15/03/2020 Os desafios da inclusão escolar no Século XXI.

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Os desafios da inclusão escolar no

Século XXI.
15/03/2013 - Tereza Cristina Rodrigues Villela, Silvia Carla Lopes e Elaine Maria Bessa Rebello
Guerreiro.

Introdução.
Nas últimas décadas do século XX, o direito de todos à educação foi debatido de uma forma mais
integral que nos anos anteriores. A necessidade de constituir uma escola em que a prática
pedagógica seja estruturada de modo a contemplar as necessidades de todos, de forma igualitária,
foi discutida e assumida a partir de documentos legais nacionais e internacionais, como a
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a Declaração Mundial Sobre Educação para Todos
(UNESCO, 1990), a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996). No início deste século, há um incremento da legislação que
contempla a pessoa com deficiência, como a Convenção da Guatemala ( 2001), a Convenção dos
Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada e incorporada a Constituição como Decreto
Legislativo nº 186/2008 (BRASIL, 2008) entre outros dispositivos legais.

A inclusão de estudantes com deficiência no sistema regular de ensino está baseada nessa
perspectiva de educação para todos, pois, ao serem feitas adaptações pedagógicas para um aluno
que tenha algum tipo de deficiência, leva-se em conta distintas formas de aprender e de ensinar.
Pensando em como realizar da melhor maneira as práticas inclusivas para essas pessoas, de forma
a desenvolver suas potencialidades, busca-se também a qualidade do ensino para todos os
estudantes, independentemente de terem ou não deficiência. O uso de estratégias de ensino
adequadas a diferentes tipos de necessidades específicas de aprendizagem só vem a contribuir
para o desenvolvimento de todos os estudantes envolvidos no processo, ou seja, indivíduos com
diferentes deficiências ou necessidades educacionais específicas, de diferentes origens
socioeconômicas e contextos culturais distintos, com habilidades igualmente distintas entre si,
poderão beneficiar-se de estratégias didático-metodológicas heterogêneas; afinal, em uma escola
c da vez mais plural e democrática, não se pode supor que exista uma única forma de ensinar e
aprender.

Assim, o objetivo desse artigo é apresentar a visão de diferentes autores sobre Educação Especial,
a inclusão escolar e as formas de trabalhar em parceria com diversos atores. Existe muito a ser
feito e é na prática, no fazer cotidiano do professor, tanto do ensino regular quanto do ensino
especial que se dão os avanços rumo à educação para todos.

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Benefícios de um Ambiente Inclusivo e suas Dificuldades.

Para Staimback e Staimback (1999), o educador pode desempenhar um importante papel na
percepção dos alunos de que esses têm potencialidades e limitações diferentes. Sugerem
propostas de atividades em que os alunos sejam estimulados sobre suas habilidades e identificadas
suas limitações.

De acordo com os dois autores:

Gerando respostas dessa maneira, os alunos e o professor podem ver que todos têm
aptidões e habilidades e que todos precisam de ajuda em algumas áreas. Karen pode ser
ótima em leitura, mas pode precisar de ajuda nas brincadeiras no playground. Carmen
pode ter dificuldade em matemática, mas é ótima para lembrar-se de coisas e organizar
pessoas e atividades. As salas de aula podem tornar-se comunidades de apoio mútuo se
os professores promoverem o respeito pelas diferenças e proporcionarem oportunidades
diversificadas para os alunos enxergarem uns aos outros de muitas maneiras.
(STAIMBACK; STAIMBACK, 1999, p. 299).

Dessa forma, o benefício da permanência dos estudantes com deficiência nas classes do ensino
regular se estende a todos. Através da convivência com alunos com diferentes potencialidades e
limitações, os estudantes têm oportunidade de aprender mais coisas do que o currículo formal
pode ensinar.

Segundo O’Brien (1992, 1993, 1994, apud STAIMBACK; STAIMBACK, 1999, p. 53):

Entre os benefícios que os alunos das escolas inclusivas, desde a educação infantil até o
ensino médio, comumente relatam estão a descoberta de pontos em comum com pessoas
que superficialmente parecem e agem de maneira muito diferente; ter orgulho em
ajudar alguém a conseguir ganhos importantes, aparentemente impossíveis; ter
oportunidade de cuidar de outras pessoas; agir consistentemente baseados em valores
importantes, como a promoção da igualdade, a superação da segregação ou a defesa de
alguém que é tratado injustamente; desenvolver habilidades cooperativas na resolução
dos problemas, na comunicação, na instrução e na prestação de ajuda pessoal; aprender
diretamente sobre coisas difíceis, incluindo a superação do medo das diferenças;
resolver problemas de relacionamento ocorridos em aula; lidar com comportamento
difícil, violento ou auto destruidor; lidar com os efeitos de questões familiares no
coleguismo; enfrentar e apoiar um no outro durante enfermidades graves ou morte de
alguém de sua própria idade.

Para Staimback e Staimback (1999), as amizades conquistadas pelos alunos em um ambiente

inclusivo podem auxiliá-los a se sentirem realmente membros de suas comunidades e a terem
oportunidade de aprender o respeito, o interesse e o apoio mútuo em uma sociedade inclusiva, ao
mesmo tempo em que aprendem habilidades acadêmicas. Assim, para os autores, a possibilidade

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de os alunos experienciarem e compreenderem a diversidade de uma comunidade propicia a

construção de comunidades seguras e protetoras que evitam a exclusão pelo isolamento de
indivíduos ou grupos.

Mas o fato é que muitas vezes os profissionais envolvidos com a educação têm se mostrado
apáticos diante da estrutura educacional existente no país, e resistem a mudar o seu jeito de
trabalhar, não vendo saída para alterar sua prática pedagógica cotidiana. Acrescente-se a isso o
fato das classes serem muito numerosas, por vezes com mais de quarenta alunos, piorando a
situação.

A inclusão não é uma tarefa fácil, mas é, sem dúvida, possível. E se a realidade enfrentada é
difícil, faz-se necessário buscar formas para mudá-la: salas lotadas; alunos indisciplinados; quadro
negro e giz na maioria das escolas, enquanto existem novas tecnologias que muitas vezes não são
disponibilizadas para uso, por medo de que os alunos quebrem, ficando, por isso, "bem guardadas"
e trancadas; esses são alguns dos entraves. Isso, quando existe mobiliário e ambiente adequados
para que os alunos estudem.

Mas qual é a escola desejada? Se o que se quer é uma escola democrática, na qual os direitos de
todos sejam respeitados, é preciso refletir muito acerca deste assunto, já que é a partir da
reflexão e da observação que se constrói a ação pedagógica.

Sem dúvida, esse é o primeiro passo para uma efetiva inclusão. Entretanto, não se pode ser
simplista a ponto de acreditar que seja o único. Hoje existe uma excessiva teorização da prática
pedagógica. É comum que seja dito muito do que é preciso fazer, sem que sejam apontados
caminhos para essas ações.

Novos Desafios para o Educador.

Perrenoud (1993) explicita que há necessidade de reformulações na formação inicial do professor
de ensino básico. Ele aponta para uma grande dose de idealismo nestes cursos e para o fato de
que grande parte do que se aprende não é possível ser aplicado na prática, visto que muitos
formadores desconhecem a realidade da sala de aula, das escolas e do sistema educacional. Porém
não existem receitas acabadas, mesmo porque cada educando é único, assim como são únicas as
diferentes situações de aprendizagem.

Assim, Mazzotta (2003) atenta para a necessidade de não serem feitas generalizações quanto às
necessidades especiais de alunos com deficiência, pois todo aluno e toda escola são especiais em
sua singularidade. Por isso, somente nas situações concretas em que se encontram os alunos nas
escolas pode-se interpretar as necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais.

Dessa forma, a educação toma como base a diversidade como uma característica intrínseca ao ser
humano e é nesse contexto, como afirma Santos (2003), que há a necessidade de formar cidadãos
responsáveis - que se deve instruí-los e propiciar educação para todos. Assim, para Ferreira

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(2006), o educador deve, além de proporcionar o acesso à educação desses estudantes, combater
barreiras que possam provocar a exclusão educacional destes.

No mesmo sentido, Carvalho (1997) ressalta que, embora tenham ocorrido avanços no que diz
respeito à remoção de barreiras arquitetônicas nas escolas, muitas vezes os alunos estão no
mesmo espaço físico que os demais, sem participar efetivamente das atividades escolares e
verdadeiramente incluídos na aprendizagem, acrescentando que, para que a inclusão realmente
ocorra, a prática pedagógica precisa ser mudada.

Faltam a muitos dos professores informações sobre estratégias que deram certo; não para que
sejam feitas cópias, mas que sejam tomadas como ponto de partida para que outras sejam
pensadas, tendo em vista o conhecimento sobre o que está sendo feito e que pode funcionar. Para
isso, é fundamental que sejam conhecidos os processos da aprendizagem, assim como aspectos
relativos às diferentes etapas do desenvolvimento humano e, nesse sentido, faz-se necessária a
formação continuada do educador, constituindo-se cada vez mais como pesquisador de sua própria
prática pedagógica.

Para Perrenoud (1999, p. 2):

Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, às vezes
superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum,
da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou
científica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas e
modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos
aprofundados, avançados, organizados e confiáveis, elas exigem.

Corroborando essa afirmação de Perrenoud, Ferreira (2006, p. 3-4) afirma que:

A construção de escolas de qualidade e inclusivas para todos deve, dessa forma,

necessariamente envolver o desenvolvimento de políticas escolares de desenvolvimento
profissional docente com vistas a prepará-los pedagogicamente para trabalhar com a
pluralidade sócio-cognitiva e experiencial dos estudantes por meio de enriquecer [sic]
conteúdos curriculares que promovam a igualdade, a convivência pacífica, a
aprendizagem mútua, a tolerância e a justiça social.

Assim, faz-se importante que as formas de preconceito sejam combatidas para além do discurso,
através de ações efetivas.

Dessa forma, para Ferreira (2006, p. 6):

O processo de mudança da pedagogia tradicional (leitura, cópia, exercícios no caderno

ou livro, etc.) para uma pedagogia inclusiva, pouco a pouco transforma o docente em
pesquisador de sua prática pedagógica, pois a nova dinâmica de ensino faz com que

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adquira habilidades para refletir sobre sua docência e aperfeiçoá-la continuamente. O

docente aprende a reconhecer o valor e a importância do trabalho colaborativo e da
troca de experiências com seus colegas professores, os quais podem contribuir de forma
sistemática sobre novas formas de ensinar, de lidar com velhos problemas e de se
desenvolver profissionalmente.

A Educação para Todos é um Trabalho de Parcerias.

Faz-se igualmente necessária, para uma efetiva inclusão dos estudantes com deficiência nas
escolas regulares, a participação dos profissionais do ensino comum e da educação especial em
reuniões conjuntas, para a tomada de decisões sobre estratégias e adaptações necessárias para
promover o desenvolvimento das potencialidades e o aprendizado dos alunos com deficiência, de
acordo com as características de cada um.

Nesse sentido, Carvalho (1998, p. 91), enfatiza que:

Os próprios professores têm se queixado de sentimentos de segregação. Os que atuam

em educação especial lamentam não serem incluídos em todas as reuniões pedagógicas
que acontecem na escola ou nas Secretarias de Educação, ficando limitados às que são
organizadas pela educação especial. Curiosamente, seus pares que trabalham em turmas
regulares também não são convidados a participar dos trabalhos pedagógicos promovidos
pela educação especial.

Batista (2004), apresentando contribuições sobre práticas de profissionais de saúde e educação

voltadas às crianças com deficiência visual e a outros problemas orgânicos, sob uma perspectiva
inclusiva, ressalta que a atuação desses profissionais, em diferentes momentos da vida da criança,
pode significar passos em direção à inclusão em ou redução da participação dessa criança na
sociedade, se se basearem em prognósticos negativos.

Algumas possibilidades de mudança de atitudes que podem propiciar uma efetiva inclusão de
estudantes com deficiência nas escolas, com a ajuda de profissionais da educação especial, são
apontadas por Amaro e Macedo (2002), que estudaram a concepção de educadores sobre alunos
com deficiência através de um projeto de reuniões promovidas pela equipe de apoio do
Departamento de Educação Especial do Município de Mauá para, a partir dessas reuniões,
organizarem práticas que favorecessem a construção da educação inclusiva.

Uma vez por mês havia a participação de um membro da equipe nas reuniões de HTPC (Horário de
Trabalho Pedagógico Coletivo) dos professores de Educação Infantil da Rede Municipal de
Educação, visando apoiar a inclusão escolar na rede regular de ensino do município.

Foram analisados trinta registros, e os conteúdos foram divididos em três partes: 1) inventário das
queixas, dificuldades e questionamentos expressos pelos professores e dirigentes nos HTPCs; 2)

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indicação das intervenções realizadas: formulação de situações-problema, orientação,

encaminhamentos, discussões e reflexões; 3) registro de mudanças observadas.

As queixas eram ouvidas e a seguir problematizadas, para criar estratégias que viabilizassem a
inclusão e que pudessem ser adotadas pelos distintos membros da comunidade escolar.
Incentivava-se o uso dos recursos disponíveis e/ou a criação de novas estratégias para a efetiva
inclusão educacional.

A partir disso foram feitos esclarecimentos sobre algumas características, visando uma revisão de
ideias pré-determinadas aos alunos, tais como “o hiperativo”, “o síndrome de down”, “o
desestruturado familiar” etc., em troca de experiência entre os participantes da reunião, bem
como de leituras de textos e dinâmicas realizadas. Buscava-se, também, validar as práticas dos
professores e da escola na busca de caminhos, sugerindo possibilidades de respostas para as
questões formuladas pelos professores sobre sua prática.

Quanto às mudanças observadas, os autores ressaltam que elas aparecem em poucos registros,
mas que ainda assim são indicativos de que, iniciado um processo de mudança e reflexão do
professor, sobre sua prática pedagógica através de conhecimento e uso de recursos, é possível uma
educação de qualidade que atenda a todos.

No mesmo sentido, Mrech (2001) verificou, através de um estudo de caso, a eficácia de um

projeto de estudos e debates feito na Escola de Ensino Fundamental General Osório, na cidade de
São Paulo, envolvendo toda a comunidade escolar no Projeto Escola Viva, desenvolvido por essa
autora através de reuniões gerais e entrevistas com os professores, com os pais, com os alunos e
com a equipe técnica e funcionários, visando capacitação e treinamento de todos os participantes
da escola, privilegiando a escuta dos membros da comunidade escolar.

A autora destaca a importância da direção da escola em abri-la à comunidade, propiciando um

espaço em que questões voltadas às deficiências, dificuldades de aprendizagem e problemas de
indisciplina eram estudadas e debatidas. Assim como no estudo de Amaro e Macedo (2002),
verificou-se, de maneira mais substancial, que através da escuta dos relatos dos professores e do
comentário sobre observação em sala de aula, há possibilidade de aplicação prática do que foi
estudado e de uma nova postura diante dos fatos ocorridos na escola, bem como em relação ao
papel da educação.

Através desses estudos é possível observar a importância de orientações à comunidade escolar em

suas dúvidas cotidianas, da ênfase à troca de experiência entre os educadores e do ensino
colaborativo, visando uma constante reflexão dos trabalhadores da educação sobre sua prática
pedagógica frente às diferentes formas de aquisição do conhecimento.

Mas, para uma educação que atenda verdadeiramente a todos, Carvalho (1997) ressalta a
necessidade de que os professores, os técnicos em educação, os diretores e suas equipes, além
das merendeiras, faxineiras, porteiros, entre outros trabalhadores da escola e das famílias dos

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alunos, discutam cotidianamente formas de melhorar a qualidade da educação oferecida. Para

essa autora, ao mesmo tempo em que a educação tem suas implicações nos acontecimentos do
ambiente escolar, ela é fruto do contexto social, econômico e político que, também, precisa ser
inclusivo. Nota-se ainda a necessidade e urgência de políticas públicas que assegurem a qualidade
na formação inicial e continuada do educador.

Considerações Finais.
Assim, tornam-se necessárias, como formas de enfrentamento dos preconceitos e estereótipos
existentes no ambiente educacional, ações em políticas públicas voltadas à formação inicial e
continuada dos educadores, buscando uma educação que estimule as potencialidades de seus
educandos e que assegure o aprendizado sem ignorar a pluralidade dos alunos reais existentes nas
escolas.

Desse modo, são importantes os estudos e ações que enfoquem a educação e as necessidades
educacionais dos estudantes, bem como informações à comunidade escolar sobre as deficiências e
a busca de estratégias que propiciem o aprendizado e o pleno alcance das potencialidades dos
alunos, através da parceria entre escola regular e especial, quando necessário, e de debates
envolvendo todos os atores do processo educativo: educadores, funcionários das escolas, alunos e
seus familiares. Esse processo não é fácil, mas é necessário e urgente, sobretudo em uma época
que nos desafia a ampliar a prática de uma educação que atenda verdadeiramente a todos os
alunos.

Tereza Cristina Rodrigues Villela: Pedagoga, Mestre e doutoranda em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – PPGEEs/UFSCar.
Silvia Carla Lopes: Pedagoga pela Universidade do Sagrado Coração, pós-graduanda em Educação Especial e Inclusiva da
Uninter/Facinter, Curitiba.
Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro: Doutora em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial
da Universidade Federal de São Carlos - PPGEEs/UFSCar.

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