Dimensiones de la profesión de orientación: implicaciones para su formación

académica

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Dimensions of professional counseling: some career implications

Jorge Davy Vera

 
Facultad de Humanidades y Educación Universidad del Zulia
Maracaibo. gvera@mail.luz.ve

RESUMEN En este artículo se entiende que las competencias para el ejercicio profesional
de la Orientación son conformadas por varias dimensiones: Personalidad, Identidad
Profesional, Ética y Habilidades Profesionales Especificas, dimensiones que inciden en el
ejercicio profesional exitoso y saludable de la profesión de Orientación. Tales dimensiones
son discutidas en relación con sus implicaciones en la formación académica de los
profesionales de la Orientación.

Palabras clave: Orientación, personalidad, identidad profesional, ética, habilidades

profesionales especificas.

ABSTRACT In this article an analysis is made on the assumption that the competence for
the practicing of the counseling profession is comprised of at least four dimensions:
personality, professional identity, personal ethics, and specific professional abilities. These
dimensions determine the proper and successful practicing of the counseling profession.
Such dimensions are discussed as to their implications for the training of educational
counselors.

Key words: Counseling, personality, professional identity, personal ethics, specific

professional abilities.

I. INTRODUCCIÓN

El marco conceptual en el cual este artículo se desarrolla se inspira en la visión de la

profesión de Orientación operativamente definida como: Una disciplina proactiva, centrada
holísticamente en el proceso de asistir a las personas a aprender a utilizar sus recursos
personales y ambientales para enfrentar las diferentes situaciones del vivir y para
promocionar su desarrollo saludable en el marco de un contexto social particular. Es un
proceso interpersonal que involucra a un profesional de la Orientación debidamente
capacitado y con experiencia en el uso de los métodos, estrategias, y técnicas profesionales
que han sido validados para el trabajo con el individuo, familia, grupos, organizaciones o
aquellos segmentos de la comunidad que procuran asistencia. Este proceso incluye el
fortalecimiento del individuo para decidir factibles metas / propósitos en cuanto a su
persona y para identificar, desarrollar y usar los recursos personales y ambientales para
alcanzarlas (Hersherson, Power y Waldo, 1996).
Esta visión de la profesión de Orientación permite determinar que el componente
relaciones interpersonales caracteriza la naturaleza de la profesión. La noción de
interpersonal comunica la idea de que el encuentro orientador es un encuentro
significativamente humano y observable, mediante el cual una de las partes trata de
promover, sostener, e incentivar el desarrollo y crecimiento de la otra parte en el manejo de
aquellos asuntos personales que le concierne. Esta noción tiene implicaciones
fundamentales para el proceso de formación de los orientadores por cuanto el componente
interpersonal demanda al estudiante de Orientación la adquisición y desarrollo de
competencias intrínsecamente vinculadas a su persona, a su forma de ser y expresarse y a
su particular forma subjetiva de percibir el mundo y las relaciones interpersonales que de
ese mundo emergen. Por otro lado, el estudiante de Orientación necesita también adquirir
una serie de competencias personales, cognitivas, emocionales, relacionales y de actuación
que soporten la utilización experta de las teorías, modelos, técnicas y estrategias que
integran el repertorio para la acción profesional de la Orientación en el trabajo con las
personas y los grupos. De allí que las dimensiones a discutir seguidamente se constituyen
en una aproximación teórica de las implicaciones y retos que tales exigencias presentan
para los educadores y supervisores de los orientadores en formación.

II. PRIMERA DIMENSIÓN: PERSONALIDAD

La personalidad de los orientadores es el componente vital en la efectividad de la

intervención en Orientación de cualquier tipo o modalidad (Gladding, 1996). Por lo tanto,
los profesores y supervisores que trabajan en la formación de los orientadores necesitarán
identificar aquellas características personales de los estudiantes que son congruentes o no
con las características de personalidad necesarias y deseables en los profesionales de la
Orientación. Al conocer conceptual y operativamente tales características, el educador y el
supervisor estarán en las mejores condiciones para formar ese profesional. Cuando el foco
de la formación incluye la dimensión personalidad del estudiante y su correspondencia con
las características de personalidad esperada en los profesionales de la Orientación, se haría
posible la educación y promoción del desarrollo de una personalidad del estudiante cónsona
con la práctica de la Orientación. El incluir la persona del estudiante facilita a los
educadores y a los supervisores el diseño y desarrollo de los programas de los cursos del
plan académico así como la formulación de las respectivas experiencias prácticas que
estimularán la adquisición de una personalidad cónsona con la filosofía y la práctica de la
Orientación comúnmente aceptada. Partiendo de la visión de esta dimensión, los
formadores de los orientadores necesitan saber las razones y motivaciones que impulsan a
los aspirantes a formarse como orientadores.

Es un hecho validado empíricamente que los estudiantes de Orientación y de profesiones

afines, como la educación, psicología y el trabajo social, tienen razones y motivaciones
personales para desear convertirse en orientadores profesionales. De acuerdo con la
literatura, existen dos tipos de motivadores: Motivaciones Disfuncionales y Motivaciones
Funcionales. Estos motivadores fueron descritos por Guy (1987) de la siguiente forma.
Motivadores Disfuncionales: (a) Conflicto emocional, se refiere a los individuos con
situaciones personales no resueltas. (b) Vivencia vicaria, se define como aquella
experiencia del individuo que vive su vida a través de otros individuos, en lugar de tener
vida significante por sí mismo. (c) Soledad y aislamiento, es característico de los individuos
sin o con escasos amigos que pueden buscar llenar sus necesidades emocionales y
cognitivas a través de la relación de Orientación con sus clientes. (d) Deseos de poder,
puede también ser característico de aquellos individuos que anhelan tener control sobre
otras personas, esto puede ser resultado de sus propios miedos y necesidades. (e) Necesidad
de Amor, también puede ser un fuerte motivante para aquellos individuos quienes
experimentan sentimientos narcisistas y de grandiosidad y quienes además pueden creer
que todos los problemas están resueltos por las expresiones de amor y ternura y (f)
Rebelión Vicaria, se refiere a los sentimientos de rabia no resueltos y la actuación de los
pensamientos y sentimientos de disgusto ante las conductas desafiantes de sus clientes.

Estas características personales descritas no sólo afectan la capacidad del estudiante para
darse cuenta de sí mismo, sino que también comprometen su efectividad como futuro
orientador. Estas características aumentan la probabilidad de que los orientadores
potencialmente puedan dañar a los clientes y la imagen pública de la profesión. Estos
Motivadores Disfuncionales pueden interferir con el proceso de aprendizaje de la profesión
y el desarrollo de la personalidad del estudiante durante su formación como orientador.

Con relación a los Motivadores Funcionales que pueden motivar a los individuos para
estudiar Orientación se tienen los siguientes: (a) Curiosidad, (b) Habilidad natural para
escuchar, (c) Confort con la conversación, (d) Empatía y comprensión, (e) Insight
Emocional, (f) Introspección, (g) Ego estable (h) Tolerancia a la intimidad, (i) Confort con
el uso del poder, y (j) la Habilidad para reír (Guy, 1987).

Los Motivadores Funcionales capacitan a los orientadores para la ejecución sana de una
serie de tareas como orientadores. Por ejemplo, los individuos que poseen curiosidad y son
inquisitivos suelen tener interés natural en el bien y el progreso de las personas en sus
circunstancias. Su habilidad de escuchar es estimulante para ellos y encuentran confort en
la conversación con otros. Los intercambios con las personas son agradables y tienen como
propósito promover la empatía y el entendimiento de la vida de sus clientes. Ellos son
capaces de ponerse en el lugar de la otra persona, aun cuando el cliente sea de un género
sexual diferente o de una cultura diferente. Ellos poseen el insight emocional que les
permite conocerse y conectarse con otros en el ámbito emocional y son capaces de tratar
con los sentimientos, yendo del enojo a la alegría con flexibilidad.

Los Motivadores Funcionales ayudan también a los orientadores a ser profesionales

eficaces. Por cuanto ellos practican la introspección, ven y se sienten desde dentro. Ellos
también son capaces de posponer sus necesidades personales para escuchar las necesidades
de clientes, y son capaces de sostener cercanía emocional. La tolerancia a la intimidad y
proximidad del cliente no es un problema y no crea dolor personal o dependencia. Ellos
pueden aceptar el poder con un cierto grado de separación personal y les es cómodo el uso
del mismo. Los orientadores eficaces poseen la habilidad para reírse y apreciar los avatares
y sinsabores de la vida.

Los Motivadores Funcionales y Disfuncionales son útiles en el diseño de los planes

educativos de los orientadores. En el proceso de diseño de los programas de los cursos, los
profesores considerarían los motivadores que los estudiantes manifiestan. Motivaciones que
potencialmente inciden en el aprendizaje de la profesión de Orientación. El educador de
orientadores entonces incluiría actividades pedagógicas e instruccionales dirigidas a:
Fomentar la autoexploración del estudiante en forma individual y grupal, la formulación de
decisiones con respecto a los descubrimientos obtenidos por la autoexploración y la toma
de cursos de acción respectivos.

Los profesores y los supervisores pueden incitar la autopercepción y el trabajo formativo

con los motivadores a través de actividades especificas que coadyuven a fomentar la
manifestación de los motivadores. De manera que los Motivadores Funcionales y
Disfuncionales pueden usarse para: Fortalecer la adquisición de la identidad profesional de
orientador, Estimular la efectividad en el ejercicio de la profesión y Promover el
crecimiento personal de los estudiantes-supervisados. Este trabajo formativo pudiera
basarse en algunas estrategias pedagógicas, tales como: Debate de ejemplos tomados de la
realidad inmediata del estudiante, estudio y análisis de casos en Orientación, ejercicios
simulados de casos en Orientación y discusión en pequeños grupos de experiencias
personales que los estudiantes deseen compartir como resultado de los aprendizajes que
están obteniendo en la formación como orientadores.

Aparte de los motivadores personales señalados, existen otras características de

personalidad que también es importante considerar a la hora de planificar y diseñar los
cursos que forman orientadores. Por ejemplo, Gladding (1996) describió algunas
características personales que son asociadas con la práctica exitosa de la Orientación. Estas
características son (a) Estabilidad, (b) Armonía, (c) Constancia, y (d) Propósitos personales.
Estas características personales son consideradas como deseables y necesarias en el
orientador, por lo que es conveniente incluirlas como metas para el estudiante durante su
formación como orientador. Su inclusión puede reflejarse en los programas de los cursos
mediante la utilización de actividades pedagógicas que conduzcan al estudiante a explorar y
definir el posible significado de tales metas para sí mismo como futuro orientador.

La formación de los profesionales de la Orientación y disciplinas afines centrada en la

persona del estudiante se constituye en uno de los ingredientes básicos para formar
orientadores profesionales competentes y personalmente congruentes con la práctica de la
Orientación. Autores como Rogers (1961), Carkhuff y Berenson (1967), Kottler (1986),
George y Cristiani (1995), Corey, Corey y Callahan (1993), Yalom (1995), Long (1996) y
Young (2001), parecen estar de acuerdo con la noción de que la personalidad del
Orientador es más importante que sus técnicas y los conocimientos en virtud de que este
conjunto de características personales es usado por el orientador como instrumento para
asistir en el desarrollo saludable de la vida de quienes atiende. De manera que la inclusión
de la personalidad de quien se educa para orientador en el plan académico de formación de
orientadores es no sólo importante, pero también necesaria e indispensable. Como los
orientadores son personas que están comprometidas a ayudar a otros a ayudarse a sí
mismos, tales orientadores necesitan aprender a: ser culturalmente sensibles, adquirir
capacidad para identificar sus propios prejuicios y valores, a la vez que necesitan aprender
a respetar el origen de sus clientes, sus valores y forma personal de percibir y definir su
vida y su mundo. La formación centrada en la persona de quien se forma para orientador lo
conducirá a ser un profesional capaz de integrar el conocimiento científico y las habilidades
profesionales en su personalidad, por lo cual primero serían personas y entonces luego
serían profesionales, logrando así un equilibrio de competencia interpersonal y técnica
(Cormier y Cormier, 1985).

Otra ventaja de este enfoque de formación centrado en la persona de quien se educa, es el

desarrollo de una serie de tendencias personales necesarias para la práctica exitosa de la
orientación. Algunas de esas tendencias personales son las siguientes: Capacidad
Intelectual, se refiere al conocimiento sobre las teorías de la orientación, así como el deseo
y habilidad para aprender permanentemente. Energía, la habilidad para ser activo en sus
sesiones de trabajo con los individuos o los grupos y sostener la energía de los mismos.
Flexibilidad, poseer una constelación de conductas que puedan ser adaptables a las
necesidades de los clientes. Apoyo, ofrecer apoyo a sus clientes en la toma y ejecución de
decisiones, favoreciendo el cultivo de la esperanza. Buena voluntad, desplegar el deseo de
trabajar en nombre de sus clientes de una manera constructiva. Conocimiento de sí mismo,
saber cómo son ellos mismos individualmente y profesionalmente, Experiencia cultural,
relacionarse en forma adecuada y respetuosamente con personas y poblaciones que difieren
de ellos en términos de cultura, educación, posición social, grupo étnico u origen nacional.

Los educadores y supervisores de los orientadores además de ellos mismos poseer las
tendencias de personalidad mencionadas, también necesitan ser expertos en reconocer que
existen otras constelaciones de características personales asociadas con la práctica de la
Orientación. Entre ellas se incluyen las siguientes: espontaneidad, madurez emocional,
paciencia, facilidad de establecer relaciones, amabilidad, sensibilidad, creatividad,
objetividad, empatía, y altruismo, entre otras. Entonces, para los procesos involucrados en
la educación y supervisión de Orientadores se tiene que el ejercicio exitoso de la profesión
de Orientación dependerá de una combinación entre exploración personal y crecimiento
con el dominio de conocimiento y habilidades de aquel que se educa para orientador
(Rickey y Cristiani, 1995). La profesión de Orientación demanda tanto de la personalidad
del orientador, como de sus supervisores y de los educadores de los orientadores. Es por
ello que los programas que forman orientadores y afines necesitan estimular al estudiante
en la tarea de adquirir la tendencia de autoexploración y del darse cuenta de sus propios
procesos y reacciones, así como apoyarlos en su jornada académica.

Finalicemos esta discusión de la dimensión Personalidad comentando la postura de Rogers

y Sullivan (citados por Yalom, 1995) en torno a la efectividad en Orientación. Estos autores
sostienen que la efectividad de todo trabajo en Orientación se relaciona directamente con la
personalidad del Orientador; indicando que de acuerdo al mayor nivel de "desarrollo" de la
persona de los orientadores, mayor es la probabilidad de la efectividad de la Orientación
proporcionada por estos Orientadores. Los mencionados autores concluyen que la
personalidad del Orientador es el verdadero agente "terapéutico" en la relación de
Orientación. Por consiguiente, los resultados del proceso de Orientación dependerán más
del funcionamiento "terapéutico" de la personalidad del orientador que del nivel de dominio
de los conocimientos especializados en Orientación. Sin embargo, es necesario explorar
más en el área de las competencias relacionadas con el desarrollo de una "personalidad
terapéutica". Se requiere identificar estrategias para la educación de tal "personalidad
terapéutica" y también es necesario identificar los factores medioambientales que pueden
facilitar tal tarea educativa. Adicionalmente también se requiere desarrollar instrumentos de
valoración y medición y evaluación de los rasgos que puedan ser característicos de la
personalidad "terapéutica".

III. SEGUNDA DIMENSIÓN: IDENTIDAD PROFESIONAL

Otro componente significativo de las características profesionales de los orientadores se

relaciona con la identidad profesional, la cual tiene implicaciones a la hora de planificar y
diseñar los cursos del programa que forma orientadores. A los orientadores se les educa
para que presten servicios profesionales de asistencia al desarrollo y crecimiento del
individuo y los grupos (Hershenson, Power y Waldo, 1996). De allí que un rasgo saliente
de la identidad profesional es la capacidad de estos profesionales para darse a conocer en la
sociedad como profesionales de asistencia y desarrollo de los individuos, grupos e
instituciones. Un elemento que interviene en la formación de la identidad profesional es el
crecimiento personal de los orientadores, en congruencia con el perfil de la profesión de
Orientación a partir de las experiencias de formación. Experiencias que promuevan y
fortalezcan el desarrollo de la sensibilidad del estudiante para dar respuesta competente
ante las circunstancias de otros individuos. Bajo esta noción, los profesores y los
supervisores de los orientadores en formación pueden fomentar discusiones en torno a la
práctica de la Orientación, sus finalidades y objetivos. Dentro de estas discusiones, la
generación de debates sobre las tareas, actividades y funciones asociadas al campo
profesional, sobre las diferentes tendencias, definiciones, códigos de conductas y
reglamentos que regulan la función del profesional de la Orientación, tanto en el país como
en el extranjero. Tales debates pudieran estimular la sensibilidad necesaria para captar e
interpretar operativamente la identidad profesional que subyace en el ejercicio profesional,
en las tendencias, definiciones y demás materiales discutidos.

Otra característica de la identidad profesional de los orientadores es que como grupo

profesional comparten un fuerte interés por el servicio social a otros, en las actividades
científicas, humanísticas, literarias y en la persuasión (Auvenshine y Noffsinger, 1996). Los
profesionales de la Orientación trabajan con los individuos, sus circunstancias y sus
procesos de vida. Este interés del trabajo con los individuos como personas en una realidad
temporal específica es la base de la identidad profesional de los orientadores. Por
consiguiente, como los orientadores se educan para proporcionar asistencia profesional en
niveles preventivos, remediales y de desarrollo a las personas que lo necesiten, entonces es
obligatorio que los orientadores no sólo crezcan profesionalmente, sino que adquieran una
clara identidad profesional que sea reflejada en su personalidad, en su forma de conducirse
con los otros, y en sus procesos cognitivos y emocionales. La adquisición de la identidad
profesional en el contexto de desarrollo personal de los estudiantes de Orientación tiene
implicaciones para la práctica de la misma debido a que los orientadores no sólo aportan
conocimientos teóricos y prácticos especializados para fundamentar su trabajo con los
clientes, sino que también transfieren sus cualidades humanas y experiencia de la vida al
trabajo en Orientación con sus clientes. De manera que, como los orientadores
profesionales promueven el desarrollo humano y los cambios en sus clientes, tales
orientadores necesitan también de promover el crecimiento en sus propias vidas,
explorando sus propias opciones y decisiones. Este crecimiento es un factor que incide en
la adquisición y desarrollo de la identidad profesional del orientador en formación (Corey,
Corey y Callahan, 1993).
En Estados Unidos, el Consejo para la Acreditación de Programas en Orientación y Afines
(CACREP, siglas en inglés) y la Asociación Americana de Orientación y Desarrollo
(AACD, siglas en inglés), han establecido las pautas para el desarrollo de la identidad
profesional, e indicado la importancia de ofrecer oportunidades a los estudiantes para
desarrollar la autocomprensión a través de actividades en pequeño grupo y a través de
servicios de Orientación Personal proporcionados por profesionales calificados (Corey,
1993). CACREP también indica que desde el punto de vista ético, los programas de
entrenamiento en Orientación tienen la obligación de examinar y atender el desarrollo
personal de los estudiantes en aquellos aspectos que se relacionan con el sentido de servicio
que comprende la identidad profesional. En especial, es necesario que se preste atención a
aquellos factores y rasgos de personalidad que potencialmente son fuentes de interferencia
en la adquisición de la identidad profesional y que pueden a su vez comprometer la
efectividad del estudiante en el desempeño de su papel como orientador con los clientes.

Otro componente de la identidad profesional es la tendencia del orientador a vivir una vida
plena y a crecer con el transcurso de su vida. La voluntad y deseos de los orientadores
profesionales para vivir de acuerdo con lo que ellos predican y ser modelos positivos para
sus clientes son los aspectos básicos que les hace ser personas "terapéuticas" (Corey, 1993).
La forma como estos orientadores manifiestan su identidad profesional a los clientes, es lo
que los hace "modelos de referencia". Lo cual impacta en forma positiva a los clientes. La
identidad profesional de los orientadores también puede ser caracterizada por las creencias
de los orientadores, sus atributos personales y sus cualidades personales. Se estima que
tales características tienen una influencia considerable en el funcionamiento profesional.
Por lo tanto, se pudiera indicar que la identidad profesional de los orientadores también
puede ser entendida como profesionales que modelan las maneras saludables de vivir.
Entonces, la identidad profesional de los orientadores además de incluir conocimientos y
competencias especializadas, también incluye la noción de la personalidad del orientador
como componente base.

Las tendencias modernas en la formación de los orientadores contenidas en la literatura

especializada dedican mucha atención al potencial de crecimiento personal de los
orientadores como seres humanos en concordancia con lo que de ellos se espera como
profesionales cuya identidad profesional gira alrededor de sus capacidades y competencias
para asistir a la persona que requiere de sus servicios. Es evidente que la conexión directa
de los orientadores con sus clientes está determinada tanto por su calidad como persona
como por sus recursos profesionales. Por lo que al planearse la formación de los
orientadores se requiere incluir una clara concepción de la identidad profesional en función
de los componentes personales y profesionales. Existe una relación directa entre lo que el
orientador hace profesionalmente y lo que ese orientador hace como persona. Sin embargo,
el concebir la identidad profesional de los orientadores desde las perspectivas de la persona
de quien se educa para orientador y del funcionamiento de la profesión en la sociedad es
una tarea inconclusa, en especial en los países latinoamericanos. Para este nuevo milenio,
uno de los retos de los educadores y supervisores de los profesionales de la Orientación es
el de emprender la labor de desarrollar una concepción de la identidad profesional de los
orientadores que no sólo abarque las realidades de las distintas regiones, sino que también
operacionalize la identidad profesional en términos de formación para el ejercicio idóneo de
la profesión. Perspectiva que a su vez debe ser altamente comunicable mediante el manejo
de un lenguaje profesional común.

IV. TERCERA DIMENSIÓN: ÉTICA PERSONAL Y PROFESIONAL

El crecimiento y el desarrollo ético de los orientadores son elementos indispensables

durante la formación. Según Herlihy y Corey (1997), las características éticas de los
orientadores influyen en los resultados de la intervención en Orientación. Tal visión se basa
en la creencia de que los orientadores tienen una definida influencia sobre sus clientes. Esta
creencia es ampliamente aceptada entre los orientadores profesionales (Yalom, 1995). Por
lo tanto, esta creencia obliga a los programas de formación de orientadores a enfocarse en
la dimensión ética de la persona que se forma como orientador así como en su actuación
académica. De hecho, el crecimiento en términos de razonamiento y conducta ética de la
persona de los orientadores durante su proceso de entrenamiento es clave en el desarrollo
de la efectividad como practicante de la Orientación.

El crecimiento personal de los orientadores en cuanto a su dimensión ética durante el

entrenamiento es un real desafío para los programas de formación y para los profesores, por
cuanto existen problemas potenciales asociados con las relaciones duales y los límites
personales de los involucrados. Situación que genera diversidad de roles y múltiples
responsabilidades en los profesores para con sus estudiantes (Herlihy y Corey, 1997). Por
consiguiente, es necesario que los programas de Orientación no sólo ofrezcan a sus
estudiantes actividades de crecimiento, sino que también proporcionen un ambiente de
entrenamiento positivo, confiable y confidencial. En atención a este aspecto, el Código de
Ética de la American Counseling Association estableció en 1995 la siguiente condición
(norma F.1.b.):

Los orientadores definen claramente y mantienen límites éticos, sociales y profesionales

con sus estudiantes y supervisados. Ellos son conscientes del diferencial de poder que
existe entre ellos y los estudiantes o la posible incomprensión del supervisado en relación
con ese diferencial de poder. Los orientadores explican a los estudiantes y supervisados el
potencial que la relación tiene de volverse explotadora.

En concordancia con esta norma, los educadores de los orientadores en ejercicio y

estudiantes en formación pueden involucrarse en actividades académicas y no académicas
que puedan incentivar la adquisición de la capacidad para razonar y conducirse en forma
ética. Por ejemplo, los estudiantes necesitan desarrollar un sentido crítico para el
conocimiento de sí mismos junto con una comprensión de su dinámica interpersonal, si
ellos han de convertirse en orientadores éticos y competentes (Glosoff y Herlihy, 1995,
citados por Herlihy y Corey, 1997).

Los profesores deben entonces ofrecer actividades académicas vivenciales que faciliten la
comprensión de la ética en sus dimensiones personales y profesionales y cómo son
interrelacionadas para fortalecer el crecimiento de la persona del estudiante en
concordancia con las demandas de la profesión. Los educadores de orientadores deben
utilizar su juicio profesional al dirigir experiencias que lleven a los estudiantes al
autodescubrimiento y autocrecimiento personales en términos de la ética, mientras
proporcionan un ambiente de seguridad donde los estudiantes no sean explotados de
ninguna forma ni puestos en una posición de debilidad en relación con la evaluación
académica de la experiencia. Por igual, los profesores deben asegurar que sus estudiantes
sean conscientes de la importancia e implicaciones que tales descubrimientos pudieran
tener en relación con los profesores, en virtud de los múltiples papeles como profesores y
supervisores (Herlihy y Corey, 1997).

Para garantizar esa protección, el Código de Ética de la ACA, establece que los
componentes evaluativos de las experiencias vivenciales durante el entrenamiento son
explícitamente delineados y basadas en normas académicas predeterminadas que están
separadas y que no dependen del nivel de apertura del estudiante. Otra protección ética
hace referencia a las competencias profesionales de los orientadores. Muchos conflictos de
roles ocurren porque los educadores del orientador no sólo deben promover el crecimiento
y la maduración de la ética personal, sino también actuar como guardianes de la profesión.

Por ejemplo, la norma F.3.a. del Código de Ética de ACA establece que los educadores son
responsables por la evaluación continuada de sus estudiantes y deben ser conscientes de
cualquier limitación personal que podría impedir la actuación profesional adecuada de ese
estudiante. Cuando los estudiantes son incapaces de proporcionar los servicios de
Orientación competentes debido a alguna limitación personal, los educadores de ese
estudiante deben referirlo para que reciba atención profesional. Aquel estudiante que no
tiene éxito superando sus limitaciones, debe ser retirado del programa. Los profesores
deben no endosar la continuación de ese estudiante en el programa (norma F.3.b. Código de
Ética, ACA, 1995).

El crecimiento en términos de la ética de los estudiantes se considera bajo las

responsabilidades del programa de formación y de los profesores. Cuando los estudiantes
demuestran limitaciones personales contrarias a la práctica de la Orientación, tales como,
problemas serios no resueltos, rigidez, actitudes dogmáticas, valores o prejuicios opuestos a
la práctica de la Orientación, entonces los educadores tienen el deber ético de confrontar
esos estudiantes y estimularlos para que enfrenten y se trabajen tales situaciones (Herlihy y
Corey, 1997). Estos autores también sugieren que como parte del plan de estudios, deben
ofrecerse oportunidades a los estudiantes para examinar sus vidas personales, dando énfasis
a sus necesidades, motivaciones, y experiencias que pudieran comprometer sus habilidades
de funcionar en forma ética como orientadores.

Como se puede apreciar, la dimensión de la ética personal y profesional es otro reto para
los educadores de orientadores en Latinoamérica. Este reto es debido a que en nuestros
países la profesión de Orientación presenta escasos estudios publicados sobre la ética, tanto
para la formación como para el ejercicio profesional. Por ejemplo, la profesión de
Orientación no cuenta hasta la fecha con códigos de ética y normativas para la práctica que
se consideren firmemente establecidos, difundidos y aceptados. Carencia que afecta el
establecimiento de una comunidad de profesionales que socialmente sean claramente
identificados como profesionales capacitados para la asistencia y desarrollo de los
individuos. Así mismo, no existen cuerpos: colegios y academias profesionales, que
establezcan los estándares y requerimientos para la formación de los orientadores. Situación
que compromete el establecimiento de la identidad profesional de los orientadores y la
delimitación de su campo profesional y su diferenciación con profesionales afines. Por otro
lado, la profesión tampoco dispone de medios de difusión científica, como revistas
especializadas, que le permita comunicar la labor de los orientadores en la investigación y
en la práctica profesional.

V. CUARTA DIMENSIÓN: COMPETENCIAS PROFESIONALES ESPECÍFICAS

Los programas académicos de formación de los profesionales de la Orientación y afines, así

como los educadores y supervisores de orientadores en formación pueden preguntarse ¿qué
competencias y habilidades profesionales deben ser formadas y estimuladas en los
estudiantes de Orientación? ¿Que competencias y habilidades profesionales se le exigen al
Orientador? ¿Qué debe saber un educador – supervisor en torno a las capacidades
especificas que se le exige al estudiante desarrollar? En esta sección discutiremos sobre
aquellas condiciones profesionales, que de acuerdo a la literatura especializada y a la
experiencia, son las más visibles y deseables para un ejercicio competente y saludable de la
Orientación. Para fines de presentación las denominaremos habilidades y competencias
técnicas. Las siguientes descripciones y detalles son originarios de las perspectivas teóricas
propuestas por los siguientes autores: Bradley (1988), Faiver, Eiseengart y Colonia (1995),
Olson (1996), Patterson y Welfel (1994), George y Cristiani (1995), Doyle (1998), Dennis
y Dameron (1990), Young (2001).

Competencias Teóricas / Conceptuales

¿Cuáles son algunas de las competencias teóricas y conceptuales más exigidas en cuanto a
conocimiento y habilidades que cualquier orientador debe exhibir? Los orientadores
deberían ser capaces de: Demostrar conocimiento activo en las teorías y estrategias
aplicadas al desarrollo humano. Entender las teorías interpersonales, estrategias y técnicas
disponibles para el trabajo eficaz con los clientes. Explicar los principios y demostrar
práctica en la investigación y evaluación cuando ellos se relacionan en el trabajo
profesional con los clientes. Responder positivamente ante los problemas relacionados con
la ética profesional, confidencialidad, obligación profesional y comunicación privilegiada.
Demostrar conocimiento activo adecuado con las estrategias para la intervención con los
clientes, individualmente o en grupo. Poseer conocimientos especializados con diferentes
poblaciones. Ser flexibles en el uso de las teorías que explican la dinámica de los clientes.
Demostrar sólida capacidad para la conceptualización y dirección de casos y situaciones en
Orientación.

Competencias para la Comunicación Interpersonal

Por cuanto el trabajo profesional de los orientadores es un trabajo dado en un ambiente de

relaciones interpersonales en el cual el medio de interacción es la comunicación verbal,
escrita y gestual, el orientador necesita y requiere desarrollar competencias personales para
comunicarse con altos niveles de claridad y precisión (Long, 1996). Algunas de las
competencias para la comunicación interpersonal son caracterizadas por la demostración,
por parte de los orientadores, de las siguientes habilidades, entre otras posibilidades.

A) En forma Verbal, ser capaz de:

Entender y expresarse con claridad en cualquier nivel del lenguaje oral: Coloquial, rural,
urbano y profesional. Comunicar información pertinente y precisa acerca de los clientes y
sus situaciones y participar en forma apropiada en grupos profesionales de discusión de
casos. Educar a los clientes en "qué y como comunicar" con claridad información sobre sí
mismos. Comunicarse fluidamente con familiares, otras personas significantes del cliente o
los clientes cuando así sea necesario. Así como comunicarse efectivamente con otros
recursos de la comunidad en función de los clientes.

B) En forma escrita, ser capaz de:

Escribir en lenguaje profesional preciso las entrevistas iniciales y sucesivas, así como los
informes escritos que se elaboren sobre el cliente. Registrar en forma escrita, de acuerdo a
las reglas de su centro de práctica o trabajo, notas sobre el progreso de los clientes, planes
de intervención descriptivos y demás documentos de seguimiento del trabajo profesional.
Preparar informes técnicos escritos de estudios de casos para ser suministrados en
referencias y otras instancias si así le es requerido.

C) Mediante el uso del lenguaje del cuerpo, ser capaz de:

Demostrar un estado de comodidad y relajación física en su interacción con el cliente.

Desplegar naturalidad y serenidad en los gestos faciales y movilidad física general antes los
planteamientos de hechos dolorosos o penosos y expresiones emocionales del cliente.
Mantener congruencia entre lo que dice verbalmente al cliente con la postura y expresión
corporal al momento de comunicar el mensaje. Flexibilizar o suavizar facciones y demás
gestos faciales y demás movimientos corporales al interactuar con el cliente, en especial en
situaciones embarazosas del cliente.

Competencias Cognoscitivas

Mentalmente el estudiante de Orientación requiere desarrollar ciertas competencias

cognitivas que le permitirán asistir al cliente en forma efectiva y con calidad. Tales
competencias se entienden como el conjunto de capacidades de origen mental que le
permiten al estudiante comprender, trabajar e interactuar con la globalidad del cliente
(Faiver, Eisengart y Colonna, 1995, Neufeldt, 1999). Las competencias son caracterizadas
por las siguientes capacidades basadas cognitivamente: Alto nivel de atención y rapidez
mental para entender y responder con pertinencia a la información y a la persona del
cliente. Alto nivel de concentración para procesar la respuesta profesional específica a la
situación del cliente. Capacidad para procesar racionalmente, individualmente y en
conjunto los diferentes aspectos y detalles de la situación del cliente. Percibir claramente
los detalles relacionados con la dinámica de la relación de Orientación con el cliente.
Captar mentalmente los detalles asociados con el género del cliente, su origen cultural y
expresión de ideas y emociones en conexión con la situación presentada en la consulta.

Competencias Afectivas

Como la Orientación es una disciplina basada en la dinámica de la naturaleza humana en

concordancia con la realidad circundante y emanante de las personas, el orientador requiere
de utilizar su propia persona para poder conectarse con la persona de sus clientes, el primer
recurso en el trabajo de la Orientación es el Orientador mismo, es decir, su personalidad
(Corey y Corey, 1996, George y Cristiani, 1995). Entonces las capacidades y dinámicas
afectivas de los estudiantes de Orientación constituyen un elemento crucial en los procesos
de formación y supervisión de los orientadores. Las siguientes son algunas de las
características que son consideradas como parte de la dimensión afectiva de los
orientadores. Estas características al ser percibidas por el profesor, el supervisor y los
estudiantes, requieren de ser incorporadas en el plan de formación y de supervisión como
elementos de crecimiento y transformación de los estudiantes de Orientación. Entre tales
competencias se pueden mencionar las siguientes: Darse cuente de sí mismo, de sus
reacciones afectivas y emocionales concomitantes en el trabajo con el cliente, de los
pensamientos que se producen en relación con el cliente como persona. Identificar aquellos
valores y prejuicios que puedan emerger en sí mismo en la dinámica de la relación de
orientación con el cliente. Clarificación de motivaciones y reacciones personales ante la
persona del cliente. Revisión de dilemas personales y/o éticos que pueden emerger en la
dinámica del trabajo con el cliente. Claridad de los límites personales y autonomía entre el
supervisado y el cliente.

Competencias para la Intervención

Según Ivey (1994); Ivey y Bradford (1993); Martín (1983); Doyle (1998); y Young (2001),
existen un conjunto de competencias y habilidades técnicas, metodológicas y de
procedimientos que se consideran como las más necesarias para una práctica efectiva y
saludable de la Orientación. Para los mencionados autores, los educandos deben ser capaces
de generar las siguientes conductas profesionales: Atención de las Conductas del Cliente:
Contacto visual culturalmente e individualmente apropiado, atención al lenguaje corporal,
tonalidades vocales y seguimiento de la expresión verbal. Habilidades para la Escucha
Activa Secuencial: Uso de la pregunta abierta y cerrada, captar la totalidad del cliente,
estimular al cliente, usar el Parafraseo, la Sumarización y el Reflejo de Sentimientos sobre
lo expresado por el cliente. Manejo de Cinco Fases de la Entrevista en Orientación: El
orientador debe ser capaz de utilizar las siguientes técnicas y estrategias con sus clientes, 1)
Rapport / Estructura, 2) Definición de la causa de la entrevista 3) Definición de la meta, 4)
Exploración de alternativas y confrontación de incongruencias, 5) Generalización y
transferencia a la vida diaria. Habilidades Intermedias: Confrontación, Focalización y
Reflejo de Significados. Habilidades de Influir: Directivas, Consecuencias lógicas,
Autoapertura, Interpretación, Uso del Consejo, Suministro de Información, Explicación,
Instrucción y Retroalimentación (Feedback). Habilidades Integrativas: Conducción y
seguimiento de la(s) teoría(s) que se aplican con el cliente en las cuales patrones de
conductas afectivas, emocionales y conductuales emergen en la interacción con el cliente.

La dimensión de Competencias Profesionales Especificas se constituye en una de las más

importantes en la formación de los orientadores. Esta dimensión incluye las competencias
que son necesarias para hacer la profesión viable y operativa, lo cual facilita el trabajo con
los individuos y los grupos en la sociedad. Un reto para los programas que forman
orientadores y los profesores que en ellos laboran es desarrollar los medios pedagógicos,
instruccionales y las instalaciones necesarias para poder implementar esta dimensión en la
formación de los Orientadores. La adquisición de las competencias profesionales
especificas es un proceso que depende del desarrollo del individuo como persona y como
estudiante (Perry, 1999). De manera que, al incorporar esta dimensión en el plan
académico, se necesitará distribuir la formación de estas competencias en forma
longitudinal y progresiva en el currículo en concordancia con las características de
desarrollo de los estudiantes que ingresan al programa.

VI. COMENTARIOS FINALES

La discusión de las implicaciones que las dimensiones: Personalidad, Identidad Profesional,

Ética y Habilidades Profesionales Especificas, tienen para la formación de los profesionales
de la Orientación es una aproximación a una visión de la formación que incluye la persona
del educando, sus circunstancias y su realidad social. La planificación y diseños de los
cursos de formación para orientadores utilizando las dimensiones aquí discutidas facilitarán
la tarea de vincular la concepción, misión, y visión de la profesión de Orientación y su
práctica con la persona del educando. Esta vinculación fortalecería la tarea de formar un
orientador capaz de responder en forma personal y competente a las demandas y retos que
la sociedad le presente como profesional del desarrollo y crecimiento humano.

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