
La contextualidad que tanto perseguíamos nos puso en contacto directo con muchos
otros elementos visuales, al margen de las meras imágenes que se proyectaban en clase,
que habíamos obviado por completo hasta ese momento: los elementos visuales in-
herentes a la interacción entre profesor y alumnado en el aula, indispensables para que
pueda darse la participación activa de los alumnos en la clase y a la cual un alumno
ciego no puede acceder en la misma medida; El lenguaje gestual del profesor, cualquier
hecho visual anecdótico que ocurra en el transcurso de la clase, e incluso las reacciones
emocionales de alumnos y "susurradores" ante imágenes repulsivas... Lo cierto es que
nuestra experiencia in situ nos hizo plantearnos cuestiones de todo tipo, hasta relacio-
nadas con el alcance mismo de nuestra labor.
Errores y dudas aparte, lo que sí pudimos comprobar gracias a este singular experi-
mento, es que la descripción susurrada en directo mantenía a nuestro usuario ciego más
en contacto con el desarrollo de la clase, más al tanto de lo que sucedía a su alrededor y,
en efecto, tal y como pretendíamos, nuestras aclaraciones le permitían saber en el mo-
mento a qué se refería el profesor exactamente cada vez que este apoyaba su discurso
en una imagen.
Consideramos por tanto que fue un acierto recurrir a esta técnica, no sólo por la con-
siderable eficacia que ha demostrado de acuerdo con nuestros objetivos iniciales, sino
también por todas las nuevas cuestiones que ha suscitado, y por todos los interrogantes
aún sin respuesta que abren nuevas e inesperadas perspectivas de estudio y experimen-
tación dentro de la investigación académica sobre audiodescripción y accesibilidad en
las aulas.
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berinto.
 Interpretación simultánea/bilateral con apoyo táctil
María Quereda Herrera, Universidad de Granada

En este artículo proponemos una nueva modalidad de interpretación social: la

interpretación simultánea/bilateral con apoyo táctil. Dicha modalidad fue utiliza-
da en el marco del Proyecto de Innovación Docente para hacer accesibles las
clases de Anatomía del primer curso de Fisioterapia a Encarnación, implicada en
el mismo y que cuenta con un resto visual de un 20% en el ojo derecho.

1.- Marco teórico

El Manual de interpretación bilateral de Collados Ais et al. (2001) realiza un
recorrido por el concepto de interpretación para centrarse en la interpretación
bilateral. De este modo, apoyándonos principalmente en datos mencionados en
este libro, resaltaremos las cuestiones más relevantes para nuestro trabajo.
La experiencia nos dice que las traducciones sólo se realizan entre lenguas di-
ferentes -de una lengua origen a una lengua meta-, sin embargo esto no es del
todo cierto. La audiodescripción, indefinida aún en cualquier ciencia, y la lengua
de signos, considerada interpretación pero desligada de la facultad de traducción,
plantean los retos de traducir de imágenes a palabras, en el primero, y de pala-
bras a signos, en el segundo caso. Estas nuevas modalidades plantean la posibili-
dad de la aparición de nuevos ejes de estudio así como que la traducción de imá-
genes a palabras pueda ser considerada como una forma más de traducción.
Tanto la traducción como la interpretación se conciben como la mediación en-
tre dos sistemas lingüísticos y conceptuales diferentes. De hecho, la mediación
lingüística es el instrumento del que nos servimos para expresar significado y
crear sentido. Así, la nueva modalidad que proponemos sirve de mediador entre
un emisor que produce un texto no accesible y una persona que necesita un texto
accesible en unas circunstancias muy especiales de subordinación.
Dadas las características esenciales que distinguen a la traducción de la inter-
pretación -creación de un texto escrito frente a la creación de un texto oral-, y,
teniendo en cuenta las características de la tarea que realizamos en el Proyecto de
innovación Docente -creación in situ de imágenes mentales a través del tacto-
consideramos que la modalidad que proponemos debe incluirse dentro del campo
de la interpretación.

1.1. La interpretación
En Collados Ais et al. (2001: 45-46) se explica que «los intérpretes cuentan con
otros modos de comunicación, además de los estrictamente lingüísticos, para
construir significado y crear sentido como son todos los elementos que se pueden
230 María Quereda Herrera
incluir bajo la etiqueta de la comunicación no verbal, y toda la información rele-
vante de la situación en la que se lleva a cabo el intercambio comunicativo».
Nuestro estudio trata de la traducción de esos elementos que forman parte de la
comunicación no verbal y que son tan importantes para entender el mensaje en
su totalidad. La información facilitada por las transparencias, las diapositivas o
los dibujos, así como la postura que adopta el profesor o alguno de los estudian-
tes de clase, proporcionan un importante número de claves contextúales necesa-
rias para estructurar y comprender el mensaje.
Asimismo, (op. cit. 46) se expone que el gran condicionamiento de la interpre-
tación es el factor tiempo. En efecto, una de las características más importantes
de la interpretación como proceso o actividad mental es la rapidez y la simulta-
neidad.
La nueva modalidad que proponemos, la interpretación simultánea/bilateral
con apoyo táctil, lleva explícito en el nombre la palabra «simultánea» y es nece-
sario procesar la información con rapidez para poder interpretarla. Sólo de esta
forma, la persona ciega es capaz de escuchar las palabras del profesor a la vez
que «ve» con sus manos el movimiento que realiza o la parte del cuerpo a la que
se refiere. De esta forma, podemos afirmar que esta modalidad cumple dos de las
características más importantes de la interpretación: la rapidez y la simultanei-
dad.
1.2, Técnicas y modalidades de interpretación
No es lo mismo hablar de técnicas que de modalidades de interpretación. Cuando
hablamos de técnicas nos referimos a la manera en la que se lleva a cabo la acti-
vidad interpretativa y las operaciones mentales implicadas. Hoy en día se distin-
guen tres tipos de técnicas básicas:
- La interpretación bilateral, que explicaremos a continuación.
- La interpretación consecutiva, que consiste en la exposición de la traducción
del mensaje después de que el mensaje haya sido dicho.
- La interpretación simultánea, que consiste en la exposición de la traducción
del mensaje en el mismo momento en el que éste se está emitiendo.
Sin embargo, al hablar de modalidades nos referimos a «los eventos comunica-
tivos y situaciones sociales en las que tiene lugar el trabajo del intérprete» (Co-
llados et al. 2001: 27). Se trata de la aplicación de una o varias técnicas teniendo
en cuenta el marco situacional en el que se desarrolle la actividad. Los diferentes
marcos se han ido formando a lo largo de la historia como respuesta a las necesi-
dades comunicativas de sus usuarios. Así, el hecho de que existan nuevos marcos
situacionales nos permite pensar en la aparición de nuevas modalidades en el
futuro.
Las modalidades más relevantes en la actualidad son:
Interpretación simultánea/bilateral 231
- La interpretación de conferencias.
- La interpretación ante los tribunales.
- La interpretación de enlace.
- La interpretación social.
1.3. La interpretación bilateral
Existen opiniones muy variadas en cuanto a la caracterización de la IB y el hecho
de que no haya consenso respecto a su denominación afíade más confusión a una
de las técnicas menos estudiadas. Algunos autores como Masón (1999: 147) se
refieren a esta técnica como interpretación de diálogo, mientras que otros como
Smirnov (1997) prefieren el término de interpretación de enlace. En nuestro
estudio, hablaremos de interpretación bilateral y distinguiremos las diferentes
modalidades que pueden darse dentro de la misma.
Según Collados et al. (2001: 48) la IB es «la mediación oral que se realiza por un
solo intérprete, en las dos direcciones, e inmediatamente después de cada una de
las intervenciones de los interlocutores presentes en la situación comunicativa. El
contacto directo, la bidireccionalidad y la dimensión interpersonal de la interacción
cara a cara constituyen sus rasgos más distintivos». El grado de formalidad depen-
derá de la situación y de la relación que exista entre los participantes. La pertenen-
cia a diferentes clases sociales y culturales jugará un papel determinante, haciendo
así que buena parte de la labor del intérprete se oriente a la interpretación de los
elementos explícitos verbalmente como el tono, la actitud, los gestos, etc.
En nuestro caso, la interpretación de los gestos realizados por el profesor se
convirtió en el objetivo número uno de la interpretación junto a la de aquellas
imágenes que se sucedían en forma de dibujos, transparencias o diapositivas.
1.3.1 Características específicas
La interpretación bilateral tiene una serie de características. Éstas son:
A. Contacto directo y espacio compartido entre intérprete e interlocutores
Con algunas excepciones, la interpretación se lleva a cabo en una situación
comunicativa en la que están presentes los mediadores, los receptores y los usua-
rios de la interpretación. El que se establezca un contacto directo entre todos los
participantes de la actividad trae consigo ciertos factores condicionantes como:
- La visibilidad del intérprete
- El uso de la primera o de la tercera persona
- La posibilidad de pedir aclaraciones a los interlocutores.
Este factor es decisivo en nuestro caso ya que al tratarse de una relación alum-
no-profesor es normal que se realice un intercambio de dudas y aclaraciones.
Además, el hecho de que las participantes en calidad de intérpretes no fuéramos
expertas en el tema hacía necesario la consulta no sólo con libros especializados
232 María Quereda Herrera
sino también con el profesor quien, en todo momento, se mostró abierto, coope-
rativo y entusiasmado con el experimento.
B. Bidireccionalidad de la interpretación
C. Diversidad de contextos situacionales
D. Imprevisibilidad y gran diversidad temática
E. La toma de notas
En nuestro caso, la toma de notas fue más bien una «toma de apuntes» que uti-
lizamos para extraer información relevante y aclaraciones necesarias para reali-
zar las posteriores audiodescripciones. No se utilizaron para la modalidad que
desarrollamos en este estudio.
F. Automatismos conversacionales
Cada lengua dispone de un amplio repertorio de expresiones que realizan actos
de habla establecidos y diferentes de una lengua a otra. Nos referimos a la forma
de saludar, despedirse, agradecimientos y todo lo relacionado con la manera de
expresar la cortesía. Estos actos de habla son manifestaciones de valores cultura-
les, se expresan de manera diferente en cada lengua y tienen que ser interpreta-
dos en relación con el sistema convencional de interacción social del que se trate.
En el caso que nos ocupa, estos no eran necesarios dada las características situa-
cionales en las que se llevaba a cabo la actividad interpretativa.
G. Lenguaje espontáneo
H. Variedad en los estilos de lengua o registros
I. Diferencias culturales entre los interlocutores
En nuestro estudio, las diferencias culturales entre los participantes eran evi-
dentes dada la relación de profesor-alumno.
1.3.2. Modalidades de interpretación bilateral
Podemos distinguir dos modalidades: la interpretación de enlace y la interpreta-
ción social. Veámoslas independientemente:
A. Interpretación de enlace
Se trata de «la modalidad de mediación oral que permite la comunicación entre
dos o más personas presentes en la misma situación comunicativa, donde inter-
cambian opiniones, de manera más o menos informal, sobre un tema en concre-
to» (op. cit. 54). Este tipo de relaciones puede establecerse en diferentes ámbitos:
- En el ámbito comercial (donde el estatus profesional y el poder social es similar).
- En el ámbito turístico.
- En el ámbito doméstico (en reuniones de propietarios).
- En el ámbito profesional (en entrevistas)
B. Interpretación social
La interpretación social ha ido configurándose como actividad profesional a
partir de la segunda mitad del siglo XX. Su origen se sitúa en los movimientos
Interpretación simultánea/bilateral 233
migratorios y en los desplazamientos de la población, ya sea por causas políticas
o/y económicas. Las necesidades de comunicación de las minorías -dentro de las
que se pueden incluir la comunidad sorda y la de personas ciegas o con deficien-
cia visual- se mueve en ámbitos tan dispares como la sanidad, el mercado labo-
ral, la vivienda o la educación. Este factor, ligado a la creciente sensibilidad
social a favor del reconocimiento de los derechos y deberes de estos colectivos,
pone de manifiesto la importancia de una actividad profesional de mediación
interlingüística e intercultural.
2.- Antecedentes de nina nueva modalidad
2.1. Introducción
En Cambeiro & Quereda -en este mismo volumen- desarrollamos los principios
básicos del Proyecto de Innovación Docente. Uno de nuestros objetivos era hacer
accesibles las clases para estudiantes ciegos o con deficiencia visual. En concre-
to, nos centramos en dos asignaturas: Afecciones Quirúrgicas (del tercer curso de
la carrera de Fisioterapia) y Anatomía (del primer curso de la misma carrera).
Asimismo, contábamos con dos usuarios con características y necesidades dife-
rentes:
* José María, que padece una ceguera adquirida casi total y sigue habitualmen-
te las clases a través de un ordenador portátil con lector de pantalla con el que
coge apuntes.
* Encarnación, que tiene un resto visual de un 20% en el ojo derecho.
La existencia de dos usuarios y dos asignaturas con características y necesida-
des diferentes hizo necesario la aplicación de técnicas específicas de interpreta-
ción.
En lo que sigue, expondremos dos de las técnicas que se utilizaron para hacer
accesibles -in situ- las clases de Anatomía a Encarnación.
2.2. Contextualización: Representación gráfica del material visual
En la parte teórica de la asignatura, el profesor D. Miguel Guirao se servía de
numerosos medios didácticos. Entre ellos, los más utilizados eran las transparen-
cias, las diapositivas y los dibujos que él mismo realizaba en la pizarra. Natural-
mente, todo este material era prácticamente inaccesible para nuestro usuario
quien, a pesar de su resto visual, no podía siquiera captar la idea general de la
imagen proyectada. Veamos algunos ejemplos:
23 4 María Quereda Herrera Interpretación simultánea/bilateral 235

Figuras 1 y 2: Diapositivas. Figura 5: Dibujos.

Como podemos apreciar, las diapositivas consistían en su mayoría en dibujos
realizados con trazofinoy numerosos colores para poder distinguir las diferentes
partes que formaban el objeto de estudio, en este caso la rodilla y el pie.
Los dibujos podían ir desde los mas simples, como el arco que exponemos a la
izquierda, hasta los más complejos, como la representación de una de las partes
del sistema nervioso, que se observa a la derecha.
Ante esta situación y tras asistir a varias clases como meras observadoras, el
equipo de investigación consideró imprescindible encontrar una solución para la
accesibilidad in situ de este material. Por su parte, Encarnación nos dijo que
podía ver con facilidad un dibujo realizado con un trazo de unos 5 milímetros -lo
que equivale más o menos a una letra Arial mayúscula 36 - preferiblemente en
negro o rojo. Por ejemplo:

IOLI JL¡I# ^^•••* I

Decidimos representar gráficamente todas las imágenes y dibujos que se expo-
nían en clase. Para ello, compramos un rotulador gordo color negro y una libreta
Figuras 3 y 4: Transparencias. de dibujo pequeña en la que fuimos archivando nuestras pequeñas «obras de
Las transparencias, a pesar de ser en blanco y negro, consistían también en dibu- arte» de forma cronológica, de manera que Encarnación pudiera acceder a ellas
jos realizados con trazo fino. cuando fuera necesario. Veamos algunos ejemplos:
236 María Quereda Herrera
: /
B í
4
t _____
Comenzamos a aplicar esta modalidad en clase y pronto nos dimos cuenta de
que el sencillo acto de representar gráficamente las imágenes proyectadas y dibu-
jadas implicaba dos tipos de interpretación:
A. Interpretación consecutiva: En aquellos casos en los que aprovechábamos
el tiempo en el que el profesor mantenía la imagen proyectada para hacer un
sencillo dibujo, centrándonos en reflejar exclusivamente aquellos detalles o par-
tes de la imagen que el profesor explicaba, y utilizando el tiempo del cambio de
una diapositiva a otra para enseñar el dibujo a Encarnación. De esta forma, nues-
tro usuario atendía primero a las explicaciones del profesor y luego visualizaba
nuestro dibujo.
B. Interpretación simultánea: En aquellos casos en los que el profesor hacía
dibujos en la pizarra y una persona del equipo se dedicaba a copiarlos a medida
que éste los iba haciendo. De esta manera, Encarnación escuchaba la explicación
del profesor a la vez que veía el dibujo que íbamos haciendo.
Sin embargo, a medida que fuimos desarrollando esta modalidad nos dimos
cuenta de varios inconvenientes:
A. El equipo de investigación era novato. La mayoría de las imágenes proyec-
tadas y dibujadas presentaba un alto detallismo gráfico y, dado que ninguna de
las integrantes tenía conocimientos previos de anatomía, no siempre era fácil
entenderlas y mucho menos poder extraer de ellas lo esencial. Por otra parte,
tampoco éramos expertas dibujantes por lo que no siempre conseguíamos plas-
mar en el papel lo que veíamos. En numerosas ocasiones, Encarnación veía una
versión bastante distorsionada de la imagen real.
B. Asimismo, en aquellos casos en los que debíamos explicar nuestro dibujo al
usuario, éste perdía la explicación del profesor de la imagen siguiente.
Interpretación simultánea/bilateral 237
Tras experimentar con esta modalidad y ver los resultados, decidimos plantear
nuevas iniciativas de actuación. A partir de ahora relegaríamos los dibujos a un
segundo plano y los utilizaríamos como apoyo a nuevas modalidades.
3.- L a propuesta: interpretación simultánea/bilateral coa apoyo táctil
La nueva modalidad que proponemos está subdividida en dos sub-modalidades
dependiendo de cuál sea el instrumento que se utilice para llevar a cabo la tra-
ducción: el cuerpo o un objeto. Veamos cada una de ellas por separado:
3.1. Manipulaciones en eS cuerpo
En numerosas ocasiones, el profesor D. Miguel Guirao se servía de su propio
cuerpo para explicar lo que ocurría con las articulaciones, los nervios y los mús-
culos objeto de estudio. Mediante movimientos de muñeca, de los dedos o del
codo mostraba a sus alumnos lo que podía pasar en determinados casos.
Nuestro usuario no podía acceder a ninguna de estas explicaciones. Los miem-
bros del equipo de investigación decidimos, por tanto, utilizar su propio cuerpo y
el nuestro para reproducir de manera simultánea esos movimientos.
El primer problema que nos surgió fue decidir qué método sería más eficiente:
utilizar el cuerpo de Encarnación y «dibujar» en él los movimientos del profesor;
o configurar dicho movimiento con nuestro cuerpo para que nuestro usuario
pudiera «leerlo» a través de sus manos.
Utilizamos uno y otro durante un período de prueba y llegamos a la conclusión
de que ninguno era mejor que el otro sino que era necesario combinar ambos, es
decir, interactuar con nuestra protagonista utilizando su cuerpo y el nuestro. De
esta forma, Encarnación era capaz de seguir como un alumno más estos ejemplos
clarificadores.
Además, a esto hay que sumarle el hecho de que todo se llevase a cabo de for-
ma simultánea y sin interferencias -ya que no era necesario hablar y, por lo tan-
to, tapar las explicaciones del profesor. Por consiguiente, podemos incluir esta
sub-modalidad dentro del campo de la interpretación simultánea. Por otro lado,
el hecho de que se diera dentro del ámbito de la educación, que fuera un acto de
comunicación entre dos personas pertenecientes a clases sociales y culturales
diferentes, que la interpretación fuera sobre elementos pertenecientes a la comu-
nicación no verbal como son los gestos, etc.; hace pensar que esta modalidad
también pueda incluirse dentro del campo de la interpretación bilateral social.
Veamos algunos ejemplos ilustrativos de la metodología de trabajo:
238 María Quereda Herrera
s • •• , V
3.2. Manipulación táctil sobre un objeto
Las diapositivas, transparencias y dibujos realizados por el profesor seguían
suponiendo un problema. Debíamos buscar una solución óptima para poder ac-
ceder in situ a dichas imágenes. Ya habíamos comprobado que, si bien eran una
buena solución, los dibujos no terminaban de ser el mejor método, ya que nues-
tro usuario no podía verlos con claridad ni tampoco era capaz de imaginarse la
diapositiva o el dibujo a partir de nuestros dibujos.
De esta forma, decidimos probar una nueva modalidad sirviéndonos del mate-
rial que nos proporcionaba la facultad. Comenzamos a asistir a clase con una
reproducción de plástico de los huesos de la extremidad del cuerpo objeto de
estudio. A medida que el profesor iba señalando en la diapositiva, transparencia
o dibujo los distintos huesos, nervios y tendones que discurren por dicha extre-
midad, una de las componentes del grupo tomaba la mano de Encarnación y la
«guiaba» a través de ésta.
Esta fue la mejor solución. Nuestro usuario era capaz de «ver» las mismas
imágenes que el resto de sus compañeros y, a su vez, escuchar las explicaciones
del profesor sin interferencias.
Interpretación simultánea/bilateral 239
En este caso, nos encontramos de nuevo ante un claro ejemplo de interpreta-
ción en la que se combinan la simultaneidad y la bilateralidad dentro del ámbito
de lo social. Veamos algunos ejemplos ilustrativos de la metodología de trabajo:
4.- Conclusiones
La interpretación es una ciencia en continua evolución. Se trata de un medio para
solventar los problemas de comunicación que se dan entre personas de lenguas y
culturas diferentes. En este caso, es cierto que una persona ciega española perte-
nece a la misma comunidad lingüística y cultural que una persona vidente de la
misma nacionalidad. Sin embargo, la forma de la que se sirven para percibir el
mundo que les rodea es necesariamente diferente y, en determinadas circunstan-
cias, requiere de distintos mecanismos de comunicación.
Ya hemos visto que las tres técnicas de interpretación por excelencia son la bi-
lateral, la simultánea y la consecutiva. Sin embargo, no se trata de departamentos
estanco, sino que se encuentran en estrecha relación de forma que en una misma
interacción pueden utilizarse dos técnicas diferentes.
Asimismo, si entendemos por modalidades la aplicación de una o varias técni-
cas de interpretación a un marco situacional determinado y somos conscientes de
240 María Quereda Herrera
que estos marcos se van configurando a lo largo del tiempo como respuesta a las
distintas necesidades comunicativas, podemos permitirnos pensar en la aparición
de nuevas modalidades en el futuro.
De esta forma, la modalidad que proponemos se sirve tanto de la interpretación
bilateral como de la simultánea:
a
Simultánea en el sentido en el que la traducción del mensaje -tanto sobre el
cuerpo como sobre un objeto- se realiza en el mismo momento en el que éste se
está emitiendo.
• Bilateral en el sentido en el que existe un contacto directo entre los partici-
pantes de la situación comunicativa, existe una bidireccionalidad, ya que el
hecho de estar presentes en el mismo aula permite tanto a la persona ciega como
a los intérpretes la posibilidad de resolver dudas de una forma rápida y eficaz, y
entran enjuego los elementos de la comunicación no verbal.
Sin embargo, podemos profundizar algo más en nuestra clasificación. Ya
hemos visto en el marco teórico que dentro de la interpretación bilateral se pue-
den distinguir dos modalidades diferentes: la interpretación de enlace y la social.
En la explicación que dábamos sobre la interpretación social decíamos, entre
otras cosas, que surgía de las necesidades de comunicación de las minorías, de-
ntro de las que incluíamos a la comunidad sorda y a la de personas ciegas o con
deficiencia visual. También hablábamos de que esas necesidades se movían en
ámbitos tan dispares como la sanidad, el mercado laboral, la vivienda o la educa-
ción. Este último es el que claramente ocupa nuestro caso. De esta forma, pode-
mos considerar que la nueva modalidad que proponemos pertenece a la modali-
dad de la interpretación social.
Lo dicho en el presente estudio es el primer enfoque de una cuestión comple-
tamente innovadora. La interpretación simultáneo/bilateral con apoyo táctil
puede ser considerada una nueva modalidad de interpretación ya que cumple los
requisitos para ello.
En este sentido, queda mucho por investigar. El Proyecto de Innovación Do-
cente no es más que el inicio de una propuesta interesante y necesaria no sólo
para un alto porcentaje de la población sino también para que pueda ser utilizada
como herramienta didáctica para el aprendizaje del proceso de traducción.
5.- Bibliografía
COLLADOS AÍS, A. M. FERNÁNDEZ SÁNCHEZ (coords.) (2001): Manual de
interpretación bilateral. Granada: Gomares.
MASÓN, I. (1999): "Introducción". The Translator, 5 (2), pp. 147-160.
SMIRNOV, S. (1997): "An Overview of Liaison Interpreting". Perspectives: Stud-
ies in Translatology, 5:2, PP, 211-226.
E l t e x t o a n d i o d e s c r í p t i v o : la a t i d i o d e s c r i p c í ó n c o m o m é t o d o d e
a p r e a d i z a j e del p r o c e s o t r a d u c t o r .
María Pérez Paya y María Salazar García (TRACCE)
Introducción
El punto de partida de este artículo es, como en los casos anteriores, la serie de
experiencias audiodescriptoras enmarcadas en el Proyecto de Innovación Do-
cente "Aula de investigación del texto multimedia II: una aplicación transver-
sal de la audiodescripción", realizado durante el curso 2005/2006 y auspiciado
por la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada.
Este proyecto, dirigido por Catalina Jiménez Hurtado, catedrática del Dpto. de
Traducción e Interpretación, fue planteado como un experimento metodológi-
co que reuniría a 8 estudiantes videntes de Traducción e Interpretación con 2
estudiantes ciegos de Fisioterapia. Durante un período de 4 meses consecuti-
vos, las estudiantes de Traducción acompañaron a estos 2 estudiantes a todas
las sesiones de una asignatura a su elección y registraron en vídeo, tanto las
clases magistrales como todo aquel material visual en el que el profesor se
fuera apoyando (imágenes, maquetas, cuerpos, etc.) con el objetivo de "tradu-
cirlo", de convertirlo en descripciones verbales que suplieran la información
visual que de otro modo quedaría restringida a los. estudiantes videntes. El
primer sujeto, J., ciego desde hace 5 años, fue acompañado a sus clases de
"Afecciones Quirúrgicas", cursadas en 3 o curso de Fisioterapia. El material
visual e mpleado e n e stas c lases c onsistía, fundamentalmente, e n d iapositivas
fotográficas o representaciones esquemáticas de 1 as diferentes intervenciones
quirúrgicas, con lo que su comprensión en el contexto de la asignatura resulta-
ba imprescindible. A partir de grabaciones en vídeo diarias de estas diapositi-
vas, se redactaban los guiones audiodescriptivos de cada clase, que se le entre-
gaban semanalmente al alumno para que pudiera complementar sus propios
apuntes. Pero las explicaciones del profesor, además, incluían múltiples refe-
rencias con implicaciones visuales que precisaban a menudo aclaraciones en
directo, como las expresiones deícticas del "aquí" y el "ahora", que se explica-
rán más adelante.
El segundo sujeto, E,, eligió la asignatura de "Anatomía", perteneciente a I o
curso de Fisioterapia. Evidentemente, las estrategias de audiodescripión evolu-
cionarían de distinta manera según cada una de las asignaturas (contexto), aten-
diendo a la las necesidades de cada alumno (cliente) y de cada clase específica
(encargo). No en vano, después de cada experiencia, las estudiantes de traduc-
ción recibían vmfeedback del alumno ciego, a partir del cual evaluar el trabajo
 María Pérez y María Salazar El texto auidiodescriptivo 243
242

realizado y redefinir estas estrategias traductoras1. En el caso de E., la ceguera no 1. La audiodescripción enlatada
era completa, sino que mantenía un resto visual del 20%, lo que facilitó la inclu- La p rimera d e e stas t entativas fue e laborar u na grabación so ñora d e 1 a c lase
sión de modalidades "extratextuales" que implicaban, en todo caso, otras estrate- completa, añadiendo a las explicaciones del profesor cuantas descripciones
gias (dibujos, traducción simultánea con apoyo táctil) que ya se explican con fueran necesarias para la comprensión autónoma de la sesión. Es decir, nuestro
detalle en otro artículo. cliente, en este caso J., recibía un archivo de audio (en formato .mp3 o .wav)
previamente manipulado para insertar una serie de locuciones que explicitaran
Así pues, el papel de la audiodescripción en este Proyecto cumplía un doble
verbalmente cualquier información visual a la que el profesor hiciera referen-
objetivo: por un lado, elaborar un material didáctico complementario para estu-
cia. Estas traducciones complementarían la explicación de tal modo que fuera
diantes y/o profesores invidentes que recogiera ordenadamente la traducción
posible seguir la clase con sólo escuchar esta pista sonora. Así, la pista de
verbal de las imágenes necesarias para la comprensión de la asignatura (fotogra-
audio de la clase completa quedaría modificada de la siguiente manera, donde
fías, diapositivas, etc.) y por otro, como objetivo prioritario del Proyecto de In-
la línea azul sería la intervención del locutor: '
novación Docente de Traducción e Interpretación, demostrar la utilidad metodo-
lógica de la práctica audiodescriptora en el aprendizaje y asimilación de los fac-
tores que conforman, condicionan y contextualizan el proceso traductor.
En este artículo nos centraremos en desarrollar las conclusiones referidas, pro-
piamente, a la elaboración del texto audiodescriptivo a partir de diapositivas,
tanto en su forma como en su contenido.
Abordaremos primero las cuestiones referidas a la forma, entendida como las
diferentes modalidades textuales que exploramos con nuestro sujeto, J., durante C lVsUl]KU)ll J)
todo el experimento, divididas en tres apartados:

1) Audiodescripción enlatada.
2) Audiodescripción en documento de texto.
3) Audiodescripción con vínculo o interactiva.

En la segunda parte del artículo, analizamos algunas de las pautas sintácticas,

semánticas y pragmáticas de estos textos audiodescriptivos. Hemos tomado
para este análisis el Corpus de descripciones correspondiente al período com-
prendido entre el 01/03/2006 y el 31/03/2006, aproximadamente un mes de
clases (12 horas lectivas), de la asignatura "Afecciones quirúrgicas", pertene-
ciente al plan de estudios de la titulación de Fisioterapia.

A) Tejer la realidad con palabras: tres modos de organizar ME texto.
Es decisión del emisor, audiodescriptor en este caso, hacer la elección de un
tipo de texto determinado en función de una situación comunicativa concreta.
Esta situacionalidad, así como las condiciones de recepción y emisión del tex-
to, fue determinando qué modalidad textual era la más adecuada:
Puesto que el experimento fue asumido desde el principio como algo flexible, en la
estela metodológica del action research, nuestras estrategias fueron variando a medida
que nos dábamos cuenta de sus defectos o inconvenientes.
Sin embargo, en esta modalidad de audiodescripción en el aula, no contamos
con silencios o pausas en la intervención del profesor para poder añadir infor-
mación, ya que se trataba de un discurso espontáneo y fluido, por lo que fue
necesario trabajar a partir de la grabación en audio de la clase para incluir las
descripciones, modificando la pista de audio original en los lugares pertinentes.
Podemos resumir nuestro método de trabajo en los siguientes pasos:
1. Grabación en vídeo de la clase.
2. Localización del momento concreto donde es necesaria una descripción.
244 María Pérez y María Salazar
3. Redacción de las descripciones, también llamadas bocadillos de infor-
mación.
4. Locución e inserción de los bocadillos. Contamos con herramientas in-
formáticas y software de edición de audio digital (programas básicos como
audacity...) que nos permiten "cortar" y "pegar" las locuciones en el audio de
la grabación original de la clase.
. . [ > " • ' > wJ~«3|
Intei-faz de audacity. En la primera pista, se observan los tramos horizontales
correspondientes a los silencios de la explicación del profesor. Sobre ellos, se
añaden los "bocadillos" de audiodescripción, prolongando artificialmente estos
silencios mediante procedimientos técnicos si fuera necesario incluir más in-
formación verbal.
Por lo que respecta a la localización de las necesidades de audiodescripción ,
podemos destacar dos consideraciones:
En primer lugar, es muy frecuente que el profesor, ante una imagen, haga las
veces de "audiodescriptor" y dé una descripción detallada de la imagen. En oca-
siones utiliza un puntero con el que señala cada elemento descrito. Teniendo en
cuenta que el alumno ciego escucha las audiodescripciones en el contexto de la
clase, nos enfrentábamos al problema de la repetición. Este problema pudo ser
El texto auidiodescriptivo 245
resuelto c ón d os d iferentes so luciones. L a p rimera, i nsertar 1 a d escripción c on
anterioridad a la explicación, poniendo así en antecedentes a nuestro usuario, de
forma que al escuchar la explicación del profesor tuviera una referencia o imagen
mental de lo que se diría a continuación. El otro modo de solucionarlo fue des-
cribir sólo los rasgos generales de la imagen, especialmente si preveíamos que el
profesor iba a proceder a describirla con detalle durante su explicación.
En segundo lugar, tratándose de un discurso espontáneo, como ya hemos di-
cho, las expresiones fóricas nos ayudaban a la localización, indicando el momen-
to en que debíamos entrar a describir. Los elementos fóricos hacen referencia a
componentes extralingüísticos, que están fuera del discurso verbal y conforman
el contexto de la situación comunicativa, como en este caso las imágenes de
apoyo e n e 1 a ula. E stas e xpresiones ("aquí e ncontramos", " desde e sta a rteria",
"en esta dirección", "por aquí", etc.) suelen ir acompañadas de información ges-
tual del profesor, señalando las imágenes, diapositivas, partes de su cuerpo, etc.
inaccesibles para el usuario ciego, por lo que actúan de indicadores para el au-
diodescriptor, que entiende necesaria una aclaración inmediata:
Ejemplo 1:
Profesor: "La meníngea media penetra en la cavidad craneal aquí, a este
nivel."
Descripción locutada: Señala el punto en que arteria meníngea media se
une con la duramadre, aproximadamente en el punto medio entre la oreja y el
ojo.
Ejemplo 2:
Profesor: "Bien, esto es una imagen real donde se puede ver la duramadre.
Como la vemos aquí."
Descripción locutada: La duramadre está levantada mostrando la masa en-
cefálica que hay debajo. 2
Mediante este tipo de audiodescripción, el alumno ciego que escucha la expli-
cación del profesor y el guión audiodescriptivo locutado tiene acceso, no sólo a
la descripción de cada imagen, sino también a la información que se transmite
mediante el lenguaje corporal y gestual, dado que en algunas ocasiones el pro-
fesor utiliza su propia anatomía o gestos para ilustrar, complementar o sustituir
la explicación. Clasificamos estos gestos en dos grandes bloques:
2
Sesión 01/03/06 (Audiodescriptoras: E. Cambeiro, M. Salazar)
246 María Pérez y María Salazar
a) Gestos sustitutivos del discurso. Exigen una aclaración por parte del audio-
descriptor ya que aportan información nueva y que sólo es percibida por medio
de la vista.
Ejemplo 3:
El profesor hace una demostración de la prueba de Perthes. Camina de un
lado a otro del aula en silencio. Los alumnos se ríen.
Profesor: " Prueba d e P erthes. V amos a v er c ómo e stá e 1 si stema venoso
profundo: Paciente de pie. Se comprimen las varices por encima y debajo de
la rodilla como un torniquete y se hace caminar al sujeto..."
Descripción: Camina desde la pizarra a la puerta y vuelve. Realiza dos ve-
ces el desplazamiento.3
b) Gestos complementarios al discurso. Enfatizan la información verbal. El
gesto y el discurso se producen de manera simultánea.
Ejemplo 4:
El profesor explica cómo hacer una exploración de las varices mediante la
prueba de Schwartz. La vara que sujeta en la mano simula una pierna y expli-
ca cómo se realizaría la prueba. 4
Profesor: "Cojo la pierna por aquí abajo. Doy un golpecito arriba y la olea-
da va para abajo",
Descripción: Sujeta la pierna a la altura del tobillo y, con la otra mano, re-
corre la vara de arriba abajo.
En cualquier caso, es decisión del audiodescriptor decidir en cada situación
concreta si debe describir o no ese gesto, para lo cual debe tener en cuenta si
con ello dificulta o entorpece la atención que presta el alumno a la explicación
del profesor, calibrando su importancia textual y contextual.
1.1. Ventajas e inconvenientes.
Nuestro objetivo principal era la calidad, es decir, que la imagen mental que
llega al "lector" del texto original y la de nuestro usuario fuera la misma o lo
más similar posible. Pero tampoco podíamos perder de vista otros criterios de
calidad, como la eficacia comunicativa.
En este sentido, esta técnica de audiodescripción enlatada presenta una serie de
inconvenientes. En primer lugar, mediante este procedimiento se obtiene un
3 cronológico (fig. 1), lo que facilita la lectura del interfaz por Jaws, agilizando así
Sesión 29/03/06 (Audiodescriptora: M. Salazar)
4 al usuario la búsqueda de un documento concreto.
Sesión 29/03/06
El texto auidiodescriptivo 247
texto/audio de mayor duración que el original, ya que en muchos casos debíamos
insertar las locuciones como añadidos, con lo que la duración de las locuciones
(aprox. 20 min.) se sumaba a la duración normal de la clase (aprox. 45 min.).
Así, nuestro cliente debía escuchar de nuevo todas las clases redoblando el
tiempo que dedicaba a la asignatura, resultándole inoportuno y tedioso.
A este problema se añadía otro de carácter técnico-logístico, ya que este tipo
de archivos de audio son muy grandes, detalle que dificulta su transmisión vía
correo electrónico y, por tanto, ralentiza el proceso. Teniendo en cuenta que
teníamos tres horas de clase semanales, era realmente difícil conseguir que la
clase audiodescrita llegara al usuario meta/cliente antes de asistir a la siguiente
clase, ya que, aparte del tiempo empleado para realizar el trabajo, teníamos que
encontrarnos con el usuario personalmente para darle el archivo en mano.
2. La audiodescripción en documento de texto.
Consiste en la enumeración y descripción de las imágenes proyectadas en clase
en un documento de Word que nuestro usuario recibirá vía correo electrónico.
Para acceder a la información, el usuario utiliza un sintetizador de voz, un
programa lector de pantalla (Jaws). Estos programaspermiten 1 a navegación
por los distintos interfaces, desde que se enciende el ordenador hasta que se
abre el documento. Además, incluyen un regulador de velocidad de lectura y
un abanico de voces distintas entre las que el usuario elegirá aquella que le
resulte más comprensible o agradable. Sin embargo, una vez establecidos estos
patrones de velocidad, tono y timbre, el usuario deberá salir del documento y
de su interfaz habitual para reconfigurar estos patrones. De esta manera, cono-
cer las condiciones de recepción de nuestro usuario, nos ayudó a elaborar los
textos del modo más adecuado. Como explicaremos en la segunda parte del
artículo, emplearemos, en la medida de lo posible, una sintaxis sencilla (Suje-
to-Verbo-Objeto), ya que, en los textos escritos que pronuncia Jaws, el usuario
ciego no tiene la opción de relectura que cualquier vidente realiza de forma
inconsciente al enfrentarse a un texto escrito. De igual modo, veremos que es
importante hacer uso del lenguaje específico que requiere el tema tratado (se
trataban de asignaturas de especialidad, en este caso, "Afecciones quirúrgi-
cas"), pero siempre teniendo en cuenta estas condiciones de recepción.
Por ello, es también importante que los textos sigan una estructura fija, tanto
en la forma como en el contenido. Por ejemplo, los documentos de texto en los
que incluíamos las descripciones, mantenían siempre una misma estructura, y se
guardaban siempre con un nombre numérico: la fecha de la sesión. De esta ma-
nera, el explorador ordena de forma automática todos los archivos por orden
248 María Pérez y María Salazar El texto auidiodescriptivo 249

¡MUÍ
Archiva Edcwi l>« Fawnto. iiaiataata Hyudo
[...]ll. DIBUJO COLOR. Sección longitudinal del encéfalo. El
cerebro está rodeado por el líquido céfalo-raquídeo,
*-' ' - 'xinprttnl»titJÍaP!DlinKl«de>(TíKicn«3 que se representa como una película exterior coloreada
t
-i í» ra iras ra -i in na BMÍ fsra ri ¡3_M IY. en azul. Entre ambos, el espacio subaracnoideo se
representa en color negro. El cerebro a su vez
envuelve la región de los ventrículos laterales, donde
se ubican los plexos coroideoa, responsables de la
producción del líquido céfalo raquídeo. Unas flechas
ÜSF-
J
jr f ¡seso rfíi ÍJOÍKIÍÍ) Wstd 1SI * | i i dC M o - i i ' V i i
negras indican el recorrido descendente que sigue el
líquido, desde los plexos coroideos hasta el cuarto
t Marfe_0i-G3-2Q« ventrículo, a través del bulbo raquídeo hacia la
médula. Desde allí, otras flechas blancas describen el
recorrido ascendente mediante el que se reparte a
través del espacio subaracnoideo [...].

-Número de imagen.
-Formato y tipo de imagen (transparencia, diapositiva, dibujo, lámina, etc.).
-Color o blanco y negro.
-Glosa o descripción.

2.1. Ventajas e inconvenientes.

El alumno recibía en su coireo electrónico la descripción en un archivo de
Word que leería mediante el programa de sintetizador de voz. Este sistema
Fig.l mejoraba considerablemente las condiciones técnicas del envío respecto a la
modalidad textual anterior, el archivo de audio, aligerando así todo el proceso.
Dentro del documento, la información también seguía una estructura fija, que No obstante, ambas modalidades adolecían en un punto cuya relevancia se
organizamos de la siguiente manera: manifestó al margen de nuestros estrictos objetivos como traductoras. Al care-
Arriba, el encabezado incluía un primer título con el nombre de la asignatura y cer de la información visual a la cual hacían referencia nuestras descripciones,
la fecha (Ej: Afecciones quirúrgicas 13/03/06) seguido de un subtítulo con el su utilidad como material didáctico complementario quedaba limitada a los
tema concreto de la clase, especificando los subtemas previstos (Ej: Tema: Pato- usuarios ciegos. Si nuestro usuario necesitara comparar sus notas con las de
logía del tórax: la mamá). algún compañero vidente, este debería hacer el esfuerzo de memoria visual a
En el cuerpo del texto, las descripciones de las imágenes estaban numeradas y partir de nuestras descripciones. Por ello, nuestra última tentativa intentó re-
ordenadas, de forma que fuera sencillo para el usuario tener una referencia que le coger estas inquietudes en un enfoque integrador.
remitiera a sus apuntes de clase.
En cada una de las descripciones, también se ordenaba la información invaria- 3. La audiotfescripción con hipervínculo o interactiva.
blemente del siguiente modo: De los tres soportes, este es el que resulta más completo, puesto que responde a
las necesidades de mayor número de personas. Comprende tres unidades de
información:

1. Transparencia, lámina o diapositiva.

2. Descripción escrita.
3. Hipervínculo con la descripción locutada.
250 María Pérez y María Salazar
Cada ficha audiodescriptiva sería presentada al alumno con el siguiente forma-
to:
AD diapositiva 4:
En esta diapositiva se muestran valias dibujos
esquemáticos tjue sitven para ejplica/e!
moiinientode fieMcny eriensiín ds la rüdila. Pero
concretamente el profesar esta señalando con el , ¡
punteroundibujoque representa íarodfla, es decir
al extremo Infericr dal fémur y el extremo superior
do la tibia. En esta cas o concreto el profescrestó
hablando del mo^mientorotatoriodel Mremo
Inferior del fémur sobra la meseta tibial. Para dio en
el dibujoal e>dramolnfeiicrdel femurestádibujado
en dos posiciones; una del hueso wi posición
eot en di da medí anta una linea otoeonti nua de puntos
y otra en posición de flexión mediante al dibujo del
hueso con linea continua. £h los bordes del dibuja
de trazo dsccn&iuo se localizan bes triángulos da
cdor negro que indican las distancias que se ven
estableciendo entre el fémuryla tibia en d
mcMmiento de flexión del fémur. Mediante este
ejempioel profesa - estáejplicandoe! mcMtniento
rotatorio en una comparación de nuestro extrema
infericrdelfemurcorTHiun tren de aterrizaje el cual i una de las claves sintácticas en la elaboración de los textos fuera evitar frases
lleva asociado toda b diátisis del fémur.
'-
De esta forma, una ficha de audiodescripción con hipervínculo, podría ser uti-
lizada por: personas ciegas, que podrían acceder a la locución mediante el enlace
de audio, o proceder a la lectura del texto mediante programas de síntesis de voz,
como Jaws; personas con resto visual (con la posibilidad, según el caso, de am-
pliar el tamaño de la fuente de la unidad escrita y ampliar el tamaño del dibujo);
resto de alumnos normovidentes que quieran acceder y consultar una base de
datos con las fichas de cada diapositiva ordenadas de forma cronológica.
Explorar las posibilidades textuales de la audiodescripción en el aula, acercán-
donos a los parámetros del y a conocido "diseño para todos" fue, como hemos
dicho, un objetivo derivado de la experiencia directa con el usuario, detectando y
cubriendo las necesidades mediante la redefinición de estrategias de carácter
comunicativo. Sin embargo, el carácter abierto de este proyecto de Innovación
nos permitió explorar también estrategias textuales y traductoras cuyos meca-
nismos básicos analizaremos en el siguiente bloque.
B) Los hilos del texto aiidiodescriptivo: sintaxis clara, espacio y or-
den, imágenes mentales.
a) La sintaxis de ia imagen. Pautas generales de la sintaxis del texto audio-
descriptivo.
Convertir e 1 c ontenido d e 1 as i mágenes e n una i nformación a ccesible p asaba
por asegurar el acceso cognitivo del usuario, a través de la adecuada organiza-
El texto auidiodescriptivo 251
ción de la información y de una estructuración sintáctica acorde con las condi-
ciones de recepción del texto. Para los normovidentes, la lectura es un proceso
flexible, puesto que la velocidad de lectura se adapta a la descodificación cog-
mtiva del texto. Si nos cuesta leer algo nos detenemos, volvemos atrás y re-
leemos frases o fragmentos que nos resultan complicados, a menudo, sin dar-
nos cuenta. El sistema braille permite una lectura igual de flexible para las
personas ciegas. Sin embargo, la lectura de documentos electrónicos mediante
programas de síntesis de voz como Jaws, es una lectura continuada, más rígida,
ya que la lleva a cabo una voz sintetizada a una velocidad constante, previa-
•'
r
mente lijada.
' . "i •
•i, * 1. Abundancia de oraciones simples, claras y directas (Sujeto-Verbo-Objeto)
En este caso, la relectura implicaría detener el programa y volver atrás de una
manera manual, convirtiendo el proceso en algo artificial y tedioso. De ahí que
muy largas, así como el exceso de subordinadas, optando por un mayor número
1 de oraciones, pero con una sintaxis sencilla (SVO) que facilitara la lectura
mediante los programas de síntesis de voz, adaptándose así a las condiciones
de recepción de nuestro usuario.
Ejemplo 1:
4. Diapositiva color. Edema pulmonar. Dibujo esquemático del intercambio
gaseoso en los alvéolos pulmonares. Aparecen dos pulmones, uno arriba y otro
abajo. En cada uno, tres células pulmonares. A cada lado, los correspondientes
vasos que conectan los pulmones con el corazón, también uno a cada lado; en
azul, el de la izquierda y en rojo el de la derecha. En el dibujo de arriba, el
intercambio se produce con normalidad. En el dibujo de abajo, se desprenden
placas de trombos de las paredes venosas, que aparecen en forma de burbujas
[...] Las células pulmonares se encuentran dilatadas y se ven más difusas. A la
derecha, la aurícula del corazón en rojo está muy dilatada y la válvula mitral
presenta estenosis y está abierta [...] (22/03/06).
2. Mecanismos de focaiizacion sintáctico-discursiva
La abundancia de proposiciones sustantivas, a menudo formando parte de for-
mulaciones pasivas, tiene su razón de ser en la estructura de la explicación
académica a partir de una imagen. Las láminas de apoyo en el aula incluyen
dibujos que parcelan el foco de atención. Así, se desglosa la información nueva
en apartados atencionales representados por dibujos sucesivos. Describimos,
por ello, de lo general a lo particular (ejemplo 2), de lo grande a lo pequeño, de
izquierda a derecha (ejemplo 3)... con una estructura jerarquizada y ordenada:
252 María Pérez y María Salazar El texto auidiodescriptivo 253

Ejemplo 2: perfora el cráneo también por el lado izquierdo, pero perfora la pared craneal
opuesta y sale.6

En ese sentido, otro de los mecanismos sintácticos detectables en el texto au-

diodescriptivo en el aula es la focalización sintáctico-discursiva. En general,
se redactan las descripciones de las láminas partiendo de un objeto central o un
concepto clave (foco) para pasar a describir lo que le rodea, de lo que está
compuesto, su estado7, su relación con los otros elementos, su función, etc.
(fondo/predicado):

5. DIAPOSITIVA BLANCO Y NEGRO. Un cerebro seccionado transversal-
mente muestra el surco dejado por una bala, que lo atraviesa desde la parte
frontal a la posterior5.
Ejemplo 3:
• "i ' • " " "Z
i
4. DIAPOSITIVA DE UN DIBUJO EN BLANCO Y NEGRO. Tres ejemplos
de lesión craneal por impacto de bala. Tres cabezas. En la primera, se observa
que la bala ha destruido gran parte de la masa encefálica de la mitad izquierda
del cráneo, dejando un gran hueco. En la segunda vemos el recorrido de la
bala, que perfora el cráneo por el lado izquierdo llegando a la pared craneal
opuesta y rebota hacia abajo, quedándose alojada dentro. En la tercera, la bala
5
ídem
Ejemplo 4:
18. (...) También está dibujado el conducto (objeto o concepto central) a través
del cual se conecta el encéfalo con el estómago para desviar líquido (función y
subfundan)}
Ejemplo 5:
4. Fotografía en color de un pecho abierto (foco) del que se está extrayendo un
tumor (fondo).9
Esta estructura sintáctica traduce la representación gráfica a partir de nuestra
lectura visual. El ojo percibe antes el conjunto (visión estructuradora) que los
detalles, por lo que la descodificación conceptual se produce siempre de lo
general a lo particular, reconociendo primero la forma y los contornos del
objeto con el fin de identificarlos con su homólogo real, y analizando después
los elementos morfológicos que conforman la imagen: puntos, líneas, colores,
texturas, etc. En ese sentido, es fundamental el papel que cumplen los adjetivos
especificativos en la necesaria precisión de este tipo de descripciones.
A nivel discursivo, el principal mecanismo de focalización consiste en estruc-
turar nuestros textos teniendo en cuenta, de nuevo, la trayectoria perceptiva que
se ordena de lo general a lo particular, facilitando así la generación de imágenes
mentales. En cada diapositiva o unidad conceptual10, encontramos el desarrollo
de una información conocida o tema mediante la aportación de nuevas informa-
6
Sesión del 06/03/2006 (Audiodescriptora: Irene Márquez.)
7
En las descripciones del estado de los objetos) las formas impersonales del verbo tienen
gran importancia, en especial los participios.
8
Sesión del 06/03/2006. (Audiodescriptora: I. Márquez)
9
Sesión del 15/03/06 (Audiodescriptora: E. Cambeiro)
10
Llamamos "unidad conceptual" a la serie de diapositivas que ilustran un mismo concep-
to.
254 María Pérez y María Salazar
ciones, formulando oraciones sucesivas con un eje tema-rema. Aquí, el tema
desarrollado sería la "válvula artificial de anillo":
Ejemplo 6:
13. Diapositiva color. Dibujos de una válvula artificial de anillo. La válvula es
de color blanco. Consiste en un aro que se cose al orificio en el que antes esta-
ba la válvula original, y una pieza circular membranosa de menor diámetro,
unida al aro por unas patitas por las que se desliza y que le permiten taponar la
abertura del aro o dejarla libre según la presión de la sangre. (...) Abajo se
muestra el procedimiento de implantación de la válvula: se une el aro al tejido
por medio de puntos sin anudar. En otro dibujo se mantiene un tubo de drenaje
introducido por la nueva válvula. A la derecha, se implanta la válvula con la
ayuda de una jeringa que inyecta aire en la pieza membranosa, formando una
burbuja que sobresale por encima del aro y que mantiene las dos piezas unidas
durante el proceso u .
3. Abundancia de preposiciones y adverbios de lugar (CCL)
Por último, se observa una abundancia de complementos circunstanciales de
lugar, d e b inomios a dverbiales y p reposicionales c orno " abajo/arriba"," enci-
ma/debajo", "desde/hasta", así como de construcciones preposicionales ("por
debajo de...", "por la cara posterior", "a través de...") y adverbiales ("en el
centro de...", "al lado de...", "al otro lado...") cuya función principal es estable-
cer relaciones espacio-temporales entre los elementos que conforman un mis-
mo proceso. Su utilización, como veremos en el punto siguiente, es primordial
" Sesión del 22/03/06. (Audiodescriptora; I. Márquez.)
El texto auidiodescriptivo 255
si queremos que la representación mental que genere nuestra traducción de las
imágenes sea completa y precisa:
Ejemplo 7:
20. DIAPOSITIVA COLOR. Fotografía de niño durante la intervención qui-
rúrgica para colocar el sistema de derivación. En el cráneo, hay un orificio
practicado sangrante. Se observa la válvula colocada en el centro del orificio.
En el abdomen inflamado, se le ha practicado un orificio más pequeño para
conectar el catéter.12
Además, si resulta necesario, sobre todo en la descripción de procesos, se em-
plean también proposiciones especificativas dentro de oraciones subordinadas
que aportan una mayor precisión ("Sobre el hueco que deja..."; "quedando una
porción...", "a la altura de...", "a ras de la superficie") En este ejemplo, el lugar
que ocupa el instrumental médico está directamente relacionado con su función,
por lo que su localización exacta resulta clave:
Ejemplo 8:
Diapositiva color. Cuatro dibujos representan las fases de una embolectomía.
El émbolo tiene forma de masa marrón y obstruye el tramo de un vaso en el
que se bifurca en dos, hacia abajo. En el primer dibujo, se introduce un catéter
Fogarty con el balón deshinchado, por una incisión transversal practicada en
el vaso, a la altura de la bifurcación (...)n
b) La lógica del espacio. Referencias espacio-temporales en el texto audio-
descriptivo.
Las personas videntes basan su percepción espacial en la geometría euclidiana.
Perciben, piensan y representan los objetos tridimensionales conforme a un
sistema de representación espacial conocido como "sistema cónico". El sistema
cónico divide nuestras coordenadas espaciales en tres ejes (X, Y, Z), delimi-
tando así su anchura, su profundidad y su altura. Sin embargo, para hacer re-
presentaciones bidimensionales, como dibujos o esquemas, dividimos el plano
en cuatro cuadrantes en base a dos de estos ejes: el eje horizontal X y el verti-
cal Y.
Los destinatarios de nuestros textos (sujetos A y B), en ambos casos, habían
visto con anterioridad, por lo que su percepción espacial se había desarrollado en
12
Sesión del 06/03/2006. (Audiodescriptora: I. Márquez, M. Pérez)
i3
Sesión del 31/03/2006 (Audiodescriptora: I. Márquez)
256 María Pérez y María Salazar
base a estas coordenadas. Sin embargo, en la descripción del espacio bidimen-
sional constatamos las siguientes consideraciones:
1. Locaüzación
Se prescinde de las referencias espaciales que ubican el objeto en estas coorde-
nadas sobre el plano, a no ser que su colocación responda a algún orden lógico
en el tiempo. Es decir, cuando la posición del objeto en la lámina no tiene una
función dentro de un proceso descrito en fases sucesivas, sino que es arbitraria
("arriba vemos..." o "abajo vemos...", "a la derecha...", "a la izquierda...") care-
ce de importancia y no suele describirse.
2. Posición
También se traslada el tipo de visión, las características de la angulación de la
fotografía o la naturaleza del dibujo, clasificando la representación de los obje-
tos de manera similar al dibujo técnico (planta, alzado, perfil). Así, indicare-
mos si se trata de una "sección transversal", una "visión frontal", "visón late-
ral", de detalle... Debemos insistir en la utilidad de este diseño textual para
sujetos con restos de visión o que hayan sido normovidentes:
Ejemplo 9:
1. Lámina en color. Esquema del sistema venoso superficial y profundo de la
pierna en una vista lateral. (...) 19. (...) A la derecha, un escorzo de la misma
válvula (...)14
En ese sentido, además de las preposiciones y los adverbios de lugar también
se observa cierta presencia de verbos con un sentido espacial, estático o diná-
mico:
Ejemplo 10:
47. Diapositiva blanco y negro. Dibujo esquemático de las ilíacas. La derecha
tiene u n t ramo so mbreado e n n egro d esde 1 a b ifurcación d e 1 a c ava h asta 1 a
mitad. Unby-pass une ambas arterias más abajo.15
Ejemplo 11:
12. (...) En el tercer dibujo, el catéter penetra hacia abajo. El balón se encuen-
tra en la ramificación derecha y debajo una flecha señala hacia arriba. La sus-
tancia que forma el émbolo en esa zona sale a través de la incisión. En el cuar-
14
Sesión del 22/03/06. (Audiodescriptora: I. Márquez).
15
Sesión del 31/03/06.
El texto auidiodescriptivo 257
to dibujo, el catéter Fogarty penetra en la ramificación izquierda y el balón
arrastra lo que queda del émbolo al exterior.16
A la hora de describir los elementos representados en las láminas, deberemos
realizar un pequeño estudio espacial del mismo, interconectando referencias
que permitan imaginar sus dimensiones, la posición exacta que ocupa cada uno
y su papel dentro del proceso descrito, para formar en la mente de nuestro
receptor una imagen completa. Conceptos como "vertical" u "horizontal" de-
ben ir acompañados, en nuestras descripciones, de alguna referencia espacial
dada anteriormente, puesto que podría tratarse de una posición debida al ángu-
lo en que ha sido tomada la fotografía, o a la posición de la cámara en el mo-
mento de hacer esa foto. Por tanto, en el siguiente ejemplo, la descripción no
sería correcta, puesto que la audiodescriptora debió precisar "horizontal con
respecto al suelo":
Ejemplo 12:
2. Diapositiva blanco y negro. Dos siluetas de una pierna desde el muslo hasta
la mitad de la tibia y el peroné. Los huesos están dibujados dentro de la silueta.
Una línea discontinua secciona la pierna por debajo de la rodilla en el dibujo
de la izquierda. En el de la derecha, dos la seccionan por encima de la rodilla:
una en forma de tejado y encima otra recta horizontal.11
En el siguiente ejemplo, sólo es correcta la primera parte de la descripción,
puesto que el adjetivo "alta" ya lleva implícita una información de referencia
que ayuda a imaginar sus dimensiones (algo que es alto o bajo lo es siempre
medido desde el suelo). Sin embargo, la segunda frase no es tan precisa, ya que
vuelve a descuidar la referencia desde la que comprender esa verticalidad:
Ejemplo 13:
2. Diapositiva color. Dibujo de un paciente tumbado de lado en una camilla. La
camilla está inclinada por ambos extremos, quedando más alta la parte central.
El sujeto tiene una trazada una marca negra vertical en el lado de la cintura que
queda expuesto. 18
16
ídem
17
ídem
18
ídem.
258 María Pérez y María Salazar
Concluimos, pues, más apropiado el empleo de adjetivos relaciónales, como
"paralelo" o "perpendicular", para este tipo de audiodescripción. De igual mo-
do, resultaron útiles las categorías "transversal" y "longitudinal".
3. Dimensiones
Las dimensiones de los objetos son relevantes. Su longitud, anchura y profun-
didad se expresa en unidades de medida objetivas y reconocibles. Por ejemplo:
"Una incisión de 14 cm. aproximadamente". Sin embargo, también encontra-
mos analogías con objetos cotidianos (texto-contexto), cuya precisión resulta
más dudosa y son, por tanto, menos recomendables:
Ejemplo 14:
5-6. Fotografía color. Generador de impulso. Aparato del tamaño de un libro
con cuatro ruedas o botones. Incluye una pantalla donde aparece el coeficiente
de intensidad generada. Con 2,8, e 1 coefíciente que aparece en la fotografía,
sería suficiente para la estimular la contracción cardiaca a través de un marca-
pasos (para 80 puls/min).19
4. Movimiento
Abundancia de verbos de movimiento, casi siempre en presente de indicativo,
y de formas verbales que dinamizan la descripción del proceso, actualizándolo
al presente del lector y actuando, a la vez, como mediador entre las causas del
proceso y sus consecuencias, su origen y su final (gerundios = bisagra). Su
papel es clave en este tipo de descripciones:
Ejemplo 15:
4. D iapositiva c olor. C uatro d ibujos r epresentan 1 as fases d e u na e mbolecto-
mía. El émbolo tiene forma de masa marrón y obstruye el tramo de un vaso en
el que se bifurca en dos, hacia abajo. En el primer dibujo, se introduce un caté-
ter Fogarty con el balón deshinchado, por una incisión transversal practicada
en el vaso a la altura de la bifurcación, haciendo penetrar el tubo hacia arriba
por el vaso principal y traspasando el émbolo. En el segundo dibujo, el balón
del Fogarty está hinchado y encima de él una flecha señala hacia abajo. Parte
de la sustancia del émbolo va saliendo por la incisión practicada para introdu-
cir el catéter, arrastrada hacia abajo por el balón. En el tercer dibujo, el catéter
penetra hacia abajo. El balón se encuentra en la ramificación derecha y debajo
una flecha señala hacia arriba. La sustancia que forma el émbolo en esa zona
Sesión del 24/03/2006. (Audiodescriptora: M. Pérez)
El texto auidiodescriptivo 259
sale a través de la incisión. En el cuarto dibujo, el catéter Fogarty penetra en la
ramificación izquierda y el balón arrastra lo que queda del émbolo al exterior.20
Junto con los verbos, también encontramos adjetivos con sentido espacial que
contribuyen a la creación de una imagen mental inmediata y completa:
Ejemplo 16:
11. DIBUJO COLOR. Sección longitudinal del encéfalo. (...) está rodeado del
líquido céfalo raquídeo, que se representa como una película exterior coloreada
en azul. Entre ambos, el espacio subaracnoideo se representa en color negro.
El cerebro a su vez envuelve la región de los ventrículos laterales, donde se
ubican los plexos coroideos, responsables de la producción del líquido céfalo
raquídeo. Unas flechas negras indican el recorrido descendente que sigue el
líquido, desde los plexos coroideos hasta el cuarto ventrículo, a través del
bulbo raquídeo hacia la médula. Desde allí, otras flechas blancas describen el
recorrido ascendente mediante el que se reparte a través del espacio subarac-
noideo.21
5. Relación espacial
Los elementos se describen en su relación con el resto "La codificación espa-
cial (...) depende de la información de referencia." (Millar: 1997, 26) Si al
utilizar términos como vertical/horizontal debíamos decir respecto a qué lo
son, de igual modo los elementos que aparecen en nuestras láminas se relacio-
nan entre sí dando lugar a una especie de "orden natural" de las descripciones.
Este orden natural no es ni más ni menos que el orden en que percibimos los
elementos que componen una imagen. Sin embargo, cuando este orden prees-
tablecido se hace más patente es en aquellas láminas que representan procesos,
donde las imágenes representan distintas fases o etapas. En este tipo de se-
cuencias de dibujos, esquemas o fotografías, suelen abundar los complementos
circunstanciales con valor catafórico. De ese modo, se realiza una descripción
relacional, partiendo de sobreentendidos, que ayudan a comprender el proceso
tal y como ocurre en su totalidad, generando una imagen mental completa del
objeto o concepto.
Ejemplo 16:
20
Sesión del 31/03/2006 (Audiodescriptora: I. Márquez)
21
Sesión del 06/03/2006 (Audiodescriptora: I. Márquez, M. Pérez)
260 María Pérez y María Salazar El texto auidiodescriptivo

19. (...) A la derecha, un escorzo de la misma válvula, y a la derecha de esta,

un dedo índice penetra por la cara posterior de la abertura de la válvula y la
yema aparece por la otra, en el sentido del flujo sanguíneo.

Como vemos, suele empezarse describiendo los elementos centrales, bien por
su posición, bien por su importancia, y una vez fijada esta imagen mental, se
describe el resto de elementos, precisando su posición o distancia con relación
al anterior elemento descrito. El orden más habitual sería el siguiente:

De izquierda a derecha, y de arriba a abajo, en el orden de lectura de las

culturas occidentales, puesto de la secuencia de imágenes suele estar ordena-
da de esa forma, de modo muy parecido a como se estructuran los elementos
en la composición de una página:
Fig.3

Ejemplo 17:

0
o
Fig.2
14. Diapositiva color. Dibujos de válvulas artificiales de bola. Arriba, dibujo
La teoría de la percepción ha estudiado ampliamente la categoría perceptiva de
de una extirpación quirúrgica de una válvula estenosada (igual que el último
recorrido visual. La tendencia mayoritaria de lectura de una imagen múltiple
dibujo de la diapositiva 11). Debajo, implantación de una válvula de bola: el
como ésta (fig.3) sería, como hemos dicho, la que recorre los elementos de
dispositivo consta de un aro y un cesto que contiene una bola blanca. Al otro
izquierda a derecha, y de arriba a abajo, o sea
lado del aro hay otra pieza cilindrica y en su extremo un disco. El aro de la
válvula se une al orificio donde se encontraba la válvula original mediante
puntos sin anudar. Abajo, dibujo del interior del ventrículo una vez implantada
la válvula. La bola está separada del aro y deja libre el orificio de la válvula. A
Sesión 22/03/06.
 María Pérez y María Salazar El texto auidiodescriptivo 263
262

la derecha, dibujo de la válvula desde el exterior del ventrículo. Se ve el aro redactaban empleando toda clase de términos específicos del área, así como
cosido al orificio y la bola que asoma por él' 23 una elevada precisión adjetival:

-Del elemento central a los periféricos. Una lectura igualmente lógica y or- Ejemplo 18 :
denada, bastante habitual en estos textos audiodescriptivos, es la que parte de 11. Diapositiva color. Intervención de una vía obstruida, representada en seis
un elemento central, bien por posición o bien por tamaño, y continúa descri- dibujos esquemáticos. La arteria presenta una placa de ateromas, que aparece
biendo los elementos que lo rodean en la imagen (fig. 4), precisando su posi- como dos protuberancias amarillas que
ción, relación o distancia respecto a éste, si fuera relevante24. estrechan la luz arterial. Además está
obstruida por un émbolo, que es una masa
marrón. En el segundo dibujo, un tubo
2 3 aparece por arriba y vierte gotas de un
líquido transparente, haciendo que el
émbolo se deshaga. En el tercer dibujo, el
émbolo ha desaparecido y el tubo se reti-
1 ra, aunque no desaparece la placa de ate-
romas. En el cuarto, se introduce desde
arriba un balón dilatador, que consiste en
un tubo con un pequeño globo transparen-
4 5 te en el extremo, lleno de aire. En el quinto, el balón se hincha justo a la altura
de la placa. En el sexto, el balón se retira arrastrando consigo la placa de ate-
romas.25
Fig. 4
-Según su importancia en la explicación (jerarquía contextúa!). A menudo, Ejemplo 19:
no se describen todos los elementos que parecen en la lámina, sino únicamente 1. LÁMINA EN COLOR. Dibujo de una pierna con estasis, tiene dibujada una
los que son mencionados en la explicación (aunque IGS alumnos videntes ten- vena abultada y rugosa. AI lado hay un dibujo de un reloj y una muestra san-
gan acceso a ellas, los usuarios del complemento audiodescriptivo padecen guínea en referencia a la hipercoagulabilidad(...)26
nuestras restricciones de tiempo).
En el siguiente ejemplo, encontramos una imprecisión en este lenguaje especí-
c) Algunas consideraciones léxicas fico:
í. Empleo de terminología específica.
Además de cuidar de que la terminología que empleáramos fuera accesible, Ejemplo 20:
como ya se ha mencionado respecto al uso de ciertos términos espaciales, co-
mo "vertical" u "horizontal", no debíamos olvidar que nos encontrábamos ante
i i
un cliente semiexperto, por lo que nuestras traducciones de las diapositivas se
i
• i
Sesión 22/03/2006 (Audiodescriptora: I. Márquez)
En general, lo es, porque para las personas ciegas (y cada vez más para los videntes,
acostumbrados a 1 h ipertexto) p ierden i mportancia 1 os h ábitos de lectura t radicionaíes
i :
izquierda-derecha y lo importante es establecer las relaciones en función de aquello que
tomamos como referencia.
264 María Pérez y María Salazar
18. DIBUJO COLOR. Dibujo de medio cuerpo de un niño, en el que se repre-
senta el tratamiento de drenaje para la hidrocefalia. El niño presenta un orifi-
cio practicado en el cuello por el que se extrae el líquido céfalo-raquídeo me-
diante un catéter. También está dibujado el conducto a través del cual se co-
necta el encéfalo con el estómago para desviar líquido.
Puesto que lo que se está realizando es una descripción del exterior del cuerpo,
el término correcto habría sido "abdomen", que no se refiere al órgano en sí,
sino a la zona del cuerpo que se corresponde con el estómago.
2. El uso de los colores
La decisión de incluir o no los colores en nuestras descripciones puede basarse
en una diferencia fundamental. Si su uso se corresponde con la realidad del
elemento u objeto representado en la ilustración (ej.: la sangre representada en
rojo) sí sería relevante incluirlos en el texto, puesto que está aportando una
información real. Sin embargo, si en nuestra lámina encontramos colores irrea-
les, esto es, elegidos de una manera arbitraria para diferenciar capas o seccio-
nes en la representación, por ejemplo, de un órgano, no aportarían información
alguna para la representación mental de éste, que sigue siendo operativa:
Ejemplo 21:
I ~| 11. DIBUJO COLOR. Sección longitudinal del
1
¡encéfalo. El cerebro está rodeado del líquido
céfalo raquídeo, que se representa como una
película exterior coloreada en azul. Entre am-
bos, el espacio subaracnoideo se representa en
!, color negro. El cerebro a su vez envuelve la
¡ región de los ventrículos laterales, donde se
\ ubican los plexos coroideos, responsables de la
1
producción del líquido céfalo raquídeo. Unas
flechas negras indican el recorrido descendente
que sigue el líquido, desde los plexos coroideos
' hasta el cuarto ventrículo, a través del bulbo
raquídeo hacia la médula. Desde allí, otras flechas blancas describen el reco-
rrido ascendente mediante el que se reparte a través del espacio subaracnoi-
deo.
27
Sesión de! 06/03/06.
El texto auidiodescriptivo 265
De igual modo, cierto usos de los colores correspondientes a una representa-
ción prefijada o tradicional (ej.: arterias en rojo, venas en azul) no serían en
absoluto relevantes para la creación de la imagen mental.
Sin embargo, resulta discutible esta irrelevancia de los colores en la descrip-
ción de esquemas, diagramas o pictogramas, por cuanto pueden resultarle útiles y
necesarias al usuario invidente a la hora de comparar sus apuntes con los de sus
compañeros, consultarles dudas, etc.
3. E9 uso de las metáforas en la creación de imágenes mentales.
Distinguimos, también aquí, dos tipos de metáforas: una, donde el elemento A
descrito es sustituido por el elemento B con el que se le compara (ej, una Tpor
el i nstrumento médico c on e sa forma); y o tra, e n 1 a que e se e lemento A se
mantiene, no desaparece ("...los pliegues forman una i griega mayúscula**). En
este último caso, se emplean fórmulas como "en forma de...", "formando
un/a...", "similar a...", "una especie de...", etc.
Ejemplo 22:
3-6. Foto ahora de las dos manos del médico, cubiertas con guantes de látex.
Con la izquierda sujeta una T y con la derecha parece enroscar una especie de
tuerca. Los planos van mostrando el proceso. Bajo la sábana se v e c a d a v e z
más trozo del cráneo con la piel lisa, casi sin sangre: es una operación limpia.
Finalmente queda la pieza incrustada en el cráneo, bien enroscado. El piano se
abre en la siguiente para mostrar la piel del cráneo fruncida alrededor del cable
traductor. El paciente, tumbado, tiene un vendaje en la cabeza que deja salir el
cable28.
Ejemplo 23:
19. Diapositiva color. Otro tipo de válvula. Tiene la misma forma que las vál-
vulas naturales, es redonda y, vista de frente, las líneas de los pliegues forman
una i griega mayúscula dentro del círculo (...)29
A la hora de describir la estructura de los objetos, la posición de unos respecto
a otros, etc., una metáfora nos proporciona a menudo imágenes mentales mu-
cho más inmediatas y funcionales que una descripción minuciosa. En este caso,
el uso de la metáfora resultó muy ventajoso, debido a la complicación del me-
canismo del dispositivo y el gran número de elementos que entraba enjuego:
Sesión del 10/03/06 (Audiodescriptora: I. Márquez Linares)
Sesión del 22/03/06 (Audiodescriptora: I. Márquez Linares)
266 María Pérez y María Salazar El texto auidiodescriptivo 267

Ejemplo 24: 1
9. Diapositiva color. Comisurotomía mitral cerrada. Dibujos detallados de una
intervención del corazón a cielo cerrado por estenosis mitral. En el primer ' - •
.
-
1 .
.
. . . ^ * "
^
' |
dibujo, se practica un orificio en la aurícula y se introduce el dedo índice hasta
..,. / ^
hallar la válvula mitral. En el segundo dibujo, se practica otra incisión en el . v.ja
ventrículo y se introduce en él un instrumento llamado comisurotomo. El co- O • J -* J ¿1 *- - - :,"•—•• €£ ,,.: •» ,11 ,,-í'Í -A

misurotomo es un instrumento metálico formado por dos piezas cóncavas y "•-« "5¡7 i' - . . . . I - -ÍÍI..-..I „• í J .-.. > .**
4l -
alargadas articuladas por un eje, a partir del cuál nacen otras dos más cortas en •

las que se ensambla otra pieza metálica alargada que sirve para practicar la }l

incisión. Esta otra pieza tiene en su extremo un dispositivo desplegable en gj m Mis fu i? fj

forma de alas de mariposa. El comisurotomo penetra a través de la válvula yo i a dí "e-líe vun iintedan ociui* l o í m t t a r i a y o t r o s conos como
1
estenosada hasta que topa con la punta del dedo índice que se introduce por el ID 03 2i)Dfi.cloe

orificio practicado en la aurícula30. •

lo rio !;1 c c i t o juri'l» puntie tilín o« BS« un ñjfloiplu «latí?.
. uo 6a ü t a d u c t o t BIB tranartuetoí I p c e i í o n s i e t[MO PCÜQBJICIIC Ln) .
1
En esto otro ejemplo, sin embargo, no ocurre lo mismo. La metáfora no fun-
22 03 Olí. dos
*•*. « 1 - , „ * « „ p « l . X , . . « . bi.» a„« ..
1
I
i f c

cionó, fiíndamentalmente por dos razones:

m»j.s q u t pnr.er IM. n o n b n F,oir ahí un a l g ú n

Ejemplo 25:
i

10. Diapositiva color: Fotografía d) La organización del nuevo tipo de texto: estructura formal, estructura
retórica y estructura narrativa.
también desde un plano superior y
paralelo a la cabeza (visión cenital) El siguiente cuadro presenta la información ordenada según la estructura for-
de una ensangrentada cabeza abierta, mal que ya se ha mencionado más arriba:
donde una . placa metálica parece N"de (Jolor/b y n Descripción
atornillada al cráneo, como s i de un diapositiva
birrete judío se tratara,31 TT Diapositiva Dibujos de una válvula La válvula es de color blanco.
color. artificial de anillo. Consiste en un aro que se cose
Por un lado, encontramos un uso al orificio (...)
Diapositiva Dibujos de válvulas Arriba, dibujo de una extirpa-
incorrecto del término birrete, que aquí es empleado en lugar de kipá, que vr color. artificiales de bola. ción quirúrgica de una válvula
estenosada (...)
habría sido el término adecuado para el gorrito judío. Pero, además, se trataba íT Diapositiva (...)Silueta de un hombre que
de una metáfora muy alejada del campo de conocimiento en el que nos encon- color en sube una escalera, apoyándose
blanco sobre en la barandilla.
trábamos, por lo que producía un efecto de extrañeza que repercutía en la cla- fondo azul
ridad del texto. Así nos lo hizo saber el cliente mediante un primer feedback Lámina color. Dibujo color detalle de la operación quirúrgica que
puede realizarse tras la estabili-
recibido por correo electrónico a las pocas horas de enviar el encargo: zación del sujeto medíante la
tracción. Se saca un cilindro
óseo de la esquina celíaca
Radiografía ("cloward1*).
de la lesión que es corregida
30 mediante esta operación sobre
Sesión 22/03/2006 (Audiodescriptora: I. Márquez) el cuerpo vertebral (...)
31
Sesión del 10/03/2006. (Audiodescriptora: M. Pérez)
268 María Pérez y María Salazar
Sin embargo, al describir hemos de pensar en nuestro receptor y sus coordena-
das espaciales, así como en su procesamiento conceptual. Por ello, también
estructuraremos nuestros párrafos de la forma más clara y eficaz posible, si-
guiendo unas pautas narrativas y retóricas. En el caso de la descripción de un
proceso representado en varios dibujos, por ejemplo, diferenciamos varios
estadios narrativos:
1. Presentación de los participantes. Descripción.
2. Denominación del proceso. Descripción.
3. Descripción ordenada de sus fases o variantes.
Ejemplo 26:
13. Diapositiva color. Dibujos de una válvula artificial de anillo. La válvula es
de color blanco. (Participante) Consiste en un aro que se cose al orificio en el
que antes estaba la válvula original, y una pieza circular membranosa de menor
diámetro, unida al aro por unas patitas por las que se desliza y que le permiten
taponar la abertura del aro o dejarla libre según la presión de la sangre. (Des-
cripción) Abajo se muestra el procedimiento de implantación de la válvula:
(Denominación del proceso) el aro se une al tejido por medio de puntos sin
anudar. En otro dibujo se mantiene un tubo de drenaje introducido por la nueva
válvula. A la derecha, se implanta la válvula con la ayuda de una jeringa que
inyecta aire en la pieza membranosa, formando una burbuja que sobresale por
encima del aro y que mantiene las dos piezas unidas durante el proceso. (Des-
cripción de sus fases)
A lo largo de las diferentes unidades descriptivas, además, encontramos indi-
cios de cierta autonomía narrativa en la construcción del discurso, de la mano
de partículas fóricas espacio-temporales, el uso relacional del pretérito imper-
fecto y de las remisiones intertextuales de una a otra diapositiva:
Ejemplo 27:
14. Diapositiva color. Dibujos de válvulas artificiales de bola. Arriba, dibujo
de una extirpación quirúrgica de una válvula estenosada (igual que el último
dibujo de la diapositiva 11). Debajo, implantación de una válvula de bola: el
dispositivo consta de un aro y un cesto que contiene una bola blanca. Al otro
lado del aro hay otra pieza cilindrica y en su extremo un disco. El aro de la
válvula se une al orificio donde se encontraba la válvula original mediante
puntos sin anudar. Abajo, dibujo del interior del ventrículo una vez implantada
la válvula. La bola está separada del aro y deja libre el orificio de la válvula. A
El texto auidiodescriptivo 269
la derecha, dibujo de la válvula desde el exterior del ventrículo. Se ve el aro
cosido al orificio y la bola que asoma por él. n
Ejemplo 28:
18. Diapositiva color. Estereotomía. (...)Unos tubos de drenaje muy finos están
conectados a la arteria a través del tejido que hay alrededor de la válvula. Más
arriba, unos instrumentos metálicos en forma de varillas pinzan la arteria. A la
derecha, otro dibujo muestra el momento de la implantación de la válvula de
bola, aún con los tubos de drenaje. A la derecha de este, un último dibujo late-
ral de la arteria suturada de nuevo2*.
De igual forma, como ya hemos mencionado, las causas u objetivos de los
procesos y de cada acción descrita deben estar muy presentes en nuestro texto,
dotándole de orden lógico, puesto que su naturaleza es complementaria a la
explicación del profesor:
Ejemplo 29:
2. Diapositiva color. (...) En el segundo dibujo, el balón del Fogarty está hin-
chado y encima de él una flecha señala hacia abajo. Parte de la sustancia del
émbolo va saliendo por la incisión practicada para introducir el catéter, arras-
trada hacia abajo por el balón. En el tercer dibujo, el catéter penetra hacia aba-
jo. El balón se encuentra en la ramificación derecha y debajo una flecha señala
hacia arriba. La sustancia que forma el émbolo en esa zona sale a través de la
incisión. En el cuarto dibujo, el catéter Fogarty penetra en la ramificación
izquierda y el balón arrastra lo que queda del émbolo al exterior.
e) La pragmática del aula: consideraciones sobre el contexto de Sa situación
comunicativa.
A menudo, se exigía una lectura atenta por parte del usuario, activa, para reali-
zar las inferencias oportunas, puesto que, intencionadamente, los textos des-
criptivos no incluían interpretación alguna de las imágenes.
Sin embargo, en otros casos se realizaban explicitaciones no incluidas en el di-
bujo, pero necesarias para comprender la imagen representada o la explicación
de un proceso posterior. Por ejemplo, en una lámina que representa el desarrollo
de una comisurotomía mitral, se incluye un pequeño paréntesis explicativo acer-
ca de cómo es (forma, aspecto) y de cómo funciona un comisurotomo;
32
Sesión 22/03/2006 (Audiodescriptora: I. Márquez)
33
Sesión 22/03/2006 (Audiodescriptora: I. Márquez)
270 María Pérez y María Salazar El texto auidiodescriptivo 271

Ejemplo 30: ROSA. A. & OCHAITA, E. (eds.) (1993): Psicología de la ceguera. Madrid:
9. Diapositiva color. Comisurotomía mitral cerrada. Dibujos detallados de una Alianza.
intervención del corazón a cielo cerrado por estenosis mitral. En el primer MILLAR, S. (1997): La comprensión y la representación del espacio: teoría y
dibujo, se practica un orificio en la aurícula y se introduce el dedo índice hasta evidencia a partir de estudios con niños ciegos y videntes. Madrid: ONCE.
hallar la válvula mitral. En el segundo dibujo, se practica otra incisión en el
ventrículo y se introduce en él un instrumento llamado comisurotomo. El comi-
surotomo es un instrumento metálico formado por dos piezas cóncavas y alar-
gadas articuladas por un eje, a partir del cuál nacen otras dos más cortas en
las que se ensambla otra pieza metálica alargada que sirve para practicar la
incisión. Esta otra pieza tiene en su extremo un dispositivo desplegable en
forma de alas de mariposa. El comisurotomo penetra a través de la válvula
estenosada hasta que topa con la punta del dedo índice que se introduce por el
orificio practicado en la aurícula.34

Estas explicitaciones presentes en los textos audiodescriptivos entroncaban, a

veces, con las explicaciones orales del profesor en el aula, reflejadas en los
apuntes del estudiante, lo que otorgaba cierta coherencia texto-contexto, pero
podía producir redundancias innecesarias.
Otro tipo de información contextual sería la puramente pragmática, es decir,
aquella que se refleja en la gestualidad y las reacciones de los actantes en el aula
(profesor, alumnos). En alguna ocasión, se reflejó éste tipo de información sin
demasiado éxito:

Ejemplo 31:
12. Radiografía de perfil de un cráneo con la placa. Parece que la calavera
lleve un gorro. La gente se ríe.35

La inclusión de información pragmática no fue aceptada precisamente por su

propia naturaleza empírica, presente y, por tanto, carente de sentido en un
soporte ajeno a esa experiencia. Estas referencias pragmático-contextúales
fueron, sin embargo, recuperadas con mucho más éxito al introducir la técnica
del susurro o couchotage.

BiMografía
JIMÉNEZ HURTADO, C. & P. FABER (2005): Traducción, lenguaje y
cognición. Granada: Gomares.

34
Sesión 22/03/2006 (Audiodescriptora: I. Márquez)
35
Sesión 10/03/2006
 La audiodescripción como herramienta didáctica para el
aprendizaje del proceso de traducción
Eva Cambeiro y María Quereda, Universidad de Granada

1.- Introducción
Este artículo es el resultado de un experimento llevado a cabo por ocho estudian-
tes de la Facultad de Traducción e Interpretación de Granada a lo largo de un año
y medio. Dicho experimento, el Proyecto de Innovación Docente Aula de Inves-
tigación del Texto Multimedia II. Una aplicación transversal de la A udiodes-
cripción, surgió con dos objetivos fundamentales:

• H acer a ccesible a e studiantes c iegos e 1 c ontenido v isual d e determinadas

clases de la carrera de Fisioterapia, en concreto, de las asignaturas Afecciones
Quirúrgicas (de tercer curso) y Anatomía (de primero).
8
Demostrar que la audiodescripción puede ser considerada una nueva moda-
lidad de traducción y a su vez, utilizada como herramienta didáctica para el
aprendizaje del proceso de traducción.

Como participantes en este proyecto, las autoras llevamos a cabo un autoapren-

dizaje de las diferentes fases del proceso de traducción que expondremos en las
páginas que siguen.
Además aplicaremos la base teórica de Risku (1998) a los resultados de nues-
tro proyecto y analizaremos los acuerdos y divergencias observadas con respecto
a su teoría sobre las diferencias metodológicas entre traductores expertos y no
expertos.

2.- La traducción como proceso de antoaprendñzaje

La traducción consiste, según Risku (1998), en un proceso de resolución de pro-
blemas a través del cual el traductor lleva a cabo un autoaprendizaje basado en el
método de ensayo-error. Remitiéndose a experiencias de traducción propias, y no
a casos generalizados o aislados, el traductor es capaz de tomar decisiones y
actuar de manera flexible frente a situaciones y problemas diversos.
No obstante, la autora otorga esta capacidad de autoaprendizaje y autoorgani-
zación tan solo a los traductores expertos. Según su opinión, los no-expertos se
centran demasiado en el texto original y los objetivos intermedios, como la reso-
lución de problemas léxicos, y no tienen en cuenta el encargo de traducción en sí
mismo. Tampoco llevan a cabo una fase de autocorrección, por lo que su meta en
el proceso de traducción se limita única y exclusivamente a la resolución de
determinados problemas concretos, sin tener en cuenta las necesidades del desti-
natario final y la situación cultural que lo rodea.
274 Eva Cambeiro y María Quereda
De ahí que la traducción profesional se base en una renovación continua de las
pautas de actuación o "Leitbilder". Cada encargo de traducción genera una situa-
ción diferente, con destinatarios y objetivos diversos, lo que conlleva una necesi-
dad de aprendizaje constante. Este aprendizaje se lleva a cabo de manera autó-
noma y es fruto de la propia experiencia del traductor en cuanto a planteamiento
y resolución de problemas.
(...) kompetente Problemlóser arbeiten nicht nur reflexiver (Putz-
Osterloh 1987, Dórner 1987:37), sondern auch flexibler, (...) sind
standig auf der Suche nach neuen Modellen und Metaphern des ei-
genen Handelns, die im aktuellen Problemfall eine adáquate Ló-
sung bringen (Morgan 1986:342) und eventuell auch die Lósung
spater auftauchender Probleme erleichtern. (Risku 1998, 229)
La práctica de la traducción requiere por tanto una gran flexibilidad y capacidad
de cambio. No se trata de la aplicación indiscriminada de una metodología gene-
ral y universal, sino de la búsqueda de soluciones a problemas reales y concretos,
que servirán a su vez de base para futuras estrategias de traducción.
Ziel und Methode des Übersetzens kónnen nicht in Vorhinein, un-
abhangig von konkreten Problemen, vorgeschrieben werden. Die
Übersetzungskompetenz ist nicht regelbasiert oder gar angeboren,
sondern sehr wohl erfahrungsabhangig. (...) Es kann kein einheit-
liches Ziel aller interkulturellen Kommunikationssituationen und
keine allgemeine Übersetzungsmethode geben. (Risku 1998, 142)
En este mismo sentido, frente a un texto original el traductor debe tener en cuen-
ta las condiciones determinadas que rodean a los elementos del encargo. La con-
sideración de las necesidades específicas del destinatario del texto meta es fun-
damental para la consecución de un resultado satisfactorio. Es importante recor-
dar que dicho texto meta será recibido en el entorno de una cultura concreta, en
la que las condiciones suelen no ser las mismas que en la cultura original. De-
pendiendo de la situación en la que se plantee un problema, éste puede generar
estrategias de traducción diferentes que sean a la vez eficaces. De esta forma,
una misma estrategia puede no resultar útil para la resolución de problemas simi-
lares, si éstos se presentan bajo condiciones diversas.
La audiodescripción como herramienta didáctica 275
A través de la experiencia y el método de ensayo-error, el traductor extraerá
sus propias conclusiones que, si bien no constituirán estrategias de traducción
universales, sí podrán ser extrapolables a futuras situaciones análogas,
Kritik und Weiterentwicklung geschieht dann nicht um letzter
Wahrheiten Willen, sondern um die aktuellen, aus einer neuen
Situation entstandenen Probleme losen und schlieplich immer
komplexere Probleme bewáltigen zu kónnen. (Risku 1998, 142)
Un factor fundamental para el desarrollo del autoaprendizaje es contar con el
feedback del destinatario final. La opinión del receptor acerca del texto meta es
de vital importancia para que el traductor conozca de primera mano los puntos
débiles de su obra y pueda así corregirlos, mejorarlos y sacar conclusiones para
futuros encargos.
Sin embargo, pese a la gran importancia que este factor tiene en la mejora de la
calidad de la traducción, no siempre es posible esta retroalimentación por parte
del destinatario. En los procesos comunicativos escritos, resulta muy complicado
llegar a conocer la opinión del receptor del texto meta, lo que obliga a una fase
final de revisión y auto-corrección por parte del propio traductor. En ausencia del
feedback directo del usuario, esta fase resulta fundamental para un resultado
exitoso.
Generalisierend kann gesagt werden, dap Experten das in
schriftlichen Kommunikationsprozessen fehlende Feedback in
ihren Revisionsprozep integrieren, wShrend Anfanger sich auf das
Ausgangsmaterial und den bereits geschriebenen Text stützen.
Anfanger sind dadurch einerseits auf der Suche nach textinternen,
lokalen Inkohárenzen, ohne die Empfángererwartungen zu
reflektieren, andererseits scheinen sie den Unterschied zwischen
Revisión und (Laien-)Übersetzen nicht erkennen zu kónnen, so
dap sie sich auf eínen reinen Vergleich zwischen Ausgangs- und
Zieltextelementen beschranken. (Risku 1998, 203)
En esta cita vemos cómo la autora establece una diferencia entre las pautas de
comportamiento de traductores expertos y no expertos con respecto a la fase de
revisión y auto-corrección. Según su opinión, sólo los primeros llevan a cabo
esta fase, mientras que el control de calidad realizado por los segundos se basa
en una mera comparación entre el texto original y el meta.
La autora reserva así para los traductores expertos todas las cualidades hasta
ahora mencionadas. Sólo éstos actuarían de manera flexible y abierta ante un
276 Eva Cambeiro y María Quereda La audiodescripción como herramienta didáctica 277

nuevo encargo y serían capaces de variar sus estrategias en busca de una mayor
efectividad del proceso de traducción, teniendo siempre en cuenta al destinatario
final.
De esta forma, queda parcialmente denegada a los traductores no expertos la
capacidad de autoaprendizaje a través del método de ensayo-error, así como
relegada su función en el proceso a una mera resolución de problemas léxicos
concretos. Los no expertos seguirían unas estrategias de traducción preestableci-
das, sin cuestionarlas ni evaluar los resultados obtenidos y, generalmente, sin
tener en cuenta al receptor final del encargo.
Desde nuestra perspectiva como participantes en el Proyecto de Innovación
Docente Aula de Investigación del Texto Multimedia II. Una aplicación trans-
versal de la Audiodescripción, organizado en su totalidad por traductoras no
expertas, consideramos que estas pautas de comportamiento no son seguidas
siempre de forma generalizada, sino que la metodología llevada a cabo por tra-
ductores n o e xpertos p uede v ariar e n función d e 1 a p resencia d e d eterminados
factores que más adelante analizaremos.
Partiendo de un encargo real de traducción, en este caso, la audiodescripción
de clases eminentemente visuales a estudiantes ciegos, las participantes en el
proyecto llevamos a cabo un autoaprendizaje del proceso de traducción en sí
mismo.
Al tiempo que pusimos en práctica nuestros conocimientos en la materia, inte-
riorizamos de manera autónoma las diferentes fases del proceso que, según Ris-
ku (2000), son las siguientes:
• Contacto con el cliente
-Definición del encargo y deontología
a
Fase de percepción/recepción
-Búsqueda de la información: documentación
a
Fase de producción
-Establecimiento de un objetivo
-Construcción de un modelo
-Pronósticos y extrapolaciones
-Planificación de las acciones
-Planteamiento de problemas
-Creación de estrategias
-Toma de decisiones
-Realización de las acciones
* Fase de revisión y control
-Revisión de las estrategias de actuación y control de los efectos
A través de su aplicación práctica en una situación real, descubrimos el carácter
cíclico de estas fases, ya que estar en contacto directo con el destinatario y reci-
bir su feedback nos permitió modificar y corregir una y otra vez nuestro trabajo,
hasta lograr así satisfacer las necesidades específicas del receptor.
A continuación analizaremos con más detenimiento los factores que influyeron
positivamente en el proceso de autoaprendizaje por parte de las traductoras no
expertas participantes en el proyecto.
3.- La aplicación práctica de la AD como herramienta didáctica para
el aprendizaje del proceso de traducción
Como ya hemos mencionado con anterioridad, las participantes en el PID reci-
bimos un encargo real de traducción: audiodescribir el contenido visual de las
clases de dos asignaturas a alumnos ciegos de la Facultad de Fisioterapia de la
Universidad de Granada. Se trataba, pues, de traducir las imágenes a palabras
para posibilitar así el acceso de los estudiantes invidentes a la totalidad de la
información.
El proyecto comenzó orientado por una metodología fijada por nuestra directo-
ra, que veremos con más detalle en el siguiente apartado. Sin embargo, al llevarla
a la práctica nos dimos cuenta de que la situación real no se correspondía con la
preestablecida y éramos nosotras mismas quienes debíamos enfrentarnos al pro-
blema y desarrollar una metodología propia. Esto derivó en un considerable
aumento d e n uestra motivación h acia e 1 p royecto, ya q ue s uponía un c ontacto
directo con la realidad social y el mercado laboral. De hecho, nuestras decisiones
tendrían verdadera relevancia en el desarrollo del proceso, por lo que exigían el
máximo de implicación y responsabilidad por nuestra parte.
A diferencia de las lecciones teóricas, en las que el alumno debe enfrentarse a
encargos irreales y no siempre coherentes, la aplicación práctica de los conoci-
mientos conlleva un aprendizaje mucho más profundo y efectivo. Risku (1998)
comenta al respecto:
In Lehre und Forschung ist es notwendig, dafíir zu sorgen, dap
Zielkonkretisierungen überhaupt erst ermoglicht werden. Wenn in
Unterrichts- und Versuchssituationen nur vage oder rein
sprachbezogenen Auñráge ohne moglichkeit der Rücksprache
verteilt werden, bzw. das Ausgangsmaterial gar nicht
übersetzungsrelevant ist, ist es kein Wunder, wenn die
diesbezüglichen Übersetzungsprozesse kaum auf Konkretisierung
übergeordneter Ziele schliepen lassen. (Risku 1998,150)
 Eva Cambeiro y María Quereda
278
La relevancia del encargo de traducción es, por tanto, un factor muy importante
para el desarrollo del proceso. Si éste carece de utilidad práctica en un contexto
real, el alumno tenderá a afrontar su cometido sin apenas motivación personal,
aplicando las estrategias de traducción aprendidas básicamente sin cuestionar su
efectividad ni comprobarla.
La aplicación práctica de la audiodescripción como nueya modalidad de tra-
ducción supone, sin embargo, un gran aliciente, ya que persigue un fin concreto
y de carácter "visible" para el estudiante: la accesibilidad en las aulas.
Los receptores finales del encargo eran, en este caso, dos estudiantes ciegos y
de nuestro grado de implicación en el proyecto dependía la mayor o menor co-
bertura de sus necesidades en materia de accesibilidad. Comprobamos así cómo
el contacto directo con el destinatario radica en un aumento de la responsabilidad
del traductor hacia el resultado final de su trabajo.
Recibir un constante feedback de los estudiantes ciegos nos obligaba a llevar a
cabo de forma periódica una fase de revisión y corrección, que derivaba en una
nueva toma de decisiones y el consiguiente cambio de estrategias y metodologí-
as.
El proceso de traducción ha seguido, pues, un ciclo regular, en el que la fase de
revisión y corrección originaba siempre nuevos problemas que servían como
punto d e p arrida p ara futuras e strategias. C ada p roblema planteado h a e xigido
una reconsideración de la totalidad del proceso y ha traído consigo una nueva
toma de decisiones. Se llevaba a cabo así el autoaprendizaje de las fases, ya que
la necesidad real de buscar soluciones obligaba al desarrollo de estrategias per-
sonales propias.
Das Wissen mup erst reflektiert, erprobt und persónlich modifiziert
werden, es mup sich tur die Lernenden in reprásentativen
Problemlosungssituationen ais erfolgreicher erweisen. Dabei
gewinnen nicht nur die erlernten Prinzipien, sondern auch die
Translation ais Tatigkeit an personlicher Bedeutung für die
handelnde Person, d.h. die persónlichen Leitbilder des Übersetzens
entwickeln sich. Erst duren die Einheit emotionaler und rationaler
Teilnahme wird die Weiterentwicklung und der volle Einsatz der
Kapazitáten müglich. (Risku 1998,138)
Hanna Risku hace referencia aquí al componente emocional como factor de gran
importancia para el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades personales del
traductor. En nuestro caso, este componente emocional tenía una enorme rele-
vancia, estando ligado a la implicación directa en el proceso, la inmersión en la
La audiodescripción como herramienta didáctica 279
realidad social, el contacto personal con el destinatario y la motivación de cono-
cer de primera mano los resultados de nuestro trabajo.
El encargo en sí suponía ya un gran estímulo, tanto a nivel racional como emo-
cional, por tratarse de un tema de carácter innovador y de gran utilidad para la
sociedad. La audiodescripción es una nueva modalidad de traducción con un
gran potencial en cuanto a diversidad de aplicaciones y el descubrimiento y desa-
rrollo de estas aplicaciones supone, por tanto, un gran aliciente para el aprendiza-
je.
Wenn Problemloser erkennen, dap ihr eigenes Wissen durch den
Poblemlosungsprozess modifiziert wird, bekommt irire Tatigkeit
eine neue Perspektive- sie kann keine distanzierte Erledigung der
Angelegenheiten anderer darstellen, sondern betriffí auch die
eigene Entwicklung ais Person und ais Problemloser. Die
kognitive Entwicklung des Prozesses geht also sowohl mit einer
emotionalen ais auch mit einer rationaler bindung zur eigenen
Aufgabe einher. (Risku 1998, 231-2)
Como hemos comentado en la introducción, el Proyecto de Innovación Docente
estaba enfocado hacia dos objetivos diferentes pero complementarios.
0
Por una parte, el cumplimiento del encargo en sí: hacer accesibles clases
predominantemente visuales a estudiantes ciegos.
• Por otro lado, la reflexión sobre el proceso de autoaprendizaje desde la
perspectiva del traductor no experto. Simultáneamente a la aplicación prácti-
ca de los conocimientos, las participantes en el proyecto deberían extrapolar
las conclusiones extraídas al c ampo teórico, interiorizando así las fases del
proceso de traducción y creando sus propias estrategias y pautas de actua-
ción.
El cumplimiento del primer objetivo lleva implícita la consecución del segundo,
puesto que el afrontar el encargo de una manera autoorganizada implica el desa-
rrollo de las capacidades personales del traductor no experto, tales como la bús-
queda de documentación, el recurso a otras mentes de información disponibles,
la toma de decisiones o la creación de nuevas estrategias a través del método de
ensayo-error.
A continuación explicaremos con mayor profundidad el proceso llevado a cabo
en nuestro Proyecto de Innovación Docente y analizaremos así de forma práctica
las diferentes fases mencionadas con anterioridad, así como los factores que nos
llevaron a la utilización de unas determinadas estrategias u otras.
280 Eva Cambeiro y María Quereda La audiodescripción como herramienta didáctica 281

4.- Aplicación práctica al Proyecto de Innovación Docente: Fases del imágenes impactantes de heridas y ciertas anomalías que pueden manifestarse en
proceso de traducción el cuerpo humano.
Una vez expuesto el proceso de traducción según Risku, veamos su aplicación a
un caso real: la audiodescripción de clases eminentemente visuales a estudiantes
ciegos de la Universidad de Granada.

4.1. Contacto con el cliente

Como en todo proceso de traducción, lo primero es establecer una toma de con-
tacto con el cliente y con la tarea que se desarrollará. En nuestro caso, conside-
ramos cliente a la Universidad de Granada y trabajamos para dos usuarios con
necesidades y aptitudes diferentes:
° Jo se M aria, e studiante d e 1 a a signatura d e Afecciones Quirúrgicas d el t ercer
curso de Fisioterapia. Se trata de una asignatura fundamentalmente teórica donde
el profesor apoya sus explicaciones con diapositivas y transparencias. José Ma-
ría, que padece una ceguera adquirida casi total, sigue habitualmente las clases a
través de un ordenador portátil con lector de pantalla con el que coge apuntes.
9
Encarnación, estudiante de la asignatura de Anatomía del primer curso de la
misma carrera. Esta asignatura se divide en dos partes: una teórica y otra prácti-
ca. Para las explicaciones teóricas, el profesor se ayuda no sólo de diapositivas,
sino también de dibujos que él mismo realiza y de gestos y movimientos corpo-
rales. Las clases prácticas consisten en la aplicación de la teoría sobre un cadá-
ver. Asimismo, las características personales de Encarnación son diferentes ya
que tiene un resto visual de un 20% en el ojo derecho.
De lo dicho hasta ahora parece evidente concluir que, dadas las características de
cada usuario y sus necesidades, la metodología que debíamos seguir era diferen-
te,
4.1.1. Definición del encargo
En t eoría, e l e ncargo e ra muy s encillo. N uestra misión c onsistía e n grabar 1 as
clases, audiodescribirlas (traduciendo imágenes a palabras) y pasar esa audiodes-
cripción al alumno ciego para que pudiera acceder a la información de la misma
forma que el resto de sus compañeros.
4.1.2. Beontología
Pese a la sencillez del encargo, nos encontramos con un problema: debíamos
enfrentarnos a la muerte y al estudio del cuerpo humano.
La asignatura de Anatomía incluía prácticas en la sala de disecciones con ca-
dáveres o partes de él y en las clases de Afecciones Quirúrgicas se mostraban
Sin embargo, esto no fue un impedimento ya que algunas de las integrantes del
grupo de investigación consiguieron hacer frente a la audiodescripción de situa-
ciones como la que refleja la imagen expuesta con anterioridad.
4.2. Fase de percepción/recepción
4.2.1. Búsqueda de ¡a información: documentación
Igual que ocurre en traducción, la fase de percepción/recepción es fundamental
sobre todo a la hora de clasificar el texto para la documentación previa a la au-
diodescripción consecutiva de material especializado.
Al percibir un texto, lo primero que hacemos es intentar clasificarlo atendiendo
a tres parámetros: forma o formato, contenido y función. De este modo nos
hacemos una idea del tipo de fuentes de documentación que necesitaremos. Por
ejemplo, al buscar textos paralelos, nos basaremos en sus similitudes con nuestro
texto origen según estos tres criterios.
Además es importante porque el texto audiovisual puede tener las claves que
faciliten nuestra labor. Tanto el contenido auditivo como el contenido verbal (ya
sea oral o gráfico) pueden dar pistas acerca de la imagen que vamos a describir, o
sobre la relevancia de sus elementos. Esto último puede ser esencial cuando
seleccionamos y ordenamos los datos de nuestra descripción. Por lo tanto, pode-
mos decir que la primera fuente de documentación que tenemos que considerar
es el mismo texto audiovisual del que partimos.
La fase de documentación es crucial puesto que la AD, al igual que la traduc-
ción, está subordinada a las restricciones de tiempo y a la especificidad del len-
guaje, que requiere familiaridad con la materia. Cuando se trata de AD in situ
282 Eva Cambeiro y María Quereda
(chuchotagé) la eficacia de esta tarea depende prácticamente de la fluidez que se
haya adquirido con la terminología específica (rapidez, precisión, no solapamien-
to con el discurso oral). Además, es vital para poder identificar de un vistazo la
información relevante para el destinatario.
Cuando el texto origen y los textos paralelos no son suficientes para compren-
der la imagen, se puede recurrir a fuente orales: expertos que hayan visto lo que
muestra el texto origen y puedan aportarnos más información contextual.
En nuestro caso, la documentación fue muy importante dado que ninguna de
las integrantes del grupo de investigación teníamos conocimientos previos sobre
anatomía o enfermedades quirúrgicas. De este modo, no sólo recurrimos a libros
y enciclopedias especializados en la materia, sino que también consultamos a
expertos del tema, tanto profesores como ATS.
4.3. Fase de producción
4.3.1. Establecimiento de un objetivo
El grupo de investigación está integrado por ocho estudiantes con formaciones y
experiencias muy diversas aunque con varios objetivos en común: hacer accesi-
bles las clases para estudiantes ciegos o con deficiencia visual, demostrar que la
audiodescripción puede ser considerada como una nueva modalidad de traduc-
ción audiovisual y exponer cómo la audiodescripción puede ofrecer pautas para
el aprendizaje del proceso de traducción.
4.3.2. Construcción de un modelo
Dado el número de integrantes del grupo y el número de usuarios a los que pres-
tar servicio, en un primer momento, la directora del proyecto Dra. Catalina Jimé-
nez Hurtado nos propuso el siguiente modelo de trabajo:
-Dividirnos en dos grupos de cuatro personas para trabajar con los dos alum-
nos implicados en el proyecto: Encarnación y José María.
-Asistir a la primera clase para tener un primer contacto tanto con el alumno
ciego como con el profesor, la asignatura y los compañeros de clase.
-Dado que los alumnos ciegos suelen contar con un colaborador que les pro-
porciona los apuntes de clase y otras necesidades, debíamos facilitarle una
cámara para que pudiera grabar todas las clases para mandárnoslas con poste-
rioridad vía e-mail.
-Cada grupo debía audiodescribir la clase esa misma noche y devolvérsela al
alumno ciego antes de la siguiente clase para que pudiera seguir el mismo
ritmo que el resto de sus compañeros. El contacto con el alumno sería vía e-
mail.
-Debíamos ir cambiando la metodología de trabajo de acuerdo con el feed-
back que nos proporcionara el alumno de cada clase, así como redactar un
La audiodescripción como herramienta didáctica 283
protocolo diario en el que se reflejaran los problemas e incidencias que fue-
ran surgiendo.
4.3.3. Pronósticos y extrapolaciones
En un principio, el objetivo y la metodología que debíamos seguir parecían facti-
bles. Debíamos seguir las indicaciones de la directora del proyecto y audiodes-
cribir las clases diariamente p ara mandárselas a nuestra usuaria antes de la si-
guiente clase para que pudiera acceder a ellas de la misma forma que un estu-
diante vidente puede acceder a sus apuntes.
4.3.4. Planificación de las acciones
En primer lugar, tuvimos nuestra primera cita con nuestros respectivos usuarios
y les pusimos al corriente de la metodología de trabajo que íbamos a seguir.
Asimismo, fuimos a la Facultad para hablar con los profesores de las asignaturas
correspondientes y explicarles así el proyecto y contar con su aprobación respec-
to a la grabación de sus clases. Ambos se mostraron muy interesados en el pro-
yecto y accedieron no sólo a ser filmados, sino que se ofrecieron a ayudarnos en
todo lo que estuviera en su mano. Por último, nos pusimos en contacto con sus
colaboradores para informarles sobre el proyecto y su función dentro del mismo.
4.3.5. Planteamiento de problemas
Una vez que asistimos a la primera clase, comprobamos que la metodología
propuesta no era la adecuada:
• En primer lugar, la grabación de la clase no consiste simplemente en man-
tener un plano fijo: por un lado, hay que captar los movimientos del profesor,
sus gestos, etc; por otro, la pantalla de proyecciones y la pizarra. Asimismo,
no se puede hacer responsable a ningún a alumno de esta tarea por dos razo-
nes fundamentalmente:
A. Distraería la atención del alumno colaborador en cuestión y no podría se-
guir la clase con normalidad ya que tendría que estar pendiente de la cámara
en todo momento. Es un trabajo excesivo para el colaborador.
B. Era necesario que las grabaciones las realizara una integrante del grupo de
investigación para poder seleccionar lo más relevante para la audiodescrip-
ción en cada momento.
• En segundo lugar, por razones técnicas no era posible enviar los archivos de
video vía e-mail ya que eran demasiado grandes.
De este modo, tuvimos que buscar nuevas estrategias de trabajo e introducir
nuevas técnicas de audiodescripción que se acomodaran a cada una de las situa-
ciones y suplieran las carencias que suponía nuestra metodología inicial.
284 Eva Carnbeiro y María Quereda
4.3.6. Creación de nuevas estrategias
Como ya hemos mencionado, cada grupo de trabajo de audiodescripción estaba
compuesto por cuatro personas que se responsabilizaban de un alumno ciego.
Teníamos un doble objetivo: hacer accesibles las clases in situ y facilitar al
alumno una base sobre la que poder estudiar en casa.
Sin embargo, dadas las características personales de los usuarios así como las
características esenciales de las asignaturas, cada grupo tuvo que enfrentarse a
diferentes problemas e introducir diferentes técnicas de audiodescripción.
4.3.6.1. Técnicas utilizadas con José María
El grupo de trabajo se dividió a su vez en dos ya que no era necesaria la presen-
cia de los cuatro miembros en clase. Dado que la asignatura constaba de tres
clases semanales, cada pareja se encargaba de la audiodescripción de las clases
de una semana. La pareja asistía a clase junto a José María y mientras una de
ellas grababa la clase, centrándose en aquello que consideraba relevante, la otra
se sentaba junto a José María para hacer accesible la clase in situ.
A lo largo del fin de semana, el equipo audiodescribía las clases y se las envia-
ba al usuario vía e-mail. Durante la semana siguiente, José María facilitaba un
feedback con sus impresiones y sugerencias de donde se extraían ideas de cómo
mejorar las posteriores audiodescripciones. Fue a raíz de este feedback semanal a
partir del que se probaron y desecharon diferentes modalidades de audiodescrip-
ción.
A la hora de hacer accesibles las clases in situ la técnica utilizada fue el chu-
chotage (véase en este mismo volumen Márquez Linares), ya que lo que había
que audiodescribir eran las diferentes transparencias y diapositivas que el profe-
sor utilizaba.
Para facilitar una base sobre la que poder estudiar en casa se llevaron a cabo
diferentes técnicas: la audiodescripción enlatada (véase en este mismo volumen
Pérez Paya y Salazar García) y una versión audiodescrita en papel a la que José
María podía acceder mediante un lector de pantalla.
4.3.6.2. Técnicas utilizadas coas Encarnación
El grupo de trabajo de Encarnación no se dividió en dos sino que fue rotando de
forma que siempre hubiera tres personas en clase con la alumna. Esto nos parecía
necesario ya que el profesor apoyaba sus explicaciones no sólo en diapositivas
sino también en gestos, movimientos corporales y dibujos. De este modo, mien-
tras una grababa, otra tomaba apuntes sobre lo que consideraba relevante, así
como sobre la terminología específica de la asignatura mientras que una tercera
hacía accesible la clase para Encarnación. No podemos olvidar el resto visual del
i
La audiodescripción como herramienta didáctica 285
que dispone, ya que fue un dato más que tuvimos en cuenta a la hora de estable-
cer las técnicas utilizadas.
Como ya hemos mencionado, frente a unos objetivos comunes, las técnicas uti-
lizadas fueron diferentes.
Para hacer accesibles las clases in situ fueron necesarias técnicas diferentes se-
gún fueran dibujos, transparencias, diapositivas o movimientos y gestos realiza-
dos por el profesor. Para traducir los dibujos, las transparencias y las diapositi-
vas, el equipo utilizó la técnica del chuchotage y una serie de dibujos realizados
con un rotulador de trazo gordo a los que Encarnación podía acceder. Para tradu-
cir los movimientos y gestos del profesor se introdujo una nueva modalidad de
traducción: la interpretación simultánea/bilateral con apoyo táctil (véase en este
mismo volumen Quereda Herrera).
Para facilitar al alumno una base sobre la que poder estudiar en casa realiza-
mos una audiodescripción de las diapositivas mediante un documento Word que
se locutaba posteriormente y se adjuntaba mediante un hipervínculo a la imagen
congelada de la diapositiva. D e esta forma, la alumna podía ver la diapositiva
haciendo uso de su resto visual y escuchar la audiodescripción de la misma de
manera simultánea.
Respecto a las clases prácticas, tras asistir a varias, llegamos a la conclusión de
que era prácticamente imposible hacerlas accesibles mediante las técnicas pro-
puestas por varias razones.
Las clases prácticas requieren una atención visual continua por parte de los
alumnos y la incapacidad de Encarnación para poder seguirlas era evidente.
Ocasionalmente, el profesor solía enseñarle mediante el tacto aquella parte del
cadáver que estaba siendo objeto de estudio. Sin embargo, por meros motivos de
tiempo, el profesor no podía dirigirse constantemente a Encarnación para que
tocara todo aquello que iba explicando ya que el resto de los alumnos perdía el
hilo de ía clase.
No obstante, esta situación no impide que Encarnación pueda seguir las clases
de otra manera. En un principio, el equipo de investigación se planteó audiodes-
cribir las clases prácticas al igual que las clases teóricas. Sin embargo, esta op-
ción fue desechada dado que el profesor describía todo aquello que iba señalando
a sus alumnos. Por tanto, el trabajo del audiodescriptor se hubiera limitado a
frases del tipo "lo coge", "lo retira", "lo muestra" que no clarifican nada ya que
lo que la alumna necesita saber es dónde se encuentran esas partes dentro del
cuerpo humano, y esto es algo que ella debía estudiar mediante el tacto.
Ante esta situación, el equipo estudió diversas formas de audiodescripción para
que Encarnación pudiera seguir de manera óptima sus clases prácticas y llega-
mos a la conclusión de que seguía siendo necesario grabar las clases, pero la
clave estaba en utilizar el medio audiovisual de forma distinta. El proceso sería el
286 Eva Cambeiro y María Quereda La audiodescripción como herramienta didáctica 287

siguiente: un miembro del equipo se dedicaría a grabar las clases prácticas y,
posteriormente, un compañero de clase (o su colaborador) acompañaría a Encar-
nación a la sala de disecciones. A medida que el compañero fuera viendo el vi-
deo (y ambos escucharan la explicación proporcionada por el profesor), iría
guiando a Encarnación a través del cadáver para que, mediante el tacto, pudiese
ver lo que el profesor explicaba con palabras. Se trata, una vez más, de una for-
ma de traducir en este caso de palabras a imágenes mentales.
De esta forma, no sólo ganaría Encarnación, que podría disfrutar del tiempo
que fuese necesario para asentar los conocimientos, s ino que el compañero en
cuestión podría repasar junto con ella la clase práctica del día anterior. Así pues,
el hecho de que la clase práctica no pueda audiodescríbirse de forma tradicional
no significa que no pueda hacerse accesible.
Promover la motivación de los alumnos en las aulas y su implicación activa en
los encargos, es, por tanto, un factor clave para la mejora de la enseñanza de la
traducción.
Los conceptos aprendidos a través de la práctica se interiorizan de una manera
mucho más rápida y eficaz que mediante el aprendizaje teórico habitual.
Consideramos que las nuevas modalidades de traducción audiovisual, como la
audiodescripción o la subtitulación para sordos, tienen un gran potencial como
herramientas didácticas para la enseñanza de los conceptos tradicionales de tra-
ducción y deben, por tanto, ser investigadas a fondo con el fin de aprovechar al
máximo sus posibilidades.
Proyectos como el llevado a cabo en la Universidad de Granada, pueden servir
como base para futuras investigaciones en el tema.

4.3.7. Toma de decisiones y realización de las acciones Bibliografía

Las decisiones que tomamos respecto a los cambios de trabajo y de metodología AENOR. (2005): «Norma española UNE 153020; Audiodescripción para personas
fueron consensuadas por los componentes de ambos subgrupos de trabajo. Tras con d iscapacidad v isual. R equisitos p ara la a udiodescripción y e laboración d e
estudiar las observaciones que anotábamos de cada una de las clases, poníamos audioguías». Madrid: AENOR.
en común nuestras ideas y nuestras propuestas para mejorar la calidad de nues- DANKS, J. H. et al. (1997): Cognitive Processes in Translation and Interpreting.
tras audiodescripciones y de las técnicas que estábamos utilizando. Londres: Sage
RISKU, H. (1998): Translatorische Kompetenz: kognitive Grundlagen des
4.4. Fase de revisión de la estrategias y control de los efectos Übersetzens ais Expertentatigkeit. Tubinga: Stauffenburg
Cada uno de los subgrupos se reunía una vez a la semana, como iriínrmo, para
dialogar sobre el desarrollo de las clases. En dichas reuniones se exponían los
pros y los contras de las estrategias que estábamos utilizando en ese momento y
se discutíala posibilidad de introducir nuevas técnicas. Asimismo, cada cierto
tiempo se llevaban a cabo reuniones con los dos subgrupos de trabajo para inter-
cambiar experiencias y enriquecernos de los descubrimientos del otro grupo.
La redacción de un protocolo diario nos fue muy útil ya que podíamos retroce-
der y analizar la evolución de las nuevas estrategias que íbamos introduciendo.
De esta forma veíamos si debíamos simplemente mejorarlas, mantenerlas intac-
tas o reemplazarlas por otras diferentes.

5.- Conclusiones
Basándonos en lo expuesto en este artículo, estimamos que la mayor o menor
implicación del traductor frente a un encargo no radica en su condición de exper-
to o no experto, sino en factores tales como su motivación hacia el tema, el con-
tacto directo con el destinatario, el componente emocional o la relevancia del
encargo en sí y su posibilidad de aplicación práctica dentro de la realidad social.
 Studien zur romanischen Sprachwissenschaft
und interkulturellen Kommunikation
Herausgegeben von Gerd Wotjak
Band 1 Gerd Wotjak (ed.): Teoría del campo y semántica léxica. Théorie des champs et sóman-
tique lexicale. 1998.
Band 2 Eva Martha Eckkrammer/ Hildegund Maria Eder; (Cyber)D¡skurs zwischen Konvention und
Revolution. Eine multílinguale textlinguistische Anaiyse von Gebrauchstextsorten im realen
und virtuellen Raum. 2000,
Band 3 Monika Gráfe: Untersuchungen zur Konstituentenabfolge spanischer Adverbiale auf Satz-
und Textebene mií EDV-gestützter quantitattver Anaiyse. 2000,
Band 4 Juan Pablo Larreta Zulategui: Fraseología contrastlva del alemán y el español. Teoría y
práctica a partir de un corpus bilingüe de somatismos. 2001.
Band 5 Catalina Jiménez Hurtado: Léxico y Pragmática. 2001.
Band 6 Félix Jiménez Ramírez: El españoi en la Suiza alemana. Estudio de las características
lingüísticas e identitarias del español de la segunda generación en una situación de con-
tacto de lenguas. 2001.
Band 7 Gerd Wotjak (Hrsg.): Studien zum romanisch-deutschen und innerromanischen Sprachver-
gleich. Akten der IV. Internationalen Tagung zum romanisch-deutschen und innerromani-
schen Sprachvergleich (Leipzig, 7.10.-9.10.1999). 2001.
Band 8 Romanische Sprachen in Amerika. Festschrift für Hans-Dieter Paufler zum 65. Geburtstag.
Herausgegeben von Kerstin Stórl und Johannes Klare. 2002.
Band 9 José-Antonio Calañas Continente: El dominio léxico Existencia en alemán. Diccionario
lexemático-funcional alemán-español del lexicón verbal básico. ,2002.
Band 10 Gabriele Blalkner-Hohenwart (Hrsg.): Portugíesisch, Papiamentu et al. Salzburger Beitráge
zu Prozessen und Produkten derTranslation in der Romanía. 2003.
Band 11 Juan Cuartero Oía!; Cosas que se hacen. Esquemas sintáctico-semántícos agentlvos del
español. 2003.
Band 12 Michael Schreiber: Vergíeichende Studien zur romanischen und deutschen Grammatiko-
graphie. 2004.
Band 13 Carmen Mellado Blanco: Fraseologismos somáticos del alemán. Un estudio léxico-
semántico. 2004.
Band 14 Henk Vanhoe: Aspectos de la sintaxis de los verbos psicológicos en español. Un análisis
léxico funcional. 2004.
Band 15 Susana Azpiazu: Las estrategias de nominalización. Estudio contrastivo del estilo nominal.
2004.
Band 16 Meike Meliss: Recursos lingüísticos alemanes relativos a "GERAUSCH" y sus posibles
correspondencias en español. Un estudio lexicológico modular-íntegratívo. 2005.
Band 17 Marcial Morera: La Complementación Morfológica en Español. Ensayo de Interpretación
Semántica. 2005.
Band 18 Alberto Bustos Plaza: Combinaciones verbonominales y lexicalización. 2005.
Band 19 Jean Peeters (ed.): On the Relationships between Translation Theory and Transiation
Practice. 2005.
Band 20 María José Domínguez Vázquez: Dle Prápositivergánzung im Deutschen und im Spani-
schen. Zur Semantik der Prápositionen. 2005.
Band 21 Thomas J. C. Hüsgen: Vom getreuen Boten zum nachdíchterischen Autor. Übersetzungs-
kritische Anaiyse von Fernando Pessoas Uvro do DesassossegoindeutscherSprache.2005.

Band 22 Gerd Wotjak / Juan Cuartero Otal (eds.): Entre semántica léxica, teoría del léxico y
sintaxis. 2005.
Band 23 Manuel Casado Veiarde / Ramón González Ruiz / Óscar Loureda Lamas (eds.): Estudios
sobre lo metalingüístico (en español). 2005.
Band 24 Celia Martín de León: Contenedores, recorridos y metas. Metáforas en la traductoiogía
funcionalista. 2005.
Band 25 Ulrike Oster: Las relaciones semánticas de términos polilexemáticos. Estudio contrastivo
alemán-español. 2005.
Band 26 María Teresa Sánchez Nieto: Las construcciones perifrásticas españolas de significado
evaluativo y sus equivalentes alemanes en la traducción. Con ejercicios para la ciase de
español como lengua extranjera. 2005.
Band 27 María Amparo Montaner Montava: Análisis cognítivo-perceptivo de la combinatoria de los
verbos de transferencia. Se incluye CD-ROM con actividades para estudiantes de lingüística,
lenguas y traducción. 2005.
Band 28 Clara Cureil: Contribución al estudio de la interferencia lingüística. Los galicismos del
español contemporáneo. 2005.
Band 29 Antonio Pamies / Francisca Rodríguez Simón: El lenguaje de los enfermos. Metáfora y fra-
seología en el habla espontánea de los pacientes. 2005.
Band 30 Gisela Marcelo Wirnitzer: Traducción de las referencias culturales en la literatura infantil y
juvenil. 2007.
Band 31 Elena De Miguel/Azucena Palacios/Ana Serradilla (eds.): Estructuras Léxicas y Estructura
del Léxico. 2006.
Band 32 Esteban Tomás Montoro del Arco: Teoría fraseológica de las locuciones particulares. Las
locuciones prepositivas, conjuntivas y marcadoras en español. 2006.
Band 33 Nlcola Matschke: Zeltgenóssische franzósische Btbeiübersetzungen: exemplarische text-
linguistischs und stilistische Übersetzungsprobleme. 2006.
Band 34 Mónica Aznárez Mauleón: La fraseología metal¡ngüística con verbos de lengua en español
actual. 2006.
Band 35 Moisés Almela Sánchez: Fram Word to Lexical Units. A Corpus-Driven Account of Colloca-
tion and Idiomatic Patterning in English and English-Spanish. 2006.
Band 36 Marta Albelda Marco: La intensificación como categoría pragmática: revisión y propuesta.
Una aplicación al español coloquial. 2007.
Band 37 María del Carmen África Vidal Claramonte: Traducir entre culturas. Diferencias, poderes,
identidades. 2007.
Band 38 Maria Eugenia Olimpio de Oliveira Silva: Fraseografía teórica y práctica. 2007.
Band 39 Catalina Jiménez Hurtado (ed.): Traducción y accesibilidad. Subtitulación para sordos y
audiodescripción para ciegos: nuevas modalidades de Traducción Audiovisual. 2007.
www.peterlang.de
Marta Albelda Marco
La intensificación como
categoría pragmática:
revisión y propuesta
Una aplicación ai español coloquial
Frankfurt am Main, Berlín, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2007.
242 5., zahlr. Tab.
Studien zur romanischen Sprachwissenschaft und interkulturelien
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¿Qué es la intensificación?, ¿cómo se reconoce en la lengua? Este libro
pretente responder a estas preguntas desde una perspectiva comunicativa.
Su comportamiento en la lengua invita a caracterizarla como una categoría
pragmática empleada por los hablantes con una finalidad estratégica. Aunque
tiene que ver con los fenómenos de énfasis, cuantificación o expresividad, la
intensificación no se puede identificar con ellos. Los trabajos sobre el tema han
incidido generalmente en su valor semántico y en sus efectos retóricos. Sin
prescindir de tales aportaciones, pero dando un paso más en su descripción, se
ofrece una propuesta de explicación en tres niveles de estudio: su codificación,
su propósito comunicativo y su repercusión a nivel social. Las conclusiones
teóricas presentadas se basan en el análisis de un Corpus oral de conversaciones
coloquiales del español pensinuíar (Val.Es.Co.). A partir de este Corpus
también se ha trazado una clasificación, ejemplificada, de diversas formas y
procedimientos lingüísticos que favorecen la comunicación de intensificación.
Este estudio defiende, en síntesis, que la intensificación constituye, junto
con la atenuación, una estrategia de negociación comunicativa y de refuerzo
argumentativo al servicio de los hablantes.
Contenido: Intensificación • Categoría pragmática • Pragmática • Conversación
coloquial • Corpus oral Val.Es.Co. • Análisis del discurso • Escala • Gradación de
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