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Las estrategias didácticas utilizadas en el aula universitaria. Una aproximación a

partir de la realización de entrevistas en profundidad

Conference Paper · May 2011

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Florencia Daura
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 Las estrategias didácticas utilizadas en el aula universitaria.
Una aproximación a partir de la realización de entrevistas en profundidad

Autora: Mag. Florencia Teresita Daura.

CIAFIC (Centro de Investigación en Antropología Filosófica y Cultural), CONICET.

Buenos Aires. Argentina
fdaura@austral.edu.ar; flordaura@gmail.com

Palabras clave: Didáctica en la universidad - Estrategias de enseñanza -

docentes estratégicos.

Resumen
El artículo que presentamos tiene una doble finalidad, en primer lugar brindar un
marco teórico en el que la Didáctica es fundamentada como un saber de carácter teórico
práctico, concepción necesaria para comprender la noción de docente estratégico,
fuertemente ligada a las de aprendizaje y enseñanza estratégicas.
En segundo lugar, se presentan los resultados preliminares de una investigación en
curso, referidos a la concepción que tienen algunos docentes de la carrera de medicina de
una universidad privada, sobre las estrategias didácticas y su utilización en el espacio
áulico.

Introducción
Las características del contexto y las particularidades del alumno que asiste a las
aulas universitarias hacen necesario modificar la modalidad con la que se lleva a cabo la
enseñanza en este nivel. Esta idea no se opone a las formas tradicionales para educar, sino
que se inscribe en el intento de hacer resurgir a la Didáctica como una disciplina que posee
un fundamento propio, con diversas corrientes de pensamiento que le sirven de base, y que

1
enriquece otras áreas de las Ciencias de la Educación, entre ellas especialmente el Diseño
Curricular. Asimismo, busca reconocerla como propiciadora de un saber ineludible en la
tarea y en la formación docente.
Desde el reconocimiento de esta perspectiva, el docente puede llegar a utilizar
técnicas, métodos y procedimientos en el aula no como recursos que por el solo hecho de
ser nuevos y creativos modifican el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino en base a los
objetivos, a los contenidos, al contexto y a los destinatarios del proceso mencionado,
cuestión que hace alusión al desenvolvimiento de una capacidad estratégica para enseñar
que puede ser adquirida gracias a una actitud de predisposición y de evaluación del propio
desempeño como docente.
El objetivo del presente trabajo es profundizar en el estudio de varios conceptos
propios de la didáctica para repensarlos a la luz de la información obtenida a través de
entrevistas en profundidad llevadas a cabo a docentes de la carrera de medicina,
considerando cuáles de entre los recursos utilizados en el aula serían seleccionados en
forma estratégica.

Concepción de la Didáctica
Como disciplina pedagógica, la Didáctica ha sido definida de múltiples formas en
conformidad con el paradigma que le sirva de sustento, cuestión que necesariamente afecta
a la limitación del campo que le compete.
En lo referente a sus fundamentos, en consonancia con Steiman (2009: 11), aun se
encuentra vigente el debate epistemológico originado por la oposición de los modelos
normativo-instrumentalista e interpretativo-crítico, el primero centrado en el método que
se utiliza para enseñar, y el segundo en el estudiante como principal protagonista del
proceso educativo al que se subordinan otros elementos, como los contenidos y las
metodologías (Díaz Barriga, 2009).
Las ideas centrales expuestas por una u otra tendencia suelen dar lugar a que la
didáctica se enseñe en forma simplista, lo que se refleja de dos formas. Por un lado, en la
búsqueda de una pretendida innovación que lleva a efectuar variaciones de todo tipo
utilizando las Nuevas Tecnologías o teorías instruccionales para demostrar que se posee
una fórmula mágica con la cual dirigir todo proceso de enseñanza; por el otro, en una

2
excesiva conceptualización de la práctica que se fundamenta en el bagaje teórico ofrecido
por la sociología y por la filosofía y que termina provocando la paralización de la acción
docente (Díaz Barriga, 2009: 32). Una cae en el extremo del saber práctico, excluyendo
toda fundamentación teórica, mientras que la otra se aferra a la especulación sin orientar al
profesional docente sobre cómo organizar y gestionar el proceso educativo.
Este no es un planteo sin retorno, por el contrario, ambos caminos pueden integrarse
si se considera a la Didáctica como una disciplina de fuerte carácter aplicativo, que puede
facilitar la comprensión de la tarea docente y las expectativas de los estudiantes sobre el
proceso en el cual también son protagonistas, al presentar nuevos modos de acción y de
reflexión con los que se encuentren respuestas a cuatro interrogantes básicos: ¿Para qué
formar a los estudiantes y al profesorado? ¿Quiénes son nuestros estudiantes y cómo
aprenden? ¿Qué se ha de enseñar y qué supone actualizar el saber? y ¿Cómo y con qué
medios se puede realizar la enseñanza? (Medina Rivilla y Salvador Mata, 2005).

Esta visión de la Didáctica exige que el docente evite la adopción de una postura
pasiva con la que se limite a recibir algunas normas a aplicar en el contexto áulico, y
aproveche los recursos propios de la disciplina y algunos factores que en ella confluyen con
creatividad y amplitud. Entre estos se encuentran el grupo de estudiantes, los recursos
físicos con los que cuenta, los contenidos que se tienen que transmitir, la carga horaria
disponible. Necesariamente, esto requerirá que el profesor tenga una visión estratégica con
la cual, por momentos pueda desempeñar el rol de aprendiz y en otros el de enseñante.

Los docentes y el empleo de estrategias de aprendizaje y de enseñanza

Ambos tipos de estrategias conllevan la utilización de distintas capacidades y
destrezas en función al momento del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se
encuentre el sujeto.
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se utilizan en forma
consciente, regulada e intencional con el propósito de facilitar la adquisición, el
almacenamiento y/o utilización de información en forma significativa (Bernardo Carrasco,
2007; Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2006; Monereo, 1990). Están asociadas a la

3
interacción de procesos cognitivos básicos (atención, percepción, codificación, memoria,
entre otros), con conocimientos previos, estratégicos y metacognitivos y con la regulación
de factores motivacionales, afectivos y contextuales de gran influencia sobre el aprendizaje
(Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich, 2000).
Las estrategias de enseñanza, son los recursos y procedimientos que se utilizan para
regular las propias acciones y las variables contextuales con el fin de promover
aprendizajes significativos en los estudiantes (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas,
2006: 430).
Conforme a esto, un docente es considerado estratégico, cuando puede autorregular
sus acciones frente al contexto de la materia que esté dictando y a las situaciones que se
presenten (Monereo; Badia; Bilbao; Cerrato y Weise, 2009:2).

Una aproximación al aula universitaria a partir de la realización de entrevistas en

profundidad. Diseño y procedimiento
En base a estas conceptualizaciones, se llevaron a cabo una serie de entrevistas en
profundidad dirigidas a cuatro docentes titulares de asignaturas del cuarto año de la carrera
de medicina (Cuestiones de Bioética, Medicina Interna II, Cirugía y Farmacología II) de
una universidad privada, con el objeto de indagar, entre otros temas, cómo conciben las
estrategias didácticas y el fin por el cual las utilizan.

Para recoger la información se utilizó una guía de entrevista en profundidad,

organizada en tres apartados, de los cuales, los dos últimos se dirigían a explorar los
aspectos mencionados. Los datos obtenidos fueron interpretados cualitativamente,
utilizando como referencia el marco teórico previamente desarrollado y las categorías de
análisis establecidas.

Los profesores entrevistados contaban con una sólida experiencia académica y

profesional, de más de una antigüedad de veinte años aproximadamente. Con cada uno de
ellos se efectuaron uno o más encuentros, pactados con anterioridad por correo electrónico,
con el fin de recoger la mayor cantidad de información posible.

4
 Todas las entrevistas fueron grabadas en audio y transcriptas literalmente, para
preservar la textualidad de lo expresado. Una vez realizado esto, se procedió a fijar las
categorías de análisis referidas a: la concepción de docente estratégico que poseía cada
docente, a las estrategias didácticas seleccionadas y a la finalidad brindada a cada una.

Concepción sobre el docente estratégico

En forma implícita, los cuatro profesores entrevistados, manifestaron poseer una
idea que se ajusta a lo expresado por la literatura especializada sobre las características de
un docente estratégica, aclaradas en el anterior apartado.
No obstante, ninguno hizo una clara alusión sobre estas e inclusive expresaron
poseer cierto desconocimiento sobre su significado, al no saber qué englobar dentro del
concepto de estrategias de enseñanza. Así en su discurso, fueron detallando las acciones
que llevan a cabo en el aula para lograr los objetivos de enseñanza que se hubieran
propuesto para el espacio curricular que tienen a cargo.
Así, la docente 1 (responsable de Cuestiones de Bioética), expresó que tenía la meta
de lograr que los estudiantes aprendieran los conceptos clave de su materia:
“…Yo me decía ellos se tienen que llevar estos conceptos, tienen que
saber esto, tienen que saber que el hombre es un sujeto moral, porqué. Esas
cosas así sencillas, bien claras y eso es lo que me propuse que salgan
sabiendo. (…) yo necesito que sepa eso que no lo sabe, porque no puedo
alcanzar, hacerle leer distintos libros de Ética para ver qué dice
Rhonheimer;…, Yepes, porque no pueden comprenderlo si no saben lo
mínimo…” (docente 1).

En otro momento, detalló cuáles eran los recursos didácticos que utilizaba en
función a los requerimientos presentados por los estudiantes “… utilizo muchas veces un
power, porque me piden que tenga todo un orden…” (docente 1).
El docente 2 (a cargo de Medicina Interna I), hizo referencia a la importancia de
preparar cada clase con antelación, de manera de demostrar poseer conocimientos sólidos
sobre la temática a desarrollar:
“claro uno tiene que saber bien lo que va a decir ¿No? Si uno va a dar
una clase sobre algo de lo que no se acuerda muy bien de esta fórmula…
puede pasar un… papelón. Pero si uno sabe bien lo que está diciendo y lo
cuenta desde un ángulo muy común a todos, eso me parece que es una táctica
muy buena…” (docente 2).

5
 El docente 3 (titular de Cirugía) se refirió al seguimiento que efectúa sobre los
profesores que integran la cátedra o que fueron invitados para dictar clases:
“… me he escuchado todas las clases de mis docentes, ahora ya no lo hago
porque son más o menos parecidas; el año pasado y el otro, el año pasado
(…), me escuché todas las clases de los docentes y bueno cambiamos muchas
cosas, después yo me reunía con ellos y conversábamos de distintas cosas y
les sugería muchas… con elegancia, (risas) que cambiara una cosa, que
cambiara otra, que mejorara esto para tratar de estar en el ritmo que yo más o
menos quiero darle a la materia” (docente 3).

En el caso del profesor titular de Farmacología, docente 4, entre otros aspectos,

también hizo alusión a lo importante que es preparar con anticipación cada clase para elevar
el nivel académico y adaptarlas al grupo de alumnos:
“… tenés que dar (…) mucho nivel a tus clases, vos no podés venir
desarmado a una clase; podés ser mejor o peor dando clases, pero no podés
venir desarmado a una clase. Una clase se prepara, se prepara de acuerdo al
grupo que la va a recibir; si tu grupo es un grupo de bajo nivel tenés que
prepararlos, otra vez, ofrecerles un nivel desafiante a su altura” (docente 4).

Además, se refirió a efectuar una evaluación sobre el propio desempeño docente, en

la medida en que la clase se va desarrollando, de forma de adaptar los recursos y la
modalidad con la que se la está dictando, a lo que ocurre en el dinamismo del aula:
“… para evaluar cómo va la marcha de la clase, lo que vos ves es cómo se
mueve la atención. Cómo se mueve la atención ¿Qué quiere decir? Primero,
cuando yo inicio la clase ¿Me están [prestando atención] o están en otra cosa?
Esa es una cuestión absolutamente subjetiva. Mirás las caras y ves los ojos,
¿A dónde están los ojos?, ¿Qué están haciendo?, ¿Están conversando entre
ellos?, ¿Te miran a vos o están mirando a la pared? Cuando hacés preguntas
¿Cómo se distribuyen las respuestas? ¿Es siempre el mismo que responde o
es un grupito el que responde? (…) Continuamente chequear si cuando hablás
se está entendiendo el concepto. Eso te permite tener una evaluación de cómo
funciona el grupo ¿Es perfecta? No. No estoy seguro de que es mejor o peor”
(docente 4).

Estrategias didácticas seleccionadas y finalidad con la que son utilizadas

Son varios los recursos didácticos de los que se sirven los docentes para dictar sus
clases, a los que seleccionan y ajustan utilizando como referencia el objetivo que desean
lograr.

6
 En las tablas I y II se detallan los recursos mencionados por cada profesor y el
motivo por el cual han optado por uno u otro.

Docente Recurso didáctico Fin

Transmisión de conceptos Lograr que los estudiantes aprendan los
clave temas y conceptos fundamentales de la
materia.
Brainstorming Desarrollar el pensamiento crítico en los
alumnos.
Estimular el diálogo y la participación.
Método Socrático Estimular la comprensión.
Utilización de recursos Rescatar valores y principios morales que
visuales sirvan de ejemplo.
Utilización de material Favorecer la reflexión grupal, el
1 (Cuestiones bibliográfico y desarrollo de pensamiento crítico y la fijación de
de Bioética) una puesta en común a partir contenidos.
de ello
Trabajos domiciliarios Desarrollar el juicio crítico.
En su evaluación: corroborar la
comprensión de conceptos
Debates y exposición de Promover el itercambio de ideas.
trabajos
Método del caso Trabajar en pequeños grupos e
intercambiar ideas, promoviendo el
pensamiento crítico.
Evaluación oral Valorar los conocimientos adquiridos, la
expresión verbal y la capacidad de hacer
vida los contenidos estudiados.
Trabajo en equipo Generar la participación activa de los
alumnos
Exposiciones orales por Generar la participación activa.
parte de los estudiantes Favorecer la expresión oral.
2 Suscitar el desarrollo de una mayor
(Medicina seguridad frente al público.
Interna II) Exposición tradicional por Transmisión de conocimientos.
parte del docente. Promoción de la participación de los
estudiantes por medio de la formulación
de preguntas.
Modelado. Transmitir al alumno lo que es el docente.
Tabla II – Recursos didácticos y fines por los cuales son seleccionados por los docentes (Fuente: elaboración
propia).

7
 Docente Recurso didáctico Fin
Utilización de recursos Generar una mayor cercanía con la
gráficos y visuales. realidad y aprendizajes significativos.
Utilización de NTICS Promover la comunicación y el
intercambio docente-alumnos.
Enviar documentos de cátedra elaborados
3 por el profesor para que los estudiantes
(Cirugía) sepan los contenidos que se van a dictar en
cada clase.
Utilización de documentos Ampliar y explicar la bibliografía
de cátedra. obligatoria de la materia.
Reuniones periódicas con Realizar el seguimiento del desempeño
los docentes que integran la docente y promover su adecuación con los
cátedra. objetivos de la materia.
Brainstorming. Generar en los estudiantes el juicio crítico
y el cambio de pensamiento.
Modelado. Transmitir al alumno lo que es el docente.
4 Propuesta de metas Promover el aprendizaje autorregulado o
(Farmacología concretas, alcanzables. autónomo en los alumnos.
II) Distintos tipos de Adecuarlas al grupo de estudiantes.
evaluación. Valorar los conocimientos adquiridos por
los alumnos.
Presentarlas como instancias que
impliquen un desafío.
Tabla II – Recursos didácticos y fines por los cuales son seleccionados por los docentes (Fuente: elaboración
propia).

Puede verse cómo los recursos utilizados por cada docente, son seleccionados para
conseguir determinados objetivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes.
Es de destacar que la mayoría de los docentes son consientes de tener una formación
incompleta en el área pedagógico-didáctica, cuestión que remarcaron como un aspecto que
dificulta la planificación y el desenvolvimiento del espacio curricular del cual son
responsables, sobre todo por percatarse que al no poseer los conocimientos suficientes en la
temática, no sabrían qué acciones implementar para mejorar los aprendizajes desarrollados
por los estudiantes.

Esta información se vincula con lo planteado sobre la incidencia que tiene el

conocimiento de la didáctica como saber teórico-práctico, en el desenvolvimiento de

8
docentes estratégicos que regulen su accionar para generar un aprendizaje significativo y
autónomo en los estudiantes.

Conclusiones
Todo docente tiene que adaptar los recursos didácticos al contexto áulico en el que
se encuentre, a fin de lograr los objetivos propuestos para la materia que tenga a cargo.
Para adquirir esta capacidad estratégica, necesita poseer un saber didáctico teórico-práctico,
que se caracterice por tener fundamentos claros y herramientas concretas con las que se
regule el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas ideas se confirman a partir de un pequeño estudio de carácter cualitativo,
basado en entrevistas en profundidad efectuadas a docentes de cuarto año de la carrera de
Medicina y del posterior análisis de la información recolectada.
De entre los profesores entrevistados, si bien todos afirmaron seleccionar y utilizar
una amplia variedad de recursos didácticos conforme a fines específicos, afirmaron tener la
necesidad de poseer más conocimientos sobre la temática para favorecer el desarrollo de
aprendizajes significativos y regulados en los estudiantes, cuestión que puede ser revertida
brindando nuevas opciones de capacitación orientadas a ello.

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 Referencias
BERNARDO CARRASCO, J. (2007). Estrategias de Aprendizaje. Para aprender más y
mejor. Ed. Rialp: Madrid.
DÍAZ BARRIGA, Á. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu editores.
DÍAZ-BARRIGA ARCEO, F. y HERNÁNDEZ ROJAS, G. (2006) Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. (2da edición).
México: McGraw-Hill Interamericana Editores.
MEDINA RIVILLA, A. y SALVADOR MATA, F. (2005) (Coord.). Didáctica General.
(Última reimpresión). Madrid: Prentice-Hall.
MONEREO, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la Educación formal: enseñar a
pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje. 50, 3-25.
MONEREO, C.; BADIA, A.; BILBAO, G.; CERRATO, Ma. y WEISE, C. (2009). Ser
docente estratégico: cuando cambiar la estrategia no basta. Cultura y Educación, 21
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PINTRICH, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. En: M.,
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STEIMAN, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: Mino y
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