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Le long apprentissage
du temps
Dès son plus jeune âge, l’enfant est capable d’estimer la durée
d’événements. Néanmoins, de nombreuses années sont nécessaires pour
qu’il réalise que le temps est une donnée indépendante des événements vécus.

Sylvie Droit-Volet

« u’est-ce donc que le temps ? Si personne ne me

Q le demande, je le sais. Mais si on me le demande


et que je veuille l’expliquer, je ne le sais plus. »
Cette confession de Saint Augustin illustre la per-
plexité dans laquelle nous plonge toute réflexion
sur la nature du temps. Après des siècles de
réflexions, ni les scientifiques ni les philosophes
n’en ont fini avec cet étrange compagnon qui rythme notre vie. Les psy-
chologues adoptent un point de vue pragmatique : si le temps est si
important pour l’homme, c’est que, psychologiquement, il existe. Mais
+ CRÉDIT
+ INTEGRER IMAGE H

quel temps ? Ce n’est pas la même chose d’avoir envie de dormir à la nuit
tombée (rythmes biologiques), d’estimer avec précision la durée d’un évé-
nement ou encore d’envisager ce que l’on va faire en fin de semaine ou durant
les prochains mois. Chacune de ces conduites se réfère à une forme diffé-
rente de temps : il n’existe pas une, mais plusieurs formes de temps psy-
chologique, et, à chacune d’elles, correspondent des processus psychologiques
différents et des rythmes d’acquisition différents.
Aujourd’hui, neurobiologistes et psychologues admettent que notre per-
ception de la durée des événements est liée à la présence, dans le cerveau,
d’une horloge qui, tel un métronome, bat la mesure. Pour autant, cette hor-
loge n’est pas toujours très fiable, et chacun a déjà ressenti que, suivant les
contextes, le temps n’avait pas la même allure, passant plus ou moins vite.
Chez l’enfant, cette horloge est fonctionnelle dès le plus jeune âge, même
si elle lui joue parfois plus de tours que chez l’adulte.Toutefois, bien qu’ils
aient une horloge cérébrale en état de fonctionnement, les jeunes enfants
n’ont pas de représentation abstraite du temps. Ainsi, nous verrons com-
ment ils font l’apprentissage de la durée, et comment, vers six ans, ils com-
mencent à se forger une idée abstraite de temps en tant que continuum
indépendant de leurs faits et gestes. Puis la socialisation leur apprend à
découper le temps en jours, semaines, mois… dès leur entrée à l’école. À
quatre ans, ils peuvent ainsi égrainer dans l’ordre les jours de la semaine.

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Mais cette connaissance du temps, sous la forme de listes fonctionnant comme un interrupteur électrique, se fermerait
verbales, ne constitue pas une connaissance imagée du et laisserait transiter ces impulsions dans l’accumulateur, où
temps, qui seule permet à chacun de se repérer aisément celles-ci sont dénombrées. Ainsi, notre estimation de la
dans une échelle de temps plus étendue que celle de la durée dépendrait du nombre d’impulsions accumulées : plus
semaine. Cette connaissance ne survient que vers 11 ans. ce nombre est élevé, plus une durée nous semble longue. On
Dès lors, les enfants n’échappent plus à l’emprise du temps. pense actuellement que le système de comptage du temps se
trouverait dans les ganglions de la base, plus précisément
Tic-tac cérébral dans une région cérébrale nommée le striatum. Les rats avec
une lésion du striatum se montrent en effet incapables de
Nous n’avons pas d’organe sensoriel de perception du temps, discrimination temporelle. De la même façon, les sujets atteints
comme nous en avons un pour le traitement des sons ou de la maladie de Parkinson, qui ont une dégénérescence de
des odeurs. Pourtant, de nombreuses études ont montré la substance noire altérant le nombre de neurotransmetteurs
que nous sommes capables d’estimer des durées avec pré- dopanimergiques dans le striatum, présentent des troubles
cision. Par exemple, si un stimulus de cinq secondes est pré- importants de la perception du temps.
senté plusieurs fois à un individu, la moyenne de ses Pour autant, nous savons bien que notre perception du
estimations de la durée est égale à cinq secondes. temps est variable. En 1933, l’américain Hudson Hoagland,
Face à cette capacité d’estimation temporelle précise, les l’un des premiers psychologues à supposer que nous avons
psychologues ont postulé l’existence d’un mécanisme céré- une horloge interne a montré que notre perception du temps
bral de « mesure » du temps. Bien que nous ne soyons pas change avec la température corporelle, si l’on a plus ou
encore en mesure de localiser avec précision cette horloge moins de fièvre. Concrètement, ce chercheur profita de la
interne dans le cerveau, ni de décrire précisément son fonc- maladie de sa femme pour tester l’influence de la fièvre
tionnement, tout laisse penser qu’elle est composée de trois sur la perception du temps en lui demandant, pendant ses
systèmes : le premier assurerait la fonction de base de poussées de fièvre, de compter jusqu’à 60 au rythme d’un
temps, le second d’interrupteur et le troisième d’accumula- par seconde. Il montra ainsi que plus la température de la
teur (compteur temporel). La base de temps, probablement malade était élevée, plus elle avait tendance à compter rapi-
des réseaux de neurones situés dans le cortex, émettraient dement, comme si son horloge interne accélérait.
en permanence des impulsions à un rythme régulier. Au début On sait maintenant que de nombreuses facteurs per-
d’un stimulus dont la durée doit être évaluée, l’interrupteur, turbent le rythme de notre base de temps interne, tels le

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niveau d’éveil ou les émotions. Plusieurs études ont mis à Marseille, a étudié ces effets de l’attention sur la percep-
en évidence que l’administration de drogues provoque tion du temps en soumettant des sujets à une double tâche
des distorsions passagères du temps. Les stimulants, comme où ils devaient estimer la durée ou la couleur d’un stimu-
les métamphétamines, la cocaine ou encore la caféine, lus. Les sujets avaient pour consigne de ne prêter attention
accélére la vitesse de notre horloge interne par l’augmen- qu’à la durée, de prêter attention plus à la durée qu’à la
tation de la production d’un meuromédiateur appelé la couleur, de prêter attention plus à la couleur qu’à la durée
dopamine, qui stimule la décharge des neurones du stria- ou de ne prêter attention qu’à la couleur. Les résultats ont
tum. Or les impulsions des neurones striataux sont, comme montré que moins les sujets font attention au temps et plus
nous l’avons évoqué, à la base de notre perception du temps les durées sont jugées courtes. Estimer correctement une
: sous l’effet de stimulants, on comptabilise donc plus d’im- durée, de quelques secondes à quelques minutes, suppose
pulsions par unité de temps, et le temps va plus vite. En donc que l’on prête attention à l’écoulement du temps.
revanche, sous l’effet de tranquillisants, qui inhibent la pro-
duction de dopamine (valium ou cannabis), le temps va
moins vite. Lorsqu’on reproduit une durée, celle-ci est alors La mise en plac e de l ’horloge
surestimée dans le premier cas et sousestimée dans le second,
car, pour une même durée objective, on a plus d’impulsions
cérébrale chez l ’enfant
dans le premier cas que dans l’autre. À quel âge notre horloge interne est-elle opérationnelle ? Dans
Concernant les émotions, au laboratoire de psycholo- les années quarante, le célèbre psychologue Jean Piaget a réa-
gie sociale et cognitive, nous avons montré que, quel que lisé plusieurs expériences sur la perception du temps chez
soit leur âge, les individus jugent les durées (inférieures à l’enfant. Dans l’une d’elles, il a montré à des enfants deux voi-
2 secondes) de présentation d’un visage plus longues s’il tures se déplaçant sur deux routes parallèles. Celles-ci par-
s’agit d’un visage agressif que s’il s’agit d’un visage sans taient et s’arrêtaient au même moment, mais l’une roulait plus
expression particulière. La vue d’un visage en colère ou vite et s’arrêtait donc plus loin. Il leur a alors demandé si l’une
agressif déclencherait également une décharge de dopa- des deux voitures avait roulé plus longtemps. Avant huit ans,
mine. Comme ce neuromédiateur accélère notre horloge, les enfants n’admettent pas l’égalité des durées et affirment
le temps passe subjectivement plus vite. De par cette dis- que la voiture qui s’est arrêtée le plus loin a roulé plus long-
torsion du temps, nous réagissons donc plus vite, ce qui temps. En fait, ils font l’amalgame « plus de quelque chose
est un atout en cas de danger. (ici plus loin) = plus de temps ». En se fondant sur ces résul-
Ainsi sous l’emprise de drogues ou d’émotions fortes qui tats, Piaget conclut que les enfants n’évaluent pas correcte-
accélère plus ou moins notre base de temps, le temps sub- ment le temps avant l’âge de huit ans.
jectif change d’allure. Il est également possible d’observer Au Laboratoire de psychologie sociale et cognitive, nous
des distorsions du temps dues à l’attention qu’on lui accorde. avons pourtant montré que les enfants, comme les adultes,
Dans ce cas, la distorsion opère non au niveau de la base de sont capables d’estimation temporelle précise. Pour ce faire,
temps mais au niveau de l’interrupteur, contrôlé par l’at- nous avons utilisé une tâche de discrimination temporelle ini-
tention. Si l’on détourne l’attention de la durée d’un événe- tialement utilisée chez l’animal (tâche de bissection tempo-
ment, l’interrupteur s’ouvre momentanément. Des impulsions relle). Dans cette tâche, les enfants voient un rond bleu sur
sont alors « perdues » et les durées jugées plus courtes. un écran d’ordinateur, dont la durée de présentation est soit
C’est ce que l’on observe chez un étudiant captivé par un de 2, soit de 8 secondes. Quand l’un ou l’autre rond apparaît
cours, qui ne voit pas passer l’heure de cours parce qu’il ne à l’écran, l’expérimentateur indique aux enfants qu’il s’agit
prête pas attention au temps, et un autre qui s’ennuie telle- du rond court (celui qui dure le moins longtemps) ou du rond
ment que le temps semble suspendu. L’équipe de Fran- long (celui qui dure le plus longtemps). Puis, les enfants voient
çoise Macar, au Laboratoire de neurobiologie de la cognition une série de ronds, dont les durées sont comprises entre 2 et
Illustrations de J.-M. Thiriet

2. L’horloge in terne si tuée d ans le c er ve au fonctionne l’effet de certaines drogues ou de fortes émotions, la base de temps va
schématiquement de la façon suivante. Un groupe de neurones situés plus vite. Si le compteur fait son travail , la durée écoulée est alors jugée
dans le cerveau émettent des impulsions à un rythme régulier, tel un relativement plus longue (b). Bien que notre base de temps batte la mesure
métronome, c’est la base de temps. L’évaluation d’une durée se fait si un en permanence, notre perception de la durée peut être faussée si nous
interrupteur contrôlé par l’attention est actionné et permet à un comp- détournons notre attention du temps qui s’écoule (c). C’est ce qui se pro-
teur , probablement situé au niveau du striatum de comptabiliser ces impul- duit lorsque nous sommes captivés par notre tâche et que nous ne voyons
sions (a). Plus il y a d’impulsions, et plus la durée est jugée longue. Sous pas le temps passé.

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3. De s enfan ts de 5 ans à qui on montre une rond pendant 5 mer des objets représentés à l’écran en même temps, ils sous-esti-
secondes sur un écran d’ordinateur sont plus variables dans leurs esti- ment sa durée. Cette sous-estimation en se produit pas si les enfants
mations de la durée de présentation de ce rond. Ce n’est plus le cas à 8 maintiennent exclusivement leur attention sur le temps.
ans. Si on demande à des enfants d’évaluer la durée d’un rond et de nom- xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

8 secondes, leur tâche consistant à indiquer s’ils sont plutôt produisent un mauvais jugement temporel. En revanche,
courts ou plutôt longs. Avec cette tâche, nous avons observé les plus âgés parviennent s’en abstraire et trouvent la bonne
que plus la durée à évaluer était longue, plus les enfants répon- solution au problème. En fait, les différences de performance
daient « c’est le rond long », et ceci dès l’âge de 3 ans. Ainsi, entre les enfants et les adultes dans certaines tâches de
contrairement à ce qu’avait pensé Piaget, les jeunes enfants perception de durée sont en grande partie liées au fait que
estiment correctement les durées, dans le sens où plus la durée pour les enfants, le temps n’est pas une information fon-
objective est longue et plus ils répondent long. De plus, on damentale à traiter. Ils y prêtent donc peu d’attention.
voit ici qu’il existe une relation linéaire entre le temps sub- Lié à des problèmes de maturation du cortex préfron-
jective et le temps objectif. tal, les jeunes enfants ont des problèmes d’attention et
Dans une autre expérience, nous avons montré qu’il sont facilement distraits par le contexte. Leur attention se
est possible, comme chez l’adulte, de manipuler l’horloge détourne donc facilement de l’information temporelle, ce
interne des enfants, preuve que cette horloge juvénile qui provoque de plus grandes distorsions du temps chez
fonctionne de la même façon. Concrètement, le rond bleu les enfants que chez l’adulte. C’est ce que montrent nos
dont il fallait évaluer la durée était cette fois précédé, pen- recherches sur l’attention et l’estimation du temps chez l’en-
dant cinq secondes, d’un rond blanc clignotant à une fré- fant. Dans une de nos expériences, on a soumis des enfants
quence élevée. Nous savons que certains stimuli répétitifs, de cinq et huit ans soit à une simple tâche temporelle où ils
tels des flashs lumineux, ont la propriété d’entraîner le doivent estimer la durée durant laquelle un carré est pré-
rythme de notre horloge en l’accélérant. Nous avons ainsi senté sur un écran d’ordinateur, soit à une double tâche où
observé que les enfants soumis aux ronds clignotant qua- ils doivent en plus nommer des images présentées au centre
lifiaient plus souvent le rond bleu de « long », comparé à du carré. On a alors constaté qu’en double tâche, les
des enfants « contrôle », sans le rond blanc clignotant. Ainsi durées sont plus sous-estimées chez les enfants de cinq
le jeune enfant dispose bien d’un mécanisme d’horloge ans que chez ceux de huit ans, comme si leur cerveau avait
interne lui permettant d’estimer des durées, et, comme chez « perdu » plus impulsions .
les adultes, le rythme de cette horloge peut être modifié.
Finalement, Piaget s’est en partie trompée, les jeunes
enfants pouvant estimer correctement des durées. Mais il Les enfants sont
est vrai qu’il n’arrive pas pour autant à résoudre le fameux
problème des voitures. Pourquoi ? C’est parce que, pour
peu attentifs au temps
être résolu, ce problème requiert un raisonnement sophis- Le temps reste plus souvent dans l’esprit des enfants, quand
tiqué, où temps espace et vitesse sont coordonnées. Or les ils commencent à acquérir une notion de temps, c’est-à-
jeunes enfants sont incapables de faire un tel raisonne- dire à se représenter mentalement un temps continu. Cette
ment logique. Mais, dès qu’on simplifie cette épreuve en représentation n’émerge cependant pas avant six ans, âge
utilisant une donnée familière, en remplaçant par exemple auquel le temps devient pour l’enfant un milieu homo-
les voitures par des animaux (une tortue et un lièvre), gène ne dépendant pas des aléas de l’existence, et dans
dont les enfants connaissent bien les vitesses de déplace- lequel il peut situer des événements et estimer leur durée.
ment relatives, ils répondent correctement dès l’âge de cinq Toutefois, il faut attendre 11 ans pour que les enfants son-
ans. Dans cette épreuve, les mauvaises réponses des enfants gent spontanément au temps, quelle que soit la situation.
sont également liées à un problème d’ordre attentionnel. En Nous avons proposé à des enfants un jeu très simple où ils
effet, comme la différence des points d’arrivée des voi- devaient découvrir une règle de jeu permettant de faire
tures est particulièrement saillante sur le plan perceptif, elle venir un clown joyeux. Pour cela, ils devaient appuyer
capte toute l’attention des enfants. Par manque de flexibi- cinq secondes sur un gros bouton rouge. Nous avons constaté
lité intellectuelle, ils n’arrivent pas à se retirer cette image qu’avant quatre ans, les enfants se focalisent sur le résultat
de la tête, en d’autres termes plus scientifique à inhiber cette de l’action, sans jamais évoquer les moyens à mettre en
représentation mentale automatiquement activée par le œuvre. À sept ans, ils commencent à adopter une stratégie
champ perceptif. N’arrivant pas à en faire abstraction, ils de recherche d’hypothèses pour découvrir la règle, mais

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rares sont ceux qui évoquent la durée comme un paramètre ration s’opère-t-elle ? Entre trois et quatre ans, un enfant
à prendre en compte. Ce n’est qu’à 11 ans que l’idée de durée n’est pas capable de penser le temps. Il vit le temps qui, dès
émerge de façon spontanée dans leur esprit et qu’ils se disent lors, n’a de sens que dans une action, dans une activité concrète.
enfin « et si j’attendais… » Par exemple, après une sieste, il ne sait plus si c’est le matin
Le temps n’étant pas au cœur des préoccupations des ou l’après-midi. Les premiers repères temporels acquis par
enfants de moins de huit ans, ils éprouvent des difficultés l’enfant sont façonnés par les activités de sa vie quoti-
à attendre. En fait, ils ne le font que si un adulte le leur dienne, imposées par ses parents. À quatre ans, il localise
ordonne, et bien souvent, ils oublient rapidement cet ordre. ainsi des événements importants de la journée, et peut, par
Plus précisément, un jeune enfant ne peut pas attendre sans exemple, associer le matin au lever, et le soir au coucher. À
bouger. Pour qu’« il soit sage », il faut l’occuper, c’est-à- cinq ans, il sait en plus se situer dans la journée, et détermi-
dire transformer son attente en action. C’est exactement ce ner si c’est le matin ou l’après-midi. Il replace aussi les évé-
que font les parents quand ils donnent un jouet à leur enfant nements les uns par rapport aux autres, par exemple que le
dans la salle d’attente du médecin. Ces conduites, quali- goûter vient après le déjeuner. Toutefois, comme cela sup-
fiées de collatérales, jouent le rôle de décharge motrice pour pose de comprendre les relations temporelles entre plusieurs
l’enfant, pour qui il est plus facile de produire des actions événements, des erreurs sont possibles jusqu’à sept ans.
que de les inhiber. Elles permettent aussi à l’enfant, à tra- Globalement, on considère qu’entre quatre et cinq ans, un
vers ses actions, de faire l’expérience du temps. Selon le phi- enfant connaît l’organisation de la journée. Néanmoins, à cet
losophe Paul Ricoeur, c’est dans l’activité motrice et ses âge, toutes les journées sont semblables, car il n’a pas encore
prolongements que nous atteignons le fond vivant de la appris le nom des différents jours de la semaine. L’entrée à
notion de temps. Autrement dit, c’est dans l’expérience l’école marque alors un changement de rythme dans le quo-
des durées d’actions et de leur répétition que le temps tidien de l’enfant, lui imposant des pressions temporelles de
s’impose à l’esprit de l’enfant. plus en plus fortes. C’est à cette époque de sa vie que com-
mence à s’opérer la différenciation des jours de la semaine.
Le temps, c ’est de l ’ac tion Au début, même s’ils ne connaissent pas encore tous les
jours de la semaine, les enfants distinguent les jours avec école
Ainsi, pour les jeunes enfants, le temps n’est pas continu, des jours sans. Ainsi, quand on leur demande quel jour de la
commun à différentes actions, mais il est une entité écla- semaine ils ne vont pas à l’école, ils répondront mercredi.
tée, un temps propre à chaque événement et à chaque action Néanmoins, à la question « Quel jour est-on aujourd’hui ?
dont ils font l’expérience. Nous avons montré que des enfants », ils répondent souvent au hasard. Il est intéressant de
entre trois et cinq ans éprouvent des difficultés à reproduire noter qu’avec les pratiques scolaires consistant à écrire la date
une durée d’action qu’ils n’ont vue qu’une seule fois. En tous les jours et à utiliser un calendrier, et les parents qui
revanche, on peut leur apprendre à reproduire une durée, éduquent de plus en plus tôt leur enfant, l’orientation tem-
à condition de leur montrer l’action à plusieurs reprises. porelle est de plus en plus précoce. La localisation tempo-
Dans ce cas, ils la reproduisent avec précision et s’en rap- relle dans la semaine reste néanmoins plus délicate que dans
pellent plusieurs heures, voire plusieurs semaines après la journée. Cela est aisément compréhensible, puisque le calen-
l’avoir apprise. Les enfants sont donc capables d’apprendre drier est un système de représentation du temps purement
implicitement la durée associée à une action ou à un évé- conventionnel, qui ne peut avoir de sens pour un enfant. Il
nement. Notons que par conditionnement, même un en va de même avec la division du temps en mois et en années.
nourrisson peut anticiper la survenue d’un événement pré- Si le jeune enfant peut apprendre l’ordre des jours de la
senté à intervalles réguliers. Pour autant, le temps « semaine ou des mois, il le fait comme il apprend les lettres
appris » reste associé à une action, et la durée correspon- de l’alphabet, c’est-à-dire sous forme de listes verbales qu’ils
dante ne pourra pas être facilement transposée à un autre mémorisent. Ainsi, des enfants de quatre ans peuvent réci-
événement. Pour cela, l‘enfant devrait être capable de conce- ter les différents jours de la semaine, mais ne savent pas pour
voir que des actions différentes puissent avoir la même autant s’orienter dans le temps, ne sachant pas nommer le
durée. Autrement dit, il faudrait qu’il puisse d’emblée nom de la journée en cours. Par exemple, même si la notion
dissocier une durée de son contexte. d’« hier » est acquise dès trois ans, à la question « Hier c’était
Quelles sont les grandes étapes de la structuration de la quel jour ? », seulement 26 pour cent des enfants âgés de
notion de temps chez les enfants, et comment cette structu- cinq à six ans répondent correctement, contre 51 pour cent

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4. Vers trois-quatre ans, les enfants


savent associer des moments de la journée
avec des activités (a). Au même âge, les
enfants peuvent apprendre les différents
découpages conventionnels du temps. Ils
n’ont pas pour autant une bonne connais-
sance du temps conventionnel (b). Vers huit
ans, ils savent associer des activités à
des périodes longues, tel l’été et les
vacances (c). Mais ce n’est que vers dix-
onze ans qu’il sauront évaluer rapidement
la durée qui les sépare d’un événement se
produisant dans plusieurs mois (d).

des six-sept ans. De même, pour répondre à la question « sentation sous-jacente aux saisons est plus concrète que celle
Quel jour y a-t-il après jeudi ? », les jeunes enfants sont des jours de la semaine. En effet, les enfants se souvien-
obligés d’énoncer les jours de la semaine les uns après les nent que l’été est la saison chaude et l’hiver celle où ils
autres avant de pouvoir s’écrier : « C’est vendredi ! ». font du ski. Autrement dit, ils peuvent associer des images
Du reste, il leur est toujours plus facile de rechercher un plus fortes aux saisons qu’aux jours.
jour donné dans le sens classique d’énumération des jours Notons aussi que, comme dans le cas des jours de la
de la semaine que dans le sens inverse. Ils trouvent plus rapi- semaine, l’apprentissage des mois passe d’abord par la mémo-
dement le jour qui suit vendredi que celui qui le précède. risation d’une liste verbale, et que les mêmes difficultés et
les mêmes erreurs sont enregistrées. Le système imagé de
Un apprentissage social du temps représentation des mois ne se met en place qu’au début de
l’adolescence, période au cours de laquelle un individu
Après huit ans, une représentation plus imagée et plus devient capable d’évaluer des intervalles entre deux périodes
flexible du temps émerge chez les enfants. Concrètement, de l’année et de situer de façon relative deux mois différents.
ils s’orientent rapidement dans la semaine, sans recours à Toutefois, dès qu’il s’agit de répondre à la question : « Com-
une liste, et ils savent intuitivement s’ils sont au début, au bien de mois y a-t-il entre mars et novembre ? », les ado-
milieu ou à la fin de la semaine. Le week-end joue ici un lescents ont à nouveau recours à la liste verbale et doivent
rôle important, en tant que point de repère, pour la mise énumérer les mois. Ils disposent donc de deux modes de
en place de cette représentation des jours de la semaine. représentation dont l’utilisation dépend du contexte.
Une étude a montré que l’identification du jour de la semaine Ainsi, un enfant de neuf ans maîtrise bien notre système
est d’autant plus rapide que l’on s’approche du week-end. de représentation du temps, mais ce n’est que vers 11-12
En l’occurrence, lundi et vendredi sont plus vite identifiés ans qu’il admet le caractère purement arbitraire du temps,
que jeudi ou mercredi. Ceci révèle que l’organisation sociale par exemple qu’avancer sa montre d’une heure n’entraîne
de la semaine, avec ses régularités, favorise l’orientation pas que nous allons vieillir d’une heure.
temporelle des enfants. Ajoutons que des adultes qui tra- Très tôt, les enfants sont donc capables d’évaluer des
vaillent sept jours sur sept ou des étudiants en période d’in- durées, mais le temps n’étant pas une donnée essentielle à
tenses révisions sont, comme les enfants, sujets à des formes leur existence, ils le négligent le plus souvent. Pour que l’en-
de désorientation temporelle liée à leur retrait des activi- fant parvienne à une maîtrise du temps, l’éducation doit
tés sociales. Pour autant, notons que cette capacité d’orien- imprimer à l’enfant les rythmes qui scandent son existence.
tation reste approximative chez l’enfant de huit ans. Dès Pour autant, le temps ne s’impose définitivement qu’à l’ap-
qu’il faut donner un jour précis, ils passent encore par un proche de l’adolescence. En un mot de conclusion, s’il y a
recours à une liste verbale. bien un temps psychologique, celui-ci est multiple. Nous
Après les jours de la semaine, l’enfant apprend la suc- ne l’avons pas évoqué, mais il faut savoir que l’intuition
cession des saisons et des mois de l’année. Selon Paul Fraisse, du temps continue à se modifier avec l’âge, même chez
de l’Université de Paris V, l’ordre d’acquisition de ces dif- l’adulte. Comme Saint Augustin, nous savons tous ce qu’est
férentes notions est le suivant : les jours de la semaine à le temps, mais il nous faut une vie pour en prendre la mesure.
six ans, les mois de l’année à sept ans, les saisons entre
sept et huit ans, et enfin l’année entre huit et neuf ans. Cet
ordre dépendrait de l’élargissement avec l’âge du champ
Auteur

conceptuel de l’enfant. Il serait donc plus difficile de Syl vie DROIT-VOLE T Professeur des universités en psychologie, tra-
concevoir les saisons que les jours de la semaine parce que vaillant sur la perception du temps, au Laboratoire de Psychologie
Sociale et Cognitive, CNRS, Université Blaise Pascal, à Clermont-Fer-
& Bibliographie

ces premières supposent la représentation d’une durée plus rand.


longue. Toutefois, une récente étude réalisée par des cana-
diennes, Lucie Godard et Marie Labelle, a montré que 80
pour cent des petits canadiens de cinq et six ans appren-
nent plus rapidement à distinguer les saisons que les jours
de la semaine. Des saisons plus marquées au Canada
qu’en France favorisent peut-être cet ordre d’apprentissage.
Plus généralement, cela s’expliquerait par le fait que la repré-

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