ENTRE EL PURISMO HISPÁNICO Y LA VARIEDAD REGIONAL:

LA CONFIGURACIÓN DE LA LENGUA ARGENTINA

María López García

UBA/CONICET

Introducción

Esta ponencia recorre las actitudes sobre la lengua en el Río de la Plata acuñadas
durante los siglos XIX y XX cuyas repercusiones tienen vigencia en la actualidad.
Nuestro interés en conocer los modos en que la lengua nacional se ha configurado a lo
largo de la corta historia de la Argentina responde, por un lado, a las peculiares
representaciones sociales existentes sobre la variedad regional y, por otro, a la
incidencia glotopolítica que tiene la industria nacional de libros de texto escolar al
tomar decisiones sobre la lengua al amparo de dichas representaciones.
La periodización establecida atiende a nuestra intención de dar cuenta de la gestación de
ideas sobre la lengua nacional que perduran en nuestros días. Por razones de tiempo
mencionaremos los hitos de las generaciones de 1837, de 1880 y del Centenario, y
repasaremos sucintamente la influencia de la dictadura iniciada en 1976.

1. Generación de 1837

Las investigaciones sobre la historia de las ideas lingüísticas en Argentina coinciden en

cifrar los inicios de la discusión sobre la nación en los encuentros de un prominente
grupo de jóvenes hacia el año 1837, cuyo principal modelo de emancipación cultural
concordaba con los ideales románticos europeos. Para trascender los infructuosos
intentos de organizar la nación gestada en 1810, propusieron la independencia
lingüística como estrategia de independencia política: la nueva nación tendría entonces
una versión de la lengua española simple, racional y cosmopolita frente a la
conservadora, monárquica y localista representada en la variedad de la Península.

Un eje de discusión que en Argentina se inicia en este período y recorre todo el siglo
XX es la oposición entre la lengua oral y la lengua escrita, y la asociación de las
 Discusión sobre la lengua nacional:
posiciones en el debate y repercusiones en nuestros días

variedades orales al desprestigio de la barbarie, de lo salvaje. Entre estos polos

ubicamos la puja de los sectores que discutían la institución de una lengua nacional.
Destacamos este punto porque esta representación atraviesa el imaginario social sobre la
variedad regional: el par oralidad / escritura resulta útil para explicar las actitudes
lingüísticas ante el español de la Argentina. Se cifra en este período una representación
de la lengua en Argentina que asocia la lengua escrita con el modelo escolar (que debe
ser enseñado y que es considerado correcto) y vincula la lengua oral con los registros
coloquiales, y con las marcas de la variedad regional (cuyos rasgos deben ser depurados
en pos de fijar y limpiar la lengua). Por ese motivo sostenemos que la oposición
oralidad / escritura acompaña la discusión sobre la lengua nacional y,
consecuentemente, las políticas de enseñanza de la lengua en la escuela durante todo el
siglo XX y continúa hasta nuestros días.
Lía Varela (1999) encuentra que la fuerza de la que gozaban los géneros de la oralidad
semirrural en el período de 1837 se debía a que la cultura escrita, propia del elitismo de
esa generación intelectual, no constituía un valor en un contexto social de mayoría
analfabeta. Durante los gobiernos de Juan Manuel de Rosas (1829-1832 y 1835-1852),
las fórmulas eruditas, lejos de representar las formas del prestigio social, es decir, las
formas a imitar, generaban desconfianza y rechazo. Toda otra forma de empleo de la
lengua lejano a la oralidad quedaba bajo la sospecha de favorecer el oscurecimiento de
lo que se imponía a simple vista. Esta negación del aspecto simbólico del lenguaje da la
pauta del pensamiento rosista, que veía en el problema de la lengua una batalla
comprometida con ideales políticos y culturales. En ese espíritu sella la discusión sobre
la lengua nacional condenando al exilio a buena parte de la generación intelectual de ese
período.
Entendemos que cancelar la discusión fue un gesto de defensa de las prácticas populares
y constituyó una posición que luego tendría correlato más allá del centenario, cuando se
incluyeron las voces populares en la literatura argentina como rasgo reivindicatorio de
lo nacional.

1.1. La ciudad y el campo

La dicotomía entre la lengua oral y la escrita, componente de una discusión de mayor
envergadura que intentaba dar con los rasgos de lo nacional, se superponía con otro par
de oposición, la ciudad y el ámbito rural.
El sistema educativo en Argentina permitió hacer de los habitantes del territorio
ciudadanos capaces de leer la Ley y los situó bajo su órbita. La escuela fue el canal
civilizatorio por antonomasia: homologó las prácticas lingüísticas; transmitió las pautas
de comportamiento urbano, moral y legal; disciplinó los cuerpos en su circulación por el
espacio público y también en el ámbito familiar.
La escuela argentina de fines de siglo XIX, en manos de la clase ilustrada, estaba
atravesada por la configuración ideológica oligárquica. Esto explica que la institución
escolar abonara la diferencia entre el ámbito urbano y el ámbito rural. Un análisis de los
programas para la enseñanza de la escuela primaria de fines de siglo XIX y comienzos
del XX muestra claras diferencias en relación con los contenidos diseñados para la
ciudad y el campo: al ámbito rural le estaban destinados los programas más cortos y los
temas más sencillos.
En la actualidad se abona esa oposición imponiendo, a partir de los manuales escolares,
confeccionados en contextos urbanos, los contenidos y las formas lingüísticas de
Buenos Aires (centro de irradiación de los principales medios de comunicación del
país). A pesar de que la Ley Nacional de Educación actual destaca la necesidad de
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valorar la diversidad y adaptar la curricula a cada región del país, los medios de difusión
validan la cultura porteña.

2. La Generación de 1880

Entre 1870 y 1930 el ingreso masivo de inmigrantes europeos fue resultado de las
decisiones de una elite que -como estrategia de acercamiento a la modernidad- pretendió
europeizar al componente humano de la incipiente nación. Por eso, la indagación sobre
la lengua como parte de los rasgos constitutivos del “ser nacional” iniciada por las
generaciones anteriores debe incluir en este período al factor inmigratorio y debe
evaluar la dirección de su incidencia.
Mercedes Isabel Blanco postula que el aluvión inmigratorio no cumplió con las
expectativas que depositaba la generación romántica en el afrancesamiento de la cultura
y la europeización de las costumbres, lo que originó dos reacciones por parte de la elite,
ambas tendientes a distanciarse del sentido que asumían los cambios en la sociedad: la
primera, aferrarse a un “cosmopolitismo aristocratizante”; la segunda, asumir una
posición nacionalista xenófoba que, según Blanco, tendría su continuación más allá del
Centenario en un nacionalismo político.
El creciente temor ante las consecuencias lingüísticas que podía acarrear la llegada de
inmigrantes estaba justificado. Según consigna Fontanella de Weinberg (1987), la
población de la Ciudad de Buenos Aires al año 1887 se componía de un 47,4% de
argentinos, 32,1% de italianos, 9,1% de españoles, 4,6% de franceses, y 6,9% de otros
extranjeros. Es decir que un 52,6% de la población argentina se componía de
inmigrantes y un 43,5 de ellos eran hablantes de lenguas extranjeras.
La Ley de Educación Común del año 1875 procuró extender la educación a los sectores
sin vías de acceso a la alfabetización. La población entendió (y, de hecho, todavía
entiende) la escolarización, la sumisión a la lengua, a la ley y a la geografía de la nueva
patria como ejemplo de acceso a la modernidad, a la civilización.
Novaro (2005) cita las expresiones de una maestra en clase de 7mo. grado en 1998:

M -¿Para qué hacía falta la educación pública?

A -Para que todos pudiera aprender (contestan algunos alumnos)
M -¿Qué transmite la escuela?... Veo la celeste y blanca y ¿qué pasa?
M –Tengo sentimientos de pertenencia. (se contesta a sí misma a partir del
silencio de los alumnos)
M –Volvamos a lo de la inmigración, ¿de dónde venían... qué había que
lograr, tenían el mismo idioma, las mismas costumbres? Tenían que aprender
el idioma para sentirnos todos parte de este país. (Novaro, 2005: 183)

Al sentimiento de pertenencia se sumó en las clases bajas la preocupación por acceder,

mediante la educación, a los bienes simbólicos de la clase poderosa. Aunque, claro, la
oligarquía retuvo el control de la pauta lingüística y el acceso a la educación,
garantizando con arreglo a sus fines la reproducción de la estructura de clases. Una de
las estrategias desplegadas fue proyectar la diferencia entre el espacio de la ciudad y el
espacio rural en los contenidos escolares.
El temor ante el rápido asenso social de los inmigrantes y las consecuentes posibilidades
de participación política generó fuertes reacciones nacionalistas. Una cita de
Ramos Mejía es elocuente sobre la actitud de esta clase ante la inmigración:

Ha recibido las bendiciones de la instrucción en la forma habitual de

inyecciones universitarias; pero es un mendicante de la cultura. [...] Por eso,
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posiciones en el debate y repercusiones en nuestros días

aun cuando lo veáis médico, abogado, ingeniero o periodista, le sentiréis a la

lengua ese olorcillo picante al establo y al asilo del guarango cuadrado, de los
pies a la cabeza. Le veréis insinuarse en la mejor sociedad, ser socio de los
mejores centros, miembro de asociaciones selectas y resistir como un héroe el
cepillo. (José Ramos Mejía, Las multitudes argentinas, citado en Carricaburo,
1994: 5)

3. Generación del Centenario

La discusión sobre la lengua nacional se traslada al centenario bajo la forma de una

oposición entre los atributos de un ideal literario hispanizante y otro ideal depositado en
la exaltación del gaucho como figura nacional y de las formas orales asociadas. Estas
posturas son también reflejos de la oposición entre la generación ilustrada del ´37 y el
populismo rosista, como dijimos, encarnaciones de los atributos de la lengua escrita y
oral, respectivamente. En este caso, la lengua escrita como el ideal literario de la
generación de 1920 (la lengua deseada) se opone a la lengua oral, la variedad regional
(la lengua real).
Lo criollo, antes despreciado por su cercanía con el terruño, con la barbarie, cobra el
valor de lo auténtico. La “tradición nacional” era el símbolo de diferenciación que el
progreso amenazaba con disolver ante los valores del extranjero que encarnaba, dicho
en términos de Altamirano y Sarlo, “la mezquindad, el afán de lucro, la laboriosidad de
elevación sin miras”. Era necesario construir mitos de identificación que preservaran a
la vez la unidad y la diferenciación.
No obstante la preocupación por construir el imaginario nacional desde la
diferenciación, la generación de intelectuales de ese período, dedicada al estudio del
español, puso el español correcto en la pluma de los escritores. Este tipo de búsqueda de
la preservación de la lengua se depositaba mayormente sobre la literatura casticista,
produciendo una escisión entre la preocupación por constituir una literatura nacional y
la preocupación prescriptiva.
Entendemos que la coexistencia de ambas tendencias es posible en tanto se dividen las
funciones de una lengua española “nacional”, frente a la lengua española “correcta”.
Esta “diglosia” (aplicada en este caso a las variedades del español) es lo que
consideramos la causa histórica de las representaciones de la variedad de Buenos Aires
como desviación del español correcto.
Suscintamente, el derrotero de las representaciones de la lengua española en Argentina
continuó siempre en la tensión entre la herencia hispánica, por un lado y lo “auténtico”,
lo autóctono, lo proveniente de la tierra, por otro, como componentes fundantes de la
lengua nacional. Tuvo sus hitos legislativos en las leyes de educación de fines del siglo
XIX y comienzos del XX, posteriormente en las regulaciones de los materiales de
estudio, los curricula y los planes quinquenales de los gobiernos de Juan Domingo
Perón (1946 y 1951), entre otros.

4. Dictadura 1976 en adelante

A partir de los años setenta las modificaciones mundiales en la economía reorganizaron

el rol del Estado y sus relaciones con las instituciones. El sector privado le recortó al
Estado la función monopólica de motor del desarrollo. La política conservadora y
antiestatista de este período se mostró en la reducción del Estado y la privatización de la
función pública, sumada al desmantelamiento de la producción nacional de bienes
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culturales. La iglesia y la familia tomaron protagonismo como encargadas de la

educación, reinstalando aquel modelo educativo que se había ido superando desde
mediados del siglo XIX. Ese contexto económico y social le abrió a la industria editorial
un amplio espacio para colocar sus productos e instalar (corroborar) representaciones de
la lengua adecuadas a sus propósitos.
La posición casticista abonada durante casi dos siglos es apoyada en la actualidad por
las instituciones lingüísticas de la Penísula Ibérica (y sus correspondientes americanas),
la industria editorial y de enseñanza de la lengua española. Además, la inacción del
Estado argentino, que nunca logró tomar posición en la puja de los diversos sectores
académicos que detentaron el poder sobre la lengua, completó el cuadro de inseguridad
lingüística.
La lengua española se desprovee actualmente de los límites territoriales porque al
trascenderlos puede adecuarse a las pautas expansionistas del mercado.
Este punto se torna crucial: es más rentable el producto lingüístico (libro de texto,
programa de tevé, curso de español) cuanto más uniformizado, homogeneizado, esté el
territorio al que le está destinado.
El problema radica en que los productos desterritorializados pretenden construir un
espacio “liso”, es decir, sin las marcas del estado nacional, y construyen una conciencia
lingüística que relega las variedades regionales. El mercado se apropia de la lengua
escrita uniformizada / uniformadora y desprecia las marcas regionales que obstruyen la
producción y venta de material indiferenciado.
En efecto, las encuestas hechas a los hablantes de la Provincia de Buenos Aires
(provincia que alberga la tercera parte de la población total del país) muestran que, a
pesar de ser la fuente de irradiación de los medios masivos de comunicación, esta
provincia carga con rasgos desprestigiantes como el seseo, el yeísmo y el voseo, que la
relegan como lengua de habla y de escritura escolar. En función de estas
representaciones, las consignas escritas en los libros de texto, y empleadas en el
pizarrón y en los cuadernos corresponden a la variedad que “debería” enseñarse en la
escuela y no a la variedad de la región geográfica. Esto ocasiona, naturalmente, no
pocas dificultades en el proceso de enseñanza del español como lengua materna en la
escuela.
Sostenemos que esta práctica es posible en Argentina gracias a las representaciones
abonadas durante dos siglos de desprestigio de las variedades regionales en aras de un
proyecto de estado nacional que se construyó en la tensión entre la herencia hispánica y
un modelo estetizado de lo autóctono que no se resolvió legislativamente, y que perduró
en las representaciones de la población.

Referencias

Altamirano, Carlos y Beatriz Sarlo (1983) Ensayos argentinos. De Sarmiento a la

vanguardia. Buenos Aires, CEAL.

Blanco, Mercedes Isabel (1985) “Actitudes lingüísticas en la primera mitad del siglo
XIX en la Argentina”, en Cuadernos del Sur, 18, dic. 131-49.
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posiciones en el debate y repercusiones en nuestros días

Blanco, Mercedes Isabel (1991) Lenguaje e Identidad. Actitudes lingüísticas en la

Argentina (1800-1960). Bahía Blanca, Departamento de Humanidades – Universidad
Nacional del Sur.

Fontanella de Weinberg, Ma. Beatriz (1987) El español bonaerense. Cuatro siglos de

evolución lingüística (1580-1980). Buenos Aires, Hachette.

Moure, José Luis (2004) “Norma lingüística y prescripción en la Argentina: una historia
imperfecta”, en Boletín de la Real Academia Española, Tomo LXXXIV, Cuaderno
CCXC: 255-79.

Moure, José Luis y Ma. Leonor Acuña (2001) “Los hablantes de Buenos Aires opinan
sobre su lengua”, en Comisión para la Preservación del Patrimonio Histórico Cultural
de la Ciudad de Buenos Aires. Primeras Jornadas “Nuestra Lengua, un patrimonio”.
Temas de Patrimonio 4. Buenos Aires: 125-31.

Varela, Lía (1999) “Ideas sobre el lenguaje y proyectos de país. Posiciones en el debate
de 1837”, en Arnoux y Bein (comps.) Prácticas y Representaciones del Lenguaje.
Buenos Aires, Eudeba: 117-34.