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mise en oeuvre des plans de pilotage

dans le cadre du Pacte d'excellence


Informations du sujet de mémoire
Promoteur
Christian   Maroy
Mémoire
mise en oeuvre des plans de pilotage dans le cadre du Pacte d'excellence
Description
Un des aspects du "Pacte d'excellence" est de mettre en oeuvre une politique de
responsabilisation des écoles et enseignants sur "leurs résultats" (Maroy, 2013;
Dutercq et Maroy, 2017)
En se basant sur la sociologie de l'action publique et une approche "par le bas" de la
mise en oeuvre d'une politique, la proposition de mémoire est d'aborder cette
politique, selon plusieurs angles d'analyse possibles.
Le ou les mémoires pourront porter sur l'un ou l'autre des aspects suivant de cette
mise en oeuvre :
- étude de cas "longitudinale" suivant la mise en oeuvre dans un établissement
"expérimentant" le plan de pilotage au cours d'une ou plusieurs années scolaires
- enquête par questionnaire ou entretiens semi-directifs auprès des directions
d'écoles (primaire ou secondaire) engagées (à des degrés divers dans l'élaboration
d'un plan de pilotage
- enquête par questionnaire ou entretiens semi-directifs auprès d'enseignants sur la
manière dont ils interprètent cette politique
- étude des usages des outils (statistiques, plans stratégiques) par la direction d'un
ou plusieurs établissements dans le cadre d'une responsabilisation des acteurs de
l'école
Type de sujet
Recherche empirique
Niveau de développment du sujet
thématique large
Collaboration
Possible
Nombre indicatif de places pour ce sujet
4
Places occupées
0 sur 4 (0,0%)
Programmes
None FOPA2MS/G FOPA2MA None

Jury du sujet de mémoire


Promoteur
MAROY, Christian

Informations
Promoteur
Christian Maroy
e-mail
christian.maroy@uclouvain.be
Téléphone
mobile
Commentaire
Je travaille en grosse partie à Montréal si bien que je suis surtout contactable par
courriel.
Pilotage & contrat d'objectifs
Article publié le 07 / 12 / 2018.

D’ici 2020-2021, tous les établissements scolaires


élaboreront un plan de pilotage destiné à devenir leur
contrat d’objectifs pour six ans. Un tiers des écoles ont
entamé l’exercice. Voici les grandes lignes de ce nouveau
mode de gouvernance dont les maitres-mots sont
participation, autonomisation et responsabilisation des
directions et de leurs équipes éducatives. Suivies par des
reportages dans cinq écoles en pleine réflexion (1).
Les travaux du Pacte pour un Enseignement d’excellence, dont PROF  a régulièrement rendu
compte depuis leur lancement en janvier 2015, ont d’emblée accordé une place importante à la
question de la gouvernance du système éducatif et des écoles (2).

En 2018-2019, 903 établissements réalisent des plans de pilotage.

© PROF/FWB

La notion de contrat d’objectifs apparait dès la première synthèse des travaux. L’ Avis n°1 du
Groupe central  (3) préconise « un renforcement de la part d’autonomie et de responsabilisation
des pouvoirs organisateurs, des associations de pouvoirs organisateurs et des
établissements, sur la base d’un cadre mettant l’accent sur l’évaluation et les outils de pilotage,
et réalisé par l’intermédiaire de la contractualisation ».
Les futurs contrats devront s’articuler autour d’«  objectifs clairs, mesurables et communs à tous
les établissements de la Fédération Wallonie-Bruxelles  […] sur lesquels tous les partenaires se
sont mis d’accord [et] assortis d’indicateurs, formellement définis et évalués par l’autorité
publique de régulation ».
Et l’Avis de conclure à ce sujet que « c’est au final à un réexamen approfondi des relations entre
l’autorité publique et les opérateurs qu’il convient de s’atteler   ».
Selon la chercheure Caroline Letor, cette gouvernance débouchera sur des actions ayant un
impact concret sur les plans local, intermédiaire et global du système éducatif (lire «  Le plan de
pilotage décloisonne » en page 17).

Les grands principes du pilotage


Les modalités de ce pilotage ont été formalisées dans un décret portant sur diverses mesures du
4 février 2016 et dans un décret Cadre du pilotage du 13 septembre 2018  (4) : elles modifient le
décret Missions.
Le second détermine sept objectifs d’amélioration à atteindre par l’ensemble du système éducatif
(lire « 7 objectifs » en page 15). Pour chacun, il fixe un/des indicateur(s) et des valeurs de
référence. Ainsi, pour l’objectif consistant à augmenter la part des jeunes de 20 à 24  ans
diplômés du secondaire supérieur, qui est de 79% actuellement, la valeur de référence est
d’atteindre 85 % en 2030, l’objectif fixé au niveau européen. Le Gouvernement évaluera chaque
année la situation au regard de ces objectifs d’amélioration.

Les plans de pilotage élaborés dans 903 premiers établissements s’inscrivent dans cette logique
de pilotage par objectifs (lire en pages 18 à 27).

Soutien et accompagnement
Pour accompagner les écoles dans le nouveau processus, les réseaux ont pu recruter des
conseillers pédagogiques supplémentaires pendant trois années scolaires (un maximum de 80
pour 2017-2018). Par ailleurs, des formations et des outils ont été proposés en réseaux, par les
Services ou Cellules de conseil et de soutien pédagogique, et en inter-réseaux, par l’Institut de la
Formation en cours de Carrière (IFC). Cet encadrement accompagnera aussi les écoles qui
établiront leur plan de pilotage en 2019-2020 et 2020-2021 (lire notre infographie sur «  Les
étapes du plan de pilotage »).

À partir du 1er janvier 2019, les 903 écoles de cette «  première vague  » mettront la dernière main
aux plans de pilotage via l’application informatique Pilotage. Développée par l’Administration,
elle permet aux directions de consigner leur plan puis, avec leurs équipes pédagogiques et
éducatives – et leur CPMS le cas échéant – avant son approbation par le Pouvoir organisateur
(PO).
L’application permettra aussi aux directions, aux PO et aux équipes de suivre l’évolution de leur
contrat d’objectifs (nom donné au plan de pilotage dès qu’il a été approuvé et signe). Depuis
septembre, l’IFC propose des formations à cet outil de planification.

Les étapes de l’élaboration


d’un plan de pilotage
Depuis septembre également (et c’est le schéma que suivront aussi les écoles impliquées dans
les deuxième et troisième « vagues »), les équipes établissent un diagnostic collectif de
l’établissement, reprenant ses forces et ses faiblesses par rapport aux objectifs d’amélioration,
ainsi que leurs causes.

Ce diagnostic s’appuie sur une liste d’indicateurs propres à l’établissement, en regard de ceux
d’établissements comparables. Ces chiffres sont transmis à la direction et au PO par
l’Administration.

Indicateurs et diagnostic, confidentiels, sont exclusivement réservés à l’école, hormis les


éléments nécessaires à la présentation du plan de pilotage au Conseil de participation.
L’établissement peut utiliser des éléments supplémentaires pour établir son diagnostic.

En fonction de cette analyse, l’équipe pédagogique choisit les objectifs spécifiques (il est
recommandé d’en définir trois à cinq) qu’elle se propose de poursuivre pour contribuer aux
objectifs d’amélioration de l’ensemble du système éducatif. En regard de ses objectifs, elle définit
des valeurs de référence chiffrées annuelles et pluriannuelles, elles aussi confidentielles.

Ensuite, l’équipe établit des stratégies/plan d’actions à mettre en œuvre pour atteindre ses
objectifs : nouvelles initiatives ou actions à poursuivre dans quinze thématiques telles que
l’accrochage scolaire, l’orientation, les aménagements raisonnables, etc  (5). L’établissement
présente également ses modalités de travail collaboratif, son plan de formation et les modalités
de mise en œuvre du tronc commun.
Le décret le précise : l’ensemble du plan est établi par la direction, en collaboration avec l’équipe
pédagogique et éducative, et le cas échéant en concertation avec le CPMS et les représentants
des parents. En fonction, bien évidemment, des réalités et des ressources de l’établissement.
S’agissant d’un travail d’ensemble important, les établissements s’appuient sur l’aide d’un
groupe intermédiaire constitué en leur sein (une équipe porteuse du dispositif de pilotage – lire
« Des équipes porteuses, plus ou moins larges » en page 25).

Le contrat d’objectifs
Avant de devenir un « contrat d’objectifs », le plan de pilotage doit recueillir l’accord du PO, les
avis des organes de concertation sociale et du Conseil de participation. Il doit ensuite passer par
les délégués au contrat d’objectifs (DCO)l et les directeurs de zone (DZ).

Les DCO (sous la supervision des DZ) analysent l’adéquation du plan de pilotage au regard de la
situation de l’école et des objectifs d’amélioration, et sa conformité avec le décret. Si le plan de
pilotage est conforme aux objectifs et au décret, il est signé par le DZ et le représentant du PO,
contresigné par le DCO et la direction, et devient contrat d’objectifs. si le DCO relève des erreurs
d’appréciation, il fait part de ses recommandations motivées pour une adaptation du plan.
L’établissement dispose alors de 40 jours scolaires pour déposer un plan de pilotage adapté et le
DCO de 21 jours calendrier pour l’analyser et le contresigner.

Le travail d’analyse par le DCO d’un plan de pilotage s’effectue dans un cadre de dialogue
constructif et de négociation. C’est seulement dans le cas de deux analyses négatives
successives que le décret prévoit la mise de l’établissement concerné sous encadrement
(processus dit de « suivi rapproché »).

Chaque année, l’établissement évalue en interne, collectivement, la réalisation de son contrat


d’objectifs afin d’introduire d’éventuelles actions correctives. Cette autoévaluation ne doit pas
être communiquée au DCO, ce qui n’empêche toutefois pas un dialogue régulier entre la direction
et le DCO. Celui-ci fait une évaluation intermédiaire après trois ans, et définitive au terme des six
ans du contrat – toujours en dialogue avec l’école.

En réponse à l’évaluation intermédiaire et à l’examen des résultats, une modification des


objectifs spécifiques peut être envisagée. En effet, le contrat d’objectifs n’impose pas aux
établissements une obligation de résultats, mais bien une obligation de moyens.

Un préalable important
Même si le travail a déjà été entamé sur le terrain, on précisera que l’application du décret
« Cadre de Pilotage » suppose l’adoption de deux autres textes : l’un doit définir la charge du
travail enseignant (pour y introduire le travail collaboratif) et l’autre sépare les rôles de pouvoir
régulateur et de pouvoir organisateur (du réseau W-B E) joués actuellement par la Fédération
Wallonie-Bruxelles.

Quoi qu’il en soit, les écoles ne relégueront certainement pas leur travail aux oubliettes. À
l’Athénée de Nivelles, par exemple, les membres du groupe porteur l’affirment : «  On n’a pas fait
tout ce travail pour améliorer notre école pour rien. On l’appliquera, quoi qu’il en soit…   »
Monica GLINEUR
(1)
 Les indicateurs permettant aux établissements d’enseignement spécialisé d’entrer dans la
dynamique « plan de pilotage » étant en cours de finalisation, la rédaction n’a pas eu l’occasion
d’y suivre le processus.
(2)
 Lire notamment notre dossier paru en mars 2017 (« Pacte pour un enseignement
d'excellence », n° 33) http://www.enseignement.be/index.php?page=27203&id=2054,
nos articles parus
en mars 2016 (« Un plan de pilotage par établissement », n°29)
http://www.enseignement.be/index.php?page=27203&id=1386,
en septembre 2016 (« Pacte pour un enseignement d'excellence. Des décisions cet automne et
un enjeu: susciter l'adhésion », n° 31)
http://www.enseignement.be/index.php?page=27203&id=1895,
en septembre 2017 (« Fondamental : l’aide aux directionss’accompagne du plan de pilotage », n°
35)
http://www.enseignement.be/index.php?page=27203&id=2191,
en juin 2018 (« Pacte : des avancées dans des dossiers-clés », n° 38)
http://www.enseignement.be/index.php?page=27203&id=2446.
(3)
 Synthèse des travaux de la première phase du Pacte, 1er juillet 2015, pp. 42-55,
http://www.pactedexcellence.be/index.php/documents-officiels (> documents de la 1 re phase).
(4)
 http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_01.php?ncda=42156&referant=l01
et http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_00.php?ncda=45594&referant=l00
(5)
 L’énumération des quinze thématiques est à lire à l’article 15, §4, 7 du décret.
http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_00.php?ncda=45594&referant=l00

Les étapes du plan de pilotage


Septembre 2017
• Choix d’un 1 er groupe d’écoles qui réalisent leur plan de pilotage

De septembre 2017 à septembre 2018


Préparation
• Formation de la direction

• Mise en place et formation de l’équipe porteuse

• Information du personnel

• Travaux de recherches : questionnaires…

De septembre 2018 à avril 2019


Plan de pilotage
• Travaux collectifs en journées pédagogiques

• Diagnostic sur base d’indicateurs et des résultats de l’enquête « miroir »

• Définition des objectifs spécifiques et des stratégies/actions pour y parvenir


• Formation de membres de l’équipe porteuse au suivi du plan via l’application Pilotage

D’avril 2019 à juin 2019


Contrat d’objectifs
• Analyse du plan de pilotage par le Délégué au contrat d’objectifs (DCO)

• Le Contrat d’objectifs est signé par le Directeur de zone et le représentant du PO et contresigné
par le DCO et le directeur

De septembre 2019 à juin 2019


Mise en oeuvre
• À partir du 1 er septembre 2019 si le plan a été signé fin juin 2019
• À partir du 1 er janvier 2020 si le plan a été adapté et signé fin octobre 2019
N.B. 2e et 3e phases
• Les écoles devraient savoir début 2019 si elles sont dans la 2e ou la 3e vague. Le décret «
Cadre de pilotage » (1) prévoit que les écoles de la 2e vague pourront encoder leur plan à partir du
1er septembre 2019 et devront le transmettre au DCO
(1) 
http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_00.php?ncda=45594&referant=l00

7 objectifs
Les contrats d’objectifs doivent permettre d’atteindre sept objectifs d’amélioration de notre
système éducatif, fixés par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

1. Améliorer significativement les savoirs et les compétences des élèves.

2. Augmenter la part des jeunes diplômés du secondaire supérieur.

3. Réduire les différences entre les résultats des élèves les plus et les moins favorisés d’un point
de vue socio-économique.

4. Réduire progressivement redoublement et décrochage.

5. Réduire les changements d’école au sein du tronc commun.

6. Augmenter progressivement l’inclusion des élèves à besoins spécifiques dans l’ordinaire.

7. Accroitre les indices du bien-être à l’école et l’amélioration du climat scolaire.

DCO & DZ : premiers recrutements


On l’a lu dans les pages précédentes : en vertu de la nouvelle gouvernance de notre système
éducatif, voulue par le Pacte pour un Enseignement d’excellence, les plans de pilotage élaborés
au sein des établissements scolaires par les équipes éducatives sont amenés à devenir des
contrats d’objectifs.

Cette contractualisation nécessite la création de deux nouvelles fonctions au sein de


l’Administration générale de l’Enseignement : les Directeurs de zone (DZ) et les Délégués au
contrat d’objectifs (DCO), rattachés à un nouveau Service général de pilotage des écoles et
centres PMS créé par décret (http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_01.php?
ncda=45593&referant=l02&bck_ncda=45593&bck_referant=l00).
À terme, ils seront 9 DZ et 88 DCO, mais dans un premier temps, il est procédé au recrutement
de 4 DZ et de 53 DCO. Les appels publics à candidatures ont eu lieu fin novembre.

Outre la candidature, l’épreuve d’admission au stage (de deux ans) dans ces emplois de
fonctions de promotion comprend une épreuve écrite (prévue le samedi 15 décembre 2018), une
épreuve orale et deux formations.

Les premiers DCO et DZ devraient analyser les plans de pilotage « de la première vague » de fin
avril à fin juin. Plus d’infos sur ces nouvelles fonctions
via http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_01.php?
ncda=45593&referant=l02&bck_ncda=45593&bck_referant=l00.
D. C.

Le plan de pilotage décloisonne


Chercheure, Caroline Letor s’intéresse en particulier au travail collaboratif et aux organisations
apprenantes. Selon elle, le plan de pilotage peut avoir un impact positif, de l’école au système
scolaire, à certaines conditions.

© PROF/FWB

PROF : Quelles circonstances ont amené le plan de pilotage ?


Caroline Letor : Depuis le décret Missions (1997), le système scolaire vise à réformer les
pratiques et les mentalités dont celles qui contribuent aux inégalités scolaires. Mais cette
régulation vient d’en haut et reste « light », sans orientation claire ni évaluation des actions.
Les enseignants adhèrent aux principes de ces réformes. Mais jugent leur mise en pratique
difficile par manque de ressources. Aussi n’ont-elles pas donné les changements attendus.

C’est d’abord lié au cadre délimitant le travail de l’enseignant. Le travail collaboratif n’y apparait
pas, sauf dans le fondamental. À part les tuyaux de chauffage, rien ne relie les classes. Dans les
écoles, seuls ou en équipe, les enseignants innovent beaucoup mais l’impact reste local. Chacun
agit dans son aquarium avec peu de vision globale.

Au-delà des aspects administratifs, le plan de pilotage mobilise des logiques professionnelle et
collaborative. Il vise des résultats réformants, à l’aide d’outils de régulation et
d’accompagnement (formation, conseil pédagogique...). Le défi est de créer une dynamique
participative locale et de coordonner les acteurs intermédiaires pour faire bouger le système
global.

À quelles conditions ?
Tout d’abord que les acteurs s’en approprient. Pour cela, il faut remettre de la confiance dans le
système éducatif. C’est possible en développant un sentiment de compétence des équipes et un
soutien institutionnel dans les écoles. Tout dépend de la légitimité et de la fiabilité à long terme
des acteurs : collègues, direction, PO, DCO/DZ, inspection, conseillers, administration, ministre...
Un côté du plan de pilotage fait peur : l’évaluation par les pairs. Or, elle est déjà omniprésente,
de façon implicite. Ici, les règles du jeu sont explicites. Cela devrait plutôt réengager la confiance.
Attention, à Chicago (USA) et en Angleterre, les équipes sont soumises à une évaluation forte et à
des sanctions directes. Le risque humain de déprofessionnaliser est important. Évaluer, c’est
avant tout faire le point pour ajuster les actions et les valoriser.

Partir d’indicateurs objectivables pour aboutir à une planification d’actions concrètes pour l’école
ne se réduit pas à remplir des formulaires ni à appliquer des recettes. Un système canadien de
gouvernance du même type a abouti à l’appel à des consultants privés qui contournent les
services scolaires. Le risque ? La perte de sens.

Enfin, il faut l’adhésion des enseignants. Ils sont très sensibles à ce qui marche et ce qui est bon
pour l’élève. Moins au côté institutionnel. Ainsi, ils adhèrent peut-être plus au plan de pilotage
qu’au Pacte.

Propos recueillis par


Patrick DELMÉE

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Dans le même dossier


o Pilotage & contrat d'objectifs
o Les étapes du plan de pilotage
o 7 objectifs
o DCO & DZ : premiers recrutements
o Le plan de pilotage décloisonne
o Chronique d'un plan annoncé
o Fiche d'identité
o Miroir, mon beau miroir
o Oser se regarder dans le miroir
o Fiche d'identité
o Un plan par implantation ?
o L’appétit vient en mangeant
o Fiche d'identité
o Du temps, et de la formation
o Prendre son élan
o Fiche d'identité
o Des équipes porteuses,
plus ou moins larges
o Participation rime
avec communication
o Fiche d'identité
o « Au-delà du fantasme
d’une direction »
o Complément bibliographique
Pilotage & contrat d'objectifs

Vient de paraître...
o Prix Terre d’Avenir : mettre les idées en pratique
o Prix Reine Paola 2018-2019 : les lauréats pour la Fédération Wallonie-Bruxelles
o Vingt-sept métiers ont trouvé leurs champions
o Un module de co-formation à l’apprentissage de la lecture-écriture
o L’Adeps, un accueil professionnel
Actualité: Pacte pour un enseignement
d'excellence, Plans de pilotage
Mise en route des plans de pilotage – entrée en matière

Les écoles mettent en œuvre progressivement les plans de pilotage et les


contrats d’objectifs. Focus sur le travail collaboratif des équipes éducatives et sur
les enjeux d’amélioration de notre système scolaire.

Le nouveau gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles s’est formé et a présenté sa déclaration de


politique communautaire à peine quelques jours après la rentrée scolaire. Rendezvous dans le prochain
numéro pour vous proposer une analyse de la déclaration!

Pour cette rentrée scolaire, nous nous sommes penchés sur une des réformes phares du Pacte pour un
Enseignement d’excellence: les plans de pilotage des écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles. Ce nouveau
modèle de gouvernance a pour mission de favoriser l’implication de tou·te·s les acteurs et actrices de
l’école – pouvoirs organisateurs, directions, équipes pédagogiques, parents et élèves – afin d’améliorer
notre système scolaire vers plus d’équité, d’efficacité et d’efficience. Pour ce faire, chaque école devra
réaliser son plan de pilotage, soit une feuille de route élaborée de manière collective et qui décrit les actions
concrètes à mettre en place pour tendre vers des objectifs généraux d’amélioration du système scolaire fixés
par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles[1].

Ceux-ci visent à:

– améliorer significativement les savoirs et compétences des élèves;

– augmenter la part des jeunes diplômés du secondaire;

– réduire les différences entre les résultats des élèves les plus favorisés et ceux des élèves les moins
favorisés d’un point de vue socio-économique;

– réduire progressivement le redoublement et le décrochage;

– réduire les changements d’école au sein du tronc commun;

– augmenter progressivement l’inclusion des élèves à besoins spécifiques dans l’Enseignement Ordinaire;

– accroître les indices de bien-être à l’école et d’amélioration du climat scolaire.

Actuellement, un tiers des écoles a déjà réalisé son plan de pilotage, un autre tiers s’y attèle depuis
septembre et un dernier tiers se lancera l’an prochain. Il est donc bien trop tôt pour mesurer les avancées au
sein des écoles engagées dans le processus. Néanmoins, ce texte d’actualité de rentrée a le mérite de
présenter les grandes lignes de la réforme et les impressions à chaud émanant du terrain.

Le premier article fait le tour des enjeux liés à ces nouveaux dispositifs de pilotage. Il s’agit d’une
contribution coécrite du professeur Alain Eraly (ULB), président du Groupe de Travail qui a conçu les
plans de pilotage et de Marie Goransson, professeure à l’ULB.

Le 2e article est une interview de Pierre Waaub, enseignant et militant du mouvement ChanGements pour
l’égalité. Il attire notre attention sur l’importance du rôle de pivot des directions d’établissements dans
l’élaboration des plans de pilotage et sur leurs capacités à réellement partager le leadership avec les équipes
éducatives.
Le dernier article donne la parole à deux directions d’écoles de la Ville de Bruxelles, qui nous expliqueront
comment elles ont travaillé pour mettre en place le plan de pilotage dans leurs établissements respectifs.

Maud Baccichet, secteur communication

[1] Décret modifiant le décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement
fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre afin de
déployer un nouveau cadre de pilotage, contractualisant les relations entre la Communauté française et les
établissements scolaires.
PLAN DE PILOTAGE : UN
CHANGEMENT MAJEUR !

Article "Les Parents et l'Ecole" n°97 - décembre, janvier, février 2018

Le Pacte pour un enseignement d’excellence est entré dans une première phase de
concrétisations. Nous avons abordé dans notre précédent numéro ce qu’il en est au
niveau des maternelles. Dans cette rubrique, nous allons maintenant nous intéresser à
un changement majeur dans la vision du pilotage et de la gouvernance des écoles.
Dans les cinq axes stratégiques déployés dans l’avis n° 3 du groupe central du Pacte, le
deuxième retient notre attention aujourd’hui. Il s’agit d’arriver, avec cet axe, à Mobiliser
les acteurs de l’éducation dans un cadre d’autonomie et de responsabilisation accrues
en renforçant et en contractualisant le pilotage du système éducatif et des écoles, en
augmentant le leadership du directeur et en valorisant le rôle des enseignants au sein de
la dynamique collective de l’établissement.
Avant de décrire ce que cela recouvre, voyons quelle est la situation actuelle. Chaque
école doit aujourd’hui rencontrer des objectifs déterminés par le pouvoir central (pouvoir
régulateur) et leur mise en œuvre est contrôlée par l’inspection. La Commission de
pilotage du système éducatif veille à ce que soit mis en place des indicateurs permettant
ce contrôle et assurant les ajustements nécessaires à une évolution positive de notre
enseignement. Tout cela vaut donc pour chaque école, qu’elle soit située à Tournai ou à
Vielsalm, à Bruxelles ou à Walcourt…
Avec le Pacte, le contexte et la réalité de chaque école seront pris en compte dans la
détermination d’objectifs particuliers propres. [AF1] L’avis n° 3 du groupe central est très
clair :  Nous préconisons une approche nouvelle de la gouvernance de notre système
éducatif qui favorise l’implication de ses acteurs, mise sur leurs compétences et leurs
initiatives. Ceci nécessite une responsabilisation renforcée des acteurs de
l’enseignement par rapport à ses résultats, en dehors de toute logique bureaucratique.
Une telle logique de responsabilisation implique plus d’autonomie pour les acteurs,
plus de soutiens dans l’exercice de leurs missions, mais aussi une dynamique
collective plus forte autour d’objectifs précis et d’un pilotage renforcé au niveau de
l’établissement, des niveaux intermédiaires (bassins scolaires, fédérations de P.O.,
etc.) et de la régulation du système scolaire dans son ensemble par le Gouvernement et
ses services.
Cette nouvelle approche implique que chaque établissement scolaire précise son plan
de pilotage.[AF2]  Si les objectifs généraux restent fixés par le gouvernement, chaque
école va établir son plan en déclinant les objectifs spécifiques que l’école se propose de
mettre en œuvre pour atteindre les objectifs généraux. Comme on peut le lire sur le site
du Pacte[1] :  Le plan de pilotage définit les différentes stratégies de l’école concernant,
par exemple, la réussite des élèves, la lutte contre l’échec et le décrochage, les outils
numériques, l’accès à la culture et aux sports, la promotion à la citoyenneté, l’orientation,
les discriminations, l’intégration des élèves à besoins spécifiques, le travail en équipe, la
formation du personnel, la collaboration avec les parents.  Ce plan, une fois construit
dans une dynamique participative et collaborative entre direction, PO et équipe
éducative, assistés par des conseillers pédagogiques, sera ensuite discuté avec
l’administration. Ceci à partir d’un dialogue avec un délégué aux contrats d’objectifs
(DCO) qui sera en charge d’écoles d’une même zone et connaîtra donc bien le contexte
spécifique de sa zone.
Ce plan, une fois conclu, sera la feuille de route de l’école, pour six ans, avec un
moment d’évaluation intermédiaire au bout de trois ans. Cette évaluation intermédiaire
devrait permettre les réajustements nécessaires en vue de rejoindre les objectifs fixés.
Au bout de six ans, un nouveau plan est établi pour les six années suivantes. Dans la
procédure d’évaluation de la concrétisation des plans de pilotage, il est prévu que les
parents, comme tous les acteurs de l’école, aient leur mot à dire, dans sa discussion au
Conseil de participation. Nous sommes heureux que l’autonomie de chaque
établissement scolaire, nécessaire à la réussite de chaque enfant, soit reconnue et que
le point de vue des parents soit considéré comme pertinent dans le processus.
 
Bernard Hubien
L'enseignement
Focus sur quelques grands dossiers
Mis en ligne en Mars 2008 (dernière mise a jour: Décembre 2019)

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Le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces a apporté son conseil et son expertise dans
toute une série de dossiers qui se sont développés durant l’actuelle législature. Nous en citerons quelques-
uns qui ont mobilisé les énergies et suscité bien des débats.

Le Pacte pour un enseignement d’excellence

Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence a été adopté le 17 mars 2017 par le Gouvernement de la
Fédération Wallonie-Bruxelles.

Depuis l’adoption du Pacte, le comité de concertation s’est substitué au Groupe central. La composition de
ce comité est restée la même que celle du Groupe central. On y retrouve les représentants des fédérations
de pouvoirs organisateurs, des organisations syndicales et des fédérations d’associations de parents et des
membres de l’administration générale de l’enseignement.

Ledit comité s’est réuni hebdomadairement. Les débats ont porté sur des notes d’orientations, voire des
avant-projets de décrets, traduisant les mesures prévues dans le cadre de la mise en œuvre du Pacte. Les
travaux se poursuivent actuellement.
Pas moins de 18 chantiers ont été lancés afin d’opérationnaliser les mesures programmées dans le Pacte,
de les traduire sous la forme de décrets ou de textes règlementaires.

Ces chantiers sont les suivants:

 Chantier 1: renforcer la qualité de l’enseignement maternel (y compris premières étapes de la gratuité et

développement des compétences langagières chez les plus jeunes);

 Chantier 2: mettre en place un tronc commun renforcé (y compris renforcement de l’apprentissage des

langues et lutte contre le redoublement);

 Chantier 3: réussir la transition numérique;

 Chantier 4: développer l’orientation positive;


 Chantier 5: faire du qualifiant une filière d’excellence;

 Chantier 6: déployer un nouveau cadre de pilotage contractualisant les relations entre le pouvoir régulateur et

les écoles;

 Chantier 7: développer la gouvernance macro et transformer l’Administration générale de l’enseignement

(AGE);

 Chantier 8: transformer le réseau WBE;

 Chantier 9: accompagner les écoles à forts écarts de performances;

 Chantier 10: développer le leadership pédagogique des équipes de direction (statuts);

 Chantier 11: valoriser et responsabiliser les enseignants et développer le leadership pédagogique des équipes

de direction (formations);

 Chantier 12: valoriser et responsabiliser les enseignants (statuts);

 Chantier 13: élaborer et mettre en œuvre un plan de lutte contre le décrochage;

 Chantier 14: répondre aux besoins spécifiques des élèves et décloisonner l’enseignement spécialisé;

 Chantier 15: réformer les CPMS;

 Chantier 16: renforcer la démocratie scolaire et le bienêtre à l’école;

 Chantier 17: simplification administrative;

 Chantier 18: PECA – parcours d’éducation culturelle et artistique.

Le pilotage des établissements scolaires

Le 4 février 2016, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a modifié l’article 67 du décret


«Missions» du 24 juillet 1997 en y insérant de nouvelles dispositions. Ces dispositions fixent le cadre
général du dispositif de pilotage tel qu’envisagé dans les travaux du Pacte pour un Enseignement
d’Excellence.

Le 19 juillet 2017, le Parlement a adopté un décret fixant le phasage de la mise en œuvre des plans de
pilotage en trois vagues successives:

 1er septembre 2018 pour la première vague d’écoles;

 1er septembre 2019 pour la deuxième vague d’écoles;

 1er septembre 2020 pour la troisième vague d’écoles.

Le décret relatif au déploiement d’un nouveau cadre de pilotage a été adopté le 13 septembre 2018.

Ce texte précise les textes antérieurs en fixant notamment les objectifs d’amélioration du système scolaire,
le contenu des plans de pilotage, la procédure de contractualisation entre, d’une part la Communauté
française, et d’autre part les écoles et les pouvoirs organisateurs, la responsabilité de chacun des acteurs
dans le dispositif de pilotage, la procédure d’évaluation des contrats d’objectifs par les services du
Gouvernement, le dispositif de pilotage spécifique aux écoles en écart significatif de performances. Par
ailleurs, il a reporté l’entrée dans le dispositif de pilotage des écoles relevant de la première vague au
1er janvier 2019.

Sans attendre l’adoption du texte par le Parlement, le CECP a élaboré un vade-mecum comportant un volet
décrivant le contexte dans lequel les plans de pilotage s’inscrivent, un volet présentant le cadre
règlementaire et un volet présentant le processus d’élaboration des plans de pilotage et de mise en œuvre
des contrats d’objectifs ainsi que l’offre de soutien et d’accompagnement du CECP.

Cette offre fait l’objet d’une convention d’accompagnement et de soutien entre le CECP et chaque pouvoir
organisateur dont les écoles entrent dans le dispositif de pilotage. L’ensemble des conventions pour les
écoles relevant de la première vague a été envoyé en octobre 2018 et les conventions relatives aux écoles
relevant de la deuxième vague ont été transmises aux pouvoirs organisateurs concernés en février 2019.

Parallèlement, un décret du 28 mars 2019 consacre un rôle crucial d’accompagnement de la conception et


de la mise en œuvre des plans de pilotage/contrats d’objectifs dans le chef des Fédérations de pouvoirs
organisateurs (FPO), de même qu’un rôle de soutien particulier pour les écoles dites «en écart de
performance».

Dans ce contexte, le texte octroie des ressources supplémentaires aux Fédérations de pouvoirs
organisateurs équivalentes à 240 emplois à temps plein. Une première tranche de 80 équivalents temps
plein a été dans ce cadre octroyée aux Fédérations de pouvoir organisateur en 2017. Ces ressources
complémentaires ont été réparties entre les fédérations de pouvoirs organisateurs, sur la base du
pourcentage d’emplois temps plein relevant des écoles de chaque réseau, soit 24,42 % pour le CECP.

Le reliquat des ressources supplémentaires, soit 160 emplois temps plein, doit être octroyé aux fédérations
de pouvoirs organisateurs sous la forme d’une subvention permettant le recrutement de conseillers au
soutien et à l’accompagnement, mais également le recrutement d’autres profils. Pour ce qui concerne le
CECP, le budget alloué équivaut à l’engagement de 40 postes de conseillers.

À l’occasion de la consécration de ces missions complémentaires et de l’octroi de ces moyens


complémentaires, le texte prévoit par ailleurs de mettre sur pied un système de responsabilisation et de
contractualisation avec celles-ci relatif aux missions qu’elles doivent exercer dans le cadre de la
gouvernance du système éducatif et aux moyens que la Communauté française leur octroie pour ce faire.

Le modèle de contrat à conclure entre les fédérations de pouvoirs organisateurs et la Communauté


française a été fixé par un arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 22 mai 2019.

Au mois de juillet 2019, le CECP a rendu son projet de contrat pour la période 2019-2025. Celui-ci a été
avalisé par le Gouvernement de la Communauté française et signé le 17 juillet 2019.
L’offre d’accompagnement du CECP

Comme cela a été précisé dans le dossier de l’année dernière, l’équipe d’animation pédagogique du CECP
s’est étroitement préparée à l’accompagnement des 300 écoles quoi ont souscrit à l’offre de service
proposée lors du colloque de rentrée en août 2018.

Pour rappel, cette offre de service peut être synthétisée au départ de la ligne du temps suivante :

Pour rappel, ce dispositif, étroitement articulé et accompagné, est fondé sur la mobilisation de l’ensemble
des acteurs de l’équipe éducative via des modalités diverses.

Ces différents acteurs peuvent être identifiés au départ du graphique suivant :

Cette offre d’accompagnement de l’ensemble des acteurs est un des fondements importants du dispositif
d’accompagnement au travers de diverses modalités d’intervention :
 des colloques afin d’informer, de communiquer, dans le même temps aux directions et aux représentants des

PO ;

 des moments spécifiques d’échanges et de partages avec les directions via des entretiens ou des dispositifs

d’intervision ;

 des temps de formations spécifiques à destination des directions afin de les préparer à assurer leur

leadership ;

 des journées de formation en école afin de mobiliser les enseignants et de les associer étroitement à

l’élaboration de leur plan de pilotage ;

 des temps de concertations afin d’apporter des compléments d’informations ; soutenir le travail entamé lors

des journées de formation ;

 des moments d’informations ou de formation spécifiques à destination des représentants du PO.

Les quelques données statistiques suivantes permettent d’appréhender l’ampleur du travail mené sur le
terrain :

 900 journées pédagogiques en école ;

 45 journées de formation des directions ;

 45 demi-journées d’intervision ;

 300 entretiens préalables et autant de concertations d’équipe ;

 6 séances d’informations destinées spécifiquement aux représentants des PO ;

 4 journées de colloque à destination des directions et des représentants des PO.

Au-delà de ces premiers chiffres, le pilotage du dispositif a permis d’assurer un suivi et un


accompagnement personnalisé au regard des difficultés particulières rencontrés auprès de certaines
équipes. Ce monitoring a également permis de soutenir, former et accompagner les conseillers impliqués
dans cet important dispositif avec une attention particulière au développement d’une posture
professionnelle adaptée aux nouveaux enjeux de leur mission d’accompagnement.
Sur le terrain, la mobilisation et la satisfaction des équipes méritent d’être soulignées, comme en
témoignent les différents indicateurs recueillis tout au long du processus.

Avis des directions au terme de chacune des trois journées de formation destinées à les préparer au
dispositif de co-animation des journées en école :
Comme on peut le voir, plus on avance dans le dispositif, plus les directions prennent la mesure de ce que
l’on attend d’eux et se déclarent prêts à le mettre en œuvre ; ils reconnaissent globalement que le
processus proposé par le CECP fait sens. Il convient de préciser que l’on vient de loin; au terme de la
première journée, un certain nombre d’entre eux (15 %) déclaraient ne pas se sentir prêts à mener la
première journée de formation. Une analyse plus détaillée des justifications apportées faisait apparaître les
raisons suivantes:

Au-delà du manque de temps évoqué par de nombreuses directions, la principale crainte exprimée
concerne le manque de confiance et la difficulté de se positionner clairement face à leur équipe.
Du côté des enseignants, les témoins sont au vert comme l’attestent les baromètres suivants:

Pour l’année scolaire 2019/2020, ce dispositif sera reconduit auprès des 350 écoles de la vague 2 qui ont
souscrit à l’offre de service du CECP ; une attention particulière sera accordée au renforcement de
l’accompagnement des référents PO.

Une autre chantier important en lien avec le pilotage des écoles a concerné le développement du travail
collaboratif. Au vu de l’importante réforme de gouvernance de nos écoles, la mise en place de pratiques
collaboratives est devenue une priorité pour le CECP. Contrairement à d’autres réseaux (SEGEC et
«Prof’Essor» ou WBE et «PratiCole»), le CECP ne disposait pas – jusqu’en juin 2018 – d’une offre
spécifique pour accompagner les directions dans la mise en œuvre d’un tel dispositif.
Afin de combler cette importante lacune, une offre de formation spécifique a été adressée en priorité aux
écoles de la deuxième vague de déploiement des plans de pilotage.

Celle-ci a pour objectifs d’amener les membres de l’équipe éducative à:

 réfléchir et se positionner individuellement et en équipe sur l’importance de mettre en place des pratiques

collaboratives par rapport aux besoins, aux réalités, aux dispositifs déjà mis en œuvre, aux projets et au

contexte spécifique de l’école.

 se projeter dans la mise en œuvre des pratiques collaboratives: définir en équipe des objectifs et des

modalités de déploiement de pratiques collaboratives (des pratiques collaboratives pour quoi? Comment ?

Avec quels outils et selon quelles modalités?)

 instaurer au sein de chaque école une culture où la préparation collective des cours, la réflexion commune sur

les pratiques d’enseignement et le mentorat par des collègues et la direction deviennent des pratiques

habituelles qui structurent la vie de l’école.


Le dispositif méthodologique annoncé prévoyait les modalités suivantes:

 deux journées de formation en équipe articulant une réflexion d’équipe sur le «pourquoi» d’une mise en œuvre

de pratiques collaboratives et aux «comment»: mises en situation, analyse, élaboration et appropriation d’outils

visant à la pratique structurelle de travail collaboratif;

 un dispositif d’accompagnement pris en charge par un conseiller s’étendant sur 8 semaines consécutives qui

s’articule autour des outils suivants:

o sessions «tableau» à savoir réunions hebdomadaires courtes entre enseignants (et/ou la direction) sur

base d’un canevas élaboré par l’équipe elle-même,

o préparations hebdomadaires (d’éléments) de leçons en commun entre enseignants,

o visites pédagogiques hebdomadaires entre collègues, observations réciproques et feedback sur des points

concrets d’amélioration dans un climat bienveillant;

 soirées mensuelles d’échanges de bonnes pratiques entre écoles participantes.

L’intérêt d’un tel dispositif réside dans la dynamique positive créée, favorisant une cadence suffisamment
soutenue dans la collaboration entre enseignants, pour qu’ils puissent y voir un impact. C’était bien la
volonté manifestée par le CECP de pouvoir bénéficier de cette expérience pilote afin de pouvoir en tirer
tous les enseignements nécessaires, afin de pouvoir ajuster son offre lors de l’année scolaire 2019/2020,
afin d’accompagner les écoles de la vague 1 confrontées à la mise en œuvre de leur contrat d’objectifs.

Un modèle de déploiement inédit est lancé mi-janvier; ce modèle est novateur par rapport aux programmes
précédents, tant par l’échelle de déploiement que par l’organisation des ressources.
Les caractéristiques de ce programme sont les suivantes :

 850 enseignants et directions de 42 écoles à former aux bases de la démarche de travail collaboratif;

 en parallèle, 37 conseillers «PdP» formés à la démarche afin d’être en mesure de participer à

l’accompagnement.

En ce qui concerne les enseignants, 4 séminaires de 2 jours ont été organisés durant le mois de février ;
dès le début du mois de mars, et pendant 8 semaines consécutives, les conseillers ont soutenu les équipes
éducatives pour le déploiement du dispositif dans les 42 écoles participantes.

Voici les retours qui ont été enregistrés au terme des séminaires.
Ces séminaires avaient comme contenu les éléments suivants:

 Introduction à la philosophie du dispositif

 Formation «théorique» aux 3 outils de terrain du dispositif (Tableau blanc, Invitation pédagogique, Préparation

pédagogique en commun)

 Mise en situation pratique des outils du dispositif

 Élaboration d’une histoire commune du changement par chaque équipe éducative.

Les taux de satisfaction sont globalement positifs, mais, sans surprise, ils fluctuent selon le nombre de
participants présents lors des séminaires.

En ce qui concerne la formation des conseillers, l’enthousiasme était au rendez-vous. Le score moyen de
satisfaction est de 8,5/10.
Plus de la moitié des conseillers ont participé avec enthousiasme aux séminaires enseignants soit en guise
d’observateurs, soit en animant des sessions « Tableau blanc » en toute indépendance. Au-delà du
dispositif de travail collaboratif, la formation a permis aux CP de se familiariser avec des outils qui leur
seront pertinents lors de l’accompagnement des écoles dans la mise en œuvre de leurs Plans de Pilotage.

En ce qui concerne le suivi sur le terrain, voici les retours qui ont pu être observés à mi-parcours.

On observe une proportion de 75 % d’écoles «en bonne voie» observée en début de dispositif et maintenue
à un niveau comparable lors des 3 STB suivantes. La proportion d’écoles en «risque majeur» passant de
9 % à 3 % de la 2e à la 3e STB.

D’autres éléments-clés ressortent de l’analyse des baromètres pour directions et enseignants et


notamment:

 un enthousiasme généralisé, avec un intérêt prononcé pour la prolongation du dispositif au sein des écoles;

 un scepticisme persistant quant à la contribution des invitations pédagogiques au développement

professionnel des équipes éducatives;

 l’utilité des STB quant au suivi des objectifs perçue par les enseignants et directions.

 une autonomie croissante des enseignants et des directions quant à l’amélioration du fonctionnement de leur

équipe;

 un relatif manque de clarté quant au rôle de la direction dans le cadre du Travail collaboratif;

 un sentiment de malaise au regard du rythme soutenu du dispositif, tout en percevant l’intérêt et la pertinence

de ce rythme.

Les enseignements de ce dispositif ont permis de définir les bases du processus d’accompagnement
proposé aux écoles de la vague 1 chargées de mettre en application, sur le terrain, dès le 1er septembre,
leur contrat d’objectif. 
Un travail considérable a été effectué sur le terrain par les équipes et les directions lors de l’élaboration de
leur plan de pilotage. Cette mobilisation a permis d’aboutir à des succès ; sur le terrain, « quelque chose
s’est passé ». Il s’agit de soutenir, de « respecter » cette mobilisation et de mettre en place les actions
définies par les équipes… ; ce qui constitue assurément une tâche plus complexe encore. En effet, la mise
en œuvre des actions passe par une réflexion sur le mode de gouvernance des écoles :

 tout ne doit pas reposer sur la direction : un leadership partagé doit être mis en place ;

 toute l’équipe ne peut s’occuper de tous les objectifs en même temps, la mise en place de groupes de travail

constitue une alternative intéressante ;

 le travail effectué par ces groupes doit être piloté/s’effectuer en toute transparence.

De l’analyse des tâches liées au processus de mise en œuvre, il apparaît que trois grands types d’activités
vont devoir être menées :

 mettre en œuvre le contrat d’objectifs au jour le jour ;

 piloter la mise en œuvre du contrat d’objectifs et assurer un suivi régulier ;

 évaluer l’état d’avancement année par année.

Au regard des enseignements qui se dégagent du dispositif pilote « pratiques collaboratives », un nouveau
mode de gouvernance des écoles doit être développé ; des groupes de travail sont définis et leur régulation
est confiée à un comité de pilotage placé sous l’autorité de la direction. 
Le nouveau dispositif de gouvernance peut être représenté de la manière suivante :

Pour soutenir le travail de ces différentes instances, les trois outils suivants seront exploités.
L’offre d’accompagnement proposée par le CECP aux écoles chargées de mettre en œuvre le contrat
d’objectifs peut être appréhendée au départ de la ligne du temps suivante :

Ce dispositif intègre 4 journées de formation spécifique afin de soutenir les directions dans le
développement de leur leadership ; tout particulièrement en ce qui concerne le pilotage de leurs écoles et la
gestion de leurs équipes.

Ces 4 journées s’inscrivent dans un programme de formation continuée spécifique articulé autour des
thématiques suivantes :

 Développer son leadership humain et collaboratif

 Gérer une équipe éducative de manière efficace et humaine

 Apprivoiser le changement c’est possible !

 Organisation et gestion des réunions efficaces

 Travailler en équipe et gérer des projets de manière collaborative


 Mieux communiquer avec les parents et déterminer le cadre

 Développer un climat de travail empathique

 Améliorer le climat scolaire

 Mettre en place le tutorat d’intégration dans son établissement : accueillir et accompagner les nouveaux

enseignants

 Développer un projet d’intégration scolaire

 Piloter une école en immersion

 Le parcours d’éducation artistique et culturelle (PECA), c’est quoi ?

 Développer la stratégie numérique de son établissement.

Les mesures mises en œuvre en 2017-2018

De nombreuses mesures ont été examinées et analysées dans ce cadre. Nous relèverons ici celles qui
touchent particulièrement les niveaux d’enseignement qui sont du ressort du CECP et auxquelles il s’est
particulièrement attelé.

Concrétisation du premier chantier du Pacte, la première mesure de mise en œuvre du Pacte consiste dans
le renforcement de l’encadrement en maternel. Celle-ci est entrée en vigueur le 1er septembre 2017.

Deux autres mesures adoptées, déjà traduites sous la forme de décrets, entrent, quant à elles,
progressivement en vigueur.

Il s’agit de mesures liées:

au renforcement de l’aide spécifique aux directions visant les écoles


sélectionnées pour entrer dans le dispositif de pilotage le 1er septembre 2018
(chantier 10).

Le décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs alloue une subvention pour l’aide spécifique aux
directions sans classe de 20,78 € (+ indexations prévues) par élève pour les écoles de plus de 180 élèves
dans l’enseignement ordinaire, et de plus de 60 élèves dans l’enseignement spécialisé.

Le 19 juillet 2017, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a adopté un décret relatif à la mise en


œuvre du plan de pilotage des établissements scolaires, à l’aide spécifique aux directions dans
l’enseignement maternel, primaire et fondamental, ordinaire et spécialisé, et à un encadrement
complémentaire en personnel éducatif et administratif dans l’enseignement secondaire spécialisé.
Les montants relatifs à cette aide spécifique ont été renforcés pour soutenir les directions entrant dans le
dispositif de pilotage via l’engagement de personnel administratif et/ou éducatif.
Cette aide spécifique renforcée a déjà été octroyée dès le 1er septembre 2017 aux pouvoirs organisateurs
dont l’une ou plusieurs écoles ont été sélectionnées pour entrer dans la première phase des plans de
pilotage le 1er septembre 2018 et, dès le 1er septembre 2018, aux pouvoirs organisateurs dont l’une ou
plusieurs écoles ont été sélectionnées pour entrer dans la deuxième phase des plans de pilotage le 1er
septembre 2019.

Le décret susmentionné prévoit que cette aide spécifique renforcée sera attribuée le 1er septembre 2019
pour les écoles qui entreront dans la troisième phase des plans de pilotage le 1er septembre 2020. Dès
cette date, toutes les écoles seront en effet entrées dans le dispositif de pilotage et bénéficieront dès lors
de cette aide renforcée.

Le Gouvernement a revu les montants octroyés par élève pour l’aide spécifique renforcée comme suit:

 un montant annuel de 60 € par élève régulièrement inscrit au 15/01 de l’année scolaire précédente dans un

établissement d’enseignement maternel, primaire ou fondamental ordinaire;

 un montant annuel de 95 € par élève régulièrement inscrit au 15/01 de l’année scolaire précédente dans un

établissement d’enseignement maternel, primaire ou fondamental spécialisé.

Le même décret renforce encore l’encadrement en personnel éducatif et administratif des écoles
secondaires spécialisées qui accueillent un nombre d’élèves compris entre 80 et 239 élèves. Comme pour
l’enseignement fondamental, il est prévu que ces nouveaux moyens sont octroyés le 1er septembre
précédant l’entrée dans le dispositif de pilotage.

Grâce à cette mesure, les écoles secondaires spécialisées entrant, le 1er septembre 2018, dans la
1re phase des plans de pilotage, ont pu engager des éducateurs, des secrétaires de direction et/ou du
personnel administratif par mi-temps, dès qu’une tranche de 40 élèves était atteinte au sein de l’une des
deux tranches intermédiaires de 80 à 159 élèves ou de 160 à 239 élèves.

La nouvelle grille de répartition est la suivante:


Nombre d’élèves inscrits: nombre d’emplois
1° 80 élèves:   1
2° 120 élèves: 1,5
3° 160 élèves: 2
4° 200 élèves: 2,5
5° 240 élèves: 3
6° 320 élèves: 4.

Tout au long des travaux, le CECP a salué le pas effectué par le Gouvernement sur la question de l’aide
spécifique aux directions. Néanmoins, afin que puissent se réaliser au mieux les mesures programmées
par le Pacte, il continue de revendiquer une aide structurelle et organique à temps plein pour toute école
comptant au moins 180 élèves, et à mi-temps pour toute école en deçà, dans l’enseignement ordinaire, et
une aide structurelle à temps plein pour toute école comptant au moins 60 élèves, et à mi-temps pour toute
école en deçà, dans l’enseignement spécialisé.
au renforcement de la cellule de conseil et de soutien pédagogiques des
fédérations de pouvoirs organisateurs

Afin de soutenir les directions d’écoles et les pouvoirs organisateurs dans la mise en œuvre
du travail collaboratif, dans le développement d’un leadership distribué, ainsi que dans l’élaboration et le
suivi des plans de pilotage/contrats d’objectifs, le Pacte prévoit le renforcement progressif du nombre de
conseillers pédagogiques.

Un budget équivalent à 300 postes «équivalent temps plein» (ETP), à répartir progressivement sur trois
années scolaires entre les différentes fédérations de pouvoirs organisateurs et l’Administration de la
Fédération Wallonie-Bruxelles, est prévu dans le Pacte.

Conscient des enjeux de cette nouvelle gouvernance, le CECP a engagé plusieurs projets, afin
d’accompagner au mieux les directions d’écoles, notamment en ce qui concerne l’élaboration des plans de
pilotage et le développement du travail collaboratif que le nouveau modèle de pilotage appelle. À titre
d’exemple, on peut mentionner l’élaboration et le recueil des plans de formation, l’organisation de groupes
d’Intervision dédicacés aux directions, une nouvelle offre de formation, des outils spécifiques au diagnostic.
La première phase de déploiement de ces nouvelles ressources dans les fédérations de pouvoirs
organisateurs s’est effectuée durant l’année scolaire 2017-2018. Elle prévoyait le recrutement de
80 conseillers au soutien et à l’accompagnement à temps plein.

Ces 80 postes ont été distribués comme suit, sur la base de la clé «enseignants / réseau»:

 38 CP pour le SEGEC ;

 20 CP pour le CECP;

 14 CP pour WBE;

 7 CP pour le CPEONS;

 1 CP pour la FELSI.

Les deuxième et troisième phases de déploiement desdites ressources humaines sont respectivement
programmées durant les années scolaires 2018-2019 et 2019-2020.

Des dispositifs de formation dédiés aux conseillers chargés du soutien des directions et des pouvoirs
organisateurs dans la mise en œuvre du travail collaboratif, dans le développement
d’un leadership distribué, ainsi que dans l’élaboration et le suivi des plans de pilotage/ contrats d’objectifs
ont été conçus par le CECP durant la fin de l’année scolaire 2016-2017, et mis en œuvre durant l’année
scolaire 2017-2018 avec différents opérateurs pour leur permettre d’acquérir les nouvelles compétences
attendues.
Durant l’année scolaire 2017-2018, le CECP a construit, avec le soutien d’experts externes, un dispositif
d’accompagnement et de soutien cohérent à l’attention des directions et des pouvoirs organisateurs de
l’enseignement officiel subventionné.

Les mesures mises en œuvre en 2018-2019

Chantier 1: Le renforcement de la gratuité de l’accès à l’enseignement

Le cinquième axe stratégique de l’avis n° 3 du Pacte pour un Enseignement d’excellence vise à «assurer à
chaque enfant une place dans une école de qualité et faire évoluer l’organisation scolaire afin de rendre
l’école plus accessible, plus ouverte sur son environnement et mieux adaptée aux conditions de bienêtre de
l’enfant».
L’avis n° 3 prévoit d’atteindre progressivement, à partir du 1er septembre 2019, la gratuité selon le niveau
d’études et le type de frais.

Dans ce cadre, en novembre 2018, le Cabinet Schyns a soumis à la négociation des fédérations de


pouvoirs organisateurs un avant-projet de décret visant à renforcer la gratuité d’accès à l’enseignement.

Ce texte vise à instaurer l’interdiction d’exiger, de la part des parents, des «frais facultatifs» en adaptant le
cadre législatif actuel. Il s’agit, d’une part, de définir explicitement et de manière limitative les seuls frais
scolaires qui resteront autorisés et selon quelles modalités et, d’autre part, d’interdire toute autre demande
de paiement de frais scolaires aux parents d’élèves.

Pour le niveau maternel considéré comme important, tant au niveau du développement de la personnalité
de l’élève que pour son futur parcours scolaire, et parce qu’il est le point de départ du tronc commun, un
montant forfaitaire de 50 € indexé annuellement sera alloué par élève régulièrement inscrit dans l’école à la
date du 30 septembre de l’année précédente et multiplié par un coefficient de 1,2 afin de compenser
l’interdiction de réclamer des frais directement ou indirectement. Cette subvention est destinée
exclusivement à l’achat de fournitures scolaires, celles-ci étant définies comme étant tous les matériels
nécessaires à l’atteinte des compétences de base.
Cette mesure est applicable aux classes d’accueil et de 1re maternelle en 2019-2020, aux classes
d’accueil, 1re et 2e maternelles en 2020-2021 et à toutes les classes de maternelle à partir de 2021-2022.

Parallèlement, le texte prévoit l’application des règles prévues pour l’enseignement primaire
à l’enseignement maternel aux élèves de 2e et 3e maternelles en 2019-2020 et de 3e maternelle
en 2020-2021 afin de tenir compte de l’octroi progressif de moyens supplémentaires à l’enseignement
maternel.

Ce décret a été voté par le Parlement de la Communauté française lors de sa séance du 13 mars 2019. Il
est entré en vigueur au 1er septembre 2019.
Son exécution nécessitera l’adoption d’arrêtés du Gouvernement puisque celui-ci était chargé de fixer les
montants plafonds qui peuvent être réclamés aux parents pour certains frais. Pour l’enseignement maternel
ordinaire et spécialisé, ces plafonds ont été fixés comme suit:

 45,00 euros toutes taxes comprises par élève et par année d’étude pour les droits d’accès aux activités

culturelles et sportives ainsi que les déplacements qui y sont liés;

 100,00 euros toutes taxes comprises par élève et sur l’ensemble des années d’étude de l’enseignement

maternel pour les frais liés aux séjours pédagogiques, avec ou sans nuitées, ainsi que les déplacements qui y

sont liés.

Afin de tenir compte des démarches déjà effectuées par les pouvoirs organisateurs dans le cadre de
l’organisation des activités et séjours précités pour l’année scolaire 2019-2020, une disposition transitoire
prévoit que les activités et les séjours dépassant les plafonds fixés sont réputés conformes à la
règlementation si le pouvoir organisateur peut démontrer les avoir organisés avant l’entrée en vigueur de
l’arrêté.

Les plafonds pour les autres niveaux d’enseignement seront, quant à eux, fixés ultérieurement.

Chantier 10: Développer le leadership pédagogique du directeur

L’objectif du chantier 10 est de «redéfinir les missions et les responsabilités des directions, y compris en
matière de gestion stratégique des ressources matérielles et humaines des écoles».
Dans ce cadre, le CECP a participé à un groupe de travail qui s’est réuni à de nombreuses reprises depuis
le mois de février 2018.

Deux axes de renforcement du leadership pédagogique du directeur sont prévus:

 Accroissement de l’implication des directions dans la constitution de leur équipe pédagogique et dans

la gestion stratégique des ressources de leur école

 
La volonté est de favoriser autant que possible l’octroi par le pouvoir organisateur de délégations à chacune
de ses directions, notamment dans la constitution de leurs équipes pédagogiques et, en particulier, dans le
primo-recrutement des membres du personnel pédagogique.

En l’absence de telles délégations, une concertation systématique entre le pouvoir organisateur et chaque
direction est imposée de telle sorte que le pouvoir organisateur prenne en compte l’avis des directions
lorsqu’il constitue les équipes pédagogiques des écoles.
Le choix ici proposé responsabilise la direction dans la constitution de son équipe, sans pour autant
déposséder les pouvoirs organisateurs de leur pouvoir de décision finale. Il s’agit d’une proposition plutôt
équilibrée entre les objectifs du Pacte relatif à l’autonomie des directions et la réalité juridique des pouvoirs
organisateurs de l’officiel subventionné.

Tous les réseaux ont précisé que les mesures envisagées n’étaient acceptables que dans le cadre d’un
équilibre global: d’accord pour renforcer l’implication des directions dans le recrutement et le primo-
recrutement des membres du personnel des écoles, dans la gestion des ressources de celles-ci à condition
que ces modifications soient réalisées simultanément avec une révision des conditions d’accès à la fonction
de directeur (suppression du système de paliers) et d’une actualisation du dispositif de formation initiale des
directeurs. En d’autres termes, on n’accroît l’autonomie des directions, soit via les délégations, soit via une
procédure de concertation formalisée, qu’à la condition que l’on accorde plus d’autonomie également aux
pouvoirs organisateurs dans le recrutement de leurs directions. C’est ainsi que la redéfinition du profil de
fonction du directeur et les adaptations de la lettre de mission devraient concourir à renforcer l’autonomie
des PO quant au choix de leurs directions.

Comprenant la nécessité de joindre différents dossiers, le Cabinet a proposé de faire adopter par le
Gouvernement, dans un premier temps, les mesures relatives aux délégations ou à la concertation et, dans
un deuxième temps, de faire adopter le profil de fonction du directeur en même temps que les textes
révisant les conditions d’accès à la fonction de direction et le dispositif de formation initiale des directeurs.

Le décret du 13 septembre 2018 a concrétisé ce premier axe de ce renforcement.

2. Révision de la procédure de recrutement des directions, de la formation initiale des directeurs

L’impact du rôle des directeurs/directrices sur la qualité de l’enseignement, le dynamisme des écoles et le
bien-être des élèves et des équipes pédagogiques n’est en effet plus à démontrer. On peut constater un
important accroissement des responsabilités qui lui incombent et des compétences requises pour
exercer cette fonction: entre autres, les qualités relationnelles, un leadership notamment pédagogique, la
capacité de fédérer et de piloter des équipes...

Sur base de ce constat, l’avis n° 3 du Groupe central du Pacte pour un enseignement d’excellence
mentionne qu’il convient de:

1° donner aux Pouvoirs organisateurs la capacité plénière de choisir leurs directeurs sur base d’un profil de
fonction qu’ils auront construit et reprenant, notamment, les compétences comportementales et techniques
requises pour l’exercice de la fonction dans un établissement donné, avec ses caractéristiques propres et
ses besoins spécifiques, plutôt que sur base de conditions administratives;

2° professionnaliser davantage le processus de sélection des directeurs.


Le décret du 14 mars 2019 modifiant le décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs concrétise
ces objectifs en proposant une révision assez fondamentale:

 de la formation initiale des directeurs/directrices;

 des conditions d’accès à la fonction de directeur/directrice;

 du processus qui va de la sélection du (de la) candidat(e) jusqu’à sa nomination ou son engagement à titre

définitif.

Ce dossier a suscité de nombreux débats. Lors de la négociation officielle qui a eu lieu en novembre 2018,
si le CECP a salué l’économie générale du texte, il a cependant remis un avis défavorable justifié
essentiellement par les modifications apportées au dispositif de changement d’affectation des directions.

Les modifications apportées au statut actuel des directeurs sont d’application pour les entrées en fonction à
partir du 1er septembre 2019.
Afin d’informer au mieux les pouvoirs organisateurs, le CECP a établi, dès le mois de décembre 2018, un
vade-mecum destiné à expliciter les nouvelles procédures à mettre en œuvre dans le cadre des futurs
recrutements de directions. Cette communication, antérieure au vote du décret, est en effet apparue
essentielle afin d’informer au plus tôt les pouvoirs organisateurs qui devaient mettre en œuvre ces
procédures. À la suite du vote du décret, le CECP a procédé à une mise à jour du document et l’a transmis,
à la fin du mois de mars 2019, à l’ensemble des pouvoirs organisateurs qu’il représente. Ce document était
accompagné du modèle de lettre de missions proposé par le CECP, du profil de fonction type fixé par le
Gouvernement ainsi que du modèle obligatoire d’appel aux candidats directeurs tel qu’il a été fixé par la
Commission paritaire centrale le 27 février 2019. Ce vade-mecum détaille la position défendue par le CECP
en ce qui concerne les modifications apportées au dispositif de changement d’affectation des directeurs.

Le décret du 14 mars 2019 a concrétisé ce second axe de ce renforcement.

Chantier 12: Charge des enseignants

L’objectif du chantier 12 est de mettre en œuvre les quatre aspects principaux suivants de l’avis n° 3 du
Pacte pour un Enseignement d’Excellence:
1° Une nouvelle organisation des différentes composantes du travail des enseignants, en travail en classe,
travail pour la classe, service à l’école et aux élèves, formation en cours de carrière et travail collaboratif
2° La possibilité pour les enseignants de prester des périodes additionnelles
3° Plus de souplesse pour les pouvoirs organisateurs dans l’affectation des périodes et une anticipation des
moyens accordés dans le cadre de la carrière en trois étapes
4° Pour assurer les différentes composantes de la charge, le soutien à l’utilisation d’un matériel
informatique privé et d’une connexion Internet privée.
Un groupe de travail, dont le CECP fait partie, a été constitué au sein du Cabinet de l’Enseignement. Celui-
ci s’est réuni à de nombreuses reprises.

Ce dossier a suscité de nombreux débats. Lors de la négociation qui s’est déroulée en octobre 2018, le
CECP a rendu un avis favorable moyennant la prise en compte d’un certain nombre de remarques
techniques.

Le décret a été voté par le Parlement de la Communauté française le 13 mars 2019 et est entré en vigueur
le 1er septembre 2019.

Parallèlement aux réunions relatives au texte de ce décret, un groupe de travail a été constitué, afin
d’élaborer une circulaire présentant le travail collaboratif dans ces deux aspects que sont la participation
aux réunions des équipes pédagogique et éducative et le travail de collaboration dans une visée
pédagogique, soutenu par la direction, avec d’autres membres du personnel, y compris d’autres
établissements scolaires ou de centres PMS.

Enfin, en avril 2019, la Commission paritaire centrale a entamé les travaux relatifs à la modification du
modèle obligatoire de règlement de travail afin d’y intégrer les nouvelles dispositions relatives à la charge
du travail des enseignants. Face aux blocages rencontrés au sein de cette instance entre les organisations
syndicales et les fédérations de pouvoirs organisateurs, la médiation du Comité de concertation du Pacte a
été sollicitée dès juillet 2019. À l’heure d’écrire ces lignes, aucun point d’accord n’a encore pu être trouvé.

La rédaction de nouveaux référentiels

Le Pacte prévoit encore l’écriture de nouveaux référentiels pour la totalité du tronc commun.

Aux socles de compétences qui listent les compétences que les élèves doivent avoir acquises à la fin de
chaque étape jusqu’à la fin de la deuxième secondaire, se substituera donc un nouveau référentiel qui
listera, par année d’études, les savoirs, les savoir-faire et les compétences que les élèves devront avoir
acquis à la fin de la troisième secondaire.

Sept domaines d’apprentissage ont été déterminés dans le Pacte. Il s’agit de l’éducation culturelle et
artistique; la formation mathématique, scientifique et technique; la citoyenneté et la formation humaine et
sociale; des langues ; l’éducation physique, le bien-être et la santé; la créativité, l’engagement et l’esprit
d’entreprendre; apprendre à apprendre et à poser des choix.
Dix groupes de travail (GT) ont été mis en place pour déterminer les savoirs, savoir-faire et compétences à
acquérir dans chacun de ces domaines d’apprentissage. Ces GT sont composés de représentants des
fédérations de PO, de membres de l’inspection et d’experts disciplinaires et académiques.

La tâche des groupes de travail consiste à élaborer un référentiel en cohérence avec les orientations
adoptées dans le Pacte, en l’occurrence le tronc commun allongé et renforcé.

Ils devront veiller à:

 simplifier la formulation des contenus des référentiels, de manière à faciliter leur appropriation par l’ensemble

des acteurs, singulièrement les enseignants;

 recentrer le contenu des référentiels sur un essentiel (ce qu’il n’est pas permis d’ignorer), certains d’entre eux

étant jugés pléthoriques actuellement, ce qui aboutit au fait que les curriculums implantés sont en réalité très

différents d’une école à l’autre pour un même diplôme;

 préciser les attendus, y compris en termes de savoirs et de niveaux de maitrise pour chaque année d’étude.

De manière générale, les référentiels devront être plus précis en termes de contenus et d’attendus que les
actuels socles de compétences. Ceci afin d’assurer une harmonisation de la formation et permettre une
meilleure intégration lors d’un éventuel changement d’école; d’aider les enseignants à mieux cerner ce qui
a été vu en amont; de mieux garantir que les programmes aient été intégralement parcourus.

Un groupe de travail spécifique a été chargé de rédiger les référentiels des deux derniers domaines
d’apprentissage précités (créativité, engagement et esprit d’entreprendre ainsi qu’apprendre à apprendre et
à poser des choix). Ces deux domaines devant être abordés de façon transversale à travers les référentiels
des 10 GT, la synthèse de ce groupe leur a été distribuée après validation par la commission des
référentiels, fin mars 2018.

Le référentiel des compétences initiales, relatif à l’enseignement maternel sera d’application dès la rentrée
scolaire de septembre 2020.

La Commission des référentiels

La Commission des référentiels est une instance de coordination et de validation transversale des
référentiels chargée de leur harmonisation et de leur mise en cohérence. Elle est composée de
représentants de la Ministre, du service général de l’inspection, des fédérations de PO, du service de
pilotage et d’experts académiques.

Cette commission doit également veiller à ce que les approches transversales et interdisciplinaires telles
que rédigées par le groupe de travail y afférent soient effectivement prises en compte dans la définition des
savoirs, savoir-faire et des compétences des autres groupes de travail, sans qu’il n’y ait pour autant une
prise en compte trop importante de certains éléments.

Le Mémorandum au nouveau Gouvernement pour la


période 2019-2024

En sa séance du 24 juin 2019, le Conseil d’Administration du CECP a approuvé son mémorandum au


nouveau Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour la période 2019-2024.

Ce texte présente les mesures soutenues par le CECP pour la prochaine législature, à savoir :

 la formation initiale des enseignants, la formation en cours de carrière et le soutien des enseignants

débutants ;

 le renforcement de l’autonomie des PO, des directions, des équipes éducatives, avec en parallèle un

renforcement de la responsabilité et de l’imputabilité des acteurs et un renforcement du pilotage du système

scolaire ;

 un soutien renforcé aux directions d’écoles et une fonction plus attractive ;

 la promotion de la réussite ;

 le développement d’une école numérique au service de la réussite scolaire ;

 le renforcement de l’apprentissage des langues ;

 l’avenir des cours philosophiques ;

 une réponse adaptée aux effets du boom démographique et une politique responsable en matière de

bâtiments scolaires ;

 la création d’une cellule de gestion énergétique dans la continuité du projet « PLAGE-écoles » ;

 des mesures spécifiques visant le développement de la culture à l’école ;

 un rapprochement des réseaux officiels ;

 des mesures spécifiques à l’enseignement spécialisé ;

 des mesures spécifiques à l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

Les négociations sectorielles pour la période 2019-2020

Conformément à l’article 2, §2 du décret du 19 mai 2004 relatif à la négociation en Communauté française,


une négociation sur une programmation sociale intersectorielle, réunissant les comités de négociation
syndicaux et le comité de négociation des organes de représentation et de coordination des pouvoirs
organisateurs, doit avoir lieu tous les deux ans.

La dernière négociation menée sur cette base ayant couvert les années 2017 et 2018, les travaux en vue
d’aboutir à une nouvelle programmation sectorielle couvrant la période 2019-2020 ont été lancés le
9 janvier 2019.
Le 28 novembre 2018, le Gouvernement a adressé un courrier aux organes de représentation et de
coordination des pouvoirs organisateurs les invitant à lui transmettre leurs cahiers revendicatifs respectifs
pour le 19 décembre 2018. Une demande identique a été adressée aux différentes organisations
syndicales représentatives.

Le CECP a transmis son cahier revendicatif au Gouvernement dans les délais impartis.

Ce cahier revendicatif peut être consulté sur le site du CECP (www.cecp.be) en cliquant sur l’onglet
«Actualités».

Ce document comporte des revendications relatives:

 aux mesures non exécutées des accords précédents;

 au décret du 6 juin 1994 fixant le statut des membres du personnel subsidiés de l’enseignement officiel

subventionné;

 au décret du 2 février 2007 fixant le statut des directeurs;

 à la formation continuée des enseignants;

 à la carrière des enseignants;

 à l’accueil des élèves en dehors du temps scolaire;

 à l’organisation de l’enseignement en immersion;

 à l’organisation de l’enseignement fondamental ordinaire;

 à l’organisation de l’enseignement spécialisé;

 aux élèves à besoins spécifiques en intégration dans l’enseignement ordinaire;

 à l’organisation de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit (ESAHR).

Pour rédiger son cahier revendicatif, l’univers juridico-institutionnel a collecté l’ensemble des difficultés
rencontrées par les pouvoirs organisateurs, ainsi que toutes leurs remarques et observations relatives aux
différents sujets pouvant être traités dans les négociations sectorielles.

La négociation sur la programmation sociale sectorielle «Enseignement» pour la période 2019-2020 a


officiellement débuté le 9 janvier 2019 lors d’une séance plénière coprésidée par les ministres en charge
respectivement de l’Enseignement supérieur, de l’Enseignement obligatoire et du Ministre-Président de la
Communauté française.

Les réunions rassemblant les fédérations de pouvoirs organisateurs se sont déroulées du 29 janvier au
19 mars 2019. Les organisations syndicales se sont également réunies parallèlement.
La règlementation prévoit que la signature du protocole d’accord doit intervenir 3 mois après le lancement
des négociations sectorielles. Les travaux auraient dès lors dû, en théorie, se clôturer au plus tard le
27 mars 2019. Les réunions ont cependant été suspendues en manière telle que ce délai n’a pas pu être
respecté. Le protocole d’accord a finalement été signé par les différentes parties le 15 mai 2019.

Code de l’enseignement obligatoire

La déclaration de politique communautaire 2014-2019 mentionnait la volonté politique d’améliorer la qualité


de la règlementation et sa lisibilité.

Début de l’année 2015, Madame Joëlle Milquet, alors Ministre de l’Éducation, a, dans ce cadre, demandé à
l’Administration d’initier une codification de la législation afin de compiler, d’actualiser et de simplifier les
textes existants en se concentrant exclusivement sur l’enseignement obligatoire et sur la législation qui
organise et fixe les structures du système scolaire.

Lors de la première phase de codification s’étalant de 2015-2016, un recensement méthodique des


règlementations en vigueur a été effectué. Ce travail a été mené par une équipe composée d’un chef de
projet-juriste et de deux chargés de mission, l’un pour le fondamental, l’autre pour le secondaire. Le travail
de codification proprement dit a débuté, lors de l’année scolaire 2016-2017, en se concentrant sur
l’enseignement fondamental.

Au niveau de la mise en œuvre de cette codification dans le temps, il est apparu inconcevable de rédiger et
de faire adopter un code rassemblant toute la législation concernée en une seule étape. Le code a donc été
élaboré selon la technique de la «législation en modules», c’est-à-dire que les différentes parties du code
seront insérées au fur et à mesure des travaux par le biais de différents décrets, en fonction de l’état
d’avancement des travaux de codification et de la mise en œuvre du Pacte pour un Enseignement
d’Excellence.

Dans le cadre de la finalisation des premiers modules, des échanges informels avec les fédérations de
pouvoirs organisateurs ont été organisés avant le lancement de la procédure classique d’adoption d’un
décret.
Dans ce cadre, le CECP a participé activement à la relecture et aux discussions relatives au Livre I relatif
aux dispositions générales et au Livre II relatif à l’enseignement fondamental ordinaire qui ont fait l’objet de
quatre réunions les 29 novembre 2017, 8 décembre 2017, 10 janvier 2018 et 25 avril 2018.

En septembre 2018, après plusieurs mois sans nouvelle sur ce dossier, les fédérations de pouvoirs
organisateurs et les organisations syndicales ont été informées, lors d’un comité de concertation, que
l’ensemble des dispositions relatives à la réforme du tronc commun (chantier 2) seraient reprises dans un
des livres du code, plus particulièrement dans le livre 2, qui ne serait dès lors plus uniquement consacré à
l’enseignement fondamental ordinaire.
Un groupe de travail technique, au sein duquel des représentants des réseaux et des syndicats ont été
invités, a alors été chargé d’analyser les deux premiers livres du code d’un point de vue technique, alors
qu’en parallèle, les questions de fond étaient débattues en comité de concertation.

Lors de la négociation officielle qui a eu lieu le 11 janvier 2019, le CECP a remis un avis défavorable sur
l’avant-projet de décret motivé par:

 la confusion entretenue par le projet de grille horaire entre des cours basés sur une démarche scientifique et

fondée sur la neutralité et des cours basés sur une démarche convictionnelle;

 la procédure de maintien;

 la portée certificative conférée au CEB;

 la difficulté de marquer son accord sur le tronc commun tant que le parcours de l’élève au-delà du tronc

commun n’est pas défini.

Sur base de l’avis rendu par la section législation du Conseil d’État, qui s’est toutefois refusé d’analyser le
fond en profondeur, quelques amendements ont été apportés au texte qui a été voté en séance plénière du
Parlement de la Communauté française le 2 mai 2019.

L’encadrement différencié

Les gouvernements précédents ont renforcé l’encadrement et les moyens de fonctionnement attribués aux
implantations scolaires qui ont des besoins plus importants du fait des caractéristiques socio-économiques
de leur population scolaire. Dans ce cadre, le décret du 30 avril 2009 organisant l’encadrement différencié
(ED) définit, outre la manière de classer les établissements d’enseignement ordinaire fondamental ou
secondaire, les moyens complémentaires (moyens de fonctionnement et capital-périodes/périodes-
professeurs), l’utilisation de ces moyens, le plan général d’action d’encadrement différencié (PGAED),
l’engagement des budgets et l’évaluation du dispositif.

Afin de déterminer quelles implantations recevraient ces renforcements, il avait été établi, en 2009, un
indice socio-économique moyen (ISEM) pour chaque implantation scolaire, basé essentiellement sur
l’environnement économique de l’établissement scolaire.

Conformément au décret susmentionné, une première actualisation aurait dû avoir lieu en 2015, c’est-à-dire
à la fin du premier cycle de 5 ans. Cette actualisation n’a cependant jamais eu lieu car il a rapidement été
constaté que les données statistiques étaient obsolètes et qu’elles ne reflétaient plus la réalité.
À la suite de contacts avec la Banque Carrefour de la Sécurité sociale (BCSS), la Direction générale de la
Statistique (DGS), des organismes fédéraux, ainsi que sur base d’un travail avec l’Administration de
l’Enseignement, la Commission de protection de la vie privée (CPVP) a autorisé à croiser les données
sensibles, tout en maintenant une confidentialité maximale.
Le mécanisme de classement des implantations et d’octroi des moyens complémentaires a été modifié par
un décret du 6 juillet 2017. Le nouveau modèle mobilise sept variables qui permettent de déterminer un
indice socioéconomique individuel plutôt qu’un indice socioéconomique par quartier avec une agrégation
par implantation, ce qui était le cas dans le décret du 30 avril 2009.

L’ensemble des implantations est toujours réparti en 20 classes dont les 5 premières (les plus faibles) sont
bénéficiaires des moyens complémentaires qui sont dorénavant octroyés annuellement.

Le modèle prévoit que l’indice socioéconomique des implantations scolaires est déterminé annuellement
sur base de la population scolaire du 15 janvier de l’année civile précédant l’année scolaire pour laquelle
les moyens complémentaires sont octroyés.

En 2017-2018 et 2018-2019, les populations scolaires prises en compte ont été celles du 15 janvier de
l’année N-2 dans la mesure où le passage de l’application informatique développée par les chercheurs
universitaires vers un modèle structurel développé par l’Administration n’avait pas permis de mettre à
disposition la liste par implantation des élèves au 15 janvier précédent.

Cet obstacle étant à présent levé, ce sont les populations scolaires au 15 janvier 2018 qui sont prises en
compte pour le calcul de l’indice socioéconomique applicable pour l’année scolaire 2019-2020. Sur base
des chiffres validés au mois d’août 2018, le Gouvernement de la Communauté française a établi, au mois
de mars 2019, l’indice socioéconomique applicable pour cette année scolaire. Avant le 15 avril, les
implantations scolaires ont été informées du classement et des moyens humains et financiers
supplémentaires qui leur seront éventuellement octroyés pour l’année scolaire 2019-2020.

Au mois de février 2019, le CECP a été invité à participer à la négociation relative à la modification de


l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française établissant le choix des variables et la formule de
calcul de l’indice socioéconomique de chaque secteur statistique. Afin d’optimaliser le processus, sur base
des travaux d’un groupe de travail regroupant des représentants du Cabinet de la Ministre de l’Éducation,
de l’Administration et de l’ETNIC, il a en effet été décidé de procéder à la modification des coefficients et de
proposer une formule simplifiée par rapport à la formule prévue par le précédent arrêté. Des simulations ont
été réalisées par les techniciens de l’ETNIC qui démontrent que la simplification de la formule ne modifie
pas de manière significative le résultat du calcul de l’indice. Cet arrêté porte la date du 15 mars 2019.

6. Les bâtiments scolaires

6.1. Le Programme prioritaire de travaux

Le décret du 16 novembre 2007 organise le Programme prioritaire de travaux. Celui-ci, entré en vigueur le
1er janvier 2008, s’applique aux bâtiments scolaires de l’enseignement obligatoire, de l’enseignement
secondaire de promotion sociale et de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.
Il a, entre autres objectifs, de remédier aux situations qui sont préoccupantes du point de vue de la sécurité,
de l’hygiène et/ou de la performance énergétique et nécessitent une réaction rapide en raison de la
dégradation, de la vétusté ou de l’inadaptation des infrastructures.
Un nouvel objectif a été ajouté par le décret du 13 juillet 2016, il vise à permettre d’augmenter le nombre de
places disponibles.

L’article 6 § 4 du décret du 16 novembre 2007 limite la possibilité de création de classe à une seule classe
(au lieu de plusieurs avec dérogation du Gouvernement).

Dans le cadre du dispositif précité, le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces tient un
quadruple rôle, à savoir :

 procéder à un vaste recensement des besoins de nos écoles en matière de travaux à caractère urgent. Le but

de l’opération est double : d’une part, proposer une répartition équitable et équilibrée des demandes

d’intervention les plus urgentes et, d’autre part, optimaliser l’utilisation des crédits ;

 proposer annuellement au Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles une liste de dossiers éligibles

pour l’exercice suivant après analyse des projets déposés par les pouvoirs organisateurs ;

 aider les pouvoirs organisateurs dans la constitution de leurs dossiers ;

 défendre les intérêts des provinces et des communes en soutenant ces mêmes dossiers lors de leur examen

pour approbation.

En vue d’améliorer encore le service aux pouvoirs organisateurs provinciaux et communaux, le CECP a
conclu un accord de coopération avec le Service général des Infrastructures publiques subventionnées de
la Fédération Wallonie-Bruxelles (SGIPS). Des concertations régulières ont lieu entre le SGIPS et le CECP.

À noter qu’en vertu d’un accord conclu entre le CPEONS et le CECP, ce dernier a été chargé de la gestion
du dossier «bâtiments scolaires» pour l’ensemble du réseau, quel que soit le niveau d’enseignement.

Le CECP est représenté pour les bâtiments scolaires au sein de trois Commissions :

 la Commission Inter-caractère, créée par le décret du 16 novembre 2007 pour rendre des avis au

Gouvernement sur le bien-fondé des dossiers ;

 la Commission des experts, créée par l’arrêté de l’Exécutif de la Communauté française fixant les règles qui

déterminent le besoin en constructions nouvelles ou extensions et les normes physiques et financières pour

les bâtiments scolaires, internats et centres psychomédicosociaux;

 le Conseil de gestion.

Une modification importante de l’article 2 de l’arrêté du 18 avril 2008 portant exécution des articles 5, 11, 12
et 13 du décret du 16 novembre 2007 relatif au programme prioritaire de travaux en faveur des bâtiments
scolaires est entré en vigueur le 1er septembre 2012. Une deuxième modification du même article est
entrée en vigueur le 1er septembre 2013.
Le texte stipule que les dossiers PPT repris dans la liste des projets éligibles pour une année déterminée
qui n’ont pu être engagés au cours de cette année, demeurent éligibles l’année suivante. S’ils ne sont pas
engagés au terme de cette deuxième année, ils peuvent faire l’objet d’une dérogation du Gouvernement,
afin de garder leur éligibilité une troisième année. Au-delà de ces deux années supplémentaires, les
dossiers n’ayant toujours pas été engagés gardent leur éligibilité pour l’année suivante s’ils ont été
introduits avant le 31 décembre auprès du secrétariat du la Commission inter-caractère, pour autant que
ces dossiers introduits soient complets.

La circulaire n° 5214 du 19/03/2015, définit la procédure d'octroi d'une intervention financière de la


Communauté française relative au Programme Prioritaire de Travaux (PPT) en faveur des bâtiments
scolaires.

Cette circulaire précise, d’une part, le calendrier relatif au dépôt des demandes de subsides : "Les organes
de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs qui centralisent les demandes d’éligibilité pour leurs
affiliés introduisent auprès de l’Administration les formulaires de demande d’éligibilité dont question à l’annexe
1 pour le 1er  juin de l’année qui précède l’année d’éligibilité".

D’autre part, elle limite le nombre de dossiers qui peuvent être introduits afin de résorber l’arriéré qui s’est
accumulé au cours des années : "Cette liste comprend des projets à concurrence d’un montant représentant 150
% des crédits disponibles pour l’année considérée".

Pour l’exercice 2019, au 10 septembre 2019, 78 dossiers de notre réseau ont pu être engagés, l’utilisation
des subventions PPT s’élève à hauteur de 11.654.252,10 €.

En raison d’une part de l’existence d’un important arriéré, constitué des demandes éligibles depuis 2014
non satisfaites faute de moyens budgétaires suffisants, et à la suite de la circulaire 5214 du 19 mars 2015,
le Conseil d’Administration du CECP s’est vu contraint de limiter à 150 % des moyens disponibles les
projets inscrits dans la liste coordonnée des projets éligibles pour une année déterminée. Lors de l’appel à
projets consécutif à la circulaire 5214 du 18 mars 2015 et clôturé le 15 décembre 2018, 444 dossiers ont
été introduits pour les années 2020 et 2021.

L’article 7 du décret du 16 novembre 2007 annonce un montant de 4 millions d’euros (pour l’ensemble des
réseaux) attribué aux implantations à faible taux d’occupation et aux implantations en écart de
performances. Il s’agit donc de problèmes d’attractivité qui seraient combattus via ces moyens.

En cas de non-utilisation complète de cette somme, le solde est reversé au PPT.

6.2. La création de nouvelles places


Dans le cadre de l’élaboration du Budget, le Gouvernement, conscient de la nécessité et de l’urgence de
créer des nouvelles places dans les écoles, a inscrit à son budget 2017 une enveloppe de 20 millions
d’euros répartis dans les fonds des bâtiments scolaires.

Le décret du 5 février 1990 relatif aux bâtiments scolaires de l’enseignement non universitaire organisé ou
subventionné par la Communauté française prévoit que ces moyens servent à financer à hauteur de
maximum 100% des projets visant à :
a)  renforcer rapidement la capacité d’accueil, soit par l’extension ou la reconfiguration d’une infrastructure
scolaire existante, soit par l’achat et l’aménagement d’un bâtiment ou d’un terrain qui n’était pas à usage
scolaire en vue de l’affecter à l’enseignement ;
b) au maintien de la capacité d’accueil à concurrence de maximum 6 % des montants octroyés.

Dans le décret du 5 février 1990 précité, un chapitre IV bis a été ajouté (Décret du 14/06/2018) et crée un
fonds de création de places dans les bâtiments scolaires de l’enseignement obligatoire. Pour
l’enseignement officiel subventionné, une dotation exceptionnelle de 7935000 € est ajoutée en 2018 et en
2019.

En vue de répartir de manière optimale les ressources existantes entre leurs membres, les organes de
coordination et de représentation des pouvoirs organisateurs peuvent déterminer un taux d’intervention
inférieur à 100 %, ainsi qu’un plafond maximal d’intervention pour les projets introduits par les pouvoirs
organisateurs qui leur sont affiliés ou conventionnés.

Dès 2017, le Gouvernement a décidé de lancer un appel à projets pour la création de nouvelles places
chaque année. Ces projets concernent des établissements situés dans des zones ou parties de zone
d’enseignement en tension démographique. Ces zones sont définies dans des listes établies par le
Gouvernement et se trouvent en annexe des circulaires relatives aux appels à projet.

C’est donc pour les établissements situés au niveau de ces zones ou ces parties de zone qu’il est fait appel
aux pouvoirs organisateurs (tous réseaux confondus), ainsi qu’aux organes de représentation, afin d’obtenir
des propositions de projets de créations de nouvelles places.

La circulaire relative à l’appel à projets pour la création de nouvelles places donne tous les détails, les
formulaires à remplir et contient la liste des zones ou parties de zones en tension démographique. Elle est
disponible sur le site des infrastructures de la CFWB mentionné sur la circulaire ou sur le site adm.cfwb.be.

Le formulaire de demande doit être transmis par les PO à l’organe de représentation et de coordination des
PO. La sélection est soumise à toute une série de critères prévus dans la circulaire.

Les demandes analysées et sélectionnées sont présentées à la Commission Inter Caractère qui se voit
ainsi dotée d’un nouveau rôle.
Pour l’année scolaire 2019, l’appel à projets a été lancé par la circulaire 6887. Cet appel a permis d’utiliser
le subside prévu, ainsi qu’une partie des fonds de l’enseignement officiel subventionné, de sélectionner 8
projets et de créer 2.058 places pour le fondamental et le secondaire du réseau.

7. L'encadrement

 L’encadrement dans l’enseignement maternel

Le renforcement de l’investissement dans l’enseignement maternel constitue l’un des objectifs prioritaires
du Pacte eu égard au fait que la FWB investit moins dans ce niveau que les pays voisins. L’un des trois
axes sur lequel repose la stratégie de renforcement dans la qualité de l’enseignement maternel est
l’allocation de ressources supplémentaires, afin de permettre un meilleur encadrement des enfants.

Une solution intégrée en deux temps a été proposée. Deux premières mesures ont été mises en œuvre dès
le 1er septembre 2017.

En ce qui concerne les emplois d’instituteur maternel

Un nouveau tableau des normes est entré en vigueur au 1er septembre 2017 afin d’améliorer
l’encadrement dans l’enseignement maternel.

Cette modification a impliqué une modification de l’article 41, §1er du décret du 13 juillet 1998 portant
organisation de l'enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la réglementation de
l'enseignement qui indique le nombre d'emplois créés ou subventionnés en maternel, sur la base d’un
tableau de dévolution des charges par demi-emplois en rapport avec une tranche minimale et maximale du
nombre total d’élèves régulièrement inscrits.

Le précédent tableau qui était d’application privilégiait les taux d’encadrement pour les plus petites
implantations jusqu’à 63 élèves avec, cependant, un saut déséquilibré de 26 à 45 élèves puis, ensuite, une
progression erratique impliquant à certains paliers un sous-encadrement.

Ces normes ont été remplacées par un nouveau tableau d’encadrement plus favorable puisqu’il corrige les
effets négatifs précités : l’encadrement préférentiel des petites implantations (plus de 60 % des
implantations maternelles) y sera maintenu tout en corrigeant les paliers de 26 à 45 élèves. Pour les paliers
suivants, une progression linéaire qui fera disparaître tout saut irrégulier de tranche est mise en place par
palier de 10 élèves/0,5 emploi, tout en ramenant, pour tout le tableau, la moyenne du nombre d’élèves par
emplois attribués en dessous de 20 élèves.
Cette modification du tableau de dévolution des emplois en maternel a représenté un premier pas en
matière de renforcement de l’encadrement.
En ce qui concerne les emplois de maîtres de psychomotricité

 Conversion des postes ACS/APE en périodes organiques

Jusqu’au 30 juin 2018, outre les périodes organiques existantes consacrées au recrutement de maîtres de
psychomotricité, on comptait 363 emplois équivalents temps plein (ETP) de maîtres de psychomotricité
sous statut ACS/APE.

Le Gouvernement de la Communauté française a décidé de rendre organiques toutes ces périodes


ACS/APE prestées par les maîtres de psychomotricité, au 1er septembre 2018. Cela signifie que depuis le
début de l’année scolaire 2018-2019, chaque implantation maternelle bénéficie de 2 périodes organiques
de psychomotricité par emploi entier d’instituteur maternel.

Il en découle que les postes de psychomotricité ACS/APE n’existent plus et que l’ancien mécanisme de
répartition des postes de maîtres de psychomotricité est abrogé.

 Attribution des nouvelles périodes organiques créées - Création d’un régime dérogatoire pour l’année

scolaire 2018-2019

À la suite de la conversion des 363 postes ACS/APE en emplois organiques, on est passé d’un modèle où
deux catégories de personnels coexistaient (d’une part des agents ACS/APE et d’autre part des agents
organiques) à un modèle uniforme (seuls des agents organiques).

Pour toute désignation à titre temporaire dans les périodes organiques nouvellement créées de
psychomotricité, les agents bénéficiaires ont dû, sous peine de forclusion, introduire leur candidature en
vue d’une désignation à titre temporaire par lettre recommandée auprès du pouvoir organisateur pour le 30
juin 2018 au plus tard.

En ce qui concerne les emplois de puériculteurs

 Conversion des postes de maîtres de psychomotricité ACS/APE en postes de puériculteurs ACS/APE

 
Le Gouvernement a décidé de transformer les 363 postes ACS/APE ETP de maîtres de psychomotricité
libérés (voir supra) en 363 postes de puériculteurs ACS/APE à 4/5ème temps. Ces postes sont venus
s’ajouter aux 621 postes existants de puériculteurs ACS/APE à 4/5ème temps.

Depuis 2018-2019, ce sont donc 984 postes ACS/APE à 4/5ème temps de puériculteurs qui ont été alloués
aux écoles, tous réseaux confondus, suivant la clé de répartition élèves.
 Nouveaux postes organiques de puériculteurs

                 Nombre de postes organiques supplémentaires

310 nouveaux postes organiques de puériculteurs ont été créés en vue d’améliorer le statut des agents en
place aujourd’hui sous statut ACS/APE et de leur permettre ainsi, à terme, une nomination à titre définitif.

Ceux-ci sont répartis par réseau, en fonction des chiffres de population, ce qui représente 163 postes
organiques supplémentaires pour le réseau officiel subventionné.

Ces 310 nouveaux postes sont venus s’ajouter aux 300 postes organiques de puériculteurs existants (200
postes créées en 2009-2010, 50 postes en 2011-2012 et 50 postes en 2012-2013).

Depuis 2018-2019, 610 postes organiques de puériculteurs sont ainsi alloués aux écoles, tous réseaux
confondus, suivant la clé de répartition élèves.

                 Nomination à titre définitif

Les nominations se font dans le respect du classement interzonal des puériculteurs. Les puériculteurs
intéressés ont donc été invités à introduire leur priorité au classement interzonal par lettre recommandée
auprès du Président de la Commission centrale de gestion des emplois compétente, pour le 15 avril 2018
au plus tard.

Pour les nominations à titre définitif des puériculteurs, il n’est pas prévu de règles dérogatoires spécifiques.
Les règles applicables sont donc celles énoncées dans le décret du 2 juin 2006 relatif au cadre organique
et au statut des puériculteurs des établissements d'enseignement maternel ordinaire organisés et
subventionnés par la Communauté française.

                 Demande et attribution des postes

Sur l’ensemble des 1.594 postes de puériculteurs qu’il est possible d’attribuer (Région bruxelloise et Région
wallonne confondues), 836 postes ont été alloués à l’enseignement officiel subventionné,
proportionnellement au nombre d’élèves que notre réseau scolarise. A noter que ce nombre recouvre tant
les puériculteurs engagés comme ACS et APE que ceux engagés dans un emploi organique.

 L’encadrement dans l’enseignement primaire

Mesure permettant la création de nouvelle(s) classe(s) au niveau primaire au


1er septembre
Tout pouvoir organisateur organisant un établissement d’enseignement fondamental ou primaire qui, en
fonction d’une disponibilité de locaux dans une de ses implantations, souhaite créer une ou des classes
supplémentaires en raison de l’évolution démographique, pourra recevoir, au
1er septembre, 26 périodes d’encadrement (24 périodes de titulaire et 2 périodes d’éducation physique) par
classe créée pour autant que :

 les implantations concernées soient situées dans une des communes reprises dans l’annexe 24 de la circulaire

n°7205 ;

 le nombre global d’élèves de l’année d’études concernée dans l’implantation soit, au 30 septembre de l’année

en cours, supérieur d’au moins 22 élèves (par classe créée) au nombre d’élèves de la même année d’études

lors du comptage du 15 janvier précédent dans la même implantation ;

 cette augmentation du nombre d’élèves ne résulte pas d’une restructuration au sens prévu par l’arrêté royal du

2 août 1984 portant rationalisation et programmation de l’enseignement maternel et primaire ordinaire ;

 cette implantation n’active pas la disposition du décret du 3 mai 2012 visant à permettre l’octroi de périodes

supplémentaires en cas d’augmentation de sa population scolaire de 10 %.

Maître d’adaptation et de soutien pédagogique

Depuis le 1er mai 2014, date d’entrée en vigueur du décret du 11 avril 2014 , le maître d’adaptation a vu
ses missions élargies, entraînant une modification de terminologie. Le maître d’adaptation devient le
« maître d’adaptation et de soutien pédagogique ».

Dans ce cadre, il peut également être chargé :

 de la coordination des différents soutiens mis en œuvre dans le cadre des heures d’adaptation ;

 de la coordination avec les différents acteurs scolaires ou extra-scolaires prenant en charge l’enfant en

difficulté ;

 du soutien à l’action pédagogique ;

 du soutien à la relation école - famille.

Lorsqu’elles sont utilisées à des fins de coordination et de soutien pédagogique, les périodes d’adaptation
peuvent être prestées à hauteur de maximum 3 périodes par tranche de 12, de 6 périodes par tranche de
24, de 9 périodes par tranche de 36 (et ainsi de suite par multiple de 12).

DASPA et accompagnement des élèves qui ne maîtrisent


pas la langue de l’enseignement

Plusieurs pistes d’amélioration des dispositifs ont été développées dans l’avis n° 3 du Pacte pour un
enseignement d’excellence (objectif stratégique 4.9 – S’assurer de la maîtrise de la langue d’apprentissage
pour tous les élèves).
Le décret du 7 février 2019 visant à l’accueil, la scolarisation et l’accompagnement des élèves qui ne
maîtrisent pas la langue de l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française, a pour
objectif de renforcer l’encadrement des élèves primo-arrivants, assimilés élèves qui ne maîtrisent pas la
langue (français langue autre). Il abroge les dispositions de l’article 32 du décret du 13 juillet 1998
(organisation d’un cours d’adaptation à la langue de l’enseignement). Le décret est entré en vigueur le
1er septembre 2019 et les mesures adoptées rejoignent les mesures soutenues par le CECP dans son
mémorandum 2014-2019 à la section consacrée à la promotion d’une école de la réussite dont:

 le PO peut organiser un DASPA lorsqu’il accueille au moins 8 élèves primo-arrivants ou assimilés;

 le développement des accords de partenariat entre les écoles porteuses d’un DASPA;

 l’extension du bénéfice du DASPA aux élèves de 3e année de l’enseignement maternel;

 l’ouverture du DASPA, au niveau fondamental, aux ressortissants des pays européens, d’Europe centrale et

orientale (liste OCDE de 2003);

 l’organisation d’un dispositif d’accompagnement FLA (Français Langue d’Apprentissage) dans l’enseignement

fondamental ordinaire qui scolarise des élèves qui ne maîtrisent pas la langue d’apprentissage;

 l’acquisition de compétences spécifiques dans le cadre de la formation initiale et continuée des enseignants.

Par ailleurs, le CECP a participé activement aux différentes réunions du groupe de travail chargé de définir
les compétences spécifiques dans le cadre de la formation continuée des enseignants.

9. Les aménagements raisonnables

Adopté par le Parlement de la Communauté française le 7 février 2017, le décret relatif à l’accueil, à
l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves à
besoins spécifiques, est entré en vigueur le 1er septembre 2018, modifiant ainsi le décret « Missions »,
chapitre XIbis

Ce décret formalise la mise en place « d’aménagements raisonnables au profit des élèves inscrits dans
l’enseignement ordinaire, fondamental et secondaire, et présentant des « besoins spécifiques » attestés par
un diagnostic posé par des spécialistes.

Il définit également la notion de « besoin spécifique » et d’aménagements raisonnables » (Art. 5 22° et 23°).

Lesdits aménagements peuvent être :

 matériels (infrastructures et locaux scolaires quant à leur accessibilité…) ;

 organisationnels (grille-horaire, passation des épreuves…) ;

 pédagogiques (méthodologie, supports et contexte d’apprentissage…).

Ils feront l’objet d’une concertation entre les acteurs concernés.


Ce faisant, ce décret rappelle les obligations contenues dans le décret du 12 décembre 2008 relatif à la
lutte contre certaines formes de discrimination et vise à prévoir leur mise en place effective dans le cadre
scolaire.

Le caractère « raisonnable » de l’aménagement est évalué sur la base des critères suivants :

 L’impact financier : l’aménagement doit avoir un coût raisonnable. Pour juger de ce coût, il faut tenir compte

de la capacité financière de l’école. Si l’aménagement est entièrement ou partiellement remboursé par les

services publics, il sera plus facilement jugé comme raisonnable ;

 La fréquence et la durée prévue de l’aménagement : un aménagement qui est coûteux, mais qui est utilisé

régulièrement ou pour une longue période sera davantage considéré comme raisonnable ;

 L’impact organisationnel : si l’adaptation ne perturbe pas durablement l’organisation en classe et dans

l’école, il sera plus facilement considéré comme raisonnable ;

 L’impact de l’aménagement sur la qualité de vie de l’utilisateur ;

 L’impact de l’aménagement sur l’environnement et les autres élèves : l’aménagement sera considéré

comme raisonnable s’il n’engendre pas d’obstacle pour les autres élèves ;

 L’absence ou non d’alternatives : un aménagement sera plus vite considéré comme raisonnable si aucune

autre alternative ne peut être trouvée.

Qui peut introduire une demande d’A.R. ?

 Les parents ou les personnes investies de l’autorité parentale

 L’élève majeur

 Le CPMS attaché à l’école où l’élève est inscrit

 Un membre du conseil de classe en charge de l’élève

 La direction de l’établissement.

Une réunion de concertation est alors organisée et un protocole d’accord est signé entre les parties. Dans
le cas d’AR pédagogiques, un PIA sera alors rédigé.

L’article 102/4 prévoit l’organisation de réunions spécifiques avec les différents acteurs concernés afin de
discuter des besoins spécifiques.

Ces réunions, appelées moments-clés dans le décret, sont répartis de la manière suivante :

 une réunion au sein du cursus de l’enseignement maternel ;

 deux réunions au sein du cursus de l’enseignement primaire ;

 deux réunions au sein du cursus de l’enseignement secondaire.


Sur la base des réunions, les aménagements raisonnables déterminés sont mis en place dans les plus
brefs délais.

Les aménagements matériels ou organisationnels, ainsi que les partenariats avec des acteurs externes
relèvent d’une décision du Pouvoir Organisateur pour l’enseignement subventionné. Lorsqu’un
établissement scolaire comporte plusieurs implantations, le pouvoir organisateur a la possibilité de limiter
les aménagements matériels ou organisationnels à l’une des implantations.

Que faire en cas de refus, de litige ?

Une demande de conciliation peut être introduite auprès des services du Gouvernement par lettre
recommandée ou par courrier électronique avec accusé de réception par les parents, la personne investie
de l’autorité parentale ou l’élève majeur.

En cas d’échec de la conciliation, ces derniers peuvent introduire un recours auprès de la Commission de
l’Enseignement obligatoire inclusif.

10. La négociation et la concertation

A. La négociation

Le décret-programme du 15 décembre 2010 a modifié le décret du 19 mai 2004 relatif à la négociation en


Fédération Wallonie-Bruxelles, afin de permettre aux fédérations de pouvoirs organisateurs de prendre part
aux négociations sectorielles car il est fréquemment apparu que les thèmes de l’enseignement sont vastes
et débordent des pures questions barémiques ou statutaires.

C’est depuis cette date que les fédérations de pouvoirs organisateurs participent aux négociations
sectorielles dans le cadre strict des matières ayant une incidence sur l’action des pouvoirs organisateurs.

Ces matières sont listées comme suit :

 les règles d’utilisation des emplois subventionnés dévolus aux établissements ;

 les règles de dévolution des emplois, y compris dans le cas de la différenciation de l’encadrement ;

 les interventions des pouvoirs organisateurs dans les défraiements de certains frais exposés par les membres

du personnel subventionné ;

 les modifications aux statuts des personnels ;

 les modifications des rôles et missions des instances où siègent des représentants des pouvoirs

organisateurs ;

 la création de nouvelles fonctions ;

 les formations obligatoires pour l’accès à certaines fonctions ;


 les possibilités de fractionnement des charges ou de certains congés à l’exception du dispositif relatif aux

DPPR.

B. La concertation

Le décret du 20 juillet 2006 a officialisé la concertation entre le Gouvernement de la Fédération Wallonie-


Bruxelles et les organes de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs de l’enseignement
et les centres PMS subventionnés reconnus par le Gouvernement.

Pour rappel, l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 17 décembre 2003 reconnaît le


CECP comme organe de représentation et de coordination des pouvoirs publics subventionnés organisant
des écoles fondamentales, maternelles et primaires, ordinaires et spécialisées et des écoles secondaires
spécialisées. Pour l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit, c’est l’arrêté du Gouvernement de
la Communauté française du 11 juin 1999 qui opère cette reconnaissance.

La concertation avec les pouvoirs organisateurs s’impose dans les matières suivantes :

 les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et les structures

propres à les atteindre ;

 les orientations générales, les missions, l’organisation des centres PMS ;

 les orientations générales ou la durée des études ;

 la structure générale et l’organisation de l’enseignement ;

 les conditions d’admission, d’inscription, de réinscription, d’exclusion, d’accès et des passages des élèves ou

étudiants ;

 le règlement général des études et des examens, là où ils existent ;

 la régulation de l’offre d’enseignement, la programmation, les lieux et les règles de la concertation, les normes

de création et de maintien ;

 le mode de définition et de révision des compétences socles, des compétences terminales et des savoirs ;

 les modalités d’approbation des programmes d’enseignement ou d’activité par le Gouvernement ;

 l’évaluation externe ;

 la politique de discrimination positive ;

 le subventionnement et ses modalités ;

 les modes de vérification et de publicité des comptes annuels dans la mesure où ils imposeraient des règles

complémentaires aux règles déjà applicables et propres à la nature juridique des pouvoirs organisateurs ;

 le financement des bâtiments ;

 les modalités de la gratuité de l’enseignement et son application ;

 la politique, la répartition et la mise à disposition d’équipements spécifiques des établissements

d’enseignement ;
 les avantages sociaux et autres accordés aux écoles ;

 le financement, le fonctionnement et l’équipement des pouvoirs organisateurs, en ce compris le bénéfice et la

répartition globale des contrats ACS, APE, PTP, … ;

 les règles statutaires du personnel subventionné ;

 la réaffectation et la gestion des emplois ;

 la formation des membres du personnel en cours de carrière.

11. La formation continuée des enseignants

La formation continuée des enseignants est organisée sur base de deux décrets datés du
11 juillet 2002 :

 l'un relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d'enseignement

fondamental ordinaire,

 l'autre relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements

d'enseignement spécialisé, d'enseignement secondaire ordinaire et des centres PMS et à la création d'un

Institut de la Formation en cours de carrière.

Cette dualité décrétale ne va pas sans poser un problème. Si la révision des textes et leur fusion dans un
seul et même décret sont souhaitées par l’ensemble des partenaires, le processus n’est pas encore
enclenché officiellement.

Depuis l'entrée en vigueur de ces deux décrets, le Conseil de l'Enseignement des Communes et des
Provinces, via son Centre de Formation, propose aux pouvoirs organisateurs des modules de formation
obligatoire tant dans l'enseignement fondamental ordinaire que dans l'enseignement spécialisé, auxquels
s'ajoutent des propositions de formation volontaire.

Autant savoir, en 2016-2017 :

 31 modules obligatoires ont été organisés au profit des 20.376 enseignants du fondamental ordinaire ;

 303 modules leur ont été proposés dans le cadre de la formation volontaire ;

 54 modules ont été proposés pour l’enseignement spécialisé dans le cadre de la formation volontaire.

C'est dire l'ampleur de la tâche ! Ajoutons que, sur le plan qualitatif, le haut degré de satisfaction des
participants témoigne de la qualité de nos programmes de formation qui répondent aux besoins et
s'inscrivent dans le concret. Durant cette année 2016-2017, un important travail de définition de l’offre de
formation a été mis en place via la définition et la récolte des plans de formations de l’ensemble des
équipes éducatives. Il s’agit là d’une étape préalable à la mise en œuvre prochaine des plans de pilotage
au sein des écoles.
Pour l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit (ESAHR), c’est le décret du 15 mars 1999 (décr.
rel. à la formation en cours de carrière des membres du personnel directeur et enseignant et du personnel
auxiliaire d'éducation de l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit subventionné par la
Communauté française, M.B., 16.7.1999), qui régit les formations en cours de carrière.

Il est utile de savoir que, dans ce secteur des académies (Musique, Danse, Théâtre et Beaux-arts), les
formations en cours de carrière n’ont aucun caractère obligatoire.

Pour l’année civile 2018, 33 modules de formation déclinés en 56 références ont été organisés au profit de
quelque 740 membres du personnel de l’enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

12. L’enseignement spécialisé

L’avenir de l’enseignement spécialisé


en lien avec la construction d’une école plus inclusive

Dans son mémorandum, le CECP avait déjà mis en avant sa volonté de construire une école plus inclusive.
Le Pacte pour un enseignement d’excellence à travers l’axe stratégique numéro 4 vient corroborer cette
position. Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire, décloisonner et
recentrer l’enseignement spécialisé sur ses missions premières, est une des priorités du CECP. 

Comme le précise le Pacte pour un enseignement d’excellence, il est essentiel de favoriser l’inclusion ou le
maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves présentant des besoins spécifiques, moyennant des
aménagements raisonnables, et d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement
spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la part des acteurs de
l’enseignement spécialisé.

Il est urgent de revoir le système actuel. Le CECP sera très attentif à ce point, notamment à travers les
futurs pôles d’intégration.

Il est primordial qu’un changement systémique permettant à chaque élève de trouver la place qui lui
convient soit initié. L’orientation systématique d’élèves présentant des troubles d’apprentissage vers
l’enseignement de type 8 doit donc être repensée.

À ce sujet, les deux derniers avis du CSES sont disponibles sur le site et préconisent des pistes de travail.

Le CECP souhaite également :


 favoriser l’insertion professionnelle des élèves de l’enseignement professionnel qualifiant (forme 3). Les

représentants du CECP dans les différents groupes de travail du Conseil général de Concertation de

l’Enseignement spécialisé sont très attentifs à ce point. Pour beaucoup de jeunes, l’enseignement spécialisé

de forme 3 est le parcours scolaire qui va leur donner une formation générale, sociale et professionnelle

rendant possible leur intégration dans un milieu de vie et de travail ordinaire ;

 poursuivre les efforts d’adaptation des épreuves externes et supprimer l’absence de visée certificative pour

certains élèves. Pour rappel, la position du CA du CECP sur ce point est précise : une certification doit être

prévue pour les élèves de l’enseignement spécialisé, fondamental et secondaire ;

 examiner la répartition géographique de l’offre d’enseignement spécialisé afin d’augmenter la proximité

géographique pour les élèves ;

 développer la formation continue des acteurs de l’école spécialisée pour les rendre plus efficients, pour

améliorer leur professionnalisme.

13. L’enseignement secondaire artistique à horaire réduit

Enseignement de qualité, qui se montre généreux, malgré un manque criant de considération dont il fait
l’objet.

Sauf pour la formation musicale où un AESI peut suffire pour donner cours, tous les professeurs des
domaines de la musique et des arts de la parole doivent avoir un titre de licencié ou Master depuis l'entrée
en vigueur du décret du 20 décembre 2001 relatif aux écoles supérieures des arts.
Ces licenciés sont tenus de prester 24 périodes par semaine, ce qui ne correspond pas à un horaire de
licencié ! La situation est différente dans les domaines de la danse ou des arts plastiques où le niveau des
diplômes est multiple.

Le secteur des académies vit avec une enveloppe de périodes de cours fermée, limitée à la situation
imposée en 1998, déjà insuffisante à cette époque et dont le déficit s'est alourdi par suite d’une
augmentation de la population des écoles.

De cette enveloppe on retire, chaque année, les périodes de cours réservées aux membres du personnel
mis en disponibilité et qui ne peuvent être réaffectés, ce qui appauvrit encore davantage le secteur.

Les académies doivent percevoir un droit d'inscription et doivent le rendre à la Fédération Wallonie-
Bruxelles. Celle-ci en ristourne une partie sous forme de subventions de fonctionnement. Ces subventions
de fonctionnement sont inférieures à la somme perçue via les droits d’inscription et ne coûtent donc rien à
la Fédération Wallonie-Bruxelles ; de plus on retire de ces subventions les frais de transport pour les
membres du personnel qui se rendent en transports en commun ou à vélo dans les écoles. Ce sont donc
les écoles qui s’autofinancent !!
Si l'encadrement pédagogique est particulièrement pauvre, l'encadrement administratif l'est encore plus : il
n'est pas rare qu'une école ne dispose pas de surveillant-éducateur pendant toutes les heures d'ouverture
de l'établissement, ce qui rend la situation difficile, voire dangereuse, au niveau de la sécurité des élèves.
De plus, il n'y a pas de personnel administratif à charge de la CF.

Le service de l'inspection ne dispose pas de conseillers pédagogiques, comme dans d'autres niveaux
d'enseignement. Ceux-ci pourraient, entre autres, relayer les difficultés des écoles dues aux énormes listes
d'attente, à l'obligation de limiter la formation des élèves, aux problèmes de partage de locaux avec les
écoles du jour, à la pénurie d'enseignants pour certaines spécialités et apporter une aide précieuse pour les
problématiques pédagogiques que les directions d'école ne peuvent pas toujours aborder à cause des
nombreuses obligations imposées par la gestion du quotidien.

Les maîtres de stage, en académies, qui accueillent les étudiants des Écoles supérieures des Arts, en
dernière année, en vue de l’obtention de l’agrégation sont priés de bien vouloir fournir ce travail
supplémentaire à titre gracieux !!

En comparaison avec les autres Communautés, flamandes et germanophones, les conditions de salaires,
les conditions d'encadrement pédagogique et administratif sont nettement moins favorables.

14. La réforme des titres et fonctions

La réforme des titres et fonctions a été traduite dans un décret du 11 avril 2014 règlementant les titres et
fonctions dans l’enseignement fondamental et secondaire organisé et subventionné par la Communauté
française. Publié au Moniteur belge du 10 octobre 2014, ce texte est entré en vigueur le
1er septembre 2016.

 CITICAP

Afin de préparer la mise en application de cette réforme et en assurer le suivi, la Commission inter-réseaux
des titres de capacité (CITICAP) a été mise sur pied dès le 1er septembre 2014.

Elle est composée de représentants de l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche


scientifique (AGERS), de l’Administration générale des Personnels de l’Enseignement (AGPE) ainsi que de
représentants des réseaux et des organisations syndicales.

Elle est chargée :

 d’approuver les listes des accroches cours-fonctions;

 d’approuver les tableaux de correspondance;

 d’examiner les rapports des groupes de travail «fonction-titre» et «accroche cours-fonctions»;


 d’examiner les rapports de la Chambre des mesures transitoires;

 d’approuver de nouvelles fiches titres et des modifications aux fiches titres existantes.

 Chambre des mesures transitoires

La chambre des mesures transitoires, constituée au sein de la Commission inter-réseaux des titres de
capacité, est chargée d’examiner toute situation résiduelle portant sur l’application des mesures transitoires
reprises dans la réforme des titres et fonctions.

Elle a également pour mission de soumettre toute mesure concrète de modifications légales ou
réglementaires, visant à l’intégration harmonieuse de la réforme avec le cadre législatif, et de remettre au
Gouvernement un avis portant sur les mesures transitoires adéquates visant à protéger les droits acquis
des membres du personnel concerné en cas de modification des grilles horaires et/ou des accroches cours-
fonctions.

 Chambre de l’expérience utile

La chambre de l’expérience utile est compétente pour la valorisation de l’expérience utile du métier. Cette
chambre est composée de représentants de l’Administration, des organisations syndicales, des pouvoirs
organisateurs et de l’inspection.

 Chambre de la pénurie

La chambre de la pénurie est chargée hebdomadairement de rendre des avis, suite aux demandes de
dérogation introduites par les pouvoirs organisateurs qui souhaitent recruter un agent non porteur d’un titre
de capacité listé par la règlementation.
Depuis l’année dernière, la CITICAP l’a en outre chargée de mener une réflexion quant aux critères à
prendre en considération dans le cadre de la fixation de la liste des fonctions à considérer comme étant en
pénurie.

Au mois de février 2019, le Président de la chambre a présenté aux membres les résultats de l’analyse
réalisée par son service. Pour déterminer les fonctions en pénurie, l’analyse a fixé un indice «pénurie» pour
chaque fonction, en tenant compte des éléments suivants:

 les données de la paie concernant les membres du personnel sur base d’un titre de pénurie non listé, par

fonction, par type d’enseignement et par degré;

 les données émanant de la chambre de la pénurie depuis septembre 2016.


Les résultats de cette analyse ont été présentés à la réunion de la CITICAP du 19 mars 2019 et ont été
avalisés par l’ensemble des membres présents. La liste des fonctions en pénurie pour l’année scolaire
2019-2020 a été fixée par l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 15 mai 2019.

 Assouplissements

Afin de répondre aux difficultés rencontrées par certains pouvoirs organisateurs dans l’usage de
l’application «PRIMOWEB» d’une part, et dans le souci d’assurer un soutien aux pouvoirs organisateurs et
établissements dans le cadre de l’accomplissement des formalités nouvelles liées à l’entrée en vigueur de
la réforme des titres et fonctions pour constituer leurs équipes pédagogiques, d’autre part, un groupe de
travail a été créé. Celui-ci réunit les fédérations de pouvoirs organisateurs, les organisations syndicales,
des représentants du cabinet de la Ministre de l’Éducation et des membres de l’Administration.

Les travaux de celui-ci ont abouti à plusieurs reprises à l’adoption de mesures d’assouplissement.

Durant l’année scolaire 2018-2019, ce groupe de travail a examiné de nouvelles propositions


d’assouplissements dans le but de réduire certains obstacles à l’engagement ou au maintien de membres
du personnel dans un contexte de pénurie.

Les propositions de ce groupe de travail, qui ont fait l’objet d’un consensus, ont été traduites dans un décret
voté par le Parlement de la Communauté française le 13 mars 2019.

Ces assouplissements, entrés en vigueur au 1er mars 2019, sont les suivants:

 Consécration de la possibilité pour la chambre de la pénurie de rendre des avis favorables strictement limités à

l’intérim ou strictement limités à l’année scolaire en cours;

 Création de la possibilité pour le pouvoir organisateur qui, à défaut d’avoir pu recruter un agent porteur d’un

titre requis, d’un titre suffisant, d’un titre de pénurie listé et d’avoir pu obtenir un avis favorable sans limitation

pour le recrutement d’un agent porteur d’un titre de pénurie non listé, s’est vu notifier une décision défavorable

par la chambre de la pénurie, d’ouvrir une activité d’encadrement pédagogique ou d’aide éducative destinée à

encadrer les élèves sans exercer la (les) fonction(s) qui ne peut (peuvent) être pourvue(s) à ce moment;

 Fluidification du mécanisme d’assimilation de titre de pénurie à titre suffisant par la levée de certains obstacles

à l’assimilation;

 Ouverture de perspectives de carrière pour les agents porteurs d’un titre de pénurie non listé ayant obtenu un

avis favorable sans limitation de la Chambre de la pénurie. Ces agents pourront, sous conditions, être

assimilés à des agents porteurs de titre de pénurie listé avec tous les droits qui y sont liés, notamment le

barème et la possibilité d’être, à terme, assimilés à un agent porteur d’un titre suffisant;

 Création de la possibilité de valoriser l’expérience utile acquise dans un métier pour d’autres fonctions que les

fonctions de cours techniques et de pratique professionnelle;


 Création de la possibilité de permettre à un membre du personnel en disponibilité précédant la pension de

retraite à temps partiel et qui exerce une fonction en pénurie de poursuivre au-delà de la date à laquelle il

ouvre le droit à la pension anticipée, et ce, dans les limites du «pot DPPR»;

 Suppression de l’exigence du PV de carence pour la désignation d’un agent porteur d’un titre suffisant ou d’un

titre de pénurie listé dans une fonction classée en pénurie sévère. Afin de permettre l’application de cette

disposition, la liste des fonctions touchées par la pénurie a été modifiée afin de préciser celles touchées par la

pénurie sévère pour 2018-2019. Pour l’année scolaire 2019-2020, la nouvelle liste de fonctions en pénurie

précise celles qui seront considérées comme étant en pénurie sévère et est ventilée par zone afin de mieux

tenir compte des réalités rencontrées dans chaque zone en matière de pénurie.

 Stabilisation des enseignants débutants

Face au constat selon lequel les enseignants sont nombreux à quitter la profession dans les cinq ans de
leur entrée en fonction, le Cabinet a souhaité mettre en place un dispositif de stabilisation des membres du
personnel débutants dont il a confié l’étude au groupe de travail susvisé.

Après avoir envisagé divers scénarios, le modèle retenu s’appuie sur une meilleure gestion des mises en
disponibilité et des réaffectations. À défaut de pouvoir mettre en œuvre, dès la rentrée scolaire prochaine,
un modèle complet de refonte du dispositif actuel, comprenant notamment la suppression des compétences
des commissions zonales de gestion des emplois et la possibilité de réaffecter d’initiative en inter réseaux,
une expérience-pilote articulée autour de trois propositions a été retenue pour 2019-2020:

 Report de la prise d’effet des réaffectations externes: les réaffectations externes opérées dans des emplois

déjà pourvus ne seraient rendues effectives qu’au dernier jour ouvrable de l’année scolaire. Dans l’attente, les

membres du personnel concernés restent à la disposition de leur pouvoir organisateur d’origine dans des

tâches définies par arrêté ministériel. Dans ce cadre, les enseignants réaffectés ne prennent donc plus, en

cours d’année scolaire, la place d’enseignants qui ne protègent pas leur emploi lesquels sont essentiellement

des enseignants débutants

 Inscription des membres du personnel en disponibilité par défaut d’emploi et en perte partielle de charge sur

PRIMOWEB, afin qu’ils soient réaffectés dans les pouvoirs organisateurs à la recherche d’enseignants

 Alignement des conditions de recevabilité d’un refus contre une réaffectation externe sur la notion d’«emploi

convenable» définitif par l’ONEM. Il est en effet envisagé de rendre ce recours recevable à la condition que la

réaffectation proposée le soit dans une autre commune (sauf sur Bruxelles), à plus de 60 km et impose un

déplacement supérieur à 3 heures en transport en commun.

 Cette expérience pilote sera évaluée au printemps 2020 sur:


 la stabilité des enseignants débutants;

 la mobilité des enseignants en perte de charge;

 le cout réel des mesures;

 les aspects qualitatifs.

En fonction de cette évaluation, l’expérience pourrait être reconduite, le temps de faire aboutir le modèle
complet.
Pourquoi réformer la gouvernance des écoles ?

Une des réformes phare du Pacte pour un Enseignement d’Excellence est


l’instauration d’un nouveau modèle de gouvernance qui favorise l’implication
des acteurs de l’école.  Ce nouveau modèle devrait permettre à notre
système scolaire d’aller vers plus d’équité, d’efficacité et d’efficience. Pour
atteindre ces principes généraux, les écoles devront réaliser des Plans de
Pilotage, soit une feuille de route élaborée collectivement qui décrit les
actions concrètes à mettre en place pour tendre vers les Objectifs Généraux
d’Amélioration du Système Scolaire, fixés par le Gouvernement de la
Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB)
Quelles sont les Missions de l’enseignement ?

Elles restent celles du décret « Missions » de 1997 :

Article 6. – La Communauté française, pour l’enseignement qu’elle organise, et


tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, poursuivent
simultanément et sans hiérarchie les missions prioritaires suivantes : 1°
promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun
des élèves; 2° amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir
des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre
une place active dans la vie économique, sociale et culturelle; 3° préparer
tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au
développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte
aux autres cultures; 4° assurer à tous les élèves des chances égales
d’émancipation sociale.

Qui impose un Plan de Pilotage à votre école ?

Le Gouvernement impose à chaque école d’élaborer un Plan de Pilotage qui,


construit à partir d’un diagnostic, devra répondre aux Objectifs Généraux
d’Amélioration de notre Système Scolaire.

Quels sont les Objectifs Généraux fixés par le Gouvernement de la FWB ?

 Améliorer significativement les savoirs et compétences des élèves


 Augmenter la part des jeunes diplômés de l’Enseignement Secondaire
Supérieur
 Réduire les différences entre les résultats des élèves les plus favorisés
et ceux des élèves les moins favorisés d’un point de vue socio-
économique
 Réduire progressivement le redoublement et le décrochage
 Réduire les changements d’école au sein du tronc commun
 Augmenter progressivement l’inclusion des élèves à besoins spécifiques
dans l’Enseignement Ordinaire
 Accroître les indices de bien-être à l’école et d’amélioration du climat
scolaire
«  Le Gouvernement peut, au besoin, fixer des objectifs particuliers pour
certaines catégories d’établissements en tenant compte du niveau
d’enseignement, du type d’établissement et des spécificités des zones
auxquelles ces établissements sont rattachés, notamment en vue de
renforcer
la mixité sociale.  »
Des indicateurs et valeurs de référence liés à ces objectifs sont fixés par le
gouvernement .[1]

[1] www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/45594_002.pdf

À partir de quelles informations l’école doit-elle construire son Plan de


Pilotage ?

Pour que les écoles contribuent à atteindre les Objectifs Généraux


d’Amélioration du Système Scolaire, le gouvernement fournit aux écoles des
indicateurs qui leurs sont propres. La responsabilité des écoles est de se les
approprier en vue de faire un état des lieux de sa réalité scolaire et d’en faire
l’analyse.

De quoi parlent ces indicateurs ?

Chaque école disposera d’une annexe chiffrée comprenant des données


(indicateurs) lui permettant de se situer par rapport aux autres écoles de
même type (général, technique, spécialisé…) et aux écoles d’un même profil
socio-économique.  Les indicateurs reçus par les écoles se subdivisent en
plusieurs rubriques :

 Structure, Encadrement et Population scolaire : Capital période,


nombre d’élèves, élèves primo-arrivants, encadrement différencié….
 Climat scolaire : Absentéisme des élèves, Exclusion définitive,
variation de population scolaire….
 Parcours des élèves : Redoublement, retard scolaire, enfants en
provenance du spécialisé, orientation dans le spécialisé….
 Apprentissages : Résultats aux épreuves externes certificatives
 Dynamique collective : Enseignants novices, directeurs successifs en 5
ans, variation en nombre d’enseignants, absence du personnel….

Qui élabore le diagnostic ?

Les parents ont-ils accès à ce diagnostic ?

Non, ce diagnostic ne sera pas partagé par l’ensemble des acteurs de l’école. Ce
diagnostic est à l’usage strictement confidentiel des équipes éducatives exceptés
les éléments qui fondent le choix des Objectifs Spécifiques d’Amélioration
et qui seront présentés en Conseil de Participation.

Qu’est-ce qu’un Plan de Pilotage ?

Le Plan de Pilotage se présente sous la forme d’un projet d’actions spécifiques à


votre établissement. Il est lui-même élaboré à partir d’un diagnostic construit par
l’équipe éducative, et éventuellement avec la prise d’avis des parents et/ou
des élèves. Cette prise d’avis n’est malheureusement pas une obligation !

Pour quand mon école devra-t-elle avoir finalisé son Plan de Pilotage ? Et
comment savoir quand mon école entrera dans le nouveau dispositif de
gouvernance ?

Les écoles rentreront en trois vagues successives dans le dispositif.


 Pour savoir si votre école est entrée dans la première vague :
Plan de pilotage phase 1 – Bruxelles
Plan de pilotage phase 1 – Brabant wallon
Plan de pilotage phase 1 – Hainaut
Plan de pilotage phase 1 – Liège
Plan de pilotage phase 1 – Luxembourg
Plan de pilotage phase 1 – Namur

Qui fixe les Objectifs Spécifiques d’Amélioration de mon école ?

Suite à ce diagnostic, les équipes éducatives définissent les Objectifs Spécifiques


d’Amélioration pour rencontrer les Objectifs Généraux d’Amélioration du Système.

Qui définit les stratégies ?

Pour chaque Objectif Spécifique d’Amélioration, l’équipe éducative


détermine un plan d’actions pour atteindre l’objectif. Pour élaborer ce plan
d’actions, les équipes éducatives s’interrogent sur l’opportunité d’utiliser ou pas les
leviers relevant des 13 thématiques définies dans le décret missions. Ces
thématiques devront être développée dans le Plan de Pilotage. Si l’école n’estime
pas devoir prévoir des actions nouvelles pour une thématique, elle devra, a minima,
décrire l’existant.

Quelles sont les thématiques définies dans le décret Missions ?


1. La stratégie déployée pour arriver à la réussite de chaque élève et lui
permettre de maitriser les apprentissages et d’atteindre les objectifs
attendus ;
2. La stratégie en matière de travail en équipe de l’ensemble des enseignants de
l’établissement et de l’accueil et de l’accompagnement des nouveaux
enseignants ;
3. La stratégie de l’établissement en matière de formation continuée de son
personnel, notamment sur les thèmes ou matières lui permettant d’offrir des
soutiens spécifiques aux équipes pédagogiques et aux élèves ;
4. La stratégie de l’établissement pour lutter contre l’échec scolaire, le
décrochage scolaire et le redoublement ;
5. La stratégie de l’établissement en matière d’insertion des outils numériques
dans les apprentissages et la gouvernance de l’établissement ;
6. La stratégie de l’établissement en matière d’intégration des élèves,
conformément à ce qui est prévu à l’alinéa 3 du paragraphe 1er, ainsi que la
stratégie en matière d’aménagements raisonnables pour les élèves à besoins
spécifiques reconnus ;
7. La stratégie de partenariat et de collaboration avec les parents des élèves de
l’établissement, en concertation avec le conseil de participation;
8. La stratégie d’apprentissage et d’accès à la culture et à la lecture ainsi que les
collaborations nouées avec les institutions culturelles et de lecture publique
de la zone;
9. La stratégie d’apprentissage et d’accès aux sports ainsi que les collaborations
avec les institutions sportives de la zone ;
10. La description, en cas d’offre d’enseignement qualifiant, des partenariats
noués avec les entreprises et employeurs du secteur concerné ;
11. Le dispositif de prévention et de prise en charge des discriminations et des
violences au sein de l’établissement scolaire, y compris des dispositifs
spécifiques concernant le harcèlement, le cyber harcèlement et les
événements d’exception ainsi que les partenariats avec les services de l’Aide
à la jeunesse et de la médiation scolaire ;
12. La stratégie relative notamment à la promotion de la citoyenneté, de la santé,
de l’éducation aux médias, de l’environnement et du développement
durable ; 
13. La stratégie relative à l’orientation des élèves et à la promotion des outils
d’orientation tout au long du parcours de chaque élève. 
14.

15. Quel est le lien entre le Plan de Pilotage et le Contrat d’Objectifs


?
16.
17. Après avoir été finalisé par l’équipe éducative et approuvé par le pouvoir
organisateur, le Plan de Pilotage est présenté et débattu au Conseil de
Participation.
18.

19.  
20.  
21.  
22.  
23.  
24. [2] Les articles du décret missions concernant la contractualisation ne sont
pas encore entré en vigueur. Ils sont liés à la séparation, pour le réseau
organisé, du pouvoir régulateur et du pouvoir organisateur

Quel est le rôle du Délégué au Contrat d’Objectifs ?

Après avoir été présenté, débattu et finalisé au Conseil de Participation, le


Plan de Pilotage de votre école est soumis au Délégué au Contrat
d’Objectifs pour validation.
Deux cas de figure sont possibles :

1. Le Délégué au Contrat d’Objectifs valide le Plan de Pilotage, et ce plan devient


le Contrat d’Objectifs.
2. Le Délégué au Contrat d’Objectifs ne valide pas le Plan de Pilotage et l’équipe
éducative de votre école doit effectuer des ajustements, présenter un
nouveau Plan de Pilotage au Conseil de Participation, et le soumettre à
nouveau au Délégué au Contrat d’Objectifs, pour validation en Contrat
d’Objectifs.

Quand les parents sont-ils associés à la démarche ?

Quand le Plan de Pilotage est finalisé et approuvé par le pouvoir


organisateur, il doit être présenté au Conseil de Participation qui devra
remettre un avis. Les représentants des parents, qui sont une des composantes de
ce Conseil de Participation, auront donc un rôle à jouer.

 
 
 
 
Ce qui signifie que l’information, pour pouvoir communiquer et débattre
judicieusement, devrait parvenir aux parents dans un délai permettant la
construction d’un avis collectif sur ce Plan de Pilotage.

Pourquoi parle-t-on de Contrat ?

Le contrat d’Objectifs est l’acte par lequel le pouvoir régulateur (soit le


gouvernement de la FWB) arrête le plan d’actions de votre école, que celle-ci
s’engage à suivre. C’est le cahier des charges de votre établissement.

Quel est le rôle du pouvoir régulateur ?

Le pouvoir régulateur contractualise et évalue la mise en œuvre du Contrat


d’Objectifs de votre école.

Quand le Plan de Pilotage de mon école sera-t-il évalué ?

Le Plan de Pilotage de votre école doit être évalué :


Tout au long de sa mise en œuvre : arrêt sur image au moins une fois par an ;

 À mi-parcours (3 ans), pour un ajustement éventuel sous le regard du Délégué


au Contrat d’Objectifs (sans sanction) ;
 Au terme de la 6ème année : l’évaluation finale au terme de la 6ème année, sous
le regard du Délégué au Contrat d’Objectifs (sanctions prévues).