EpistemeDeLaPraxisDocente2016 PDF

EPISTEME
DE LA
PRAXIS DOCENTE
Almirante Elisa Di Tizio
Primer Teniente Yeidil Cruz Sánchez
Primer Teniente Paulina Pérez Socolovich
Universidad Militar Bolivariana de Venezuela
Fondo Editorial Hormiguero
Un sueño, una estrategia, un libro
Autoridades
G/D Alexis José Rodríguez Cabello
Rector
G/D Rafael José Aguana Nuñez
Vicerrector
G/D Nerio Galbán Méndez
Secretario
Comité de Edición
G/B Rogelio Osilia Heredia
Director del Centro de Estudios Técnicos, Tácticos y Logísticos
G/B Jesús Zanotty Urbina
Director del Centro de Estudios Estratégicos
G/B Ramón Guillermo Yépez Avendaño
Director del Instituto de Altos Estudios de la Defensa Nacional
G/B Alexander Antonio Duno Coronel
Director de la Escuela Superior de Guerra de la FANB
“Libertador Simón Bolívar”
Ca Carlos Rodolfo Celis Tarife
Director del Centro de Investigación Estratégico Nacional
en Ciencias y Artes Militares
Tcnel. Sara Otero Santiso
Jefa de la Coordinación de Currículo
Coordinadora General del Fondo Editorial Hormiguero
Msc. Jesús Ricardo Mieres Vitanza
Coordinador de Publicaciones
Dr. Agustín José Martínez Antonini
Asesor Editorial
Lcda. Rosángela Rodríguez Romero
Asistente de Publicaciones
Saira Arias
Portada, diseño y diagramación
Depósito legal: DC2016001614 EPISTEME DE LA PRAXIS DOCENTE

ISBN: 978-980-7535-40-3 Primera edición, febrero, 2016
Impresión:
Tiraje: 000 ejemplares Autores: Almirante Elisa Di Tizio
Caracas, mayo de 2016 Primer Teniente Paulina Pérez Socolovich
República Bolivariana de Venezuela
Colaboradores: Dra. Magally Briceño
Página web: www.hormiguero.com.ve Dra. Migdy N. Chacin
Twitter: @Hormiguero_UMBV Dr. Rafael Perales Leiros
Blog: http://hormigueroumbv.wordpress.com/
Fanpage: https://www.facebook.com/hormigueroumbv
EPISTEME
DE LA
PRAXIS DOCENTE
Almirante Elisa Di Tizio

Primer Teniente Paulina Pérez Socolovich
Agradecimientos
A los oficiales y docentes del Ministerio del Popular para la Defensa
y de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela,
por su apoyo, reflexiones y valioso aporte a este emergente
pensamiento para la Ciencia y Artes Militares.
A Dios por ser la principal inspiración, Fuente de Luz y Vida…
A la UMBV a sus maestros y al pensamiento Bolivariano que permiten

teorizar las bases de la investigación
Y A todos los que de una u otra forma no están aquí nombrados pero
igualmente su contribución ha sido muy significativa.
Educad a los niños y no será preciso
castigar a los hombres.
Pitágoras de Samos
L a Almiranta Elisa Amelia Di Tizio Arias
de Spiezia, Graduada como licenciada
en Ciencias y Artes Militares en la Es-
cuela de la Armada de Venezuela, realizó
curso de comando y estado mayor naval
en la Escuela Superior de Guerra Naval .
Recibió la Orden Militar Gral. Rafael
Urdaneta en su 3era y 2da clase; Medalla
Naval Almirante Luis Brión; Orden Gral. Jo-
sef CO. Bermúdez 3era Clase, Orden Antonio José de
Sucre en su 2da. Clase; Orden Francisco de Miranda
en su 3era Clase. Siendo algunas de las condecoracio-
nes obtenidas.
Se desempeñó como Jefa de Personal y Logística
de la Zona Naval de Oriente; Comandante del Bata-
llón de Comunicaciones de la Infantería de Marina;
Jefa de Telemática del Comando de la Infantería de
Marina; Directora de Personal Civil de la Armada Boli-
variana; Directora General de Recursos Humanos del
M.P.P.D. Agregado de Defensa, militar, naval y aéreo
de la República Dominicana con Concurrencia en Hai-
tí; Presidenta de la Caja de Ahorro y Bienestar Social
del Personal de la Armada; y actualmente, Viceminis-
tra de Educación para la Defensa y Comandante de
la Zona Operativa de Defensa Integral Nueva Esparta.
Su visión está enmarcada dentro de los albores
de la educación como mecanismo de genialidad que
conduce a la reflexión profunda del conocimiento y la
pedagogía siendo praxis viva del quehacer educativo
nos exhorta a la lucha por los valores vivos de nues-
tra patria a través de la historia que nos describe . “El
principal objeto de la educación no es el de enseñar-
nos a ganar el pan, sino en capacitarnos para hacer
agradable cada bocado” .
Anónimo…
L a primer teniente Yeidil Lisgled Cruz Sán-
chez, natural de Sabaneta de Barinas,
Licenciada en Educación de la Universi-
dad Central de Venezuela, Coordinadora
de Convenios Nacionales e Internacio-
nales de la Universidad Militar Bolivaria-
na de Venezuela, ha estado en esta insti-
tución durante ocho años.
Ha sido condecorada con la orden “Corone-
la Manuelita Sáenz heroína”, por su apoyo, dedicación
y sentido humanitario en el refugio el Poliedrito, tam-
bién recibió la orden de San Judas Tadeo de la Escuela
de Infantería por su desempeño como metodóloga y
la Escuela de Ingeniería Militar “G/B Francisco Jacot”,
por su compromiso en el deber de sus funciones.
Concluyó el doctorado en Ciencias de la Educación
en la Universidad Internacional Caribe, actualmente
está cursando la maestría en Planificación Educativa
en la Universidad Nacional Abierta y ha sido merece-
dora del certificado como investigador “A” del Obser-
vatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
Así como también es profesor Asistente. Del mismo
modo, finalizó el diplomado de Pedagogía Militar.
Anteriormente, Cruz Sánchez se desempeñó como
Jefe de Planificación en la Escuela de Logística; y Au-
xiliar de la Coordinación de Desarrollo Docente de la
UMBV. las alternativas y posibilidades de cambio ante
décadas de maltrato y desidia me acercaron e iden-
tificaron al proyecto de país del Comandante Hugo
Chávez Frías. Particularmente es gracias a su voca-
ción docente su gran sensibilidad por lo social y lo
humano que la describe. “La educación es una cosa
admirable, pero es menester recordar de vez en cuan-
do, que ninguna cosa valiosa para el conocimiento se
puede enseñar”.
Oscar Wilde…
L a Primer Teniente Paulina Pérez Soco-
lovich, graduada como Profesora de
Historia y Geografía en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador,
Maracay. Edo. Aragua, con Especiali-
zación en Gerencia y Formulación de
Proyectos de Investigación y Mercadeo
en la Universidad José Antonio Páez, Va-
lencia, Edo. Carabobo. Magister Scientiarium
en Tecnología Educativa en la Universidad Nacional
Experimenta Politécnica de la Fuerza Armada, Con
Doctorado en Innovaciones Educativas en la Univer-
sidad Nacional Experimenta Politécnica de la Fuerza
Armada Caracas, Dtto. Capital. Actualmente, cursan-
do Maestría en Planificación Educativa en la Univer-
sidad Nacional Abierta. Caracas, Dtto. Capital.
Ha sido destacada con la Condecoración 03 Sep-
tiembre Única Clase. De la Universidad Militar Boli-
variana de Venezuela, la Condecoración Bicentenario
Batalla de la Victoria, por sus incansables compro-
misos con la educación y el rescate de los valores
históricos de nuestro país. De igual forma la Medalla
al Mérito Ana Carina Rote Única Clase, Medalla Mili-
tar San Judas Tadeo Única Clase, Medalla al Mérito
GB Francisco Jacot única clase, Medalla al Mérito GD
José Gabriel Pérez Única Clase. Por sus destacadas
contribuciones en el área de la investigación y tuto-
rías dictadas en las diferentes Escuelas de Guerra y
de Altos Estudios de Fuerza Armada Nacional.
Se ha desempeñado como profesora en los diferen-
tes Centros Educativos de la Fuerza Armada Nacio-
nal. Pérez Socolovich es Miembro de las diferentes
Comisiones Ministeriales Históricas: Batalla de Ca-
rabobo, Carta de Jamaica, Bicentenario del General
Ezequiel Zamora. Ocupando actualmente cargo en el
Viceministerio de Educación para la Defensa, como
auxiliar de la Dirección General de Políticas y Progra-
mación Educativa.
Todo historiador y/o profesor de historia es un
combatiente y revolucionario no se doblega ante po-
der alguno, no renuncia a sus principios, no teme de
la cólera de los dioses ni se convierte como en la Ilía-
da en “presa de perros y pasto de aves”.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 17
PRÓLOGO 21
INTRODUCCIÓN 23
CAPÍTULO I:
CONTEXUTALIZANDO EL OBJETO DE ESTUDIO 27
CAPÍTULO II:
ENTRAMADO TEÓRICO SOBRE EL ÁMBITO
DE ESTUDIO 39
La Pedagogía: Corrientes Contemporáneas 41
Corriente Conductista 47
Corriente Cognitivista 48
Corriente Ecológica 49
Corriente Crítica 51
Corriente Constructivista del aprendizaje 52
Corriente de la pedagogía liberadora 54
Acercándonos al concepto de pedagogía militar 56
Praxis Docente 58
La Militaridad y la Praxis Docente en la UMBV 63
Doctrina Militar Bolivariana Base Fundamental
para la Praxis Docente 66
Pensamiento Estratégico Militar fundamento
de la Praxis docente 69
La Complejidad como Referente Teórico 71
CAPÍTULO III:
LO ONTO-EPISTEMOLÓGICO Y METÓDICO
EN LA INVESTIGACION 75
CAPÍTULO IV:
BASES EPISTÉMICAS DE LA PRAXIS DOCENTE
SUSTENTADA EN LA PEDAGOGÍA MILITAR 87
La Doctrina Militar y el Pensamiento Estratégico
Militar como bases Epistémicas de la Praxis
Docente en la Pedagogía Militar 89
La Pedagogía Como un Proceso Social Humano 91
La Praxis Docente Fundamentada en la Pedagogía
Militar 93
CAPÍTULO V:
CONSIDERACIONES FINALES 113
UTÍLOGO 121
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 125

17
PRESENTACIÓN
La investigación que se presenta es un esfuerzo colectivo de

profesionales que sintieron la necesidad de discutir críticamente
sobre la Episteme de la Praxis Docente en la Pedagogía Militar,
sobretodo partiendo del hecho que este tema es complejo, multi-
referencial, de interacción social, la cual exterioriza vacíos ontoe-
pistemológico que requerían ser interpretados y develados.
En el recorrido investigativo, se prestó atención a la sinergia
e internalización de los docentes con el modelo educativo de
la institución, la doctrina militar y el pensamiento estratégico
militar, hasta avizorar y concreta su episteme como elemen-
to fundamental de la praxis docente, contextualizada en las
Academias adscritas a la Universidad Militar Bolivariana de
Venezuela, donde se forman los profesionales de la defensa
militar de la nación que integran las filas de la Fuerza Armada
Nacional Bolivariana de Venezuela.
Es un texto que pretende, desde una nueva mirada con la
participación de los docentes de la UMBV analizar en forma
muy concreta lo que se piensa acerca de su accionar en el aula
partiendo de la complejidad de la praxis docente en la peda-
gogía militar. Para ello, se tomó como referente fundamental
la pedagogía, el modelo educativo de la UMBV, la doctrina y el
pensamiento estratégico militar, por cuanto, estos documentos
perfilan lo que se aspira sea un docente (civil o militar) de esta
Institución, quienes debe superar los esquemas de docencia
arraigados por la tradición militarista, para avanzar progresiva-
mente hacia una pedagogía militar emancipadora y humanista
que es requerida para el desarrollo nacional y la generación
de estrategias en el mantenimiento del orden interno y de la
integración cívico-militar.
19
Desde esta mirada, la UMBV, no solo orienta sus perspecti-

vas de formación hacia la defensa militar como ha sido su mi-
sión fundamental por más de doscientos (200) años sino que
trasciende hacia la transformación social del hecho educati-
vo militar, lo cual implica cambios en la manera de hacer do-
cencia, investigación y extensión como procesos integrados,
sustentados en el contexto social sirviendo de ésta manera, a
la sociedad venezolana y garantizando su participación en el
desarrollo de la nación y en la consolidación del orden interno.
Atendiendo, de ésta manera, la misión constitucional e históri-
ca de la educación militar para lograr la liberación del pueblo
como garantía de arribar a la suprema felicidad social (Ley del
Plan de la Patria, 2013-2019).
Los aportes obtenidos en el desarrollo de la investigación
contribuirán a la construcción de la pedagogía militar y a “for-
talecer hacia adentro la institución, su conciencia bolivariana,
revolucionaria, socialista, la moral y la mística, columna funda-
mental de la revolución y la patria. (Chávez, 2012).
Este proceso investigativo generó un cuerpo de constelacio-
nes teóricas donde las nociones se articulan dentro del marco
referencial de la pedagogía militar que se define en los postu-
lados del Documento Rector de la Universidad. (UMBV, 2011),
la doctrina militar y el pensamiento estratégico militar.
Es decir, pedagogía militar se posiciona, de manera dinámi-
ca, como un entramado teórico que se interrelaciona con las
ciencias y artes militares y ciencias humanas, a fin de afrontar
la formación de su talento humano para la seguridad y defensa
militar de la nación, creando y recreando la dinámica episté-
mica, praxeológica y axiológica de enseñar y aprender en un
ambiente donde el sentido está marcado por la doctrina y el
pensamiento estratégico militar.
En éste orden de ideas, se entiende la praxis docente como
su accionar para la producción y comunicación de saberes, lo
cual implica hacer frente a nuevos desafíos, crisis, emergen-
cias sociales; así como del sujeto que aprende. Supone tam-
bién, mantener puntos de encuentro para el diálogo creativo de
19
saberes que permitan que docentes civiles y militares centren

sus prácticas cotidianas en el aula hacia la construcción dialó-
gica y participativa de los saberes pedagógicos militares.
El texto se organizó en cinco capítulos interrelacionados
mediante procesos de análisis, reflexión y argumentación crí-
tica lo cual facilito el resultado de la investigación. El primero,
discute los nudos problemáticos de la universidad en lo que
respecta a la episteme de la praxis docente en la pedagogía
militar intentando en todo momento diagnosticar y analizar la
problemática a fin de obtener nuevas informaciones. En este,
ir y venir para acercarnos al objeto de estudio, fue necesario
profundizar sobre el contexto de la UMBV, su misión y visión
a partir de los documentos que la rigen como son su Decreto
de Creación, el modelo educativo, el Documento Rector. Sin
perder de vista los fundamentos de la doctrina militar y del
pensamiento estratégico militar. Ello permitió la búsqueda de
pistas sobre la episteme de la praxis docente en la pedagogía
militar aunado el significado y alcance que esta tiene para la
Universidad; el segundo, da cuenta del entramado teórico que
proporciona un piso epistémico al objeto de estudio.
Aquí se enfatizó principalmente en la conceptualización de
la pedagogía y las corrientes pedagógicas contemporáneas
y su sustento filosófico para la pedagogía militar, así mismo
se trabajó con el sentido y sin sentido de la praxis docente y
la sinergia de esa praxis con respecto marco filosófico de la
universidad; el tercero, evidencia el acercamiento ontoepiste-
mológico de la investigación bajo una mirada crítico-compleja
e interpretativa de la información la cual se derivó de los do-
centes de las academias; el cuarto, muestra el episteme de la
praxis docente de la pedagogía militar en la UMBV y se hace
una síntesis integrativa de los resultados obtenidos donde se
hace el recorrido de ese episteme que es la base para el logro
de docentes críticos, reflexivos, participativos con compromi-
so, identidad con los objetivos y metas de la universidad y del
estado venezolano y; el quinto, plantea ideas generales para
la reflexión e invita a seguir pensando y reflexionando sobre
21
la complejidad del tema de la praxis docente en la pedagogía

militar.
La culminación de ésta investigación lleva a pensar que
existe en la comunidad universitaria de la UMBV, vocación, al-
truismo, solidaridad, voluntad para continuar indagando y de-
batiendo sobre el sobre el papel estratégico que tiene el docen-
te civil y militar en la institución ya que no solo contribuye con
la formación sociopolítica y tecnoproductiva, sino que partici-
pa activamente en la construcción de un modelo de sociedad
que proporcione felicidad a los ciudadanos, entendiendo que
enseñar es reconquistar, es despertar la capacidad de soñar y
la creencia de que es posible cambiar el mundo, por lo tanto,
no se puede imaginar un futuro sin docentes y sin educación
ya que esta es fundamental para la felicidad social, la libertad
y para alcanzar el engrandecimiento de los pueblos.
Por ello, la invitación como docentes de la UMBV, es unir
voluntades, para que juntos como equipos integrados, colabo-
rativos y participativos construyamos conocimientos direccio-
nados no sólo hacia la transformación de la educación militar
y la formación de un nuevo ser social militar, sino la búsqueda
de identidad, compromiso, responsabilidad, valores fundamen-
tales para consolidar el pensamiento militar y la unión cívico-
militar y por consiguiente, lograr una educación participativa,
democrática y fundamentalmente crítica e innovadora.
Eliza Di Tizio
21
PRÓLOGO
El vasto campo de la pedagogía y sus implicaciones en una

institución educativa, representa una ardua tarea para la inves-
tigación y docencia. Es pues, ésta la dirección del libro Episte-
me de la Praxis Docente que conjuga en una trilogía: la mirada
arqueológica a teorías psicológicas, la perspectiva hermenéu-
tica del acto de educar (concepción de militaridad) y una pro-
puesta enmarcada en la heurística como quehacer de los suje-
tos de aprendizaje.
Los actores del acto de educar más allá de ser identificables,
dentro de sus respectivas complejidades -propia de la naturale-
za humana- suponen historias, contextos, culturas, ideologías,
significantes… nada ajenos a la relación con el otro dentro del
sentido de lo común. Este entramado de capas constitutivas
queda al manifiesto en las subsiguientes páginas.
Las autoras comparten con lectores (as) sus experiencias
educativas, formación militar y la mística de trabajo como
investigadoras-docentes en la UMBV en el abordaje de epis-
temes y praxis en las aulas. En esa tónica, abren un mundo
de significados asociados a la enseñanza, el aprendizaje, la
relación comunitaria (aprendiz-maestro) y algunos derroteros
comunicacionales dentro de nuestra Alma mater.
Es un honor para mí presentar este libro. En sus páginas se
siente el espíritu revolucionario de tres grandes mujeres com-
prometidas con el país, las FANB y nuestra amada UMBV. Ani-
madas con la propuesta política de nuestro Comandante Eter-
no Hugo Rafael Chávez Frías, cada día luchan por mantener
su legado. Animémonos pues a disfrutar este texto, que como
brújula en materia de episteme docente, introduce y ofrece
23
orientaciones (participativas, dialógicas y humana) para pro-

fesores (as) y devela importantes acciones para nuestros (as)
estudiantes.
Pensemos pues la educación, la pedagogía militar y la for-
mación como categorías para el estudio y la reflexión. En Epis-
teme de la Praxis Docente son abordadas desde diferentes nive-
les y atendiendo a una problematización.
Vladimir Padrino López

General en Jefe
Ministro del Poder Popular para la Defensa
23
INTRODUCCIÓN
Este libro tiene como objetivo analizar las bases epistémicas

de la praxis docente de la pedagogía militar en la Universidad
Militar Bolivariana. Es producto de una investigación que se
realizó en las Academias de ésta Institución para lo cual se
consideraron los docentes (civiles y militares)1 que han transi-
tado durante varios años en procesos formativos y educativos
pero, que carecen de una orientación epistémica con respecto
a la pedagogía militar y escasa identificación con los proce-
sos ontoepistemológico de la praxis docente acorde con los
lineamientos del modelo educativo de la UMBV y, limitaciones
formativas con respecto a la doctrina y al pensamiento estra-
tégico militar.
La problemática planteada anteriormente, se pudiera gene-
ralizar al resto de los docentes que hacen vida en la Universi-
dad lo cual ha sido la justificación para desarrollar el sistema
pedagógico militar el cual se inicia con el Diplomado en For-
mación Pedagógica Militar, (formación de herramientas y téc-
nicas para la docencia) continua con la Especialización, sigue
con la Maestría y prosigue con el Doctorado. (Formación en
investigación). Cada uno de estos programas se conforma por
cuatro componentes: el educativo, el militar, el sociopolítico y
el de investigación. Todos ellos, apuntan al desarrollo de los
fundamentos de la doctrina militar bolivariana, a las concep-
tualizaciones pedagógicas propias de la formación militar, a la
búsqueda de la identidad sociopolítica ajustados a la defensa
integral, la participación activa en el desarrollo nacional y con-
tribución en el mantenimiento del orden interno.
1 Los docentes son los civiles y militares que hacen docencia en la UMBV
25
Con este sistema de formación, se aspira contar con indivi-

duos críticos, creativos, innovadores, con alta capacidad para
generar soluciones que garanticen en la Universidad un pro-
ceso educativo sustentado en la práctica social con ineludible
significado ético y político, dado su poder transformador en la
realidad socioeducativa.
Es por ello, que el estudio partió de un análisis de la realidad
pedagógica de los docentes de las Academias, para obtener, a
partir de ellos, un entramado teórico que dé cuenta de su epis-
teme en la praxis educativa de la Pedagogía militar con lo cual
se aspira ofrecer a la UMBV una estructura de caminos heurís-
ticos en la construcción de ese episteme que ha encasillado
tradicionalmente a los docentes en su proceso educativo.
El enfoque epistemológico se ubica en una perspectiva
crítico-compleja (Habermas, 1984; Morín, 1999, apoyada en la
hermenéutica para la interpretación de la información que se
obtuvo a partir de las entrevistas utilizando, una guía estructu-
rada preparada para tal fin.
Este proceso investigativo generó un cuerpo de constelacio-
nes teóricas donde las nociones se articulan dentro del marco
referencial de la pedagogía militar que se define en los pos-
tulados del Documento Rector de la Universidad. (Universidad
Militar Bolivariana, 2011).
En la investigación se asumió teorizar en torno al episteme de
la praxis docente permite a los actores del proceso de enseñan-
za-aprendizaje adoptar una postura crítica y constructiva sobre
la docencia universitaria, en los espacios de la UMBV pudiendo
realizar propuestas y cambios en los programas de las diferen-
tes asignaturas, orientándolas al logro de competencias concep-
tuales, procedimentales y actitudinales, desarrollar estrategias
metodológicas interactivas y colaborativas, utilizar recursos va-
riados en el aula, socializar los conocimientos. Es decir, ser un
docente proactivo capaz de generar conocimientos y de desarro-
llar una praxis pedagógica militar que articule su experiencia
con los fundamentos del modelo educativo de la universidad, la
doctrina militar y el pensamiento pedagógico militar.
25
Por otro lado, los aportes obtenidos en el desarrollo de la

investigación contribuirán a la construcción de la pedagogía
militar la cual plantea una postura de transformación social
del hecho educativo militar e implica cambios en la manera
de hacer docencia, investigación y extensión como procesos
integrados, sustentados en el contexto social.
Lo anterior, requerirá, por parte de las autoridades univer-
sitarias reflexionar sobre el significado y alcance que tiene la
praxis pedagógica en la pedagogía militar superando de esta
manera, los esquemas de formación arraigados por la tradi-
ción militarista, para avanzar progresivamente hacia la eman-
cipación trasformadora y humanista que requiere el desarrollo
nacional y la generación de estrategias para el mantenimiento
del orden interno y de integración cívico-militar.
Este libro se organiza en 5 capítulos. El primero, aborda el
contexto objeto del estudio donde se discuten los nudos pro-
blemáticos de la universidad en lo que respecta al episteme
de la praxis docente en la pedagogía militar; el segundo, da
cuenta del entramado teórico que sustenta el objeto de estu-
dio; el tercero evidencia el acercamiento ontoepistemológico
de la investigación; el cuarto, muestra el episteme de la praxis
docente de la pedagogía militar en la UMBV; el quinto plantea
ideas generales para la reflexión. Finalmente se presentan las
referencias bibliográficas que apoyan este trabajo.
CAPÍTULO I:
CONTEXUTALIZANDO
EL OBJETO DE ESTUDIO
La palabra, por ser lugar de encuentro

y de reconocimiento de las conciencias,
también lo es de reencuentro y de reco-
nocimiento de sí mismo.
Paulo Freire
29
El nuevo orden mundial, el crecimiento poblacional, el desarro-

llo tecnológico ha sido determinante para generar un modelo
de sociedad en el cual se establecen sinergias entre educa-
ción, desarrollo, democracia y política, con lo cual se aspira
superar la barbarie y vivir en un mundo sin guerra, siendo la
educación el eje fundamental de todo este proceso.
Estas características sugieren que estamos en presencia de
una nueva época y un nuevo contexto al que bien podemos
calificar de planetario por cuanto el mundo actual se presenta
como un entramado complejo, dinámico, constituido por una
gran variedad de elementos en interacción y por una serie de
fenómenos y problemas que denotan un carácter global que
afecta a la totalidad del planeta. (Morín, 1999)
Lo anterior, tiene sus implicaciones en el ámbito educativo y
por ende, plantea retos para las instituciones educativas y la for-
mación del individuo por cuanto éste es un elemento transfor-
mador, generador y regenerador de la sociedad que aspira una
formación orientada a la búsqueda de cambios asociados a un
proceso educativo abierto que le permita pasar de una sociedad
donde se remite al individuo como capital o recurso humano,
hacia otra, donde se le considera como un talento de progreso
y transformación, capaz de usar la alteridad, la reflexividad y el
dialogo como instrumentos de aprendizaje y conexión humana.
En América Latina según Saneugenio y Escontrela, (2000)
la búsqueda de alternativas innovadoras y transformadoras
en la educación, constituye una tarea determinante en el de-
sarrollo de los procesos de transformación y cambio de las
sociedades.
30 / Episteme de la praxis docente
De allí la importancia que representa para Venezuela y es-

pecíficamente para la educación el cambio que se produjo en
el país a partir de 1998, cuando se comenzó a sentar las bases
de un modelo educativo socialista, humanista, autogestiona-
rio y competitivo.
Dentro de éste contexto, se crea la Universidad Militar Bo-
livariana de Venezuela bajo decreto Nº 7.662, publicado en la
Gaceta Oficial Nº 39.502 del 3 de septiembre de 2010, con la
única misión de:
Educar integralmente, con valores éticos, morales, espirituales

y socialistas, a profesionales militares de los Componentes, la
Milicia Bolivariana y civiles que requiere la sociedad venezola-
na del siglo XXI, a través de un proceso humanístico, científico,
técnico e interdisciplinario, para cumplir tareas inherentes al
componente, en actividades de seguridad, defensa integral y
desarrollo de la nación (UMBV, 2010).
Desde esta mirada, la UMBV, no solo orienta sus perspecti-

vas de formación hacia la defensa militar como es su misión
fundamental, sino que continua su tradición de más de dos
cientos (200) años de existencia, en servir a la sociedad vene-
zolana, garantizando, de esta manera, su participación en el
desarrollo de la nación y en la contribución y mantenimiento
del orden interno. De esta manera, atiende su misión constitu-
cional y la histórica bolivariana, centrada en la liberación del
pueblo como garantía de arribar a la suprema felicidad social.
(Ley del Plan de la Patria, 2013-2019).
Desde éste contexto, analizar el episteme de la praxis do-
cente en la UMBV en la pedagogía militar, cobra sentido la for-
mación para la defensa militar y la consolidación de procesos
epistemológicos de la comunidad educativa que hace vida en
la Universidad y que entiende, comprende e interpreta la edu-
cación como un:
Universidad Militar Bolivariana de Venezuela / 31
… derecho humano y deber social fundamental orientada al

desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en con-
diciones históricamente determinadas, constituye el eje cen-
tral en la creación, transmisión y reproducción de las diversas
manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresio-
nes, representaciones y características propias para apreciar,
asumir y transformar la realidad (Ley Orgánica de Educación,
2009, Art. 4).
Este modo de sentir y de practicar la educación, se ha asumi-

do en la UMBV, desde su creación en el 2010 y se ha plasmado
en su modelo educativo el cual tiene como horizonte satisfa-
cer la formación de los cadetes y el desarrollo de la Educación
Militar fundamentados en los siguientes principios:
• Un claro compromiso social, ético y político, bajo valores

de cooperación, solidaridad y justicia social.
• Una formación integral, basada en el diálogo perma-
nente entre los cadetes, docentes y las comunidades, a
fin de crear y fortalecer la cultura de la cooperación y el
aprendizaje corresponsable y compartido.
• Programas de formación estrechamente vinculados con
el Proyecto Nacional Simón Bolívar y al Plan de la Patria.
• Una formación para el servicio al pueblo, arraigada en
sus contextos históricos y sociales, con miras al fortale-
cimiento permanente de corresponsabilidad determina-
da dentro de la dimensión cívico-militar.
• La investigación y la innovación como fundamento de la
formación integral, con perspectiva de soberanía tecno-
lógica y participación interdisciplinaria en el abordaje de
los problemas que surjan de la práctica. (UMBV, 2011).
El logro de éste modelo educativo requiere de docentes en

cada una de las Academias Militares de Comando: Academia
Militar del Ejercito Bolivariano, Academia Militar de la Guardia
Nacional Bolivariana, Academia Militar de la Aviación Boliva-
riana y Academia Militar de la Armada Bolivariana, consus-

tanciados con cada uno de los aspectos indicados y con una
formación filosófica, ontológica, axiológica y militar y, por su-
puesto, con una praxis docente que le dé sentido a la pedago-
gía militar y,
… la formación de un nuevo ser social milita, capaz de incidir

,crear y transformar su contexto sociocultural, consolidando
el pensamiento militar venezolano, la unión cívico-militar, la
doctrina de defensa integral, sustentados en el principio cons-
titucional de la corresponsabilidad y la unicidad de la Fuer-
za Armada Nacional Bolivariana. (Padrino López, prólogo en
Aguana, 2014).
En éste orden de ideas, se entiende la praxis docente como

su accionar para la producción y comunicación de saberes de
la pedagogía militar, lo cual implica hacer frente a nuevos de-
safíos, crisis, emergencias sociales; así como del sujeto que
aprende. Supone también, mantener puntos de encuentro para
el dialogo creativo de saberes en el fomento de la doctrina mi-
litar y el pensamiento estratégico militar para lo cual es im-
portante que los docentes de la UMBV, centren sus prácticas
cotidianas en el aula hacia la construcción dialógica y partici-
pativa de los saberes pedagógicos militares.
La praxis docente es un fenómeno social por lo que se justi-
fica develar cual es el episteme que enuncian los docentes en
su accionar pedagógico en la pedagogía militar por cuanto les
da las bases para generar los conocimientos y comprender los
procesos de aprendizaje en la formación pedagógica militar.
En éste orden de ideas, es relevante discutir sobre el sig-
nificado de episteme. “saber” o “conocimiento”, que se sue-
le traducir por “ciencia”, y con el que los filósofos griegos, se
referían al verdadero conocimiento, por contraposición al co-
nocimiento aparente, a la creencia razonable. Platón indicó
que el episteme es el verdadero conocimiento, que sólo puede
serlo de lo inmutable, de la verdadera realidad, de las ideas,
en contraposición a la “doxa”, a la “opinión”, al conocimiento

de la realidad sensible. Aristóteles, sin embargo, señaló que
episteme sería el conocimiento obtenido mediante la demos-
tración, es una palabra que significa ciencia, saber, cognición,
lo que lleva a deducir que es una forma de conocer o de inves-
tigar, para llegar a un conocimiento verdadero y entender este
conocimiento. (Ferrater, 1991).
En consecuencia, se asume que la episteme son las ideas,
creencias, percepciones, significados que tiene un individuo
frente a un evento o acerca de una situación determinada. En
este caso, particular, es importante conocer como conciben los
docentes de la UMBV la episteme en su praxis docente bajo la
pedagogía militar.
La episteme de la praxis docente en la pedagogía militar es
un saber fundamental que es necesario asuman los docentes
por cuanto ello les permite buscar los orígenes y causas de
los eventos que se presentan en el proceso educativo y a su
vez sistematizarlos y organizarlos de acuerdo con parámetros
lógicos y racionales.
En este sentido, los saberes de los docentes no pueden ser
fragmentarios ni parciales sino integrales y fundamentados no
sólo en la pedagogía militar como elemento direccionador sino
en la realidad de su praxis a partir de la cual construye el cono-
cimiento utilizando para ello, modelos, métodos e instrumen-
tos que derivan en el desarrollo del conocimiento científico de
la pedagogía como ciencia de la educación.
Visto de ésta manera, se contextualiza la pedagogía
como un proceso social, complejo y dinámico que tiene
como objetivo estudiar la educación y los procesos socio-
formativos que se produce entre los actores: profesores y
estudiantes así como también las múltiples interrelaciones
que allí se generan como elementos dinamizadores de la
praxis educativa.
Este concepto, se concretiza en el ámbito militar, en su doc-
trina y pensamiento estratégico militar, proponiendo espacios
y campos de saberes sustentados en esa racionalidad pero,
desde el determinismo de la militaridad, donde la dimensión

cívico-militar es una unidad dentro de la diversidad, capaz de
conocer y reconocer desde el respeto de la individualidad hu-
mana, toda posibilidad de desarrollo físico, cognitivo, espiri-
tual y moral del ser militar.
Asumiendo lo anterior, y tomado como fundamento para la
pedagogía militar, el modelo de formación en el estado demo-
crático y social de derecho y justicia planteado por Aguana y
Sayegh (2015), y llevándolo a la praxis docente, pudiera extra-
polarse diciendo que ésta debe ser: a) contextualizada y forma-
tiva; b) orientada al contenido militar bolivariano; c) intencio-
nada y con contenido axiológico; d) sistematizada en función
de la formación militar para la seguridad, defensa y desarrollo
integral de la nación; e) con apropiación y concreción de los
métodos de investigación militar. Todo esto inserto dentro de
una cultura militar bolivariana y con una metodología curricu-
lar de formación para la militaridad. (P.p. 46-50).
En este particular, la pedagogía militar:
… es vista como un proyecto que parte de la fenomenología

de la seguridad y defensa militar para encontrar en sus múl-
tiples posibilidades, implicaciones y manifestaciones, que se
carguen en la intencionalidad formativa de ser humano que en
tiempo de paz para el alcancen del desarrollo nacional, pero te-
niendo presente su carácter y actitud como combatiente frente
al procesos de guerra… (González, 2014, p. 9).
Es decir, la pedagogía militar se posiciona e interrelaciona,

de manera dinámica con la ciencia y artes militares y las cien-
cias humanas, para afrontar la formación de su talento en la
seguridad y defensa militar de la nación, creando y recreando
la dinámica epistémica, praxeológica y axiológica de enseñar y
aprender en un ambiente donde el sentido está marcado por la
doctrina y el pensamiento estratégico militar. De allí, la com-
plejidad que tiene para un docente su praxis educativa en la
pedagogía militar.
Por lo anterior, es importante analizar algunos trabajos rea-

lizados en diferentes componentes militares de la UMBV y por
otros investigadores que han tratado de indagar sobre la di-
dáctica y la pedagogía. Algunos de ellos, se mencionan a con-
tinuación:
Aguana (2015) realizó un estudio denominado ontología
de la carrera militar en donde plantea la necesidad de formar
al militar bajo el pensamiento de Bolívar, Simón Rodríguez,
Ezequiel Zamora, Francisco de Miranda y el Gran Mariscal de
Ayacucho. Todo ello, le permite plantear el resinificado de lo
militar y la ontología del militar venezolano para concluir con
unos lineamientos sobre la formación en la carrera militar bo-
livariana.
Otra investigación que debe mencionarse y que sirve de fun-
damento al contexto del estudio sobre el episteme de la praxis
docente es el de la Militaridad de Aguana y Sayegh (Op.cit)
donde ambos autores desarrollan el concepto de militaridad
en el estado democrático y social de derecho y justicia. Allí
se plantea que los requerimientos actuales obligan a repen-
sar el modelo de la formación militar bolivariana para lo que
se necesita asumir concepciones y modelos formativos en lo
cívico-militar en correspondencia con las características que
expresa el nuevo estado, a partir de un reconocimiento del
valor del contexto político político-social desde su diversidad
cambiante, (p.13 y 14)
Aguana, Briceño y Chacín (2015), en la investigación sobre
“Docencia e integración cívico militar en la UMBV”, valoran
el estudio de la construcción de la episteme, que permiten: a)
comprender la validez e importancia de las particularidades de
la educación militar; b), entender el proceso de formación del
docente (militar y civil) en función de fines sociales; c) definir
y significar las nociones que se requieren de la Pedagogía Mili-
tar como ciencia tomando en cuenta su valor y abordaje en la
praxis educativa; d) interpretar los fundamentos de la Doctrina
de Defensa Integral de la Nación sustentada en la unión cívico-
militar; e) comprender el principio constitucional de la corres-
ponsabilidad en la puesta en práctica de la pedagogía militar

en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela.
López (2014), en su trabajo titulado: “Estrategias didácticas
de la enseñanza de la física y el rendimiento académico, en la
Academia Militar de la Guardia Nacional Bolivariana” realizó
un estudio cuantitativo, orientado a proveer estrategias didác-
ticas analizando la percepción de la praxis docente en ese
ámbito militar y además utilizó el registro de calificaciones
para determinar la relación de sus rendimientos con el uso las
estrategias en la asignatura objeto de estudio.
Las conclusiones más relevantes del autor antes menciona-
do fueron:
1. Los docentes de la Academia Militar de Comando donde

se forman los Guardias Nacionales Bolivarianos, en un
47% aún siguen métodos y técnicas de instrucción tra-
dicionales caracterizados por la memorización por parte
del estudiante, la observancia de conducta prescrita en
el currículo la cual se basa en responder a los estímulos
del docente. En tanto que, el 25% de los docentes prac-
tican las estrategias constructivistas en el proceso de
aprendizaje y orientan su docencia a la generación de
relaciones entre significados y experiencias y la inter-
pretación del hecho social como elemento capaz de pro-
mover mejoramiento de la calidad de vida e intercambio
entre pares. El 28% restante, no respondió.
2. El rendimiento de los estudiantes de cuarto año durante
el 2014-2013 y 2013-2012 es bajo en física y ello se rela-
ciona con el uso de técnicas de enseñanza tradicional
centradas en la exposición de cátedra y no en estrategias
constructivistas del proceso de aprendizaje.
Otro estudio vinculado al objetivo de ésta investigación fue

realizado por Camargo (2014) quien al redimensionar el con-
cepto tradicional de extensión en la UMBV, vinculándolo con
la docencia y la investigación que debe realizarse en la insti-
tución. De ésta manera, la extensión se convierte en la base

fundamental que genera insumos o saberes para investigar
y desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje. La exten-
sión, permitiría construir los puentes necesarios para lograr
el proceso de integración cívico- militar propuesto por la Carta
Magna lo cual redundará en beneficio de la comunidad en don-
de se desarrollen los procesos de extensión y de la UMBV por
cuanto se proyectará como una organización social atenta a la
solución de los problemas del entorno.
A este tenor, se considera a Salas (2013) en su trabajo de gra-
do titulado “Relación entre la Pedagogía Agustiniana y el Cu-
rrículo Bolivariano a propósito de la Pedagogía Critica”, quien
plantea que existe un distanciamiento entre los preceptos pe-
dagógicos Agustinianos y Bolivarianos, producto de las estra-
tegias que utilizan los docentes. Se fundamentó en un enfoque
descriptivo de campo tomando en cuenta las opiniones de los
docentes de la Congregación Agustina Recoletas Venezolanas.
De igual forma, Cadenas (2012), en su tesis: “Hacia una Gno-
seología de la Autorregulación Universitaria desde una pers-
pectiva Compleja”, realizó un análisis crítico y en profundidad
que dieron origen al desarrollo conceptual y praxeológico de
la evaluación institucional en la universidad latinoamericana,
generándose un modelo autorregulador que toma en cuenta
lo ontos y ethos de los procesos pedagógicos y didácticos de
la praxis universitaria.
Cabe destacar también, las ideas y reflexiones de Zubiría,
(2011), en su trabajo de investigación titulado “Hacia una Pe-
dagogía Dialogante (El modelo pedagógico de Merani)”, reali-
zado mediante una metodología cualitativa de tipo etnográfi-
co-descriptiva cuyo propósito se orientó a la conformación de
bases para una pedagogía dialogante a partir del análisis de
las visiones hetero y autoestructurantes aplicadas en el con-
texto áulico para lo cual fue necesario realizar un análisis de la
evolución de la pedagogía a lo largo de la historia.
Los antecedentes de investigación antes indicados reafir-
man la importancia del abordaje temático que presentan las
autoras. Estos permiten ratificar que existen vacíos e incon-

gruencias en lo que se refiere al episteme de la praxis docente
más aun en una Universidad de ésta naturaleza, que buscar
resignificar el modelo de formación militar que se ha asumi-
do por más de doscientos años en la institución castrense y
ha transitado hacia una cultura militar bolivariana en la cual
se debe considerar como dicen Aguana y Sayegh (Op.cit), la
orientación del contenido militar, la intencionalidad del con-
tenido axiológico para la militaridad, la contextualización for-
mativa militar y el necesario proceso de sistematización de la
formación militar, (p.50)
En consecuencia, a lo largo de este estudio se responde la
interrogante: ¿Cuál es la episteme de la praxis docente en la
pedagogía militar?
CAPÍTULO II:
ENTRAMADO TEÓRICO
SOBRE EL ÁMBITO
DE ESTUDIO
Cuanto más pienso en la práctica edu-

cativa y reconozco la responsabilidad
que ella nos exige, más me convenzo de
nuestro deber de luchar para que ella
sea realmente respetada. Si no somos
tratados con dignidad y decencia por la
administración privada o pública de
la educación, es difícil que se concrete
el respeto que como maestros debemos a
los educandos.
Paulo Freire
41
La complejidad del tema sobre el episteme de la praxis do-

cente en la pedagogía militar nos plantea la necesidad de tran-
sitar algunos referentes que permiten comprender la temáti-
ca. Algunos de ellos son:
La Pedagogía: Corrientes Contemporáneas

Este entramado epistémico conceptual es fundamental en el
análisis de la praxis docente ya que nos invita a reflexionar so-
bre los esquemas de docencia que aplicamos en el aula, para
lo cual es importante acercarnos algunos conceptos de peda-
gogía para luego discutir las diferentes corrientes contemporá-
neas y sus implicaciones educativas.
La Pedagogía entendida como la Ciencia de la Educación,
tiene un objeto de estudio, establece leyes regulando la forma
como se presentan los hechos, emplea diferentes enfoques y
métodos, se apoya en diversas disciplinas por lo que se plan-
tea que es una síntesis integradora y coordinadora de otras
ciencias humanas, de allí que “el reto es entonces emprender
el despliegue de un discurso en perspectiva transdisciplina-
ria” (Ugas, 1997, p. 10), para arraigar a una conceptualización
aproximativa de la pedagogía.
Este concepto se refuerza con los planteamientos de un clá-
sico de la pedagogía, como lo es Larroyo (1949) quien estable-
ce el vínculo y jerarquización del campo de estudio de la Peda-
gogía en cuatro grandes elementos: ontología de la educación:
estudio de lo que es el hecho de la educación, tipos, grados y
leyes de la educación; axiología y teleología de la educación:
se plantea aquí el problema de los fines de la educación y la
formación de valores en el hombre; didáctica: el estudios de

los métodos y tareas de enseñanza; y la organización y admi-
nistración educativa: el estudio de la organización y adminis-
tración del proceso.
Por otro lado, para Manganiello (1970) la pedagogía es:
Una disciplina integral que comprende la pedagogía como teo-

ría educativa, tecnológica y social, por ello la clasifica en tres
partes: la filosofía de la educación que comprende los aspec-
tos ontológicos, axiológicos y teleológicos, y epistemológico
pedagógicos; la pedagogía científica que tienen por objeto el
estudio los factores reales que intervienen en el proceso edu-
cativo, y la pedagogía tecnológica se ocupa de los medios para
lograr la realización de lo que la pedagogía teórica propone,
abarcando dos ramas: la didáctica y la organización y adminis-
tración escolar. (p.80 )
Luzuriaga (1973), plantea que la pedagogía es el estudio de

las relaciones de la educación con la vida pública en general y
el Estado en particular, a la que distingue de la política peda-
gógica que considera a la educación en su aspecto dinámico y
depende de las circunstancias de la vida pública y de un tiem-
po determinado.
Barba (2002), caracteriza a la pedagogía como una ciencia
multidisciplinaria que se encarga de estudiar y analizar los fe-
nómenos educativos, brindar soluciones de forma sistemática
e intencional con la finalidad de apoyar a la educación en todas
sus fases y aspectos para el perfeccionamiento del ser humano.
Otro autor que es importante mencionar es Bedoya (1989),
quien señala que “…la pedagogía como una disciplina social
busca ante todo un fin ético-político, la comprensión y la inter-
pretación de la realidad del hombre y no factores estructurales
metodológicos….” (p.11)
Posteriormente, el autor mencionado indicaba que la pe-
dagogía debe enseñar a pensar, esto significa docente debe
abandonar su ética de transmisor de conocimientos porque
los niños y jóvenes ya no esperan tanto del docente, sino

que son exploradores per se de diversas fuentes informativas
cuando tienen intereses que los incentivan para conocer so-
bre determinados tópicos o asignaturas. Esto plantea que el
educador debe reflexionar profundamente sobre esta realidad
contextual y a la luz de ello, debe replantearse sobre cuál debe
ser su rol en este nuevo estado de cosas (Pues, debe concebir
que ya no debe ser un docente sobreprotector, que impone su
discurso pedagógico como un dogma incuestionable en la sala
de clases, sino que es un educador capaz de reconocer en el
estudiante un ser autónomo que puede desenvolverse por sí
mismo según sus propias búsquedas personales del conoci-
miento, es decir, el docente enseña a pensar. (Bedoya, 2004).
Este planteamiento permite analizar a la pedagogía con un
sentido filosófico y la coloca en el plano de la meta-ciencia,
rescatándola del reduccionismo disciplinario y del saber pe-
dagógico específico para garantizar que a través de la filosofía
se pueda buscar la integralidad de las epistemologías y del
discurso crítico que favorece el desarrollo de cambios e inno-
vaciones. (Rodríguez Rojas, 2009)
Esto lleva a valorar la epísteme de la pedagogía como am-
plia y abarcante en término de la praxis docente, configurán-
dose y reconfigurándose en la interacción y relación humana,
afianzando su vinculación a lo sistemático e intencional, bús-
queda del perfeccionamiento del ser humano y a las prácticas
de acciones formativas.
En este sentido, la pedagogía se configura como un proyec-
to en constante renovación apoyándose en los métodos y téc-
nicas para trasladar a los seres humanos de un estado de co-
nocimiento hacia otro, que le permita una mayor comprensión
de la realidad.
En síntesis, la pedagogía tiene como objetivo el estudio de
la educación como fenómeno psicosocial, cultural y específi-
camente humano, brindándole un conjunto de bases y pará-
metros para analizar y estructurar la formación y los procesos
de enseñanza aprendizaje que intervienen en ella.
Es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el

proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este
tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura
y la construcción del sujeto.
Como se señala anteriormente, la pedagogía se le considera
como una ciencia de carácter psicosocial que estudia la edu-
cación para conocerla, analizarla y perfeccionarla. Así mismo,
se plantea como una ciencia que se nutre de disciplinas como
la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la
historia, la medicina, entre otras.
Es importante tomar en cuenta que a pesar de que la con-
ceptualización de la pedagogía como ciencia este es un debate
que actualmente tiene aún vigencia y que se centra en los cri-
terios de cientificidad que se aplican a las demás ciencias y
que no aplican directamente a la pedagogía, es por ello que
referirse a la pedagogía como ciencia puede ser un tanto am-
biguo, incorrecto, o por lo menos debatible (depende del punto
de vista con el que se defina ciencia).
Sin embargo, es preciso señalar, que de acuerdo con Hegel
(1974), la pedagogía es fundamentalmente filosófica y que
su objeto de estudio es la formación, es decir es el proceso,
en donde el sujeto pasa de una «conciencia en sí» a una
«conciencia para sí» y donde el sujeto reconoce el lugar que
ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transfor-
mador de ese proceso.
La pedagogía no se considera como un concepto de apren-
dizaje neutral, transparente y apolítico, es analizada por algu-
nos autores como un proceso critico vinculado a los conceptos
de poder, política, historia y contexto. Se promueve un compro-
miso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los
grupos subordinados y marginados, con centro en el autoforta-
lecimiento y en la transformación social. (Mclaren, 1997).
Desde esta perspectiva, se conceptualiza la pedagogía
como un abordaje emancipador de la formación para entender
y resolver los problemas relacionados con la práctica pedagó-
gica, mediante la investigación, la reflexión crítica y toma de
conciencia orientada a transformar la praxis, “donde la verdad

se pone en tela de juicio en el ámbito de la práctica no de la
teoría” (Grundy, 1998, p.215).
Giroux (1990) propone que los docentes deben adquirir la
categoría de intelectuales transformativos para lograr que “lo
pedagógico sea más político y lo político más pedagógico, lo
que significa insertar la enseñanza directamente en la esfera
política, en tanto representa una lucha por la determinación
de significado en un contexto de relaciones de poder, y utilizar
una forma de pedagogía que involucre intereses políticos de
naturaleza liberadora.
Cada uno de estos conceptos, pese a la época en que fue-
ron planteados, presentan características y fundamentos que
pudieran relacionarse a las diferentes corrientes pedagógicas
contemporáneas que han venido surgiendo en la actualidad
por cuanto, estas han permitido a todos los sistemas educa-
tivos del mundo dar respuesta a los procesos de enseñanza-
aprendizaje y analizar los diferentes esquemas, enfoques o
tendencias en la formación los cuales han transitado desde el
tradicional donde el centro es el docente, quien posee la ver-
dad, y el estudiante es un depositarios de su conocimiento, ha-
cia otro enfoque donde estudiantes y profesores trabajan como
un grupo colaborativo orientado hacia la construcción de un
conocimiento dado por el dialogo de saberes, todo con la fina-
lidad de conseguir un marco de competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales que les permita transformar
la realidad y acrecentar la expectativa de mejoramiento en la
calidad de vida.
En consecuencia la pedagogía no posee un territorio dife-
renciado dentro del espacio de las ciencias humanas, porque
aún no explica cómo a partir de ella se transforma al individuo
por cuanto, este no aprende y se enseña con un enfoque único,
sino más bien en el espectro de diferentes corrientes como la
conductista, cognitivista, ecológico, constructivista, crítico y
transformador por lo cual el individuo realiza en su mente un
entramado interdependiente de las características estructura-
les y funcionales de cada corriente para lograr alcanzar mejo-

res, eficientes y efectivos aprendizajes.
Estas tendencias de pensamiento conocidas como corrien-
tes pedagógicas contemporáneas, son definidas por Suárez
(2000), como:
… los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener

una línea del pensamiento e investigación definida sobre la
cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan cohe-
rencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la
constituyen. Estas corrientes describen, explican, conducen y
permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias
del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los
contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas
de discurso o de la práctica en que se definen diversas peda-
gogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias
a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo
educativo, y de la escuela como espacio para la formación del
hombre (p. 1).
Es por ello, que, acudir a lo pedagógico y sus corrientes, es

asomar la mirada acuciosa a las formas que caracterizan la
formación, es decir, al proceso de “humanización que ha ca-
racterizado el desarrollo individual tomando en cuenta sus po-
sibilidades, el objetivo del aprendizaje, y sus potencialidades
como ser racional, autónomo y solidario en aras de una mejor
sociedad” (Flórez, 1999, p. 108).
En este sentido, el surgimiento de las corrientes pedagógi-
cas representan una postura que debe asumir el docente ante
las diversas orientaciones y visiones de la educación que se
encuentran en una constelación de relaciones recursivas entre
la praxis, la investigación educativa y la teoría de la enseñan-
za, las cuales orientan la formación del individuo de manera
simultánea aunque no equitativa.
De esta forma, el carácter descriptivo del pensamiento alu-
sivo a las corrientes pedagógicas, transita por un conjunto de
eventos y hechos que intentan explicar en forma coherente

como han ido evolucionando la formación del ser humano, y
por ende, los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En consecuencia, las corrientes pedagógicas contemporá-
neas van en la búsqueda de la superación de lo convencional,
por un nuevo pensamiento de lo pedagógico, donde lo técnico,
conductual, autoritarista, centralista se ha superado para dar
paso a una praxis docente que considere la formación integral
del individuo como práctica de la libertad, en donde se
busca transformar el proceso educativo del educando (Frei-
re,1994). Es decir asumir, la comprensión de lo pedagógico
ante las exigencias del contexto social
De acuerdo con ello, el proceso formativo actual se ve com-
plejizado ante la integración y surgimiento de diversas corrien-
tes pedagógicas, pero en la actualidad trastocadas por aspec-
tos atinentes al currículo, didáctica, las competencias y al uso
de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
En este orden de ideas, existe una transición entre las for-
mas de mirar la formación y el contexto pedagógico desde el
cual se desarrolla la praxis educativa universitaria y los mode-
los emergentes que posibilitan la generación de habilidades y
destrezas contextualizadas en la realidad y al evento epistémi-
co que las fundamenta.
En el marco de las corrientes pedagógicas contemporáneas
encontramos diferentes enfoques o paradigmas tales como: el
conductismo, el cognitivismo, el ecológico, el crítico, el cons-
tructivista y la pedagogía liberadora las cuales se abordan a
continuación en forma resumida.
Corriente Conductista
Esta corriente pedagógica se originó en las primeras décadas
del siglo XX, específicamente con Skinner y su conductismo
operante. Esta propone como fundamento el proceso del apre-
hendiente por reflejo condicionado, asociándose la respuesta
y el estímulo que la provoca, motivo por el cual su objetivo es
conseguir una conducta deseada.
Desde la óptica del conductismo, el alumno prescinde de

los procesos cognoscitivos. El conocimiento es una suma de
información que se va construyendo de forma lineal que por
asimilación, se adquieren en actos aislados de instrucción
y la medición de los resultados, sin considerar la actividad
creativa-constructiva y de descubrimiento de los estudiantes.
(Hernández Rojas, 2010).
En la corriente pedagógica conductista el docente/profe-
sor es un transmisor del aprendizaje y orienta sus procesos
a proveer estímulos que se encuentra fuera del alumno y por
lo general, mediante premios y el refuerzo negativo a castigos
denominados calificaciones como elemento motivador.
El estímulo del estudiante es cumplir con las tareas asig-
nadas para obtener mayores calificaciones. Por otro lado, el
docente considera al estudiante como un individuo pasivo y
utiliza estrategias memorísticas, informativas por cuanto su
meta es lograr los objetivos de aprendizaje en una forma me-
cánica y lineal.
Corriente Cognitivista
Esta corriente también denominado desarrollista, tiene como
fin último que cada individuo acceda, progresiva y secuencial-
mente a su propio desarrollo intelectual, de acuerdo con sus
necesidades y condiciones. Se base en los postulados piage-
tianos de la psicología genética, además surge como una ma-
nera de conocer lo interno del individuo, lo cual era ignorado
por el conductismo.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica
contemporánea, pueden situarse en los trabajos Piaget (1985)
quién propuso que el conocimiento era una interpretación acti-
va de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras
o esquemas previos, los cuales no son fijos e invariables, sino
evolutivos a partir de las funciones básicas de la asimilación y
la acomodación.
Esta corriente tiene como bases principales la filosofía racio-
nalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalis-
ta las cuales han impactado la praxis y el encuentro educativo.

De allí se derivan, aspectos relacionados con la solución de
problemas, el pensamiento creativo, la metacognición, estilos
y dimensiones de aprendizaje, diseños instruccionales, ideas
sobre las “escuelas inteligentes”, entre otros, lo cual deja claro
que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de cono-
cimientos terminado y completo. Por ser un área relativamen-
te nueva, se sigue generando avances sobre el pensamiento
humano a través del uso del método experimental.
Esta corriente considera que el alumno es un sujeto activo
procesador de la información que posee competencias cogni-
tivas para aprender y solucionar problemas, el docente planifi-
ca estrategias didácticas variadas como el software educativo,
textos instruccionales para desarrollar el aprendizaje y eva-
luarlo. Hernández Rojas (Op.cit)
Cerezo (2007), destaca como importantes las siguientes ca-
racterísticas del cognitivismo: a) el desarrollo del razonamien-
to por encima de la respuesta al condicionamiento operante;
b) el procesamiento de la información, desde una perspectiva
lógica, para la solución de problemas como elemento constitu-
tivo del aprendizaje y c) el uso del lenguaje para la formación
y conformación de nociones, conceptos y caracterizaciones de
los sujetos, los hechos y las cosas.
Corriente Ecológica
Ésta se deriva de la tesis del biólogo alemán Haeckel (1869)2,
quien estudió las formas y desarrollos de la organización de
los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada des-
de el paradigma ecológico como un ecosistema social huma-
no, ya que expresa en la realidad, un complejo entramado de
elementos (población, ambiente, interrelaciones y tecnología)
y de relaciones organizativas que la configuran y determinan
como tal.
2 Ernst Haeckel (1869) es un filósofo naturista, alemán. Se le ha considerado el padre de
la ecología. No solamente es el inventor de este término, sino que además es el fundador
de su estudio.
El propulsor de este paradigma en el ámbito educativo fue

Doyle (1977). Este autor promovió la idea de paradigma eco-
lógico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercam-
bio de significados críticos en el alumno.
Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo edu-
cativo. Ayuda a comprender los hechos pedagógicos partiendo
del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y
las respuestas que ella demande, así como las múltiples mane-
ras de adaptación de los individuos al contexto. Se ha conver-
tido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría,
la praxis y la práctica educativa; por tanto, orienta la acción y
la investigación en el aula en la búsqueda de nuevos saberes.
Asumiendo los preceptos de la corriente ecológica, hemos
considerado importante referirnos a las ideas educativas de
Prieto Figueroa (1977) en cuanto a que consideraba al maestro
como una extensión de la comunidad y la educación compro-
metida con la realidad. En este sentido, es importante mencio-
nar lo que indicaba el autor en lo que se refiere a pedagogía:
…esta marca un camino, señala orientaciones generales,

pero el maestro antes que pedagogo debe ser un hombre, un
hombre de su tiempo, con las angustias y preocupaciones de
un momento histórico… ser maestro a ésta hora agónica de
mundo es una responsabilidad grande, quien la asuma ha de
tener pleno conocimiento de la contribución que presta
para que los hombres alcancen mayor conciencia de la misión
que cumplen en el mundo, con el fin de que los mecanismos
que desaten no rompan el proceso solidario de la vida y para
que la ciencia trabaje en beneficio del hombre y no en contra
del hombre, a fin de que la técnica se humanice…(p.77).
Las ideas expresadas por Prieto Figueroa (Op.cit), se vin-

culan, por sus fundamentos, a la corriente ecológica, ya que
este autor, plantea en todos sus escritos, la responsabilidad
que tiene un maestro en la escuela y la complejidad de esta
como espacio de formación.
Todo ello, reafirma la importancia de la corriente ecológica

por el acercamiento que plantea al estudio de la organización
escolar y a sus implicaciones epistemológicas, metodológicas
y de investigación.
La escuela es considerada como un meso sistema de desa-
rrollo humano que envuelve al microsistema “aula”, contexto
inmediato de la enseñanza y socialización, que es cubierto y
condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y ma-
cro sistemas como el sistema escolar implantado por el Esta-
do. Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo
que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad.
(Colom y Sureda, 1981).
Corriente Crítica
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particular-
mente en Europa y Norteamérica; entre sus representes más
significativos figuran Freire, (1994), Giroux (1990), Popkewitz
(1988), Apple (2000), Carr y Kemmis (1998) McLaren (2010),
Hargreaves (2003), todos ellos comprometidos con la libertad,
el pensar crítico y transformador del hombre y en la considera-
ción del docente como un individuo con amplitud pedagógica,
generador de cambios orientados al logro de aprendizajes di-
námicos y participativos.
Este enfoque obedece a una amplia gama de teóricos so-
bre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de
la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teorías
críticas, liderizadas por (Habermas, 1987) y por la “Escuela de
Francfort”.
La pedagogía crítica se centra en cuatro grandes temas,
a saber: Educación-Escuela-Sociedad; Conocimiento-Poder-
Subjetivación; Institucionalización-Hegemonía; Vínculos entre
teóricos y prácticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la es-
cuela, la educación y los procesos hegemónicos y totalizado-
res que ocurren en ella, cuestionan a la escuela tradicional,
el enfoque tecnocrático de la educación y a todos los agentes
que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación pro-

gresista y crítica, donde se pueda formar el individuo con una
amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo
donde actúa, para transformarlo en procura de un pleno desa-
rrollo de la humanidad, en permanente dialogo con el entorno.
(Giroux,Op.cit).
Al respecto Mclaren (2010), señala que en la escuela el co-
nocimiento debe ser pertinente e importante para poder ser
crítico y transformador. Que el conocimiento sea pertinente o
importante significa que la experiencia sea elocuente para las
personas si la transformamos o si la transferimos a distintos
contextos.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor
como líder de un movimiento crítico en sus prácticas que es-
tablece un diálogo con los estudiantes y con el mundo, aten-
diendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamen-
talmente políticas de la comunidad para con la escuela.
El alumno es partícipe de su conformación cultural y social,
producto de la dialéctica del proceso formativo en el cual se ve
envuelto, donde se compromete al igual que el resto en la lec-
tura del mundo y de la palabra, procurando su transformación
y desarrollo intelectual. Se destaca la transformación del aula
en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y
diálogo, movidos por un currículo contextualizado, crítico, de
significación cultural y social.
Corriente Constructivista del aprendizaje

La teoría constructivista del aprendizaje se atribuye general-
mente a Piaget (Op.cit), quien articuló los mecanismos de in-
teriorización del conocimiento del que aprende (procesos de
acomodación y asimilación) para rendir la explicación de la
construcción de nuevos conocimientos a partir de la experien-
cia y de la interacción con los otros.
En primer lugar la asimilación ocurre cuando las experien-
cias de los individuos se alinean con su representación inter-
na del mundo ya existente. En segundo lugar, la acomodación
es el proceso de reencuadre de su representación mental del

mundo externo para adaptarlo a nuevas experiencias que con-
ducen a aprender; así al rehacer “construir” nuestra idea de
cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.
La idea subyacente en que los estudiantes son entes acti-
vos, responsables de la construcción del conocimiento como
parte de su propio aprendizaje. El constructivismo es prime-
ramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los
humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su
medio ambiente les presenta. Intenta, explicar cuál es la natu-
raleza del conocimiento humano, o por decirlo más crudamen-
te es simplemente una teoría de cómo ponemos conocimiento
en nuestras cabezas. Asume que nada viene de nada. Es decir
que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo
De acuerdo a las ideas constructivistas en educación, todo
aprendizaje debe empezar con ideas a priori, sin importar el
grado en que estas se acercan a la verdad o a cuán correctas
sean las intuiciones de los estudiantes al respecto, pues su re-
conformación, acrecentamiento y/o eliminación son elemen-
tos del proceso de pensamiento que se inscriben en el apren-
dizaje. Martínez (2010).
No se debe olvidar que en todo acto de enseñar estamos
imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no
importa cuán velada esta imposición se haga, como maestros
podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en
nuestra exposición alrededor de las ideas a priori del estudian-
te como material para la creación de mejor conocimiento, pero
aun así estaremos imponiendo una estructura de conocimien-
to, lo cual impedirá al estudiante la correspondiente validación
del mismo y por ende, la aceptación de los mismos por convic-
ción, por lo que no estaremos en el constructivismo.
En esta corriente, los docentes son mediadores y provoca-
dores de aprendizajes, constructores y generadores de cono-
cimientos. Ve a los estudiantes, como procesadores activos y
vincula la teoría-practica utilizando estrategias metodológicas
colaborativas.
El constructivismo parece ser la culminación de una serie de

ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la
historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los
desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus
incomparable en la vida profesional de millones de maestros.
Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un
acuerdo en la práctica, un concepto educativo, sino un fenó-
meno sin precedentes en la historia de la profesión docente,
sin embargo la existencia de nuevas posturas en las corrien-
tes pedagógicas centradas en la pedagogía liberadora, han
dado un nuevo marco de acción al constructivismo las cuales
han venido a remozar su epistemología y con ello la práctica
educativa.
Corriente de la pedagogía liberadora

Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación in-
eludible centrar esta corriente pedagógica contemporánea en
el pensamiento de Freire (Op.cit), quien marcó un avance cua-
litativo en las ciencias de la educación al proponer una nueva
mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar
ciertas relaciones sociales.
La propuesta de una educación liberadora parte de una mi-
rada dialéctica de la cultura, según la cual, la forma de domina-
ción prevalece sobe la liberadora y solo por la vía del aprendi-
zaje se llega a la emancipación, así los oprimidos (dominados
cognitivos o pobres socioeconómicamente) interpretan la rea-
lidad, la transforman de acuerdo con sus propios intereses, lo
cual hace que el proceso y la práctica educativa se centre en el
entorno del estudiante, de allí que no baste leer un texto sino
que además, se debe arribar al aprendizaje del mismo en el
contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la
siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo.
Para tales fines, Freire (Op.cit) recurrió a nociones básicas
poco utilizadas en la pedagogía, relacionadas con las catego-
rías de: poder, deshumanización, concientización, ideología,
emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad, anti-dialogici-
dad, concepción bancaria de la educación, educación proble-

matizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en tran-
sición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia
ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora,
alfabetización y otros muchos más, los cuales han contribuido
a criticar los mecanismos usualmente utilizados en la educa-
ción tradicional o emancipadora para adentrarse en lo que se
ha denominado pedagogía liberadora.
Los conceptos que se asumen en la corriente pedagógica
liberadora de Freire (Opcit) son:
• Deshumanización: Es una consecuencia de la opresión.

Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a
aquellos que oprimen.
• Educación Bancaria: En esta se plantea que el educan-
do, sólo es un objeto en el proceso, padece pasivamente
la acción de su educador, el saber es como un depósito.
Siendo así no existe liberación superadora posible.
• Educación Problematizadora: La propuesta de Freire nie-
ga el sistema unidireccional propuesto por la “Educación
bancaria” ya que da existencia a una comunicación de
ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador.
• La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hom-
bres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no
agotándose, por lo tanto, en la relación yo-tú, es la esen-
cia de la educación como práctica de libertad.
Es por ello, que el discurso pedagógico de la corriente li-

beradora, se constituye en el método de la educación popular
cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y la reflexión para
ampliar la práctica de la libertad, de tal modo que se promueve
la transformación del proceso educativo en una práctica del
quehacer del educando.
Esta radicalidad política de los postulados de la pedagogía
de la liberación, transita los caminos de una democracia que
desenmascara las distancias entre teórica y praxis cotidiana
dentro de los ambientes de aprendizaje. En este contexto, la

toma de conciencia alrededor de las fuerzas socioculturales,
así como el intento explícito por indagar para reflexionar muy
a pesar de los frenos del imperialismo reinante en Brasil, pro-
pendían cada vez más a la transformación de su sociedad.
De acuerdo a las corrientes contemporáneas expuestas an-
teriormente, la educación se produce en un contexto de aproxi-
maciones a la realidad que hacen que la pedagogía cobre senti-
do en tanto que generan la capacidad del ser humano de incidir
en su contexto para liberarse de sus ataduras, es decir, que el
ser humano como sujeto social, es capaz de trasformar su rea-
lidad con miras al mejoramiento incesante de su propia vida, la
de su familia, la de su comunidad y la del contexto social donde
hace vida.
Acercándonos al concepto de pedagogía militar

Los conceptos esbozados sobre pedagogía y las corrientes
contemporáneas como bases epistémicas de la praxis docente,
permite acercarnos a la Universidad Militar como precursores
de la pedagogía militar, ello sin ánimo de considerar como ago-
tada la temática en torno a la pedagogía. Entendida ésta, como
se indicó en el capítulo 1 como un proceso dinámico, complejo
y contextualizado que tiene como eje transversal la educación
militar y por ende, los procesos de la praxis docente en lo que
respecta a la formación y adiestramiento del oficial en Cien-
cias y Artes Militares.
En este sentido, para abordar la Pedagogía militar, de acuer-
do a Perales (2014) quien advierte que primero es necesario
definir el término militar. Este es un vocablo latino que signifi-
ca “militäris”, el cual es relativo a la guerra, noción vinculada a
los miembros, instalaciones e instituciones que conforman la
Fuerza Armada de un país.
En Venezuela, lo militar ha transfigurado su noción salien-
do del paradigma único de la guerra, para que junto con él,
reconfigurar su doctrina bajo el principio constitucional de co-
rresponsabilidad (CRBV, 1999,Art. 326), entre Fuerza Armada
y pueblo para establecer la seguridad y defensa integral de la

nación, la conservación del orden interno y la participación en
el desarrollo de la nación (CRBV, Op.cit, Art. 328), lo cual hace
reflexionar al docente de la UMBV acerca de la necesidad de
centrar su proceso de aprendizaje en el modelo educativo de
la institución, la doctrina militar y el pensamiento estratégico
militar, por cuanto, ello responde a la visión y misión y visión de
la Fuerza Armada Nacional Bolivariana.
Es decir, la noción de pedagogía militar se posiciona, de
manera dinámica, como una coordinadora entre las ciencias y
artes militares con las ciencias humanas, a fin de afrontar la
formación de su talento humano para la seguridad y defensa
militar de la nación, creando y recreando la dinámica episté-
mica, praxeológica y axiológica de enseñar y aprender en un
ambiente donde el sentido y sin sentido está marcado por la
doctrina y el pensamiento estratégico militar.
Por otro lado, la pedagogía militar también asume el con-
cepto de corresponsabilidad constitucional pues, la formación
en ciencias y artes militares debe incluir los principios y valo-
res necesarios para que un combatiente como ciudadano que
es, y como pueblo, sea capaz de pensar y repensar soluciones
viables a las deformaciones de los ámbitos económico, social,
político, cultural, geográfico, ambiental y militar a la par de la
defensa militar de la venezolanidad (Perales, 2015).
Entendida así la pedagogía militar como una variante de
la concepción pedagógica en su sentido sustantivo aplicado
en un ámbito o contexto militar que requiere de particulari-
dades didácticas que devienen de corrientes pedagógicas
contemporáneas.
Sin embargo, se debe clarificar que la pedagogía militar,
aún requiere de bases teóricas y metodológicas para poder
analizar los saberes sobre el sujeto militar que aprende o del
docente que enseña. Tendrá además que reflexionar acerca
de los elementos de la doctrina militar y el pensamiento es-
tratégico que fundamentan los procesos de aprendizaje en la
Universidad tomando en cuenta la militaridad como ámbi-
to de estudio y la dimensión cívico-militar como una unidad

dentro de diversidad.
Praxis Docente
Se entiende por praxis docente, el conocimiento adquirido por el
individuo de la sociedad es un entendimiento condicionado. Aquí el
educador determina, pero la praxis implica replantear la educación.
Esto significa que el educador no sólo educa sino que también debe
ser educado. Ello implica no reducir la praxis a un problema gnoseo-
lógico o a una cuestión puramente especulativa. El ser humano no
es algo pasivo. Arriarán- Cuellar (2014).
Larrosa (1995), plantea que la praxis docente se entiende
como un conjunto de:
… dispositivos en los que se establecen, regulan y modifican

las relaciones del sujeto consigo mismo, a propósito de su for-
mación como mecanismos de producción de experiencia de sí
o formas de subjetivación por las que se establecería y modifi-
caría la “experiencia (P. p. 272, 282).
De acuerdo con este planteamiento, todo evento donde con-

curse una relación docente-estudiante-colectivo escolar sea en
el ámbito de educación básica o en el de educación superior,
lleva un implícito un dispositivo áulico, es decir, una estrategia,
un cuerpo de actividades.
De acuerdo con Larrosa (Op.cit) esa inclusión de disposi-
tivos o de estrategias de enseñanza-aprendizaje, sólo pueden
implementarse si tenemos a quien enseñar, si existe la necesi-
dad de aprender y si contamos con un contexto que nos pro-
porcione experiencias y situaciones problemas que permitan al
estudiante elaborar o reelaborar un cuerpo de conocimientos.
En este sentido, se podría entender la praxis pedagógica
como un evento donde el docente, trasciende el rol de dador de
clase para sumergirse conjuntamente con los estudiantes en
la experiencia de transitar por procesos que se auto organizan
dialógicamente (Piña, 2010).
La praxis del docente se desarrolla en escenarios educativos

complejos donde se suscitan eventos como conflictos no solo
relacionados con la actividad del aula sino discusiones en pro
o en contra de la imposición de la ideología hegemónica del
momento histórico al cual atraviesa o la posición frente a nue-
vos planteamientos sobre objetividad, subjetividad, pasividad,
actividad, discursividad.
La praxis docente es un proceso mediante el cual se consoli-
dad el conocimiento, producto del análisis, la reflexión y la in-
tervención sobre situaciones de enseñanza y aprendizaje con-
cretas y, por supuesto, en un contexto educativo determinado y
específico lo cual permite que se enriquezcan las experiencias
en el aula y se intervienen los diversos marcos educativos y
sociales (instituciones, ambientes sociales, laborales, entre
otros) en los que se produce la docencia. En la praxis docen-
te intervienen múltiples factores del contexto y de la cultura
de las instituciones educativas así como la comunicación que
se produce entre los diferentes estamentos de la comunidad
educativa. (Imbernòn, 2014)
Durkheim (2000) subrayaba que la praxis pedagógica es
una actividad de “socialización” y una actividad social. Como
socialización, ella concierne, en un mismo proceso, a la cons-
trucción individual y a la organización de una sociedad; como
actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pen-
samiento que constituyen su coherencia. La actividad y su ob-
jeto están de esta manera ligados. Este doble fundamento de
la pedagogía, crea una relación dinámica entre actividad social
y principio educativo.
De acuerdo con Gramsci (2007), el abordaje de la praxis do-
cente reclama la búsqueda de una cultura propia para sus aná-
lisis y soluciones, aprovechando los avances de la ciencia y la
experiencia de la práctica diaria, sobre todo tomando en cuen-
ta pensamiento y acción, teoría y la práctica, es lo que el autor
denomina filosofía de la praxis.
Para éste autor, maestro no es sólo el que enseña en la es-
cuela, sino aquel que representa la conciencia crítica de la so-
ciedad, tomando en cuenta el colectivo que integra la escuela

en cuenta el tipo de hombre colectivo que se encuentra repre-
sentado en la Escuela. En éste sentido, asume el papel de mo-
derador entre la sociedad en general y la comunidad educativa.
Así mismo, también es educador, aquel quien estimula el
proceso evolutivo a través de la búsqueda de un equilibrio di-
námico y dialéctico entre imposición social e iniciativa autóno-
ma del individuo. Gramsci (Op.cit) considera también al maes-
tro como intelectual, es decir, como un dirigente (especialista
político) que trabaja en el campo de la educación difundiendo
la ideología del bloque histórico dominante o tratando de ela-
borar la hegemonía del nuevo bloque emergente.
La complejidad de la praxis docente es tal, que nos plantea
la necesidad de considerar todos los elementos que pueden
conducir a un proceso educativo, es decir, que las prácticas
deben suponer innovación constante, creatividad, expansión
de la imaginación, desarrollo del pensamiento, intercambio de
ideas, perfeccionamiento docente académico, áulico, de estra-
tegias, de talleres, de momentos de reflexión, de consenso de
proyectos, de puntos de vistas, de acercamiento a la realidad,
de propuestas visionarias con salida laboral para aquel que no
quiere o no puede seguir dentro del sistema, es decir entregar
herramientas para todos sea cual sea su propósito personal
o social a seguir, proponer prácticas educativas auténticas ya
que cada uno de nosotros debemos ser protagonistas de nues-
tra práctica.
Bajo las consideraciones antes expuestas, la praxis docente
es entendida como un evento que reposiciona el quehacer edu-
cativo más allá de técnicas, métodos o estrategias de enseñan-
za para transitar en contextos de experiencia, social, histórica
e institucional que encuadran permanentemente los saberes
humanos (Pina, Op.cit).
En concreto una praxis pedagógica bien ajustada debe darse
en un contexto social permanente de saberes con un sentido
histórico donde se resignifica la relación la relación estudian-
te-docente-institución como un espacio común de aprendizaje
trasformador capaz de producir y reproducir en cada actividad

áulica una realidad donde se entrelaza esa realidad con lo cu-
rricular para alcanzar el aprendizajes y soluciones ante la ne-
cesidad humana.
Es por ello, que al hacer referencia a la praxis docente en
el espacio educativo, se debe entender que se está frente a
un escenario de subjetivación donde se produce y transforma
la experiencia que tanto estudiantes como docentes tienen de
sí mismo y está constituida por las modalidades concretas de
mecanismos discursivos, educativos, jurídicos y militares que
actúan como dispositivos pedagógicos en el interior de una
configuración históricamente dada de saber y poder (Silber,
2009).
En consecuencia, la relación práxica en todo espacio pe-
dagógico estará mediada por la experiencia del sujeto que
aprende y con las concepciones que tengan el docente sobre
la educación, la docencia, el aprendizaje, la didáctica. No tiene
que ver con el objeto (ideas) o con el sujeto (comportamientos)
sino con las acciones teórico-prácticas que se producen en el
aprendizaje.
De acuerdo con ello, la praxis docente en cualquiera de los
niveles educativos del sistema ajusta y designa un conjunto
de componentes ordenados y reflexivos que le dan significado
al ser humano, en tanto ser un sujeto, persona, un yo que se
cuestionan permanentemente en su proceso de aprendizaje lo-
grando de ésta manera obtener conocimientos.
Por ello, Silber (Op.cit), propone la superación de prácticas
lineales centradas en las creencias del docente, mediante dos
pautas metodológicas: la primera, orientada al análisis de las
formas como se construye históricamente la autoconciencia y
la segunda, a privilegiar el análisis de prácticas concretas y la
problematización permanente de la praxis docente dentro de
una contingencia histórico-temporal y asumiendo la realidad
como un medio de obtener nuevos conocimientos.
Las nociones de producción y transformación de la expe-
riencia de sí, como objeto intencional de la praxis docente, es
por ende histórica y culturalmente contingente en tanto expe-

riencia, por lo tanto deberá transmitir un cierto repertorio de
modos de sí, y el aprendiz como nuevo miembro de la cultura
aprender a ser persona dentro de ese repertorio. En consecuen-
cia, la praxis pedagógica es un proceso de mediación que per-
mite la producción, es decir, la construcción y reconstrucción
del conocimiento.
Es así como el docente asumiendo una racionalidad crítica
dialéctica adquiere autonomía y valora la responsabilidad para
la auto liberación de dogmas y paradigmas que en cierta me-
dida, lo ha llevado a un hacer pedagógico erróneo y anquilo-
sado con relación a las exigencias de los nuevos tiempos.
Estos, conforman una cosmovisión política, social, cultural,
geográfica y económica que favorece la producción de conoci-
mientos y el encuentro de saberes generados través de la dis-
cusión deliberativa, colaborativa, autónoma que se produce
en el aula resaltando en este proceso, la condición ética de la
praxis docente.
De ésta manera, los saberes como producto de ésta praxis
docente promueve la integración del saber cotidiano con el sa-
ber científico lo cual implica una amplia gama de acciones,
tareas y actividades que son compartidos por estudiantes y
docentes sirviendo de base para la creación de comunidades
epistémicas lo que implica una revolución epistemológica en
el seno de la Universidad.
Estas consideraciones, nos permite reafirmar que la praxis
docente en la pedagogía militar está vinculada con la relación
teoría y práctica donde se generan conocimientos basados en
una relación dialéctica que se cuestionan y enriquecen me-
diante una praxis pedagógica reflexiva y critica para transfor-
mar la realidad.
En este particular, al situar el espacio donde se gesta la
educación militar, no se debe perder de vista, que su proceso
de aprendizaje está inmerso en prácticas culturales propias
de ese contexto, que al ser aprehendidas dan sentido a esta
educación , pues, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
mundo militar, los sujetos que aprenden son seres humanos

dotados de experiencias lo cual los lleva a apropiarse de cono-
cimientos teóricos y prácticos para superar la tradición disci-
plinaria y de obediencia propios de su formación, alcanzando
de ésta manera, una conciencia crítica acerca del medio en
que se desenvuelven.
Solo a través de la reflexión alrededor del conocimiento y su
posibilidad de construir con ella teorizaciones, es que se llega a
la reconstrucción del saber pedagógico. Por ello, la importancia
que la praxis del docente no se reduzca a lineamientos positi-
vistas o metodologías empiristas de enseñanza y aprendizaje;
también puede ser una habilidad para comprender los más di-
fíciles problemas filosóficos de la educación, es decir, la peda-
gogía sirve para enseñar a pensar.
La Militaridad y la Praxis Docente en la UMBV

El término militaridad nace con una visión holística y huma-
nista que describe como se fusiona lo cívico y militar como
fuerzas garantes de la seguridad, defensa y desarrollo integral
en el Estado Democrático, Social de Derecho y Justicia, con
la intención de integrar y transformar el quehacer educativo
dentro de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, to-
mando como referente los cambios que se vienen gestando a
nivel nacional e internacional.
En este particular, la formación cívico militar debe concebir
la pertinencia social de los integrantes de la FANB y su rela-
ción con su entorno, siendo la comuna, pueblo uniformado y
las tropas regulares orientados bajo una concepción didáctica
para la defensa integral de la nación como lo señala Aguana y
Sayegh (Op.cit).
La orientación del proceso formativo militar bolivariano y
la intencionalidad del contenido axiológico de la militaridad
conducen a sistematizar los procesos de la formación militar
mediante un modelo dinamizador que lo integran a la sociedad
como actores que ponen de manifiesto su pertinencia social y
defensores de sus principios nacionales.
La preparación, formación y desarrollo de los militares debe

estar en correspondencia con los cambios sociales que se su-
ceden en la contemporaneidad ya que ha de estar relacionado
con el proceso de reestructuración económica, política e ideo-
lógica de una nación, a la vez que se vincula con las necesi-
dades que exigen transformaciones sociales y culturales; es
entonces una nueva posición o enfoque lo que se requiere en
el proceso de formación y desarrollo de los integrantes de la
Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB) y de la Milicia Bo-
livariana (MB), que a la vez ha de tener énfasis en la consolida-
ción de los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones
requeridos para actuar eficientemente en el contexto donde
ejercerán su labor.(Aguana y Sayegh, Op.cit).
En virtud, de lo antes mencionado, la educación, su currícu-
lo, didáctica y todo lo referido a este ámbito, se pretende desde
la militaridad transformar la formación de los militares y reco-
nocer que a través de las ciencias y el conocimiento reorienta-
mos, reorganizamos y revalorizamos la praxis de todo personal
que convive en la naciente pedagogía militar. Concibiendo lo
expuesto como:
… un proceso de formación que innegablemente ha de obe-

decer a una dirección científica para poder significar la no-
ción epistémica concreta que se requiere desde las Ciencias
Pedagógicas. En tal sentido, autores tales como Bozhovich L.
(1976); González R., F. (1989), Boldiriev, N. (1974), López F., J.
(1978), Konnikova T. (1981), Chávez R., J. (2002), entre otros,
han considerado a la formación como proceso y categoría que
es propia de las Ciencias Pedagógicas y se encamina a resigni-
ficar la creación de un tipo de hombre de acuerdo a determina-
dos ideales, objetivos y fines sociales.(Aguana y Sayegh,Opcit,
p.16)
De este modo, la praxis docente como lo manifiestan Agua-

na y Sayegh (Op.cit) debe estar en correspondencia con la di-
námica curricular y la problemática generada en la formación
indispensable del ser humano que se sustenta en la teoría cu-

rricular y su práctica.
La praxis docente desde la militaridad, es un asunto que no
ha sido claramente definido desde el punto de vista teórico del
deber ser de la acción docente, por cuanto las directrices gros-
so modo se detallan en el modelo praxiológico, que atiende
de manera global los conflictos bélicos, desastres ecológicos,
calamidades públicas, en lo económico, educativo entre otros
y no así en lo que respecta al episteme docente-estudiante.
En el modelo de la militaridad existe un fuerte complemento
dialéctico y determinante de los grandes ejes sobre los que se
mueve el modelo en el cual la verticalidad desempeña un rol
fundamental.
La praxis docente desde la militaridad, es muy compleja ya
que implica tomar en cuenta alguna de los elementos sociales
y educativos que se mencionan a continuación:
1. Desde lo social, el militar se reconoce la importancia de

la unión cívico-militar para su participación en el desa-
rrollo del país, en cualquiera de los ámbitos, ya sea el po-
lítico, económico, geográfico, social, y ambiental, en que
se desempeñe; pero al mismo tiempo tiene que trabajar
en función de la seguridad, la defensa y la producción
social en el marco de los intereses que definen los ob-
jetivos Patrios. Con esta relación dialéctica establecida
entre la Cultura Militar Bolivariana y la Metodología para
la Militaridad, se conjuga el ordenamiento público para
mantener la seguridad nacional.
2. Desde lo educativo, no puede dejar de lado que el pro-
ceso educativo militar, centrado en la formación militar
profesional, que tiene lugar en las instituciones militares,
está orientado a la obtención de conocimientos, habilida-
des, actitudes, valores éticos-morales, entre otros, a partir
de contenidos referidos al perfil militar profesional, lo que
constituye el proceso de transferencia de conocimientos,
habilidades, valores y valoraciones en instituciones espe-
cializadas, donde el proceso de enseñanza aprendizaje

alcanza cada vez niveles superiores, dando lugar a una
formación en principios y valores, los cuales se convier-
ten necesariamente en la directriz esencial a lo largo de
su carrera militar. (Aguana y Sayegh, Op.cit, p.20)
Además deberá considerarse la apropiación de la faena mi-

litar con respecto a la concreción de los métodos de investiga-
ción científico-militar los cuales dan respuesta sobre el impac-
to, pertinencia y optimización de los procesos que se efectúan
en la cotidianidad de los hecho que ocurren, los cuales desde
una óptica imperceptible que conlleva a un modelo de forma-
ción de sistemas de observaciones y argumentaciones relacio-
nadas entre sí que dan cuenta de manera racional como se de-
ducen los hechos ocurridos en el microdiseño contextualizado
en los diferentes ámbitos político, económico, social, ambien-
tal, cultural y educativo, del territorio nacional.
Desde esta idea, la praxis docente desde la militaridad es
una acción que debe hacerse desde lo proyectivo y lo prospec-
tivo de la formación educativa tomando en cuenta las teorías
pedagógicas y los saberes producidos ya que desde la mili-
taridad se construye un nuevo modelo que dé respuesta a los
vacíos teóricos de la naciente universidad militar.
Por ende, es imperante aludir al hecho que este modelo
constituye un eje fundamental para garantizar el vínculo entre
FANB y pueblo, quienes están llamados a defender, cuidar y
proteger su territorio, desde los actos que surjan de una con-
ducta de principios y valores para la sociedad apegados a una
formación que responda a los requerimientos políticos, socia-
les, culturales necesarios para la seguridad, la defensa y el
desarrollo integral de la Nación.
Doctrina Militar Bolivariana Base Fundamental para la

Praxis Docente
Los fundamentos doctrinarios son relevantes para el estudio
que se presenta por cuanto ellos son fundamentales para
comprender la militaridad y la pedagogía militar lo cual im-

plica un proceso de modernización profesional de las Fuerzas
Armadas.
Ya en los finales del siglo XX y principios del XXI, los cam-
bios geopolíticos derivados de la caída del Muro de Berlín y el
auge de la Globalización sirvieron de fuente de transformación
e impacto para los ejércitos y fuerzas armadas del mundo, lo
cual impulsó las actuales adecuaciones del ámbito militar ve-
nezolano, entre los que destaca la nueva doctrina militar, re-
gida por el pensamiento militar bolivariano la cual se articula
mediante tres lineamientos estratégicos fundamentales: 1) El
fortalecimiento del poder militar de la nación, 2) La profundiza-
ción de la unidad cívico-militar y 3) El fortalecimiento y partici-
pación popular en las tareas de la defensa nacional (Comando
Estratégico Operacional de la Fuerza Armada Nacional Boliva-
riana, CEOFANB, 2011).
El termino doctrina deviene del conjunto de enseñanzas o
instrucciones necesarias para generar un conjunto de ritua-
les, símbolos y creencias alrededor de una cultura alrededor
de una materia o cuestión determinadas, a partir de la cual se
generan un conjunto de postulados que dan lugar al compor-
tamiento de un grupo o sociedad (Herrera, 2006). Desde allí, el
desarrollo de la nueva doctrina militar venezolana subyace en
la CRBV (Op.cit) en la que se plantean aspectos referidos a:
1. Cohesión y armonización de los componentes Ejército,

Armada, Aviación y Guardia Nacional dentro de una es-
tructura única denominada Fuerza Armada Nacional Bo-
livariana (FANB);
2. La Seguridad de la Nación entre el Estado y la sociedad
civil, se asocian a la noción de Corresponsabilidad; y
3. Las tres funciones fundamentales de la Fuerza Armada
Nacional Bolivariana se centran en: 3.1) Garantizar la
independencia y soberanía de la Nación, y asegurar la
integridad del espacio geográfico, mediante la defensa
militar, 3.2) Cooperar en el mantenimiento del orden in-
terno y 3.3) Participación activa en el desarrollo nacional

(CRBV, Op.cit, Art. 322 y 328).
Por otro lado, los aspectos que también fueron relevantes

en esta generación de doctrina, se indican a continuación: a )
Una mirada del pueblo como sujeto histórico primordial, b) El
desarrollo de acciones cuyo resultado se viera de inmediato en
la integración cívico-militar y c) que dichas acciones repercu-
tieran positivamente en la generación de espacios de corres-
ponsabilidad entre pueblo y Fuerza Armada para la seguridad
del Estado, lo cual significó la incorporación estratégica del
pueblo a la defensa nacional a través de la reserva, la necesi-
dad de desarrollar la industria militar, y la integración militar
latinoamericana.
Este cuerpo de objetivos estratégicos, impulsaron el desa-
rrollo de nuevos principios de empleo de la Fuerza Armada, el
cual se fundamenta en la teoría de la guerra de cuarta genera-
ción y de la guerra asimétrica, concepto último que tuvo mayor
aceptación como premisa para la nueva doctrina militar, enten-
diéndose esta, como la respuesta de uno de los protagonistas
frente a su oponente sin enfatizar la búsqueda de una paridad
de fuerzas, sino el empleo de tácticas no convencionales.
Esta necesidad de crear nuevos conceptos doctrinarios, para
alcanzar una nueva orientación del pensamiento y por ende de
la Doctrina Militar Venezolana, está dirigida al establecimiento
de nuevas normas y directrices que reestructuren la actividad
militar en función de un esquema fundamentalmente defensi-
vo, dentro de un conflicto asimétrico (Comando de las Escue-
las del Ejército, 2006).
De esta manera, se consolida la doctrina militar bolivaria-
na actual bajo la mirada de cinco ejes de desarrollo: jurídico,
doctrinario, de dirección, logístico y educativo, posicionán-
dose en la necesidad de una nueva Doctrina Militar Boliva-
riana a través de la elaboración del Concepto Estratégico Mi-
litar de la Defensa Integral de la Nación con la concepción
estratégica de la Guerra Popular Prolongada (Comandancia
en Jefe, 2008), siendo esta última la actualmente reconocida

denominación.
Los ejes de desarrollo antes indicados son fundamentales
para orientar la praxis docente en la pedagogía militar por cuan-
to ello le da sustento a los procesos éticos, ideológicos, políti-
cos, culturales y educativos que necesariamente debe poseer
un docente en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela.
Pensamiento Estratégico Militar fundamento de la Praxis

docente
La República Bolivariana de Venezuela a través del Ministerio
de Poder Popular para la Defensa, en los últimos cuatro años
ha venido haciendo cambio en el seno de la estructuras y fun-
ciones de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, orientados a
la transformación institucional de corte militarista para adop-
tar el “Pensamiento Estratégico Militar Bolivariano”, median-
te concepciones claras de profundo sentido patriótico, ético,
político y revolucionario, que soportado en la base legal de
la CRBV (Opcit), la Ley Orgánica de Seguridad de la Nación
(2002), la Ley Orgánica de la FANB (2011) y la Ley Orgánica
de la Administración Pública (2014), además de contar con la
aceptación del pueblo soberano para alcanzar la Defensa Inte-
gral de la Nación contra una agresión militar del imperialismo
y de sus aliados externos e internos.
En el proceso de profundización y desarrollo de estos Li-
neamientos Estratégicos se tomó como fundamento el pen-
samiento y la acción militar de “El Libertador” Simón Bolívar,
el pensamiento del General Ezequiel Zamora y de los demás
próceres de nuestra historia, las reflexiones del Comandante
Chávez Frías (2004), así como también la actual doctrina militar
bolivariana, además de las experiencias de otros pueblos y sus
líderes en lo atinente a los procesos y procedimientos para en-
frentar las amenazas y agresiones militares del imperialismo
(CEOFANB, Op.cit).
De allí que la defensa de la nación es una episteme estraté-
gica y políticamente defensiva mediante la cual se proclama
que la Fuerza Armada Militar de la República Bolivariana de

Venezuela no amenaza a nadie ni tiene pretensiones de obte-
ner territorios por la fuerza; a la vez de promover la integración
militar suramericana y caribeña para contribuir a la defensa de
nuestros pueblos, y que rehúsa formar parte de coaliciones o
alianzas agresivas” (CEOFANB, Op.cit).
En este sentido, los componente militares de la FANB, Ejer-
cito, Guardia Nacional, Armada y Aviación aun siendo fuerzas
militares de corte pacifista y con una concepción militar defen-
siva, no renuncian a las acciones ofensivas, dentro del marco
de la ley, con el único objetivo y fin de garantizar la soberanía,
la integridad territorial, la independencia y el orden constitu-
cional de la nación, así como en la lucha contra el terrorismo,
el tráfico ilegal de drogas, el contrabando y demás delitos in-
ternacionales, es por ello que:
La Defensa Integral de la Nación es un objetivo esencial de la

República Bolivariana de Venezuela; y la razón de ser y la más
sagrada misión del Ministerio del Poder Popular para la Defen-
sa y de la FANB, que asumen el papel principal en su prepa-
ración permanente e ininterrumpida desde tiempo de paz y en
su realización en estado de excepción (CEOFANB, Op.cit, p. 6).
En consecuencia, la FANB tiene dos misiones frente a la de-

fensa nacional integral, la primera en tiempo de paz, la cual
consiste en orientar sus esfuerzos a la formación y preparación
de las fuerzas regulares compuestas por efectivos profesiona-
les, alistados y reservistas, organizados en unidades completa-
das con personal del servicio activo, y otras completadas con
personal de servicio activo y reservistas; y la segunda también
orientada a la capacitación de la milicia popular voluntaria
para que esta pueda actuar en los estados de excepción, con
competencias especializada en la defensa militar (lucha arma-
da), la lucha no armada y estrechamente vinculada al Poder
Público, así como el adiestramiento de toda la población civil
para la vida en estado de excepción.
Emplear en la Defensa Integral de la Nación todos los recur-

sos; públicos y privados; nacionales y extranjeros residentes
y transeúntes; de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, la
Milicia Bolivariana y la población civil; organizados territorial-
mente en los niveles de Nación, Región, Zona y Área, en cada
uno con un único comandante, con su “concepto del jefe o co-
mandante supremo Hugo Chávez Frías” señalado en Ley del
Plan de la Patria (Op.cit).
Así pensado el mapa estratégico operacional al estar estruc-
turado mediante la organización territorial, cada uno de los ni-
veles regional, zonal y local, se encuentra en estrecha y corres-
ponsable cooperación con los civiles, y juntos conforman el
Sistema Defensivo Territorial inmediato superior, encargado la
actuación para la preservación de la independencia y el mante-
nimiento de la Defensa Integral por Región, de manera que en
las peores circunstancias de una ocupación militar, la nación
no colapsa y la resistencia nunca cese (CEOFANB, 2012).
De allí como lo establece la recién reforma de Ley Orgáni-
ca de la Seguridad (Op.cit) el sistema de protección para la
paz, integra todos los niveles políticos territoriales, con el pue-
blo organizado y las instancias de gobierno comunal, a fin de
promover y ejecutar un nuevo modo de planificación de polí-
tica contra la criminalidad y la consecución de los planes en
materia de seguridad ciudadana contra amenazas externas
e internas a la seguridad integral de la nación. Motivo por el
cual se insta a la creación de instrumentos normativos para la
regulación y desarrollo de los subsistemas requeridos para la
protección del pueblo soberano, así como la coordinación y los
mecanismos de articulación de los órganos y entes del Poder
Público Nacional, Estadal y Municipal, así como las instancias
del gobierno comunal y el pueblo organizado para garantizar
un Estado Venezolano libre y democráticamente socialista.
La Complejidad como Referente Teórico

Otro referente que analiza en esta investigación es el rela-
cionado con la complejidad, tomando como fundamento las
ideas planteadas por Morín (2001). Previo a éste abordaje teó-

rico, es importante señalar que existen diversas corrientes o
tendencias sobre el pensamiento complejo, en este sentido,
Delgado (en Espina, 2004), plantea que la complejidad pue-
de analizarse como ciencia, como método de pensamiento y
como cosmovisión.
En este caso, los planteamientos de Morín (2001) se asumen
como una vía de acercamiento a la construcción del saber. Es
por ello que la complejidad es considerada como una nueva
mirada acerca del mundo y del conocimiento que supera el
reduccionismo a partir de visiones holísticas emergentes que
tienen lugar en la ontología del pensamiento sistémico.
La universidad militar en este contexto, se considera como
una organización sistémica que integra las nociones de tota-
lidad, interrelaciones y organización con diferentes factores,
procesos que se interrelacionan entre sí para producir trans-
formaciones en beneficio de sí misma como sistema. (Morín,
1996).
Con base en lo expuesto, el pensamiento complejo, se ins-
cribe en ciertos principios que definen su epistemología. Se
asumieron algunos de ellos para efecto de interpretar la praxis
pedagógica en la pedagogía militar.
Principio holográmatico. Este es concebido por Morín (1999)
como “el todo está en cierto modo incluido (entramado) en la
parte que está incluida en el todo, supone que los componen-
tes -relativamente autónomos- aunque mantienen su singula-
ridad no constituyen simplemente partes del sistema, y al dis-
poner caracteres genéricos de la organización global pueden
eventualmente regenerarla.
Principio de recursividad: entendida la recursividad en ex-
presión de Morín (1999) como “…un proceso en el que los efec-
tos o productos al mismo tiempo son causantes y productores
del proceso mismo, y en el que los estado finales son necesa-
rios para la generación de los estados iniciales…” (p. 112). De
esta manera, a nivel de las organizaciones, el proceso global
retroactivo/recursivo se regenera y reorganiza constantemente
ante la degeneración entrópica correspondiente al desorden

desorganizador.
Por lo anterior, en la construcción de la ciencia, la conclu-
sión de una idea nunca significa la última estación del reco-
rrido ya que pueden surgir nuevas ideas que den cabida a la
construcción de una nueva lógica del descubrimiento.
En el caso de las organizaciones educativas, su existencia
y regeneración permanente requieren intercambio relacional-
interaccional con el entorno en una apertura-cierre energético/
material e informacional/comunicacional; de tal manera, aun-
que auto-organizadas internamente, éstas son ecodependien-
tes y mantienen “…una doble identidad: una identidad propia
que los distingue, una identidad de pertenencia ecológica que
los conecta con su entorno” (Morin,1999, p. 235).
Otro de los principios es el de la auto-eco-organización, inte-
grando auto-organización y eco-organización, correspondien-
tes a procesos retroactivos/recursivos internos y a la apertura
de los sistemas. Al respecto, desde la idea de bucle como cir-
culación, circuito y rotación, se plantea la génesis y continui-
dad existencial de un sistema en bucles retroactivos, procesos
desarrollados en circuitos y/o ciclos constituyentes del todo
sistémico (como la circulación sanguínea, del aire o de los ali-
mentos), donde en auto-producción los efectos retro actúan
sobre las causas; el bucle global constituido por los diversos
bucles retroactivos, que se generan y regeneran unos a otros
afianzando el principio de recursividad.
Principio dialógico. Lo anterior se corresponde con la exi-
gencia de asumir en la complejidad el principio dialógico,
definido por Morín (1999), “…como la asociación comple-
ja (complementaria/concurrente/antagonista) de instancia
conjuntamente necesarias para la existencia, el funciona-
miento y el desarrollo de un fenómeno organizado” (p. 109);
expresado en relaciones entre orden/desorden/organiza-
ción, uno/múltiple, parte/todo, para la morfogénesis sisté-
mica; analógico/digital, análisis/síntesis, en lo concerniente
a procesos cognitivos, y; físico/biológico/antroposocial, in-
dividuo/especie/sociedad en el interrelacionamiento de los

individuos.
Desde estos planteamientos, la razón ontológica del conoci-
miento en la construcción de teorías desde la perspectiva com-
pleja implica un desafío para la epistemología, en tanto, no se
trata de referenciar el dato aislado ni los saberes parcelados
en disciplinas del conocimiento ni tampoco de experiencias y
cargados de incertidumbres lo que supone es la generación de
una auto metódica de construcción teórica que nos permite a
un acercamiento semántico de una realidad poniendo a prue-
ba lo ontológico del lenguaje y pensar la realidad de manera
compleja para construir una teoría en el campo de la praxis
docente en la pedagogía militar.
CAPÍTULO III:
LO ONTO-EPISTEMOLÓGICO
Y METÓDICO
EN LA INVESTIGACION
La conducción sin método no va ade-

lante. El método de la conducción,
como es un método de acción, está ba-
sado en la observación de la situación,
en su análisis, o sea en la apreciación,
en su consecuencia, o sea la resolución
(cómo se va a resolver el asunto), o sea
el plan, y después la ejecución, y ver y
comprobar cómo se realiza. Todo eso es
el método de la conducción.
Juan Domingo Perón
77
Lo ontoepistemológico, en ésta investigación, se entiende

como el proceso que integra el ser militar con la dinámica so-
cial en cuanto a su naturaleza, donde se fusiona, su realidad en
las filas de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana.
El enfoque epistemológico se ubica en una perspectiva crí-
tico-compleja (Habermas, 1987; Morín, 1990). Apoyado en una
hermenéutica que expresa la especificidad epistemológica
de una búsqueda cualitativa a través de la interpretación, con
todas las implicaciones que ello tiene en la compresión del
conocimiento en forma flexible, parcial, interactiva y cons-
tructiva. Para recabar la información se realizaron entrevis-
tas utilizando para ello una guía estructurada preparada para
este fin.
En este orden de ideas, se pretende ir tras la búsqueda de
saberes sobre la presunción de la ocurrencia de los hechos de
la realidad frente al cuerpo de referentes teóricos preestable-
cidos que la definen y normativizan, convirtiendo esto en un
medio de captura cognitiva de comportamientos.
Las premisas que orientaron el transitar de la investigación
fueron:
• El conocimiento emerge en contextos organizacionales

propios de la educación militar donde se define la praxis
educativa como un evento de la cotidianidad;
• El conocimiento emerge de la articulación cotidiana de
la doctrina militar bolivariana, el pensamiento estratégi-
co militar y el modelo educativo de la Universidad Mili-
tar Bolivariana de Venezuela;
• Los eventos que se estudian son conocidos por las in-

vestigadoras porque objeto y sujeto de estudio pertene-
cen a un mismo ámbito educativo militar;
• El conocimiento emergente aspira constelar elementos
que conformen el episteme de la praxis docente en la
pedagogía militar;
• Construcción del conocimiento tras una visión metódica
como camino siempre en construcción desde la reflexión
interpretativa;
• El conocimiento basado en un pensamiento complejo
como cosmovisión del mundo educativo en la vida militar;
• El conocimiento desde panoramas semánticos promiso-
rios acerca de la práxis docente en la pedagogía militar;
• La adopción de caminos alternativos de producción de
conocimientos;
• Generar cuerpos teóricos complejos que se legitiman
tanto en el tránsito recursivo del pensamiento como en
el juego comunicacional que emerge de la dialéctica do-
cente-estudiante-universidad-comunidad-sociedad.
Atendiendo la función de la metodología como enunciado-

ra de las operaciones necesarias en la investigación, se previó
como control para realizarla, cuatro fases, las cuales se descri-
be en el Cuadro Nº1.
Cuadro Nº1:
Fases de la Investigación
Fases Actividades Justificación

Acerca- Recopilación y análisis Indagación critica acerca del
miento de documentos sobre el tema objeto de estudio
tema. Profundización sobre el ámbi-
to problemático
Campo Diseño y aplicación de Conocimiento de la reali-

la entrevista dad epistémica de la praxis
docente
Obtención de información de
los actores
Interpreta- Organización de la Determinación de los elemen-

ción información y análisis tos epistémicos de la praxis
interpretativo docente
Construc- Configuración de las Las bases epistémicas de la

ción bases epistémicas praxis docente en la pedago-
gía militar
Descripción de las Fases:
1. Acercamiento
En esta fase de estudio se compilaron lecturas e informa-
ción sobre el tema, puntualizando elementos sobre el objeto
de estudio. Tales como: la Pedagogía; Corrientes pedagógi-
cas, Praxis docente, Pedagogía Militar, Militaridad, Doctrina
Militar y Pensamiento Estratégico Militar.
2. Campo
Esta fase se concentró en la recolección de la información
mediante el diseño, validación y aplicación de una guía de en-
trevista estructurada a: directivos educativos de cada una de
las academias (Director, Dir DACA y DirEval.; profesores que

se desempeñan en cada academia, y los estudiantes (alfére-
ces) del cuarto año. A los cuales se les entrevistó abordando
aspectos relacionados con el episteme de la praxis docente en
la pedagogía militar. Para ello, se indagó sobre sus percepcio-
nes relacionadas con: a) Pedagogía y Corrientes Pedagógicas
y sus implicaciones en la pedagogía militar; b) Praxis docente
y el modelo educativo; c) sinergias modelo educativo, la doc-
trina militar y el pensamiento estratégico. Se entrevistaron 20
actores entre directivos, docentes y estudiantes.
3. Interpretación
La fase de Interpretación giró en el análisis de las entrevis-
tas. Para ello, se consideró los siguientes aspectos como: a)
Actuación de los docentes en correspondencia a las corrientes
pedagógicas: Conductista, Cognitivista, Ecológica, Constructi-
vista, Critica y Transformadoras.; b) Significado y alcance que
ellos le otorgan a Pedagogía Militar en su praxis docente; c)
Sinergia entre el Modelo educativo de la UMBV, la doctrina y el
pensamiento estratégico militar como factores que coadyuvan
a la noción de pedagogía militar.
Para efecto, de presentar este análisis se interpretaron las
siguientes interrogantes:
• ¿Cuál es la percepción sobre las corrientes pedagógicas

aplicadas por los docentes en las Academias de Coman-
do y el significado y alcance que estas tienen en la peda-
gogía militar?
Al interpretar las respuestas obtenidas, se obtuvo que los

docentes consideran, para efecto de su praxis pedagógica los
elementos orientadores de las corrientes pedagógicas con-
ductista, cognitivista, ecológica, critica, constructivista y trans-
formadora.
Hubo discusiones en torno a las implicaciones que cada una
de ellas tiene para el proceso de aprendizaje, lo que demuestra
que los docentes conocen tienen conocimiento del impacto de

las corrientes en el aprendizaje.
Se evidenció en el acercamiento con las academias de la Uni-
versidad Militar Bolivariana que la praxis docente utiliza en gran
medida los lineamientos de la corriente conductista y cognitivis-
ta, es decir, que su acción, en la mayoría de los casos es lineal,
centrada en objetivos y enfáticos en el desarrollo de las teorías
de la disciplinas que facilitan, mayormente las estrategias son
las tradicionales, con escasa actividad de grupo, presentándose
pocas oportunidades para que el estudiante resuelva problemas
prácticos en el ámbito de su formación. Por otro lado, se constató
que existe rigidez en la planificación instruccional de la clase y en
el uso de los textos para fundamentar el aprendizaje. Muy pocas
veces, dijeron los entrevistados, trabajamos por competencias.
Ante esta realidad, es complejo conceptualizar y llevar a la
práctica la pedagogía militar en la UMBV ya que esta es un pro-
ceso crítico, dialógico, colectivo y transformador que se susten-
ta principalmente en la pedagogía como ciencia de la educa-
ción, la Doctrina Militar y el Pensamiento Estratégico Militar
¿Cómo es la praxis docente desarrollada por los profesores
en las Academias de Comando, de acuerdo con las orientacio-
nes del Modelo educativo de la UMBV? Esto llevo a respuesta
disimiles entre directivos, profesores y alféreces
En el ámbito filosófico del modelo educativo de la UMBV, los
primeros expresaron que, algunas veces vinculan su actuación
como directivo en la conducción de los procesos de aprendizaje
que se realizan en la Academia.
Los profesores por su lado, señalan que el modelo educativo
les orienta en el desarrollo de su praxis docente, no obstante, es
necesario, que se profundice más sobre los elementos que lo
sustentan a fin de hacer realidad ese modelo.
Los alféreces manifestaron la necesidad de conocer el mode-
lo educativo y de cómo este se lleva a la práctica en el salón de
clase por parte de los docentes.
Al interpretar esta interrogante, los tres actores manifestaron
la necesidad de contar con una mayor orientación filosófica so-
bre el modelo educativo de la UMBV. Manifestaron conocer el

sentido humanista, contextual e interactivo que se plantea en
el modelo, sin embargo, tienen competencias limitadas para
desarrollarlo en la práctica reconociendo el valor ontológico que
tiene el modelo para lograr el desarrollo biopsicosocial e im-
pulsar una sociedad centrada en el individuo y en el desarrollo
de sus potencialidades. Las respuestas, permitieron detectar la
necesidad que tienen los docentes, directivos y estudiantes de
acompañamiento académico y actividades que garanticen al-
canzar el deber ser del modelo educativo de la UMBV.
Para el aspecto epistemológico las respuestas sobre el mo-
delo educativo fueron similares; directivos, docentes y alfére-
ces señalaron que este por su orientación, busca la creación y
recreación del conocimiento o el saber gnoseo-epistémico de la
Seguridad y defensa integral de la nación, la ontología del ma-
nejo del Orden interno y dar respuestas para la reconstrucción
de tejido social en función del equilibrio armónico y la paz , as-
pectos estos, que pueden lograrse con procesos de aprendizaje
cónsonos con la filosofía que orienta este modelo educativo .
Los entrevistados sugirieron que se realicen talleres, semina-
rios, cursos de inducción, conversatorios, entre otros orientados
a poner en práctica los elementos epistemológicos del modelo y
las estrategias para su comprensión e interpretación.
Otro aspecto de carácter sociológico que surgió de esta inte-
rrogante, es que el modelo educativo contribuye a robustecer
las relaciones humanas y la interacción social, bajo la orienta-
ción dada por: el fortalecimiento del poder popular dentro de un
Estado democrático social de justicia y paz, con el cual se de-
sarrollen ejercicios permanentes de Democracia participativa-
protagónica orientados por el recate de los derechos humanos,
la convivencia ciudadana y la paz social.
En lo que respecta a lo pedagógico, las respuestas fueron si-
milares por cuanto se requiere mayor orientación pedagógica
que permita su acercamiento al contexto y práctica del aula de
manera que sea posible la transformación liberadora y trabajo
productivo planteado en el modelo educativo de la UMBV.
En éste sentido, este modelo constituye en esencia, la base

para la práctica pedagógica militar al integrar los cuatro sabe-
res que fundamentan el curriculum como son el ser, el saber, el
hacer y convivir como procesos que orientan la enseñanza y el
aprendizaje.
• ¿Cuáles son las sinergias entre el Modelo educativo de

la UMBV, la doctrina y el pensamiento estratégico militar
como factores que coadyuvan a la noción de pedagogía
militar?
En algunos momentos coincidieron en cuanto a la Doctrina

militar que es fundamental para el logro de una pedagogía mili-
tar que sea transformadora y constructivista. Por ello, plantean
que es necesario un mayor acercamiento de sus cimientos epis-
temológicos con la praxis docente de manera que sea posible
la integración cívico-militar, en función de la corresponsabilidad
en la seguridad del Estado como un todo.
Al referirse al Pensamiento Estratégico Militar, los entrevis-
tados manifestaron poco conocimiento sobre sus implicacio-
nes en la praxis docente. Aquí se puntualizó su importancia
tomando en consideración lo que plantea Fernández (2011)
cuando indica que este es fundamental para alcanzar o con-
servar una situación frente a factores externos e internos. De
manera, que su alcance va desde la consideración de los ele-
mentos componentes del sujeto estratégico hasta las relacio-
nes externas, ya que ambas partes son interdependientes.
Lo anterior, fue discutido y profundizado tomando en cuenta
las ideas de Otero (2014) cuando expresa que “se requiere un
pensar y actuar estratégico que visualice como aprovechar las
oportunidades que permitan hacer que ésta participación sea
realmente eficaz y eficiente”. (p.45)
Desde ésta perspectiva, se reflexionó sobre la importancia
que tiene para el docente conocer e interpretar las bases del
pensamiento estratégico militar por cuanto estas permiten la
transformación de la educación militar. Por ello, consideran
de suma importancia como una vía de lograr el pensamiento

estratégico militar que la Universidad haya emprendido cam-
bios en sus diseños curriculares y en sus planes de estudio así
como la ejecución de acciones que respondan al desarrollo
científico, tecnológico y humanístico tal como lo expresa el Do-
cumento rector de la Universidad Militar (UMBV, 2011).
El docente en la UMBV requiere centrarse en acciones trans-
formadoras que consoliden procesos de cambio en su forma-
ción para lo cual requiere pensar y actuar en términos de una
planificación de la formación de los oficiales de una manera
flexible, creativa e innovadora.
No hay duda manifestaban los actores de éste proceso in-
vestigativo, que todo docente debe tener un pensamiento es-
tratégico por cuanto, para su praxis docente debe planificar,
organizar, diseñar, evaluar, proponer y tomar decisiones. El do-
cente, es sin duda un estratega ya que desde el momento en
que inicia una actividad de aula debe definir el camino a seguir
en el desarrollo de su facilitación y las metas a alcanzar. Esta es
una cualidad, condición o actitud que debe tener un docente.
4. Construcción de las Bases epistémicas de la Praxis

Docente en la Pedagogía Militar
Esta fase nos mostró el recorrido teórico, expresado en el
capítulo II y la indagación que se hizo mediante la interpreta-
ción a las respuestas de las entrevistas. Ello fue determinan-
te para conformar las bases epistémicas de la praxis docente
en la Pedagogía Militar, buscando su cimiento educativo en las
corrientes pedagógicas contemporáneas. Posicionándonos de
un entramado teórico-conceptual y práxico, donde se valora el
aprendizaje como fundamento para la transformación y eman-
cipación de los seres humanos, asumiéndose no solo como la
cantidad de conocimiento que se adquiere en un acto áulico,
sino como generador de cambio social e ideal educativo.
En este sentido, reconocer las corrientes pedagógicas como
cimiento de la Pedagogía Militar es darle un carácter innovati-
va, habida cuenta de las diversas orientaciones y visiones de la
educación que encierra, evidenciadas en una constelación de

relaciones recursivas entre la praxis, la investigación educativa
y la teoría de la enseñanza.
Aunado a las evidencias empíricas sintetizadas en las res-
puestas generadas por las interrogantes planteadas, llevaron
a las autoras a la construcción de las bases epistémicas de la
praxis docente en la pedagogía militar que proporcionan a estas
un perfil producto de la experiencia, modo de pensar y arraigo
cultural propio del ámbito del aprendizaje educativo militar.
Estas bases epistémicas concretamente fueron: a) La doc-
trina militar y el pensamiento estratégico militar como bases
epistémicas de la praxis docente sustentada en la pedagogía
militar; b) La pedagogía como proceso social humano y; c) La
praxis docente sustentada en la pedagogía militar. Esto se pro-
fundiza en a continuación en el capítulo IV.
CAPÍTULO IV:
BASES EPISTÉMICAS
DE LA PRAXIS DOCENTE
SUSTENTADA EN LA
PEDAGOGÍA MILITAR
La educación es el gran motor del de-

sarrollo personal. Es a través de la edu-
cación como la hija de un campesino
puede convertirse en una médica, el
hijo de un minero puede convertirse en
el jefe de la mina, o el hijo de trabaja-
dores agrícolas puede llegar a ser presi-
dente de una gran nación
Nelson Mandela
89
En este recorrido siempre atentos a la sinergia e internali-

zación de los docentes con el modelo educativo de la ins-
titución, la doctrina militar y el pensamiento estratégico mili-
tar, hasta avizorar y concretar sus epistemes como elementos
fundamentales de esta praxis docente, contextualizada en las
Academias de Comando adscritas a la Universidad Militar Bo-
livariana de Venezuela, donde se forman los profesionales de
la defensa militar de la nación que integran las filas de la Fuer-
za Armada Nacional Bolivariana de Venezuela.
Las bases epistémicas de la praxis docente en la pedagogía
militar que se develaron fueron las siguientes:
La Doctrina Militar y el Pensamiento Estratégico Militar

como bases Epistémicas de la Praxis Docente en la
Pedagogía Militar
La concepción de doctrina la vinculamos al conjunto de en-
señanzas o instrucciones necesarias para generar símbolos y
creencias alrededor de una cultura militar, a partir de la cual
devienen postulados que dan lugar al comportamiento de los
docente civiles y militares en el ámbito educativo, como es el
caso que nos ocupa.
A su vez, la doctrina militar, está regida por el Pensamiento Es-
tratégico Militar y se articula a través de tres lineamientos funda-
mentales: a) El fortalecimiento del poder militar de la nación, b)
La profundización de la unidad cívico-militar y; c) La participación
popular en las tareas de la defensa nacional (CEOFANB, Op.cit).
La doctrina militar se concibe bajo la mirada de cinco ejes
de desarrollo: jurídico, doctrinario, de dirección, logístico y
educativo, posicionándose como una nueva Doctrina Militar

Bolivariana a través de la elaboración del Concepto Estratégico
Militar de la Defensa Integral de la Nación con la concepción
estratégica de la Guerra Popular Prolongada (Comandancia en
Jefe, Op.cit).
Tanto la doctrina como el pensamiento estratégico militar
son fundamentales para el accionar del docente en la peda-
gogía militar ya que le permite comprender el significado que
tienen como sujetos históricos para el desarrollo de acciones
educativas cuyo resultado se observe en la integración cívico-
militar.
Asumir este planteamiento que supone una nueva epistemo-
logía en el ámbito militar es necesario que los docentes tras-
ciendan el conductismo y/o positivismo a través de un conoci-
miento que se genere desde la propia experiencia y en nuestro
contexto, pero sin perder de vista el saber el saber global. Para
Chávez (2010), se trata de fundar un conocimiento que tenga
conciencia de sus bases histórico-culturales y de sus límites
epistemológicos, orientado a dar respuestas a necesidades del
bienestar humano más allá de restringirse a la predicción y el
control de los fenómenos empíricos.
A su vez, este autor en el (2012) expresó:
Es necesario fortalecer hacia adentro de la institución, su con-

ciencia, su dedicación mucho liderazgo, fortalecer la filosofía
nueva bolivariana, revolucionaria, socialista, continuar fortale-
ciendo la operatividad, la estrategia, la táctica, las operaciones
de defensa; continuar fortaleciendo la moral, la mística, una
de las columnas fundamentales de esta revolución y de ésta
patria, la Fuerza Armada. (Pp. 46-47)
De esta manera, se consolida la Doctrina Militar Bolivaria-

na como una base epistemológica de la praxis docente en la
pedagogía militar por cuanto le proporciona al docente identi-
dad, compromiso, integración para abordar desde ésta mirada
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como se ha indicado tanto la doctrina militar como el

pensamiento estratégico le dan piso teórico –epistémico a la
praxis docente y garantizan acciones educativas que le dan
identidad al docente y le permitan fortalecer el sentimiento in-
dividual, colectivo y de valores que deben impregnar los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje como elementos integradores
de ésta identidad y arraigo fundamental del nuevo pensamien-
to militar venezolano.
De allí la importancia de su abordaje en ésta investigación
como fundamento epistémico de la praxis docente ya que ade-
más, se consolida la pedagogía militar y el logro de la transfor-
mación crítica e innovadora del sistema educativo y por ende,
del aprendizaje que se imprima en el seno de la Universidad.
En consecuencia, la educación militar está orientada a pro-
fundizar en la conformación de este nuevo pensamiento militar
venezolano, para fortalecer los planes de defensa de la nación
y asumir la corresponsabilidad en cuanto a la seguridad de la
nación, alineada con la ética, la participación, la solidaridad e
igualdad conjugada con la formación de un individuo íntegro,
acorde con lo establecido en el Sistema Educativo Nacional.
En todo ello, tiene un papel relevante la pedagogía como un
proceso social humano y dinámico sustentada en los precep-
tos de la doctrina militar y el nuevo pensamiento estratégico
militar, aspectos que se abordan en mayor profundidad en los
párrafos siguientes:
La Pedagogía Como un Proceso Social Humano

La pedagogía es un proceso dinámico que transita por varios
estadios arte-ciencia, teoría-técnica, educación-pedagogía, re-
flexión-aplicación tecnológica. Por tanto, no posee un territorio
diferenciado dentro del espacio de las ciencias, porque aún no
explica cómo a partir de ella se forma un hombre integral, pese
a que para buscar sus teorizaciones y aproximaciones metodo-
lógicas se apoya no sólo en otras ciencias como la psicología,
sociología, historia, antropología sino que se apropia de las
buenas prácticas de cada una de las corrientes pedagógicas
como son el conductismo, cognitiva, ecológica, crítica, cons-

tructivista y transformadora.
Por otro lado, la pedagogía tiene historia y cultura, las cua-
les destacan una epistemología de la forma cómo se práctica
el enseñar y el aprender, así como de las maneras de pensar
y de las modelizaciones subsecuentes de la realidad que se
aprende y se practica.
Los planteamientos antes indicados, permiten señalar que
la pedagogía es un proceso social que tiene por objeto el estu-
dio de la educación en sus relaciones con la sociedad para lo
cual toma en cuenta los elementos axiológicos, ontológicos y
epistemológicos que orientan la generación y proceso de for-
mación integral de los individuos. Es un espacio científico mul-
tidisciplinar perteneciente a las ciencias sociales y humanas,
cuyo objeto se orienta al análisis y deducción de los hechos
educativos, sobre la base de procesos sistemáticos de adqui-
sición de conocimientos, desarrollo de capacidades y habilida-
des para la toma de decisiones que transformen y mejoren la
calidad de vida del individuo.
La complejidad de la pedagogía como proceso social huma-
no nos plantea la necesidad de pensar en la educación no solo
como institución educativa, sino ir más allá, entenderla como
proceso social donde, por lo demás, se tejen otras dimensiones
de la realidad, es decir, entenderla como un espacio multidi-
mensional. Hacerlo significa reivindicar la necesaria reflexión
acerca del porqué la educación ha incidido, ha fomentado la
disociación de los saberes, la parcelación del conocimiento, la
simplificación y fragmentación del mismo. (Morín, 2001).
Lo planteado, ha aportado fundamentos conceptuales y
epistémicos a la pedagogía, los cuales deben ser comprendi-
dos por el docente para que analice y reflexione sobre la ma-
nera en que se generan los cambios y transformaciones desde
el aula para lograr traspasar el sistema educativo tradicional y
formar individuos críticos e innovadores, para lo cual, además,
debe apropiarse de los recursos del contexto social y abrir es-
pacios para la formación y el saber que se encuentra en el
centro de la dinámica social y hacen de la práctica pedagógica

un asunto transcendental.
Si se asume que la pedagogía es la ciencia de la educación
y es un proceso histórico-social complejo en el cual intervie-
nen diferentes factores del sistema educativo, relacionados
entre sí y dan cuenta de la formación integral de los sujetos,
asumiendo las ideas de Morin (2001) podemos decir que la pe-
dagogía es dialógica, recursiva y hologramática motivo por el
cual, ni el contexto de las corrientes pedagógicas actuales, ni
la forma como aborda el objeto de estudio de la Educación Mi-
litar pueden mirarse desde la linealidad o de la fragmentación,
todo lo contrario, la praxis docente sustentada en la pedago-
gía militar debe ser integral, sistemática y sustentarse dentro
de la corriente crítica y transformadora de la pedagogía con
lo cual se traspasa lo técnico e instrumental de la enseñanza
que nos dejó el conductismo y cognocitivismo para mirarnos
a nosotros mismos como docentes reflexivos, críticos que in-
terrelacionan la teoría –práctica en el aula y ven el proceso
educativo orientado hacia la intervención social.
La Praxis Docente Fundamentada en la Pedagogía Militar

Al abordar éste episteme, referente al significado, y hacer
del docentes en su cotidianidad conforman su experiencia
acerca de los procesos de enseñar y aprender conjuntamente
con los otros, sean estos estudiantes o pares. Es este compartir
los aprendizajes permiten al docente reflexionar y construir
conocimientos.
De esta forma la praxis docente, declara la existencia de una
riqueza transformadora del mundo, la cual se centra en la re-
lación de las ideas con la cotidianidad, momento en el cual la
teoría sirve para aprehender la realidad y para convivir lingüís-
ticamente con el otro, esto es reconfigurar la realidad, no como
una simple descripción especulativa y empírica de las cosas,
sino más bien como la libertad de miedos (métodos, técnicas
de enseñanza), para aprender del mundo y resignificarlo desde
la experiencia vivida, tanto la heredada como la construida.
De acuerdo con Herrera (2009) existe una distinción entre

praxis y teoría. La praxis es definida como lo activo y subje-
tivo de la relación, en tanto que la teoría es pasiva y objetiva.
La praxis se idéntica como acción, por el contrario la teoría se
identifica con la cognición.
La praxis como movimiento de aprehensión del objeto por el

sujeto y de este por aquel tiene la función de diluir la dureza
de las abstracciones y por ende, de hacer consciente el carác-
ter inescindible de esta relación; en otros términos su tarea
es de iluminar el objeto a fin de que salga de su estado inme-
diato de ceguera. Pero a la vez, le da consistencia al sujeto a
fin de sustentar su estado de evacuidad. Se trata entonces de
un concepto critico tanto del materialismo el cual solo llega a
concebir el objeto de un modo sensible como del idealismo el
cual no conoce la actividad real sensorial como tal. (Pp. 40-41)
La distinción entra teoría y praxis y su el carácter de eva-

cuidad de esta última, la complejiza, acentuándose aún más
cuando nos referimos a la pedagogía militar por cuanto esta se
considera como un proceso dinámico y contextualizado, ca-
rente de contenidos teóricos como referentes para comprender
e interpretar los procesos de la praxis docente en lo que res-
pecta a la formación y adiestramiento del oficial en Ciencias y
Artes Militares.
Llegar a ésta conceptualización, significó considerar la pe-
dagogía como ciencia de la educación con su teoría, método,
metodología que permite al docente construir aprendizajes crí-
ticos y constructivos. Por tanto, encontramos en la pedagogía,
un espacio de conocimientos (teoría) y de acciones (praxis), en
el cual se articulan relaciones, eventos y hechos que contribu-
yen a la formación integral del individuo.
Este cuerpo de conocimientos y de nociones le imprimen a
la pedagogía militar su razón de ser por cuanto el desarrollo de
acciones educativas y formativas basadas en principios y mé-
todos orientan para la preparación y adiestramiento del estu-
diante hacia para la defensa integral de la nación. Este proce-

so formativo en la pedagogía militar, permite a los estudiantes
dejar de ser un combatiente individual para llegar a defender
con valores educativos la soberanía territorial y humana de la
patria.
Figura Nº 1
La Praxis educativa y la pedagogía Militar
En la Figura Nº 1 se muestra las interrelaciones existentes

entre la pedagogía en su expresión sustantiva, la pedagogía
militar, las bases del pensamiento doctrinario militar y la pra-
xis docente inmersa dentro de la corriente sociocrítica, estos
aspectos son considerados como ejes transversales para lo-
grar un docente que no solo transmita conocimientos sino que
los genere y produzca innovaciones desde el aula con lo cual
se alcanza una Universidad como la que se plantea en el mode-
lo educativo de la institución, cuando asume que:
… la formación en la Universidad Militar Bolivariana de Vene-

zuela responde a la misión de la Fuerza Armada Nacional Bo-
livariana y al logro de cada una de las funciones universitarias
de docencia, investigación, extensión. Posee una estructura
curricular sustentada en entornos y ambientes pedagógicos
y socioculturales que permite a los estudiantes vivir la expe-
riencia académica y formativa propuesta por la institución. Así
mismo, se sustenta en una concepción holística del mundo
humanista, con un enfoque socio-humanista y geo-histórico,
donde el sujeto que aprende es un ser social, protagonista de
la reconstrucción y/o construcción de su conocimiento, que
busca soluciones a los problemas de su entorno. Es en ese de-
venir, práctica-teoría, donde se logra la relación entre el saber,
el hacer y el convivir, en un continuo de acción y contraste.
(Universidad Militar, Bolivariana de Venezuela, 2011, p. 60).
Los elementos presentes en el modelo educativo , evidencian

la necesidad, que a través de la praxis docente y la Pedagogía
Militar en la UMBV se pueda hacer realidad los fundamentos
allí planteados, buscando de ésta manera su desmitificación,
la cual necesariamente deberá darse en los espacios de las
Academias de Comando de la Universidad.
Al analizar e interpretar la conceptualización del modelo
educativo que rige los fundamentos técnico- científico de la
praxis educativa y del pensamiento pedagógico militar, encon-
tramos sus bases conceptuales, filosóficas y educativas pro-
nuncian un imaginario de la Educación Militar expresado en:
1. Responder a la misión de la Fuerza Armada Nacional Bo-

livariana (FANB): la cual se fundamente en el Art. 328 de
la CRBV e indica que el objeto de interés de la FANB se
centra en la seguridad y defensa integral de la nación, la
conservación del orden interno y la participación en el
desarrollo de la nación, de allí que estos tres elementos:
defensa, orden y desarrollo, se inscriben como el objeto
pedagógico de interés de la Fuerza Armada y en conse-
cuencia de la Universidad militar como academia de for-

mación al respecto.
2. Atender a las funciones universitarias de docencia, inves-
tigación, extensión, plasmadas en el acervo universitario
venezolano. En éste sentido, la docencia, es entendida
como la función primordial de la universidad donde con-
fluyen la enseñanza como responsabilidad del profeso-
rado y el aprendizaje como compromiso del estudiante.
La investigación se conceptualiza como un espacio co-
lectivo de creación de nuevos horizontes para la com-
prensión de la realidad investigativa de las ciencias y
artes militares. (Chacin, 2014, p. 57). Esto significa como
indica Briceño, 2014, que la investigación en la Univer-
sidad debe trascender de un sistema de generación de
conocimientos tradicional a otro que sustente no sólo
en los saberes que se producen en la institución sino en
las comunidades mediante una interacción y relación
dialógica entre intersubjetiva entre los investigadores de
la universidad. (p.76). Por otro lado, Morillo, 2011, la con-
sidera como como “la génesis de creación de “nuevos
conocimientos, avances tecnológicos y propuestas de
planes basados en las necesidades y características de
la sociedad en el presente” (p. 2).
En síntesis para que se genere y produzca investigación
en la Universidad será necesario articular la misión y vi-
sión institucional con las necesidades y requerimientos
de la sociedad para lo cual es fundamental la formación
de los docentes en investigación.
La universidad no puede perder de vista que la investiga-
ción es la fuerza impulsora para el desarrollo económico
y social dado su característica de producir y aplicar el co-
nocimiento situándose en el centro del escenario como
una poderosa herramienta para crear, adaptar y difundir
los saberes en todos los ámbitos del conocimiento y muy
específicamente, en lo relacionado con la seguridad de
la nación y las ciencias y artes militares.
La extensión también concebida como un proceso prac-

ticable y natural de intercambio de experiencias entre
universidad y comunidad para el avance mutuo de sus
talentos humanos, se entiende como el conjunto de al-
ternativas de estudio que brindan las instituciones de
educación universitaria, sin llegar a la generación de tí-
tulos académicos, orientadas a dar cobertura a las nece-
sidades de la comunidad con quien mantiene un vínculo
estrecho de relación y trabajo en equipo.
Para Camargo, Briceño y Chacin (2015), la UMBV ha ge-
nerado un cambio paradigmático en la concepción de la
extensión por cuanto esta adquiere un valor estratégico,
constituyéndose en un elemento articulador, integrado
conjuntamente con la docencia y la investigación, para
alcanzar la estrecha vinculación que debe tener la univer-
sidad con la comunidad.
Podríamos decir que tres funciones se articulan pros-
pectivamente para que la generación de conocimiento se
divulgue a la comunidad y se estructure dentro de currí-
culo para formar a los futuros egresados.
3. Posee una estructura curricular sustentada en ambien-
tes pedagógicos y socioculturales que permite a los
estudiantes vivir la experiencia académica y formativa
propuesta por la institución, la cual se orienta a la con-
cepción de la educación transformadora donde el aula
de clase, el taller, el laboratorio, la práctica de campo,
constituyen espacios naturales y sociales, para darle di-
namicidad y fluidez a los saberes lo cual es solo posible
bajo una mirada de educación emancipadora en su con-
cepción holística, en su ética de lo humano, y en el asen-
tamiento dentro del enfoque socio-geo-histórico.
Al respecto, Otero (Op.cit) manifiesta que:
…los diseños curriculares de la UMBV deben estar adaptados

a la educación militar. Así mismo, explica que la plataforma cu-
rricular sobre la cual se apoya todo el proceso debe responder
al objetivo final de la educación militar el cual debe centrarse

en asegurar el cumplimiento de la misión que la CRBV (Op.cit)
le asigna a la FANB. (p.48)
Lo anterior es sustentado en la descripción del curri-

culum militar publicado en Gaceta Oficial 2011, que plan-
tea:
Una metodología para la educación militar dirigida al desarro-

llo integral del educando bajo una postura holística valorando
la persona y sus potencialidades y necesidades y proporcio-
nándole elementos formativos necesarios para desarrollar co-
nocimientos, habilidades y destrezas en un ámbito de valores
que propendan el ideal de una sociedad más equitativa y justa
para el logro de su propia realización dentro y fuera del ámbi-
to castrense. En ésta misma Gaceta, se concibe al educador
como actor fundamental del proceso educativo militar, siendo
solidario y cumplidor con sus acciones de planificador y me-
diador de la acción educativa.
4. El estudiante es entendido como un sujeto social que

aprende y es protagonista de la reconstrucción y/o cons-
trucción de su conocimiento. Este es considerado como
un ser con responsabilidad y compromiso en su proceso
de formación, a fin de alcanzar aprendizajes significati-
vos que puedan orientarle a la búsqueda de soluciones
a los problemas de su entorno. (Ulloa y González, 2009).
5. El ejercicio pedagógico del profesorado se posiciona en
la vinculación teoría-práctica para lograr la relación entre
saber, hacer y convivir. Este se desarrolla en un continuo
de acción y reflexión para crear y desarrollar sus propios
contenidos tomando en cuenta los intereses, necesida-
des y características de sus alumnos. Este es un profesor
que: a) va más allá de los contenidos descritos en un
programa de estudio determinado; b) Parte del contex-
to del alumno para que este sea capaz de propiciar la
construcción de saberes; c) se sustenta en la ética del

desarrollo humano como elemento liberador y; d) es un
intelectual transformador que conjuntamente con sus
alumnos propicia la construcción de una sociedad más
justa y más humana.
Desde ésta visión, indica Giroux (Op.cit) la naturaleza de la

praxis docente ofrece una base teórica epistémica para exami-
nar el trabajo de los docentes como tarea intelectual, y no técni-
co-instrumental así mismo, permite esclarecer las condiciones
ideológicas y prácticas para que actúe como intelectual trans-
formativo, contribuyendo a producir y legitimar conocimientos
colectivos de interés políticos, económicos y sociales. Esto es
posible, a través de un proceso de pensamiento y acción peda-
gógica. Así los profesores como intelectuales, aclaran la impor-
tancia de la idea central de transformación de la actividad hu-
mana, la cual se inicia con la emancipación de su pensamiento.
Desde ésta perspectiva y tomando en cuenta el modelo edu-
cativo de la Universidad, la Doctrina Militar y el Pensamiento
Estratégico Militar es que concebimos el episteme de la praxis
docente en la pedagogía militar por cuanto su accionar, se cen-
tra epistemológica, ontológica y axiológicamente alrededor de
la formación para la defensa nacional, el orden interno y el de-
sarrollo de la nación.
Ello, constituye la razón de ser del docente en la UMBV y
será bajo este pensamiento pedagógico militar que podrá dar
cumplimiento a la misión y visión de la FANB en articulación
con las actividades de docencia, investigación y extensión en
consonancia con las acciones de corresponsabilidad entre co-
munidad y universidad.
Este docente militar, asumiendo las ideas de Gadamer (1977)
debe, mediante procesos autoreflexivos, establecer críticas
a sus interpretaciones sobre los valores, creencias y costum-
bres. De ser así, la comprensión real de las prácticas educati-
vas son desarrolladas, básicamente, por los propios docentes
involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta comprensión, dice Gadamer (Op.cit) “se nutre de la

participación, el diálogo y la inclusión para entender la prác-
tica docente como una propuesta de investigación, como ar-
ticulación de proyectos de investigación, como procesos de
comprensión y transformación de la misma realidad educati-
va” (p.32)
Esto, obviamente requiere de un docente universitario capaz
de entender su rol como intelectual transformativo, de asumir
la praxis docente desde la necesidad del estudiante como suje-
to social para después imbuirlo en el aparato eco-cognitivo de
los ambientes de aprendizaje, para que en la reflexión conjun-
ta, encuentren las dialógicas que permiten comprender y re-
significar el contexto social, personal y profesional desde una
mirada humanista.
Asimismo, con la intencionalidad ontoepistemológica de la
doctrina militar y del pensamiento estratégico, bases funda-
mentales para el logro de la pedagogía militar y de la corres-
ponsabilidad pueblo-fuerza armada, se ratifica el episteme de
la praxis docente en la pedagogía militar.
La Figura Nº 2, resume todo el episteme de la pedagogía y la
praxis docente en la pedagogía militar que se ha venido discu-
tiendo a lo largo de esta investigación.
Figura Nº2
Entramado epistémico de la praxis docente en la UMBV,
para la comprensión de la pedagogía militar
La figura Nº 2 que se presenta, no es ni debe ser tomada

como modelo de explicación, sino como un modelo dinámico
que está imbuido en el contexto social y secuencialmente en
el contexto universitario. Se presenta como un entramado pro-
posicional que conforma una episteme de la pedagogía militar
a propósito de la reconfiguración de la praxis docente. Es un
esquema teórico que tiene la finalidad que sienta las bases a
partir de las cuales deviene acciones para la trasformación de la
praxis pedagógica de los profesores de las Academias militares
de comando, que podría extrapolarse a otros espacios docentes
de la Universidad Militar. Su lectura es sencilla, va de izquierda
a derecha, recorriendo desde la acción pulsadora del conoci-
miento, para pasar a formadora y culminar en la trasformadora.
Acción pulsadora: en este momento del acto pedagógico la
praxis docente toca, golpetea, tantea o roza los conocimiento
previos que posee el estudiante acerca de algún contenido o
conocimiento y su posibilidad de ser interrogado por las nocio-
nes y conceptos fundamentales del ámbito militar como son la
doctrina militar, la guerra popular prolongada, el pensamiento

estratégico militar, entre otras.
Ello produce un choque cognitivo, un encuentro de dispari-
dades entra la lógica propia de los saberes preestablecidos y la
lógica de los nuevo saberes que deben adquirir los estudiantes,
esto significa encontrar las nociones preconcebidas por el estu-
diante y el nuevo conocimiento a ser producido.
La praxis docente, tiene su momento estelar aquí en la pul-
sión del ejercicio mental de distinguir entre lo preconcebido y
lo nuevo que se acerca, a partir de dispositivos de aprendizaje
que provoquen la problematización, es decir que el estudiante
muestre a través de la expresión y emoción de incógnita y de
duda, la necesidad de aprender y del status en su aprendizaje.
Es allí, donde la mayéutica y la lingüística de los actos de habla,
pulsan la interrogante que se hace el estudiante sobre su apren-
dizaje, por ejemplo: ¿Esto será así?, ¿Qué necesito aprender?
Las respuestas generadas, son motivadoras tanto para el docen-
te como para el estudiante, porque indican actitudes positivas
hacia el aprendizaje y la necesidad de liberarse de la ignorancia,
lo cual origina un cambio ontológico del estudiante.
Acción formadora: Lugo de pulsar la necesidad de aprender,
el camino docente inicia un proceso de reflexión con el estu-
diante donde lo motiva a la búsqueda de información y a la
comparación de los saberes, conceptual, procedimental y acti-
tudinal. Esto lleva a pensar al estudiante, entre lo que él sabe o
cree saber y el conocimiento nuevo que adquiere y su implica-
ción en nuevos valores y formas de convivir.
En este sentido, el docente universitario tendrá que realizar
un esfuerzo por distinguir ontológicamente que elementos faci-
litan la auto organización de los saberes de los estudiantes para
producir el encuentro entre las dos lógicas la del conocimiento
previo y el adquirido en el aprendizaje.
Apoyándose en el principio de recursividad para probar,
construir y reconstruir sus propios saberes a propósito de una
nueva situación de aprendizaje. Visto así, el proceso de prueba,
construcción y reconstrucción de las nociones, conceptos, pro-
cedimientos y actitudes nuevas o sustantivas las incorpora el

estudiante de manera autopoiética, es decir, a partir de quien
es, sin des configurarse ontológicamente, pero si reconfigu-
rando su saber para poder interactuar con el nuevo mundo que
está en constante dinamismo y devenir en el ámbito militar.
Acción Transformadora: una vez que el docente civil y mi-
litar ha generado dispositivos de interacción y ha promovido
la reflexión dialógica entre los saberes, utilizando el lenguaje
y expresión de la reflexión personal del estudiante, se genera
el encuentro de saberes entre los estudiantes del mismo en-
torno de aprendizaje. Es, en este momento, donde se produce
el encuentro entre la reflexión del pensamiento con el cono-
cimiento de manera participante y de involucramiento con el
otro. Esto es lo que se denomina otredad que constituye la
confluencia de los aportes de los otros, que aunque disimiles
de los propios, son respetables, asumiéndose un proceso de
alteridad para llegar a la reconfiguración del pensamiento per-
sonal (Ugas, 2013) y con ello pulsar la prueba, construcción y
reconstrucción del conocimiento, pero ahora dentro del colec-
tivo del aula donde se genera la reflexión.
Realizado este proceso, es el momento de poner en prácti-
ca el nuevo conocimiento y es allí donde el docente realiza una
invitación al grupo de trabajo para que este promueva acciones
tendientes a generar mejores y más oportunos resultados de
aprendizaje a partir de la experiencia vivida y de la reconfigu-
ración de la realidad con el conocimiento nuevo. Ello se cons-
tituye en la transformación evidenciada por desplazamiento del
aprendizaje, tal como ocurre con un móvil en la física que va
desde un estado inicial donde la lógica de saberes era individual
y previa acerca de las cosas, para arribar a un estado final donde
se reconfigura la lógica sustantivada que se traduce en nuevos
modos de proceder con el conocimiento y de convivir con los
otros. Si esto es así, podríamos afirmar que hemos logrado la
emancipación de la ignorancia y la liberación por el conocimien-
to nuevo alcanzado, lo cual resulta inspirador para el docente,
pues su praxis docente también se verá trasformada.
Una Síntesis Necesaria

La construcción de las bases epistémicas de la praxis do-
cente en la pedagogía militar desde una postura crítica-com-
pleja, apoyado en una corriente de pensamiento hermenéutico
sustentado así en el desarrollo de la investigación, develo una
búsqueda cualitativa a través de la interpretación de los acto-
res, con todas las implicaciones que ello significó para la com-
presión del conocimiento en forma flexible, parcial, interactiva
y constructiva.
El pensamiento crítico llevo a examinar de manera inquisiti-
va la temática, en orden de perfeccionar los juicios interpreta-
tivos que realizamos a propósito de la circunstancia específica
de esta investigación, sin obviar, que este tipo de pensamiento
es portador de un sentido de insatisfacción permanente ante
toda respuesta e invita continuamente a examinar tanto los
procesos como los resultados investigativos.
En este sentido la búsqueda de saberes sobre la presunción
de la ocurrencia de los hechos de la realidad frente al cuerpo
de referentes teóricos preestablecidos que la definen y norma-
tivizan, convirtiendo esto, en un medio de captura cognitiva de
comportamientos.
Estos fueron las premisas orientadoras de la búsqueda y
construcción dando como resultado las bases epistémicas de-
seadas, entendidas como el conjunto de configuraciones que
llevaron a las diversas formas del conocimiento sobre la praxis
docente en la pedagogía militar. Ello, inmerso en un sistema
de interpretación liderado por las autoras que condicionó los
modos de entender estas acciones en el mundo educativo y su
aprehensión en un tiempo determinado.
Las bases epistémicas manejadas se consideraron también
como puntos de partida desde las cuales fueron posible los
conocimientos y teorías en el que el saber sobre la praxis do-
cente nace, con sentido histórico y la determinación en qué
elemento de positividad pudieron aparecer las ideas, termi-
nando por transformar nuestra percepción y comprensión del
tiempo en la apertura hacia un sentido de la historia, compren-
diendo que ese trasfondo histórico es parte esencial del aborda-

je de un objeto de investigación en el ámbito militar.
Estas bases epistémicas de la praxis docente en la pedagogía
militar. se centraron inicialmente en las corrientes pedagógicas
contemporáneas y se consideraron como su cimiento episté-
mico educativo, habida cuenta de la valoración del aprendizaje
como elemento fundamental para la transformación y emanci-
pación de los seres humanos. Estas se asumieron como campos
de divulgaciones o discursos que expresan, a nuestro entender
unas líneas de fuerza en el pensamiento que atraviesa la prác-
tica educativa, estas, han caracterizado el pensamiento y a la
heurística que le han otorgado coherencia, solidez y presencia a
los discursos pedagógicos a través del tiempo.
De ésta forma el pensamiento alusivo a las corrientes pedagó-
gicas, recogen un conjunto coherente de planteamientos que ex-
plican sistemáticamente, los procesos enseñanza- aprendizaje que
se producen en el encuentro formativo, vinculándose también a la
creación y recreación de una praxis que visibiliza el ámbito de pro-
blematización existente alrededor de la formación del ser humano.
En este sentido, el entramado epistémico que responde a las
corrientes pedagógicas en la actualidad se orienta a expresar la
formación que deben tener los sujetos para alcanzar soluciones
autónomas, en contraposición a la educación tradicional con
soluciones mecánicas mostrando insuficiencia frente a los re-
querimientos de formación de la sociedad.
De acuerdo con este planteamiento, la existencia y presencia
de las corrientes pedagógicas se constituyen en las diferentes
formas de pensar el problema de la formación del ser humano,
como objeto central tanto de la acción pedagógica, como de su
consecuencia visibilizada en la transformación social, es por
ello que, acudir a lo pedagógico y sus corrientes como cimiento
epistémico de la pedagogía militar es asomar la mirada acucio-
sa a las formas que caracterizan la formación en este ámbito,
es decir, “facilitar la realización personal, cualificar lo que cada
uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional,
autónomo y solidario en aras de una mejor sociedad.
En este sentido, reconocer estas corrientes como cimiento

de la pedagogía militar es darle un carácter innovativo, habida
cuenta de las diversas orientaciones y visiones de la educación
que encierra, evidenciadas en una constelación de relaciones
recursivas entre la praxis, la investigación educativa y la teoría
de la enseñanza.
Lo expresado explica como la pedagogía ha desarrollado en los
últimos tiempos, una serie de tendencias de pensamiento acer-
ca de cuáles son las mejores prácticas docentes de enseñanza-
aprendizaje, las cuales se han articulado entre ellas a los fines de
alcanzar el mayor aprovechamiento del conocimiento por parte
del ser humano. Entre estas corrientes tenemos: el conductismo,
cognitiva, ecológica, constructivista, critica y transformadora.
La conductista, considerada como un modelo orientado al
desarrollo de objetivos expresados en forma observable y medi-
ble, donde el estudiante llega a una conducta derivada, median-
te el impulso de actividades y medios, de estímulos y refuerzos
secuenciados y programados a exhibir la conducta esperada.
Si bien no es posible negar la importancia de la motivación
en el proceso enseñanza-aprendizaje y la gran influencia del
conductismo en la educación, tampoco lo es negar que el ser
humano es mucho más que una serie de estímulos y que apren-
de a través de ellos, pero que también usa la cognición, la cons-
trucción y la emancipación como factores de aprendizaje que
se articulan para arribar al conocimiento y por ende, al despla-
zamiento cognitivo-constructivo que le da peso específico a su
praxis cotidiana frente a los eventos que vive a diario.
La Cognitiva, ha contribuido a un entendimiento multidisci-
plinario de la mente y del conocimiento en general. A mediados
de los años 50, filósofos, lingüistas, psicólogos, informáticos,
antropólogos, sociólogos y neuro-científicos entre otros, produ-
jeron conocimiento que dio luz alrededor del funcionamiento
del cerebro, mediante investigaciones multidisciplinarias e inte-
gradas que dieron cuenta de una revolución cognitiva, la cual se
centró en el rescate de la idea de procesos mentales complejos
superadores de la conexión estímulo-respuesta.
Se estima que, el docente debe tener en cuenta el nivel de

desarrollo y el proceso cognitivo de los estudiantes, orientán-
dolos a desarrollar aprendizajes significativos mediante activi-
dades exploratorias, que estimulan un pensar independiente.
De esta forma, lo importante no es el resultado del proceso de
aprendizaje sino el descubrimiento que genera el desarrollo de
estructuras de conocimiento y los procesos mentales que los
producen.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas tienen
gran influencia en la consolidación de esta corriente pedagógi-
ca contemporánea producto de los estudios de la filosofía ra-
cionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funciona-
lista siendo coordenadas fundamentales de ésta corriente.
La ecológica le imprime importancia al contexto como el
medio generador de los cambios y transformaciones que nece-
sariamente deben darse en el proceso de aprendizaje. La insti-
tución educativa es analizada como un ecosistema humano por
cuanto en ella convergen un entramado de elementos: sociales,
políticos, culturales, económicos. Esta corriente pedagógica es
interdisciplinar, convergente, holística y global. Tiene un carác-
ter colectivo y planetario. Se fundamenta en la cosmovisión de
los procesos formativos
El docente asume como un medio de aprendizaje los sabe-
res que se producen en las comunidades para lo cual los estu-
diantes realizan actividades prácticas que les permiten generar
nuevos conocimientos y afianzar la vinculación de la institución
con el entorno.
Las estrategias metodológicas que se utilizan principalmente
son aquellas relacionadas con la solución de problemas, el dise-
ño de proyectos y la investigación acción como proceso genera-
dor de búsqueda de respuestas en el entorno.
La Constructivista, es conocida como un nuevo paradigma
educativo, considera a los estudiantes entes activos, respon-
sable de la construcción del conocimiento como parte de su
propio aprendizaje. De allí que, el riesgo de usar la expresión
“constructivismo” de manera superficial y sin las implicaciones
ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían

sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educación, todo
aprendizaje debe empezar con ideas a priori, sin importar el gra-
do en que estas se acercan a la verdad o a cuán correctas sean
las intuiciones de los estudiantes al respecto, pues su recon-
formación, acrecentamiento y/o eliminación son elementos del
proceso de pensamiento que se inscriben en el aprendizaje.
El constructivismo como base epistémica de la praxis docente
en la pedagogía militar es una epistemología, que deriva una teo-
ría de cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y di-
lemas que su medio ambiente les presenta, intenta explicar cuál
es la naturaleza del conocimiento humano y como lo aplicamos.
Para esta postura epistémica, el individuo construye su cono-
cimiento a partir de su forma de ver el mundo, sus creencias y
conocimientos previos para disponer de nuevas construcciones
mentales, creación de reglas, modelos, esquemas, generaliza-
ciones o hipótesis que les permitan predecir con cierta preci-
sión que va a pasar en el futuro, a la par de realizar cambios en
dichas construcciones para adaptarse a lo que ven de las perso-
nas, hechos y cosas.
El constructivismo parece ser la culminación de una serie de
ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la
historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los
desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus
incomparable en la vida profesional de millones de maestros.
Este acuerdo de pensamientos, es un fenómeno sin prece-
dentes en la historia de la profesión docente, sin embargo la
existencia de nuevas posturas en las corrientes pedagógicas
centradas en la pedagogía liberadora, han dado un nuevo mar-
co de acción al constructivismo las cuales han venido a remozar
su epistemología y con ello la práctica educativa.
La corriente crítica es concebida como una teoría filosófica
cuyo objeto es revisar los postulados que han venido justifi-
cando la práctica socioeducativa y habitual de la civilización
occidental.
Asumir esta corriente, significa pensar en un nuevo para-

digma de la praxis docente por cuanto en el proceso formativo
están presentes interrogantes como: ¿para quién?, ¿por qué?,
¿cómo?, ¿cuándo? y ¿dónde se construye el conocimiento? Y
¿Cuáles son las vías para socializarlo?.
El docente en su praxis considera el proceso educativo des-
de el contexto de la interacción comunicativa; analiza, com-
prende, interpreta y trasforma los problemas reales que afectan
a sus estudiantes en el aula de clase e identifica alternativas
para su solución en el marco de las dimensiones educativas,
políticas, sociales y culturales lo cual le da sentido al proceso
de aprendizaje.
Para ello, requiere de amplitud conceptual, visión dialéctica
de la realidad, disposición para para potenciar las habilidades
de pensamiento personales de los estudiantes y autodetermi-
nación para desarrollar conjuntamente con ellos, actividades,
tareas que propicien procesos de pensamiento metacognitivos
utilizando para ello, estrategias participativas y colaborativas
creando de esta manera comunidades autorreflexivas para su-
perar interpretaciones distorsionadas de la realidad.
El docente, por tanto, no se limita exclusivamente a dictar cla-
ses, también recurre al análisis de las circunstancias sociales
y de los problemas que allí se generan para desarrollar los pro-
cesos de formación impregnados de valores compartidos hacia
un objetivo común como es la emancipación y la transformación
tanto del estudiante como persona y de su entorno.
Esta postura supera las concepciones tradicionales de la pe-
dagogía de concebir a los estudiantes como seres pasivos del
conocimiento, todo lo contrario, son criticos reflexivos y autó-
nomos, integran permanente la teoría con la práctica y las expe-
riencias vividas son fundamentales en este proceso constructi-
vo del conocimiento.
La corriente transformadora parte de una mirada dialéctica
de la cultura, según la cual, la forma de dominación prevale-
ce sobe la liberadora y solo por la vía del aprendizaje se llega
a la emancipación, así los oprimidos (dominados cognitivos o
pobres socioeconómicamente) interpretan la realidad, la trans-

forman de acuerdo con sus propios intereses, lo cual hace que
el proceso y la práctica educativa se centre en el entorno del
estudiante, de allí que no baste leer un texto sino que además,
se debe arribar al aprendizaje del mismo en el contexto social,
descubrir quién ha trabajado para producir la siembra y quién
se ha beneficiado de este trabajo.
Las bases epistémicas de la praxis docente en la pedagogía
militar fueron interpretadas en dos vías: pedagogía como pro-
ceso social humano y praxis docente sustentada en la peda-
gogía militar, Apoyada esta interpretación por la complejidad
como método de pensamiento, referido a un modo de pensar
signado por reconocer la multiplicidad de lo real, planteando
que el conocimiento busca comprensiones sobre los variados
componentes e interrelaciones entre las partes y el todo, el
todo y las partes, y de las partes entre sí, admitiendo el carác-
ter inacabado, indeterminado, en construcción, y construible,
que hace imposible conocer el todo en atención a su condición
dinámica.
A esta visión compleja se incorporan los principios de autor-
ganización recursividad y dialógica. Se introduce al estudiante
y al docente como -constructores de la realidad que deviene de
sus comunicaciones con las cosas y consigo mismo, significa
conocimiento productor de conocimiento y auto-conocimiento,
transformación de saberes y transformación del ser, generan-
do no sólo un modo de pensar sino un nuevo modo de actuar,
que en la complejidad ha de desarrollarse como praxis.
En este orden de ideas, las condiciones de auto-eco-organi-
zación conllevan, para el complejo individuo/cultura/sociedad,
visualizar desde el principio de autonomía/dependencia las
emergencias en el encuentro diverso y la necesidad de superar
las eventualidades, pero además, la apertura a nuevas posibi-
lidades cognitivas en la reflexividad respecto al conocimiento
del conocimiento. Igualmente, el potencial transformador de
las ideas en la dialógica cultural, las posibilidades de trascen-
der determinantes sociales, culturales e históricas.
CAPÍTULO V:
CONSIDERACIONES FINALES
El proceso educativo debe ir dirigi-
da hacia la formación de ciudadanos
amantes de la libertad y del respeto a
las leyes y sus instituciones.
Simón Bolívar
115
Las autoras al pensar y repensar la situación problemática

donde se inscribe la praxis docente en la pedagogía militar
de la UMBV y el contexto epistémico de base que la vincula
con el modelo educativo presentado en su Documento Rec-
tor, generó inicialmente, una especie de asunto por resolver,
dado que, en el interactuar cotidiano con el mundo pedagó-
gico de las Academias de Comando: Ejército, Armada, Avia-
ción, y Guardia Nacional adscritas al recién creado espacio
de formación universitario, donde confluyen la doctrina y el
pensamiento estratégico militar, así mismo, la comunicación
constante con los docentes, nos llevó a percibir la compleji-
dad de la praxis docente y el significado y alcance que tiene
para los docentes de esta institución, enseñar y aprender en
estos espacios militares.
En este sentido, tomando en cuenta el entramado teórico
realizado en el recorrido investigativo fue importante conside-
rar a la UMBV como una institución compleja, en la que se in-
terrelaciona diferentes subsistema y contextos, lo cual implico
además, concebir la enseñanza y el aprendizaje como activida-
des estratégicas que se ajustan permanentemente a las condi-
ciones contextuales de la institución, creando dispositivos de
autorregulación cognitiva para planificar y supervisar la forma-
ción pedagógica militar y lograr el desarrollo de personas cul-
tas, probos ciudadanos, diligentes investigadores, todos ellos
comprometidos con las orientaciones ontoepistemológicas de
la Universidad.
Desde allí, adoptando una postura crítica, se decide em-
prender el camino de diseño y posicionamiento epistemoló-
gico de esta investigación. En este sentido, se emprendió un

proceso de reflexión y sospecha que encaminó el proceso in-
vestigativo donde las dudas, incertidumbres, entre las autoras,
se aclaraban con el trabajo colaborativo, surgiendo nuevas
interrogantes e inquietudes, pero, pensando constantemente
que los investigadores auténticos tienen siempre un asunto
fundamental por resolver en la medida que se fortalece su es-
píritu investigador.
Así, se fue dilucidando el panorama de estudio, comenzan-
do con el problema como primer grado de determinación de la
realidad, posteriormente, esto se fue uniendo a una estructura
conceptual representada por un entramado teórico.
A partir del cual fueron emergiendo los conceptos confir-
mando, cada vez con mayor fuerza, que la praxis docente en
esos espacios académicos de formación para la defensa militar
de la Nación aún sigue enrumbada por los caminos tradiciona-
les de las corrientes pedagógicas, y pocas veces, se reflexiona
sobre la búsqueda y construcción de los conocimientos, que
consoliden la práctica constructiva crítica y trasformadora que
oriente la realidad empírica y teórica del espacio de la educa-
ción militar.
Por consiguiente, esta modalidad de educación, hoy más
que nunca necesita ser vista como un espacio de periodiza-
ción de su propia transformación, de la misma manera, hacer
distinciones que le permitan la superación de la vieja cultura
de enseñanza que se arrastra en todos los sistemas de educa-
ción, y por consiguiente, en la militar impuesta por estructuras
curriculares anquilosadas, que se ha intentado superar con la
puesta en marcha del denominado Plan de Educación Simón
Bolívar, en el cual se crean espacios para la reflexión dialógica
y transformadora del sujeto social, que asume el enfoque de
competencias como un proceso formativo para los combatien-
tes en el cual se integren los saberes conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales.
Ese espacio de formación por competencias supera en gran
medida algunas de las corrientes pedagógicas contemporá-
neas que hemos analizado con anterioridad, por cuanto el mo-

delo de competencias asumido por la universidad es integral,
sistémico, dinámico, contextualizado y responde a las necesi-
dades de transformación y cambio que requiere la formación
castrense y la universidad como generadora y productora de
conocimientos.
En este contexto, la Universidad está llamada a repensar
acerca de la transformación de los procesos del conocimiento
y en la contextualización social de éste, promoviendo alterna-
tivas de formación, investigación y organización que apunten
hacia el bien común y solución colectiva de los problemas na-
cionales, globales y el logro de una soberanía teórica que solo
será posible con la generación de conocimientos que respon-
dan a una sociedad planetaria, democrática y participativa.
En el caso de la praxis de los docentes en la pedagogía
militar, estos deberán encontrar los caminos de lenguaje ne-
cesarios para arribar a la reflexión dialógica que les permita
enseñar/aprender a aprender y pensar; enseñar/aprender a
cooperar; enseñar/aprender a comunicar; enseñar/aprender a
empatizar; enseñar/aprender a ser crítico; enseñar/aprender a
auto-motivarse, las cuales son algunas de las metas que orien-
tan la praxis docente. Estas constituyen premisas aceptadas al
menos en teoría de forma mayoritaria por la comunidad univer-
sitaria. Sin embargo, requieren para su implementación que
tanto docentes como estudiantes estén motivados para gene-
rar nuevas metas de aprendizaje que permitan reconstruir e
implementar alternativas en la praxis docente.
Visto así, la UMBV debe iniciar un proceso de reflexión sen-
sible y sincero que facilite la reconfiguración de acciones de
formación y desarrollo profesoral más allá que un diplomado o
un curso de postgrado, pues la necesidad es transformar acti-
tudes del docente dentro de una visión emancipadora con con-
ciencia crítica para que comience a actuar pedagógicamente
como un maestro transformador formador de personas, que
su sola presencia refleje el esfuerzo de reflexionar-construir-
transformar la realidad y que ello, motive al encuentro reflexivo
con otros, para lo cual debe pulsar su ser interior y realizar ese
cambio ontológico que le permita indagar, buscar, investigar y
actuar en el proceso formativo conducente a la transformación
y la reconfiguración de la praxis docente.
El poder del docente está tanto en su capacidad de reflexionar
críticamente sobre la realidad para transformarla, como en la posi-
bilidad de formar un colectivo para luchar por una causa común.
La investigación desarrollada planteó y así expresó en pá-
rrafos anteriores, que estamos ante una reconceptualización
de la praxis docente en la pedagogía militar y por ende, en la
pedagogía como ciencia de la educación, por lo cual es nece-
sario rescatar el saber pedagógico de esta praxis y construir
una nueva epistemología que parta del reconocimiento históri-
co de lo que es y debe ser la formación militar en términos de
defender y promover una conciencia colectiva crítica, no dog-
mática en el accionar del docente militar y civil como formado-
res de formadores.
Para finalizar, agradecemos a todos los docentes del siste-
ma educativo militar que participaron abiertamente proporcio-
nando información sobre sus experiencias y percepciones de
su propia praxis, insumos que permitieron generar una episte-
me de la praxis docente en la pedagogía militar y una metódica
para el encuentro con el conocimiento, a través de un diálogo
de saberes que llevo a la reflexión, construcción y reconstruc-
ción de nuevos conocimientos que pudieran ser el cimiento y
el camino para emprender acciones vinculadas a la praxis do-
cente en la pedagogía militar, contribuyendo así al logro de la
universidad emancipadora que se requiere para este siglo.
Esto nos lleva a sustentar una nueva forma de enseñar y
aprender que sea realmente humanista y trasformadora en el
espacio militar donde se acciona la formación del futuro com-
batiente, trascendiendo así, a otros espacios, donde la eman-
cipación del conocimiento permita la liberación de muchas
mentes como sujetos sentí pensantes de acción y de reflexión.
A manera de colofón se hace inexorable llamar a la reflexión
en conjunto, para abordar todas las divergencias sobre la pra-
xis docente en pedagogía militar, desde el todo y entre todos,

para dar soluciones emblemáticas que garanticen adopciones
y adaptaciones curriculares, didácticas y evaluativas orienta-
das a una verdadera formación epistémica en el marco del mo-
delo educativo de la UMBV, la doctrina militar y el pensamien-
to estratégico militar.
ÚTILOGO
123
La educación quizás la forma más expedita de servir a los

demás, junto a la vida militar la forma más inequívoca de ser-
vir a la patria, ambas un apostolado, una opción para el servi-
cio, una posibilidad de reconocerse en los otros como pares
y sin utopías luchar por la justicia, la igualdad, la libertad. Sin
pretensiones de posturas maniqueas ambas vocaciones son
simplemente una militancia por la vida; comprometidas con la
verdad, la disciplina, el orden, el respeto, la tolerancia. Parafra-
seando al maestro de la disciplina histórica Marc Bloch: para
comprender el presente es necesario conocer el pasado, pero
en vano sería comprender el pasado sin las implicaciones del
tiempo presente, así pues, en los fulgores académicos solemos
teorizar sobre la educación que soñamos lanzado ideas, criti-
cando y despreciando muchas veces lo aprendido, algunos en
vez de vanguardia terminan siendo repetidores de lo antes con-
frontado, por ello es necesario la congruencia entre las ideas,
la palabras y las acciones tal como nos lo plantea Martí “la
mejor forma de decir es hacer” en nuestro caso un hacer desde
la reflexión, para el cambio y la transformación. Este aprender
haciendo nos conmina dialéctica y hermenéuticamente en to-
dos los ámbitos de nuestra vida, de allí la búsqueda constante
de la excelencia,
En general como bien expresa Maquiavelo, los hombres juz-
gan más por los ojos que por la inteligencia, pues todos pu-
eden ver, pero pocos comprenden lo que ven. Así pues, como
la dinámica de las sociedades actuales requiere constantes
reelaboraciones y transformaciones de las instituciones que
las conforman producto de los abruptos cambios de las dinámi-
125
cas nacionales e internacionales, entre estas ubicamos las uni-

versidades como centros de formación y producción de cono-
cimiento, capaz de dar respuesta a las necesidades reales. En
este sentido se hace necesario la revisión, evaluación y trans-
formación de los perfiles y diseños curriculares, a fin de formar
los profesionales requeridos por la nación. En nuestro contexto
observamos reiterados intentos para la transformación univer-
sitaria desde el Estado, en consonancia con los postulados
constitucionales y los lineamientos gubernamentales.
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Universidad Militar Bolivariana de Venezuela

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EPISTEME

Depósito legal: DC2016001614 EPISTEME DE LA PRAXIS DOCENTE

Almirante Elisa Di Tizio

A Dios por ser la principal inspiración, Fuente de Luz y Vida…

A la UMBV a sus maestros y al pensamiento Bolivariano que permiten

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 125

La investigación que se presenta es un esfuerzo colectivo de

Desde esta mirada, la UMBV, no solo orienta sus perspecti-

saberes que permitan que docentes civiles y militares centren

la complejidad del tema de la praxis docente en la pedagogía

El vasto campo de la pedagogía y sus implicaciones en una

orientaciones (participativas, dialógicas y humana) para pro-

Vladimir Padrino López

Este libro tiene como objetivo analizar las bases epistémicas

Con este sistema de formación, se aspira contar con indivi-

Por otro lado, los aportes obtenidos en el desarrollo de la

La palabra, por ser lugar de encuentro

El nuevo orden mundial, el crecimiento poblacional, el desarro-

De allí la importancia que representa para Venezuela y es-

Educar integralmente, con valores éticos, morales, espirituales

Desde esta mirada, la UMBV, no solo orienta sus perspecti-

… derecho humano y deber social fundamental orientada al

Este modo de sentir y de practicar la educación, se ha asumi-

• Un claro compromiso social, ético y político, bajo valores

El logro de éste modelo educativo requiere de docentes en

riana y Academia Militar de la Armada Bolivariana, consus-

… la formación de un nuevo ser social milita, capaz de incidir

En éste orden de ideas, se entiende la praxis docente como

en contraposición a la “doxa”, a la “opinión”, al conocimiento

desde el determinismo de la militaridad, donde la dimensión

… es vista como un proyecto que parte de la fenomenología

Es decir, la pedagogía militar se posiciona e interrelaciona,

Por lo anterior, es importante analizar algunos trabajos rea-

ponsabilidad en la puesta en práctica de la pedagogía militar

1. Los docentes de la Academia Militar de Comando donde

Otro estudio vinculado al objetivo de ésta investigación fue

tución. De ésta manera, la extensión se convierte en la base

autoras. Estos permiten ratificar que existen vacíos e incon-

Cuanto más pienso en la práctica edu-

La complejidad del tema sobre el episteme de la praxis do-

La Pedagogía: Corrientes Contemporáneas

formación de valores en el hombre; didáctica: el estudios de

Una disciplina integral que comprende la pedagogía como teo-

Luzuriaga (1973), plantea que la pedagogía es el estudio de

los niños y jóvenes ya no esperan tanto del docente, sino

Es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el

conciencia orientada a transformar la praxis, “donde la verdad

les y funcionales de cada corriente para lograr alcanzar mejo-

… los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener

Es por ello, que, acudir a lo pedagógico y sus corrientes, es

eventos y hechos que intentan explicar en forma coherente

Desde la óptica del conductismo, el alumno prescinde de

ta las cuales han impactado la praxis y el encuentro educativo.

El propulsor de este paradigma en el ámbito educativo fue

…esta marca un camino, señala orientaciones generales,

Las ideas expresadas por Prieto Figueroa (Op.cit), se vin-

Todo ello, reafirma la importancia de la corriente ecológica

que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación pro-

Corriente Constructivista del aprendizaje

es el proceso de reencuadre de su representación mental del

El constructivismo parece ser la culminación de una serie de

Corriente de la pedagogía liberadora

dad, concepción bancaria de la educación, educación proble-