Acerca de la incorporación de la computación en la enseñanza de la

Morfología en Diseño Industrial:

Del enamoramiento al amor crítico
Patricia Muñoz con la colaboración de D.I. Agustina Torroja, D.I. Juan Pablo
López Coronel, D.I. Rafael Varela, Luis Mitchell

1. La situación actual

La utilidad de la incorporación de la computación en la enseñanza proyectual es

innegable y exige varios replanteos, en particular en esta etapa de transición. No
todos los alumnos cuentan con la posibilidad de trabajar con computadoras, la
facultad tampoco puede solucionar esto, por lo tanto coexisten en el aula alumnos
que cuentan o no con esta herramienta. Estas diferencias también se acentúan por
las diferencias de acceso económico a la complejidad de las mismas, a su
contratación externa, o a las salidas de impresión. Esto presenta un problema de
evaluación, ya que debe repensarse la manera de equiparar lo producido “a mano”
y “a máquina”.
Antes de adquirirla la computadora es un objeto del deseo: ansiado, imaginado y
soñado. Cuando finalmente se llega a ella surge un doble juego. Por un lado la
fascinación de lo anhelado y logrado. Todo lo relacionado con ella es fantástico y
solo se la puede admirar por lo que potencialmente brinda. Por otro lado aparece un
cierto grado de frustración ya que, una vez adquirida, no se puede hacer con ella
todo lo que uno quisiera sin detenerse un tiempo a aprender de ella. Impone sus
reglas y por lo menos en un principio hay que seguirla. Por esto también la mirada
del autor sobre cada logro, innegable como tal, está teñida por el esfuerzo que
costó; por lo tanto se minimizan los errores que esta producción conlleva.

2. La experiencia en la enseñanza

Una de las principales dificultades detectadas en los alumnos con relación al uso de
la máquina para la presentación de un producto sea la de asumir una actitud pasiva
y carente de toda crítica frente a los resultados de la misma. Encontramos dos
actitudes bien diferenciadas. Unos en lugar de aprovechar la proliferación de
salidas posibles se contentan con una ya que es "perfecta". Siguen usando la
máquina como lo harían a mano. El primer dibujo es correcto. Otros, por el
contrario, acumulan series interminables de dibujos del mismo objeto con
pequeñísimas variaciones y no pueden descartar ninguno. Los paneles así armados
están tan saturados de información que su comprensión se torna muy difícil.

2.1. Los sistemas gráficos

Nos enfrentamos con el siguiente replanteo: “¿qué es lo que debemos continuar
enseñando de los sistemas gráficos?” No podemos obviar la comprensión de los
mismos, ya que por más que la máquina proporcione los dibujos como salidas, el
alumno debe poder interpretarlas y modificar sus parámetros para obtener y
seleccionar la respuesta más adecuada. En este saber está la clave para un buen

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aprovechamiento de la máquina como herramienta de dibujo. Frente a esto pierde
relevancia la corrección de la prolijidad en los trazados en tinta. Sin embargo la
capacidad para trabajar con un adecuado nivel de precisión y de proporciones
ajustadas a mano alzada es insustituible para la etapa de proyecto por su rapidez y
flexibilidad. No todo se hace mejor y más rápido con la máquina.

Figura 1: Dibujos de exploración a mano alzada

Otro peligro es que los alumnos se adaptan con demasiada facilidad a las
posibilidades del programa que manejan. Sólo puede pensarse lo que el programa
permite. En una primera instancia de aprendizaje del mismo es de esperarse, pero
con el tiempo lo que se aprendió pocas veces se modifica o cuestiona.

2.2. Los problemas gráficos

El deslumbramiento creado por la disponibilidad de recursos de los programas
gráficos hace difícil el proceso de selección: los alumnos quieren usar varias
tipografías distintas - no siempre legibles -, texturas, colores; todo junto en un
mismo panel. Se confunde la posibilidad de “realizar” una pieza gráfica con la
capacitación necesaria para “diseñarla”. En los talleres tuvimos que explicar
criterios de compaginación, jerarquización de elementos y lectura de los paneles
para que pudieran comprender sus fallas. En general se trabaja por separado
imágenes y textos, terminando muchas veces en pegoteos indeseables.
También les cuesta usar distintos programas para una misma pieza gráfica. Los que
trabajan con renderings se “olvidan” de trabajar con textos. No se compagina o se
compagina poco - tanto por no saber usar varios programas, importar y exportar
imágenes; como por el aumento de los costos y la accesibilidad de las impresiones
de mayor tamaño.
Se presentan confusiones entre la apariencia y el contenido. Hay presentaciones
que resultan impactantes por la incorporación de color, montaje de fotografías, etc.
pero que son muy pobres en su contenido. Al evaluar estos trabajos, a los alumnos
les cuesta entender que una cosa no suplanta a la otra. Hay que trascender la
fascinación de las imágenes.

Figura 2: Exceso de recortes en un panel de presentación

La percepción del tiempo sentado frente a la tan deseada computadora es muy

engañosa. Los alumnos no pueden prever cuanto tiempo les lleva un trabajo por
falta de experiencia. Por esto les resulta difícil regularlo y organizarlo. No llegan
con la entrega y se justifican diciendo que tardaron mucho tiempo pero que lo
hicieron en la máquina. Se pretende que se valore eso y no lo producido. Esto es
muy frecuente con los renderings. Les resulta difícil comprender que trabajar con
la computadora no es un mérito en sí mismo.
Asimismo muchas veces la impresión de renderings es mala porque no pueden
pagar una mejor y el trabajo pierde calidad con relación al trabajo a mano. Nuestra
propuesta es que empleen los dibujos de computación si les soluciona problemas y
si les da buenas respuestas en calidad y tiempo, sino les sugerimos que los usen
como borradores y que trabajen sobre ellos para “vestirlos” a mano con pasteles,
fibras, u otros medios. Existe una inhibición a combinar medios analógicos y

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digitales1, tal como lo señalan Bermudez y Stipech (1997:85) que rescatan la
potencialidad de combinar ambos procesos.

Figura 3: Renderings combinando lo analógico y lo digital

Queremos detenernos aún un poco más en las dificultades que hemos encontrado
en esta compleja relación alumno - ordenador. No porque pensemos que son
mayores que las ventajas sino que si estimamos que si se las comprende, se puede
trabajar sobre ellas y superarlas. Así esperamos evolucionar del primer
encantamiento sin preguntas hacia un amor distinto, más real, aunque no me
atrevería a decir que más verdadero.

2.3. Los sistemas de dibujo en 3D

El trabajo en 3D es menos frecuente entre los alumnos. Para equiparar la
evaluación del trabajo con y sin máquina planteamos variantes de los ejercicios
para los dos grupos. No para hacer las cosas más difíciles, como castigo para
quienes trabajan con computadoras, sino para nivelar el grado de dificultad a
superar y aprovechar las posibilidades de cada tipo de producción. Por ejemplo, en
la generación de superficies les proponemos a los alumnos trabajar con
movimientos complejos como la doble rotación. O en el diseño empleando
intersecciones les sugerimos que trabajen con la superficie tórica.

Figura 4: Intersección entre dos toros y una esfera

Los problemas que detectamos son similares a los del trabajo de presentación,
como por ejemplo la dificultad de establecer criterios de selección frente a la
enorme posibilidad de crear variantes y alternativas de una propuesta. En la
generación de formas tridimensionales los alumnos encuentran particularmente
difícil detectar cuáles soluciones son mejores que otras y como orientar la
búsqueda para producir cambios cualitativos y no pequeñas variaciones.
En general hay un manejo inicial, primario de los programas, con lo cual lo
producido por los mismos excede la complejidad de lo que pueden comprender. La
pasividad vuelve a estar presente. Les cuesta entender que es lo que el comando del
programa está produciendo en el espacio con la forma. Los mallados sugieren una
definición de la forma que no necesariamente es real. La toma de conciencia es un
trabajo muy rico, ya que obliga a comprender la operatividad espacial del sistema y
a partir de eso de sus posibilidades y limitaciones.

2.4. Nuevas posibilidades, nuevas preguntas

En particular, en lo que hace a generación de superficies, este uso mecánico de la
computadora nos obligó a realizar esta lectura de los distintos programas
disponibles, sus posibilidades y limitaciones. Originó una investigación en la
cátedra sobre la conceptualización de los recursos morfogenéticos de los programas
- con relación a superficies espaciales - para que los alumnos puedan incorporarlos
de un modo más consciente. Esto enriqueció la producción de formas de los
alumnos, que pudieron tratarse con el mismo rigor que superficies más simples. La

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vinculación de los sistemas CAD con los sistemas CAM permite materializar estas
formas con absoluta precisión.2

Figura 5: Generación de una superficie por molde poligonal

En la presentación con computación aparecen alternativas nuevas. La

incorporación de movimiento y de operar con recorridos personalizados abre un
campo relevante con respecto a la elaboración de material didáctico para el área.
Esto permitiría apoyar las clases teóricas y disponer de material de consulta
interactivo para los alumnos.

Figura 6: Material didáctico sobre poliedros semiregulares.

3. Conclusiones: los nuevos desafíos

Todas estas dificultades no son problemas si se los atiende y se está atento a

detectarlos y resolverlos. Reconocemos que las ventajas son muchas, entre las más
obvias la posibilidad de tener muchas imágenes en muy poco tiempo, la
incorporación del contexto, el trabajo sobre lo abstracto, la precisión, la simulación
de movimiento, la animación, etc. Sin embargo creemos que su uso es positivo
fundamentalmente porque plantea desafíos.
El más significativo es la incorporación de alumnos discapacitados motrices que
ahora pueden dibujar y proyectar con la computadora. Así se levanta una barrera
más. Esto requiere un replanteo pedagógico ya que debemos aprender a enseñar,
por ejemplo, a dibujar y proyectar a alumnos que no pueden hacer un croquis a
mano, pero que si pueden pensarlo y manifestarlo por medios digitales.

Figura 7: Trabajo realizado por un alumno cuadripléjico

Más allá de estos casos, por ahora puntuales, proponemos otro desafío: el uso
crítico y activo de la informática. Preguntar lo que el programa no puede responder
aún. Detectar la conceptualización morfológica del sistema para no vernos
limitados por la misma. Reconocer primero las preguntas y buscar luego cuáles
programas nos brindan en ese momento la mejor respuesta. Aceptar y no acallar las
preguntas que surgen y nos dejan sin respuestas, animarnos a transitar las dudas, a
producir nuestra propia investigación.
No resignarnos, pasivamente, a un uso mecánico de la informática. Rescatar ese
deseo primigenio frente al anhelado ordenador, que nos mueve a buscar las
respuestas necesarias para transformar esos sueños en una ilusión posible.

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NOTAS:
1. Para más información ver en Internet la dirección:
http://128.110.143.250/people/faculty/julio/taller97.htm
2. Ver:
Muñoz, Patricia y Juan Pablo López Coronel (1997), "Incorporación de nuevos
procedimientos generativos de superficies espaciales a partir de la
computación", en la publicación del Primer Seminario Nacional de Gráfica
Digital, Volumen 2, Arturo Montagu (ed. y comp.), 181-187. Buenos Aires:
CEADIG.
Lopez Coronel, Juan Pablo (1997), "Conceptualización de superficies en
productos mediante la aplicación de software CAD / CAM" en la publicación
del Primer Seminario Nacional de Gráfica Digital, Volumen 1, Arturo
Montagu (ed. y comp.), 223-225. Buenos Aires: CEADIG.

REFERENCIAS:
Bermúdez, Julio y Alfredo Stipech (1997) "Medios digitales, comunicación y
Morfología", en Cuadernos de la Forma 1 de SEMA, 81-92. Buenos Aires: Sema.

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Notas biográficas:

Autor:
Patricia Muñoz
Diseñadora Industrial, Universidad Nacional de La Plata. Profesor Titular de las
materias Morfología, Morfología Especial 1 y 2, en la carrera de Diseño Industrial
en la Universidad de Buenos Aires y a cargo de su equivalente en la Universidad
Nacional de Córdoba. Investigadora del Laboratorio de Morfología, SICYT,
FADU, UBA.
Participó en exposiciones referidas a la investigación y a productos de Diseño
Industrial. Obtuvo becas y premios. Publicó recientemente el trabajo "Incor-
poración de nuevos procedimientos generativos de superficies espaciales a partir de
la computación" en el Primer Seminario de Gráfica Digital, ed. CEADIG.

Colaboradores:
D.I. Agustina Torroja: Diseñadora Industrial, UBA. Docente en la materia
Morfología y en el Taller de Diseño, carrera de Diseño Industrial, FADU, UBA; y
en la Carrera de Diseño de Productos en la ORT. Socia del Estudio Allado, que
brinda servicios de diseño de productos y material de promoción.
D.I. Juan Pablo López Coronel: Diseñador Industrial, UBA. Docente en la
materia Morfología, carrera de Diseño Industrial, FADU, UBA, en la carrera de
Diseño de Productos en la ORT y en la carrera de decoración de la ABM. Director
del estudio DABLE, que brinda servicios de diseño de productos con tecnología
CAD-CAM.
D.I. Rafael Varela: Diseñador Industrial, UBA. Diseñador de calzado deportivo
en Topper, docente en la materia Morfología, carrera de Diseño Industrial, FADU,
UBA.
Luis Mitchell: Estudiante avanzado de Diseño Industrial, docente en la materia
Morfología, carrera de Diseño Industrial, FADU, UBA.

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