Universidad Intercultural de Guatemala

Sede Tacaná, San Marcos.

Facultad de Humanidades
Profesorado de Educación Media en Pedagogía
Docente: Lic. M. A. Oscar Dagoberto Feliciano Gabriel

El experimento de los monos y las bananas.

Un grupo de científicos encerró a cinco monos en una jaula. En el centro colocaron una escalera y,
sobre ella, un montón de plátanos.

Desde el primer día, cuando uno de los monos subía por la escalera para agarrar los plátanos, los
científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los monos que se quedaban en el suelo. A base de
repetir esta práctica, los monos aprendieron las consecuencias de que uno de ellos subiera por la
escalera.

Cuando algún mono caía nuevamente en la tentación de ir por los plátanos, el resto se lo empezó a
impedir de forma violenta. Así fue como los cinco monos cesaron en su intento de subir por la
escalera.

Entonces, los científicos sustituyeron a uno de los monos originales por uno nuevo. Movido por su
instinto, lo primero que hizo el nuevo mono fue ir por los plátanos. Pero antes de que pudiera
cogerlos, sus compañeros de jaula lo agarraron y lo golpearon agresivamente, evitando así ser
rociados con un nuevo chorro de agua fría.

El nuevo integrante del grupo nunca más volvió a subir por la escalera. Un segundo mono fue
sustituido, y ocurrió exactamente lo mismo. Con el tiempo, el resto de los monos originales fueron
siendo cambiados por otros nuevos, y cada uno fue brutalmente golpeado por los demás cuando
trataba de subir por la escalera. De esta forma, los científicos se quedaron con un grupo de cinco
monos que, a pesar de no haber recibido nunca un chorro de agua fría, continuaban golpeando a
aquel que intentara llegar hasta los plátanos. Finalmente, todos ellos se quedaron resignados,
mirando los plátanos en silencio. Si hubiera sido posible preguntar a alguno de los monos por qué
pegaban tanto al que quería comer un plátano, seguramente habría dicho: No sé, aquí las cosas
siempre se han hecho así.

Preguntas para la reflexión:

1. ¿Por qué en varias ocasiones el ser humano se comporta de la misma manera, como se
comportan los monos de la anécdota?
2. ¿Cómo haríamos para cambiar la manera de ver las cosas de los monos enjaulados?
3. ¿Qué caminos podemos utilizar para este paradigma a nivel social?
4. ¿Por qué cree que es importante cambiar de paradigmas?
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Docente: Lic. M. A. Oscar Dagoberto Feliciano Gabriel

Medición, calificación y evaluación

En este artículo, tengo el propósito de introducir al lector en el papel que poseen la medición y la
calificación para la evaluación de los resultados de aprendizaje que logra un estudiante a partir de
la actividad docente.

Para ello, en primer lugar, se precisará el significado que poseen para el autor los tres conceptos
que contiene el título.

 La medición es asignar un número a una variable (el aprendizaje es una variable).

 La calificación numérica corresponde a la puntuación obtenida, por uno o más sujetos, en
cualquier tipo de prueba diseñada para  medir uno o más resultados de aprendizaje.
 La evaluación consiste en la emisión de un juicio que valora el resultado de una
comparación, normalmente un antes y un después de una variable intervenida, que se realiza
a partir de una observación que ha registrado datos cuantitativos, cualitativos o cuanti-
cualitativos de esa variable, que ha sido medida y calificada antes y después de la
intervención.

Toda evaluación confiable tiene un sustrato cuantitativo producido por la medición, válida y
confiable, de un atributo particular, que puede variar, y cuyos datos asociados originan información
que permite un juicio valórico sobre la condición de dicho atributo, que puede o no haber variado, en
una contingencia determinada.
El juicio mencionado, basado en datos cuantitativos, puede ser complementado por una apreciación
cualitativa, objetivamente fundada, que ayude a interpretar su condición en esa contingencia.

Usando un ejemplo relacionado con el atletismo revisaremos la aplicación de los conceptos

mencionados.

Para un grupo de 8 atletas que compiten en una carrera de velocidad siempre habrá un ganador, un
segundo, un tercero... Ese resultado es lo que suele apreciar un observador casual, un aficionado.
Compitieron 8 velocistas, uno ganó, uno llegó último.

Sin embargo, para un especialista, la carrera, una vez finalizada, tiene un  resultado más allá de la
posición final ocupada por los atletas -los tiempos de carrera de cada uno de ellos- valores
registrados con instrumentos válidos y confiables, que permitirán una comparación objetiva y una
evaluación, con relación a la velocidad de cada uno de ellos, ya que en esta clase de carreras el
tiempo ocupado por cada competidor, antes y ahora, da una información relevante sobre el nivel
competitivo actual de cada velocista. Información que hace posible emitir juicios al respecto; en
otras palabras, el conocimiento de los tiempos de carrera permite evaluar la condición competitiva
que demuestra cada corredor en una carrera de 100 m planos, en ese particular momento y lugar.

Así, para el especialista, si el atleta que llegó último, tenía -para condiciones de carrera análogas-
un mejor tiempo previo de 10 segundos con 3 décimas en carreras de 100 m planos y, en esta
carrera, corrió los 100 m en 10 s con 1 décima. Ese resultado, que es una medición objetiva, indica
progreso, convirtiendo la posición ocupada en la carrera en un dato menos relevante.

Ahora bien, si el especialista revisa el registro de tiempo de este corredor en otras competencias,
apreciando que nunca antes había competido contra corredores que lo superaran en velocidad,
puede agregar un comentario cualitativo, diciendo, por Ej. Ricardo mejoró su registro previo debido
a que, en esta carrera compitió con atletas más veloces que él, que le hicieron lograr su mejor
registro, a pesar de haber finalizado en la última posición.

De esta manera, el especialista, usando información previa y actual, puede realizar una evaluación
cuanti-cualitativa de cada competidor.
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Así, si el ganador tenía una mejor marca previa de 9 s con 7 décimas -para condiciones de carrera
análogas- y ganó con ese mismo registro de tiempo, el especialista podría decir, por
Ej., Gonzalo demostró que mantiene su nivel competitivo y que puede vencer a sus eventuales
competidores, mientras alguno de ellos no alcance ese mismo registro o uno inferior.

Teniendo presente este ejemplo, se espera que el lector aprecie que la observación del
especialista tiene como sustrato un grado de ilustración que le permite emitir juicios fundados con
relación a lo que es su tema de competencia: las carreras de velocidad.

En otras palabras, su nivel de ilustración le permite evaluar a los competidores en función de la

información cuantitativa y cualitativa, tanto previa como actual, que tiene disponible.

En el ejemplo, los datos (números que se refieren a tiempos medidos en segundos) que originan
información son cuantitativos. Algunos son anteriores; mientras el último corresponde al registro de
.la carrera recién finalizada.

Para enlazar este ejemplo con la evaluación que realiza un docente durante la enseñanza, miremos
la actividad docente.

Sabemos que durante la enseñanza un docente bien formado en el área disciplinar y pedagógica,
estimula el inicio del proceso de aprender de sus estudiantes, creando las contingencias para que
este proceso cumpla cada una de sus fases, supervisándolo, retroalimentándolo y controlándolo,
con el fin de observar si éste se consolidó en el tiempo previsto para ello.

Durante y hacia el final de ese tiempo, el docente aplica procedimientos de observación que le
permiten obtener y registrar datos que proporcionan información asociada al grado de logro del
aprendizaje esperado, por parte de cada uno de sus alumnos, lo que le lleva a emitir un juicio de
valor al respecto.

En otras palabras, hace posible la evaluación de cada uno de sus estudiantes, con relación al
resultado de aprendizaje esperado al término de esa actividad de enseñanza.

Sin embargo, en esta evaluación existe un importante vacío de información. Vacío que se asocia a
la carencia de una evaluación del nivel de entrada (ENE) de cada uno de los estudiantes, antes de
iniciar la actividad de enseñanza. (Si recordamos el ejemplo de los velocistas, su ENE sería su
historial de carreras de 100 m y los tiempos logrados en cada ocasión)

En otros términos, en la actividad de enseñanza la ENE consiste en averiguar qué grado de dominio
previo poseen los estudiantes del resultado de aprendizaje que se espera (RAE) lograr, después del
proceso de aprendizaje.

Lo ideal es que éste sea 0 (cero), ya que si es cero al inicio y 1 (uno) al final, ello significará que el
estudiante aprendió, que se logró el RAE.

En cambio, si un estudiante tiene un resultado de aprendizaje esperado inicial (antes de la

enseñanza) RAEI = 0.8 y, al final de ella sigue con 0.8, (RAEF = 0.8) querrá decir que no logró
complementar su aprendizaje inicial, ya que RAEI = RAEF.

Para llegar a evaluar el nivel de entrada de cada uno de los estudiantes se requiere un proceso de
observación que permita obtener y registrar datos válidos y confiables con relación a ese nivel de
RAEI.

La observación mencionada se debe realizar usando un instrumento que permita cuantificar, en

otras palabras medir el nivel de aprendizaje esperado, asignando números que representan su punto
inicial, antes que ocurra la enseñanza planeada para lograrlo.
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Esa valiosa información ayudará al docente tanto a definir la organización de la enseñanza como a
evaluar y calificar los logros finales de cada uno de sus estudiantes, en función de su nivel de
aprendizaje inicial.

Si no se cuenta con ella, los RAEF, mayores a 0, de cada estudiante, pueden no haber sido logrados
a partir de la enseñanza realizada. Se puede dudar de ello.

Esa carencia de información sitúa al docente en una posición análoga a la que tiene el aficionado
que mira la carrera de velocidad sin contar con la información suficiente para evaluar el resultado
logrado por parte de cada uno de los corredores.

Esa es una situación de fácil resolución. Para ello basta que el docente, antes de iniciar el proceso
de enseñanza, mida el nivel de aprendizaje esperado que posee cada uno de sus estudiantes,
empleando un procedimiento de observación válido y confiable. La información que le
proporcionarán los datos recogidos hará posible que el docente, al medir el resultado de aprendizaje
logrado al final de proceso, pueda sostener fundadamente una evaluación de la situación de
aprendizaje de cada estudiante y la calificación asociada a ella.

A través de este comentario he intentado destacar el papel que tiene la medición y calificación para
el proceso de enseñanza. Ella es una función particularmente relevante. Junto con el dominio de la
materia a enseñar y la competencia para planear la actividad de enseñanza, pueden asegurar,
cuando las tres están realizadas convenientemente, un alto grado de calidad a la función docente.

Dados ellos, los restantes tres atributos esenciales de la función docente: Enseñanza,
Comunicación y Clima durante la actividad surgirán de manera natural e integrada, ya que ellos
dependen, en buena medida, de la previa planeación realizada antes que el docente inicie la
interacción de aula.