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Derechos reservados
© Jesús Manuel Mendoza Maldonado
(coordinador)
© Taberna Libraria Editores
Víctor Rosales 156, Centro,
98000 Zacatecas, Zacatecas.
tabernalibrariaeditores@gmail.com
ISBN: 978-607-9455-67-5
Prefacio 13
PRIMERA PARTE
Sistemas explicativos de alumnos de educación primaria
sobre el origen y evolución de los seres vivos: ¿ciencia o religión? 21
1. Proemio 22
2. Las coordenadas del objeto de estudio 23
3. Antecedentes y premisas básicas 24
4. Pertinencia de la investigación 25
5. Las perspectivas del problema 26
6. La teoría de la evolución en los libros de texto de primaria vigentes:
¿Formación o confusión científica? 27
a) Secuencia, amplitud y profundidad 50
b) Libros de texto y alfabetización científica 53
7. La entrevista 55
8. Modelos y sistemas explicativos 55
a) Modelos no evolucionistas o inmovilistas 56
b) Modelos evolucionistas 56
9. Sistemas explicativos que se yuxtaponen 57
10. Líneas del tiempo y sincretismos interpretativos 61
11. Mismos sincretismos, otros escenarios 67
12. Otros episodios: historietas y líneas del tiempo
en alumnos de 5º grado 70
13. Las musas de Darwin y las musas del espíritu científico 80
14. La necesidad del carácter laico de la educación pública
¿otra vuelta de tuerca? 84
Conclusiones 88
Bibliografía 90
Anexos 93
SEGUNDA PARTE
La construcción de la historia. Fechas, lugares
y nombres que se yuxtaponen 99
1. Supuestos básicos 99
2. Población en estudio y propósito de la investigación 101
3. La historia de bronce como premisa inicial 103
4. La recopilación de los datos 104
5. La carta 105
6. Lo que se plantea y lo que se percibe 106
7. ¿Razonamientos brillantes o interpretaciones disparatadas? 109
8. La Revolución Mexicana: los alumnos y sus esfuerzos por conocer 110
a) Aprendizajes complejos, más allá de lo formal 112
b) Nociones distintas sobre la Revolución Mexicana 117
c) Personajes y fechas en la historia 122
d) Los libros: fechas, imágenes y textos 123
9. La magnificación de la apariencia:
¿similitudes entre lo social y lo escolar? 126
10. Enseñar historia desde el currículum hipotético 128
11. La Revolución Mexicana en los libros de texto vigentes 132
a) La Revolución Mexicana en 4º y 6º grados (1997 y 1999) 137
b) Otra generación de libros de texto. 4º grado, 1974–1975 140
12. Otras escenas de la comprensión de la historia:
la Guerra de Independencia 143
13. Más allá de la historia de bronce 152
14. Orden cronológico y nociones temporales 154
15. Otros obstáculos didácticos 161
16. El tiempo de Ayotzinapa: el engaño en una historia reciente 166
a) Los escritos de los alumnos 170
b) Los datos y hechos mencionados 175
c) Significados y sentidos difusos 176
17. A manera de colofón: una reflexión tangencial ¿O será axial? 179
Bibliografía 187
Anexos 191
Despedida 195
Agradecimientos
Este libro forma parte del plan de trabajo del Cuerpo Académico en
Consolidación Didácticas específicas y formación docente, y se inscribe
en la línea de los eventos académicos con los que se conmemora el
85 aniversario de la fundación de la Escuela Normal Rural «Gral.
Matías Ramos Santos», de San Marcos, Loreto, Zacatecas.
El contenido del libro refleja los avances en la Línea de Ge-
neración y Aplicación del Conocimiento (LGAC) Investigación so-
bre la didáctica, lo didáctico y las didácticas en la formación docente. En
esta publicación colaboran no sólo los integrantes del mencionado
Cuerpo Académico, sino estudiantes de la Normal que hicieron las
veces de auxiliares de investigación y algunos egresados que apor-
taron a la perspectiva de análisis sus puntos de vista respecto a los
avatares cotidianos del trabajo docente en las escuelas primarias.
Agradecemos las facilidades otorgadas a los docentes de las es-
cuelas donde se levantaron los datos, así como la comprensión por
los retrasos involuntarios en la culminación del escrito a los directi-
vos de la institución: el Director, Mtro. José Luis Zúñiga Zumarán;
el Subdirector Académico, Dr. Selso Loera Serrano y el Subdirector
Administrativo, Mtro. Gerardo Herrera Báez.
Nuestro agradecimiento a las niñas y niños, maestras y maestros
que hicieron posible este acercamiento a algunos fragmentos de lo
que ellos viven cotidianamente.
Por último, esta publicación ha sido posible por los recursos del
Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las
Escuelas Normales (PACTEN) adscrito a la DGESPE.
9
No cesaremos de explorar, y el fin de toda nuestra exploración será llegar a
donde empezamos y conocer ese lugar por primera vez.
T. S. Elliot, Little Gidding
13
14
1 En este punto juzgamos pertinente añadir que los contenidos de la formación están
mucho más unidos a los procesos de lo que sugieren los autores citados (Astolfi et al.,
2008). Cuando se trata de enseñar matemáticas, biología o historia resulta determinante el
dominio del saber, conocer cómo lo aprenden los niños, así como el diseño de secuencias
didácticas apropiadas para que los niños aprendan dicho saber. Y aquí resultan fundamen-
tales los dispositivos de formación que se diseñen para que los profesores en formación se
apropien de lo anterior.
17
Mayo de 2018
Cuerpo Académico Didácticas específicas y formación docente
PRIMERA PARTE
El pensamiento científico no es más que una forma más perfeccionada del pen-
samiento religioso
Emilio Durkheim
21
22
Hago esta reflexión: en quitando las alas a una gallina y un gallo y a los des-
cendientes de éstos se ejecutase la misma operación ¿se conseguiría una especie
de aves sin alas? Este experimento debería plantearse, mas yo ni tengo tiempo
ni facultades para continuar en experimentos costosos. ¡Cuánto podría deducir-
se de esto! Y el sistema acerca de [la] generación se aclararía y acaso el conde
Buffon con sus moldes internos iría a plomo.
Mi coronel estimado: reciba vuestra señoría estas vagas ideas acaso dimanadas
de un cerebro preocupado…
José Antonio de Alzate, Carta a Antonio Pineda, 1º. de diciembre de
1791 (citado por Moreno, 1984)
1. Proemio
Este capítulo deriva de una investigación más amplia sobre la forma
en que los alumnos se apropian de algunos conceptos de la ciencia.
El referente empírico proviene de 54 entrevistas a alumnos de es-
cuelas primarias sobre un tema en particular: el origen de los seres
vivos y la evolución por selección natural. Se aplicó una entrevista
semidirigida de tipo piagetano, dicha entrevista constituyó la parte
fundamental de una secuencia didáctica que 4 profesores en forma-
ción diseñaron y probaron durante las jornadas de prácticas y, en
dos casos, en los documentos de titulación. Uno de los integrantes
del equipo de investigación trabajó también dicha secuencia con un
grupo de niños de una escuela multigrado. El análisis de los libros
de texto permitió identificar algunos vacíos y contradicciones en el
tratamiento de este contenido, así como el conocimiento disciplinar
que los docentes requieren para poder transponer adecuadamente las
actividades que sugieren los libros y abordar el tema de forma per-
tinente.
En las respuestas recopiladas aparecen los sistemas explicativos
que sobre este tema tienen los alumnos, así como la enorme presen-
cia de las representaciones religiosas para comprender el origen y la
23
4. Pertinencia de la investigación
Además de subrayar la relevancia para la formación de profesores de
educación primaria de diseñar y probar secuencias didácticas para la
enseñanza de la ciencia y de documentar la complejidad inherente a
la enseñanza de la evolución por selección natural, en lo específico,
el equipo de investigación se beneficiaría al contar con:
• Una base de datos con los videos y/o audios (además de las
transcripciones) de las entrevistas a los alumnos de educa-
ción primaria sobre sus concepciones respecto a la evolu-
ción por selección natural.
• Una base de datos con evidencias de aprendizaje (digitali-
26
2 Esta parte todavía está en proceso en tanto aún no concluyen los trabajos de titulación
de algunos estudiantes que habrán de trabajar y analizar las evidencias con los conceptos
que aquí se mencionan.
28
[En todas las situaciones didácticas] Se establece una relación que de-
termina explícitamente en una pequeña parte, pero sobre todo implí-
citamente – lo que cada participante, el profesor y el alumno, tiene
30
6to Explica los Explica que los II ¿Cómo Teoría de la Es en este grado
conceptos seres vivos y el somos los evolución. se abordan la
de biodi- medio natural seres vivos? teoría a partir
versidad, han cambiado de identificar
ecosistema, a través del Tema: Cam- los cambios en
cadenas tiempo, y la bios en los los seres vivos y
alimentarias importancia de seres vivos y los procesos de
y ambiente. los fósiles en la procesos de extinción.
Explica la reconstrucción extinción. Es una lección
importancia de la vida en el completa que
de la evi- pasado. describe vaga-
dencia fósil mente la teoría
para el co- Cambios en de Darwin, de
nocimiento los seres vivos forma confusa y
del desarro- y en el medio poco explícita.
llo de la vida natural a través
a través del de millones de •Uso de los
tiempo y los años. fósiles para re-
cambios en construir cómo
el ambiente. eran los seres
vivos en la
Tierra hace
miles y millones
de años.
•Causas y con-
secuencias de
la extinción de
los seres vivos
hace más de 10
000 años y en la
actualidad.
41
Primer grado
En primero y segundo grado la asignatura de ciencias naturales se
incluye en el libro de Exploración de la naturaleza y la sociedad. En
primer grado se estudia el tema del ciclo de la vida y el desarrollo
personal solamente con actividades sobre el nacimiento y desarrollo
de plantas y animales, llama la atención que no se encuentran presen-
tes los conceptos fundamentales de la teoría sintética de la evolución.
Se ha demostrado que los conceptos que los individuos tienen sobre
ciencia se originan en edades tempranas por lo que si no se le da la
significación suficiente generará una resistencia a explicaciones pos-
teriores no relacionadas con los conocimientos en dicha etapa, pese
a ello no se estudian en este grado, entonces, ¿de qué manera el niño
podrá comprender en los grados superiores conceptos tan complejos?
Con relación al origen de la vida, conviene describir un expe-
rimento que sugiere el libro (p. 50) en el cual los alumnos colocan
una semilla de frijol o lentejas en un frasco de vidrio con algodón
húmedo. Durante dos semanas hacen un registro de sus observa-
ciones para dar cuenta del nacimiento de una nueva planta, como
recursos gráficos se presenta la indicación del experimento y a con-
tinuación (p. 51) se deben ordenar imágenes de plantas y animales
para identificar el ciclo de vida, sin que esto presente alguna relación
con la actividad anterior; no existe un acercamiento a la explicación
científica del por qué sucede esto, los alumnos hacen predicciones
y las verifican pero no se sugiere una estrategia docente para que se
analice el tema del nacimiento de la planta, no se propone un de-
bate, análisis o postura que sintetice este fenómeno, sólo se presenta
de forma aislada con otros temas. En este sentido, de acuerdo con la
interpretación que haga el alumno de la actividad podría concebir
la idea que la vida se generó de manera espontánea,6 el evitar estas
6 En esta teoría se sostiene que puede surgir vida animal o vegetal de materia inerte, si el
alumno no establece relación con la semilla del frijol y una planta, entonces la considerará
algo inerte, sin vida.
42
Segundo grado
En segundo grado, aparece el concepto de herencia, como una pri-
mera aproximación a la teoría sintética de la evolución, se propone
que el estudiante reconozca cuáles rasgos le son heredados mediante
43
Tercer grado
A partir de tercer
grado se trabaja con
el libro de ciencias
naturales, en él se
hace presente el tér-
mino evolución, el
cual utiliza como re-
curso la extinción de
los dinosaurios y sus
posibles causas (la
alimentación y fac-
tores ambientales).
Se plantea el hecho
que gran parte de las
especies se ha extin-
45
Cuarto grado
En este grado (Bloque dos), se
explica el origen de una nueva
planta a partir del proceso de re-
producción sexual y asexual, y se
describe la importancia de la po-
linización como medio de re-
producción, se incluyen una se-
rie de interrogantes para que el
alumno reflexione sobre el papel
de los animales e insectos en este
proceso. Aunque esto forma
parte de la teoría de la evolución,
específicamente del proceso de
fecundación, los datos que aporta el libro no hacen ninguna referen-
cia a esto (p.48).
En lo que concierne a la reproducción sexual en animales, se in-
cluye la supervivencia como término central, relacionándolo con la
elección de pareja, las condiciones del ambiente y la gestación como
parte de la evolución. Como consigna, se sugiere que los alumnos
investiguen sobre el cuidado de las crías y la influencia del ambiente
en este comportamiento, pero no establece ninguna relación con la
definición de especie cuando se le sugiere investigar el cómo eligen
a sus parejas; además, en uno de los párrafos del libro, se menciona:
47
En el texto, se utiliza la
palabra evolución, pero
la información es poco
clara y con grandes po-
sibilidades de generar
en los niños una noción
teleológica en que in-
terpreten la adaptación
en los seres vivos como
la intención de mejorar
y así poder sobrevivir.
La teleología se refiere
al estudio de los fines o
propósitos de un objeto
o algún ser, con ello, se
puede dar a entender que la finalidad o el objeto del ser humano en
la evolución es la supervivencia sin brindar mayor importancia a la
selección natural en los procesos evolutivos. Aunque esta interpre-
tación es deseable en lo cotidiano para que el alumno lo comprenda
de una forma «más sencilla», no es convencional en lo científico,
debido a que el proceso de adaptación es rigurosamente pasivo y
los individuos no intervienen de manera voluntaria en su mejora,
en otras palabras, la adaptación es una propiedad de un organismo
que favorece al portador para que sobreviva y se reproduzca, pero
este atributo ha sido favorecido por un proceso de selección natural
(Garza, 2014).
48
Quinto grado
El tema de especiación se aborda en quinto grado de manera implí-
cita, al señalar las causas de la diversidad en México (p. 52), se des-
cribe relacionándolo con la confluencia de organismos en las zonas
de Norteamérica y América del Sur que, junto con otros elementos
del medio ambiente, contribuyeron al desarrollo y surgimiento de
nuevas especies. La explicación anterior es lo que se ha denominado
especiación geográfica, mecanismo que consiste en la separación geo-
gráfica de poblaciones que comparten un acervo genético común,
de tal forma que se lleguen a producir dos o más poblaciones ais-
ladas que evolucionarán independientemente hasta generar nuevas
especies. Asimismo, se describen los diferentes ecosistemas del país
y se menciona la influencia del ser humano en los cambios de la na-
turaleza, sobre todo con la movilización de las primeras civilizacio-
nes que originaron el desplazamiento de las especies originales hacia
otros lugares, pero no explica si hubo cambios en dichas especies y
qué otros factores influyeron.
Sexto grado
En el análisis hasta el momento realizado, se pueden identificar no-
ciones de los conceptos de especie, variación, adaptación y extin-
ción, los cuales se han dilucidado por medio de información escrita
y algunos recursos gráficos, sin embargo, la mayor parte de ellos
se encuentran de forma implícita, aislada, fragmentada y con cier-
tos errores, hecho que dificulta una buena transposición didáctica,
y obstaculiza a los alumnos la comprensión de la teoría de la evo-
lución. Bajo este entendido retomamos el estudio de Garza (2015)
donde señala que:
7. La entrevista7
La investigación se sustenta en una entrevista semidirigida de tipo
piagetano (Tau y Gómez, 2016), en tal instrumento se proponen
preguntas abiertas sobre tópicos diferenciados del problema cien-
tífico que se investiga: el origen de los seres vivos y la teoría de la
evolución por selección natural. La idea es contrastar las respuestas
con el propósito de identificar la coherencia y la estabilidad de las
concepciones de los alumnos. En la entrevista se aborda la diversi-
dad de seres vivos, animales y vegetales: mamíferos, aves, reptiles,
insectos, animales prehistóricos y vegetales. Esto permite identificar
la capacidad de los alumnos para contrastar su sistema explicativo en
una amplia variedad de seres vivos.
La entrevista incluye tres dominios conceptuales (Crépin, 2001):
b) Modelos evolucionistas
Lamarckista (o transformista): Basado en las teorías del naturalis-
ta Jean–Baptiste Lamarck quien dice que todas las especies
evolucionan para adaptarse al medio donde habitan.
Darwinista (o evolucionista) Teoría que explica que la vida ha
evolucionado a través de dos mecanismos naturales: la selec-
ción natural y la mutación (Crépin, 2001).
Un caso. Diego
1A– ¿Existen animales desde el comienzo de la conformación de nues-
tro planeta?
D: Sí
1B ¿Cómo aparecieron los primeros animales?
D: Fueron creados por Dios
2B– ¿Los primeros animales eran diferentes de los que existen ahora?
D: Sí
2C ¿Por qué los primeros animales eran diferentes?
D: Porque Dios los creó a su imagen y semejanza. Y luego ellos se
inyectaron gérmenes para producir animales diferentes.
3 ¿El hombre ha existido desde el inicio de la formación de nuestro
planeta?
D: Sí […]
4A– ¿Conoces la historia del génesis narrada en la Biblia? (asiente con
la cabeza)
4B (Si la respuesta es «afirmativa») ¿Qué piensas tú de esta explicación?
D: Pues que Dios hizo a Adán y Eva a su imagen y semejanza, como él
pensaba que eran los humanos
5A– ¿Sabes qué son los dinosaurios?
D: Sí
5B– ¿Podrían encontrarse dinosaurios vivos actualmente, no importa
dónde?
D: No
59
–¿Por qué?
D: porque cayó un meteorito, y el meteorito destruyó todos los dino-
saurios que vivían en esa época.
7A– ¿Cómo es que los osos polares han adquirido su espeso pelaje
blanco?
D: Es que el organismo produce cosas, así como para que pueda el oso sobre-
vivir. El pelaje yo pienso que el organismo lo creó para que se cubriera
del frío el oso polar.
7B– ¿Cómo es que las jirafas desarrollaron su largo cuello? (en referen-
cia al ejemplo tradicional de Lamarck…)
D: Para poder alcanzar comida que a ellas les hace falta.
7 C– ¿Cómo es posible que los pájaros puedan construir nidos?
D: Por medio de su organismo. Su organismo piensa en ideas para
crear así sus casas o nidos donde puedan cuidarse
8A– ¿A qué se debe que las personas tengan diferente color de ojos?
D: A que tengan más visibilidad, para poder ver más de lejos o de cerquita.
¿Y cómo es que se les hicieron de color?
D: Por medio de sus papás. Si su papá es de ojos azules y su mamá así de
ojos verdes, se pueden juntar y hacer así de un color azul.
8B– ¿A qué se debe que las personas tengan distinto color de cabello?
D: Así también por medio de sus papás, que por medio de un gen
pueden formar así una mezcla que se les pueda formar el cabello
de color.
9A – ¿Cómo es que aparecieron los hombres en nuestro planeta?
D: Por Dios que los creó.
9B – ¿Quién podría ser el ancestro del hombre?
D: Adán y Eva
12A: Supongamos que tú le enseñes a una mamá de perro a saltar a
través de un aro. ¿Si esta perra tiene cachorros, estos cachorros
nacerán sabiendo saltar a través de aros?
D: Sí
¿Por qué? Porque la mamá puede poner así genes que sus hijos
60
62
Creacionista (29)54%
Dinosaurista (8)15%
9 cfr. Las explicaciones sobre el pelaje de los osos blancos o sobre la mamá que aprende
a saltar por un aro
64
Las respuestas más ilustrativas del sentido religioso que adoptan las
explicaciones de los alumnos se pueden apreciar en la Tabla 2:
Preguntas Respuestas
¿Cómo aparecieron los Caso 23: «De Dios» Juan (4º grado)
primeros animales? Caso 26: «Por obra y gracia de Dios» (Luis, 6º grado)
Caso 10: Que es verdad, porque yo creo mucho en Dios
¿Qué piensas tú de esta (Melisa, 3er grado)
explicación (la que Caso 12: «Que es verdad porque primero hizo a Adán y lue-
aporta la Biblia sobre el go a Eva a su imagen y semejanza» (Sonia, 4º grado)
origen del hombre)? Caso 14: «Sí es verdad porque lo dice el padre» (Axel, 4º
grado)
Caso 15: «Sí es verdad porque Dios no echa mentiras» (Mi-
riam, 4º grado)
Caso 27: «Se trata de Dios, que existió en aquellos años, y él
nunca miente» (Ángela, 6º grado)
¿Cómo aparecieron los Caso 3: «viene del cielo hecho por Dios» (María, 3er grado)
hombres en nuestro Caso 10: «Por la creación de Dios» (Melisa, 3er grado)
planeta? Caso 12: «Por Adán y Eva se fueron formando todos» (Sonia,
4º grado)
Caso 15: «Porque Dios hizo un hombre de barro y le sopló»
(Miriam, 4º grado)
Caso 16: «Por Adán y Eva que tuvieron una relación sexual»
(Leonardo, 4º grado)
Caso 26: «Que el hombre desciende del mono, pero en la
religión católica de Adán y Eva» (Luis, 6º grado)
¿A qué se debe que las Caso 10: «Yo digo que Dios ayudó a hacérselos de color»
personas tengan diferen- (Melisa, 3er grado)
te color de ojos? Caso 19: «Porque Dios así los hizo, de diferente color de
ojos» (Alison, 5º grado)
65
Preguntas Respuestas
¿Cómo aparecieron los primeros Caso 43: «Por el transcurso de la evolución»
animales? Caso 22: «Porque primero fuimos una células lue-
go peces y un cangrejo salió a la tierra y pudo so-
brevivir y luego nosotros»
¿Qué piensas tú de esta explicación Caso 19. «Que no se puede hacer a nadie del lodo /
(la que aporta la Biblia sobre el No le pueden quitar a alguien una costilla»
origen del hombre)?
¿Cómo aparecieron los hombres en Caso 26: «Que el hombre desciende del mono,
nuestro planeta? pero en la religión católica de Adán y Eva»
Caso 6: «Por la herencia biológica»
Caso 23: «Por el transcurso de la evolución»
Caso 53: «El hombre se originó del chango pero en
la religión católica de Adán y Eva»
66
¿A qué se debe que las personas Caso 29: «Por los genes de su ancestros»
tengan diferente color de ojos/ Caso 6: «Que son de diferente raza»
cabello? Caso 23: «Que van siendo diferentes por la heren-
cia»
Caso 8: «Por la melanina»
Caso 36: «Que son de diferente padre»
Caso 24: «Por la herencia del color de los papás»
Episodio didáctico 2
[…] Ma. dime Erick
Ao. Cuando cayó un meteorito hizo que se murieran las vacas para que
salieran las personas.
Aa. Primero eran pez y luego se transformaron y luego fueron evo-
lucionando y así se fueron formando y luego así dios hizo a este
Adán y luego le arrancó diosito a este Adán una costilla y así hizo
a Eva.
Ma. A ver Ale tú qué piensas.
Aa. Los dinosaurios fueron los animales que existieron primero porque
si existieran ahorita nosotros no estaríamos aquí, los dinosaurios
serían muy grandes para nosotros y nos podrían comer.
Episodio didáctico 3
Ma. Si, dime Beto.
Ao. Antes de que existieran las vacas había dinosaurios, pero antes de
que todos los humanos existieran un meteorito grande se cayó y
los extinguió, pero cuando los extinguió a todos ya salieron como
nosotros, las vacas, los perros y todos.
Ao. Las gallinas, los pollitos.
69
Epílogo didáctico
Aa. Maestra, en la doctrina la catequista nos dijo que los primeros seres
humanos que existieron fueron Adán y Eva. Y que no nos andu-
viera diciendo mentiras.10
10 Fragmentos extraídos del trabajo de una estudiante de la Normal Rural de San Marcos,
María Guadalupe Ruvalcaba, quien le hizo adecuaciones al protocolo de la entrevista para
trabajarla como una secuencia didáctica con alumnos de 4º grado.
70
a) La historieta de Yelenna:
Primero el agua y la ceniza para la agricultura y fueron creciendo y
creciendo las plantas hasta que vinieron los animales y crecieron y los
animales fueron creciendo hasta que se formó un hombre que creó
todo como Adán y Eva.
Yelenna:
b) La historieta de Alison
El hombre fue creciendo poco a poco en los años que cuando se fue-
ron creciendo, bajo los años existieron Adán y Eva, ellos tuvieron dos
hijos, uno mató a otro,, el que quedó vivo se hizo sacerdote, luego
fueron haciendo familias, el hombre fue creciendo, evolucionando.
Crece de un chango a un hombre.
Alison:
c) La historieta de Mariana:
El hombre fue evolucionando hasta convertirse en el actual. Los ca-
ballos tenían 4 dedos y eran un poco más grandes que un perro. A los
animales que existieron antes se les llama antediluvianos, es decir, que
existieron antes del diluvio que viene en la Biblia.
La iguana y el armadillo han evolucionado desde hace miles de años.
La evolución es el cambio de una especie pero tiene que ser lenta.
una intimidad social que no guarda parangón con cualquier otro lugar
en nuestra sociedad. Puede que en autobuses o cines haya más haci-
namiento que en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en
sitios tan masificados durante largos periodos de tiempo y, mientras se
encuentran ahí, no suelen trabajar e interactuar entre ellas. (Jackson,
1992)
En México yo creo que esa visión laica se ha visto favorecida por va-
rias cosas: las ideas de Darwin llegaron a México luego de las Leyes de
Reforma. En donde la iglesia fue la gran derrotada en la lucha política
que se dio en ese momento; en segundo lugar, el catolicismo en Mé-
xico siempre fue muy flexible, […] si uno le pregunta a un mexicano
típico (quien sabe qué sea un mexicano típico), pero si uno le pregunta
a un mexicano típico ¿crees en Dios? La respuesta va a ser sí, y en la
Virgen de Guadalupe. Esa dualidad de lo femenino y lo masculino es
totalmente mesoamericana. Eso no lo tiene una católica francesa o un
católico italiano; es una dualidad mesoamericana que nos muestra el
poder ideológico a través de los siglos de la herencia prehispánica.
Bueno, a Roma no le hacía ninguna gracia esa flexibilidad, pero mejor
eso a otra cosa. Luego estando en Morelia vale mucho la pena decir
algo que es importante, que a veces se nos olvida: cuando juzgan a
Morelos y juzga el Santo Oficio, la Inquisición, a Hidalgo, entre las
acusaciones que reciben es que son afrancesados, ¿Qué significa que
eran afrancesados? Significa que estaban promoviendo las ideas de la
ilustración, que traducían y leían y enseñaban a Voltaire, a Diderot
que precisamente de ahí es de donde surgen las ideas de la evolución.
Entonces todo esto combinado hace que en México la evolución o la
idea de un origen natural de la vida no nos asuste tanto como en otras
sociedades.
Pero yo creo que hay que tener presente que uno siempre tiene que
estar mejorando la enseñanza, mejorando la educación para que haya
87
Conclusiones
Para ayudar al alumno a superar las concepciones iniciales es preci-
so que las situaciones didácticas permitan el cambio de estatuto del
saber, ser variadas, puesto que las concepciones iniciales son com-
plejas, resistentes y contextuales. ¿El concepto de evolución podría
constituir un eje sobre el cual se articulen el mayor número de no-
ciones de las Ciencias Naturales? Cuando menos en educación pri-
maria, la respuesta sería afirmativa.
Acciones pendientes en la educación primaria. Enseguida una
glosa de lo propuesto por Crépin (2001) con algunos añadidos propios:
13 Una de las integrantes del equipo, la Dra. Cynthhia Fabiola Torres indagó la presencia
de los sistemas explicativos sobre el origen y evolución de los seres vivos en 4 grupos
de profesores en formación y encontró, mediante una encuesta con escala tipo Likert,
que en el 28% de ellos predominaba también el creacionismo como sistema explicativo,
además de otros vacíos conceptuales sobre el dominio del tema. Los estudiantes cursaban
o habían cursado asignaturas afines al problema que se investiga como Acercamiento a las
Ciencias Naturales y Planeación Educativa, según se advierte, las nociones de la evolución
por selección natural no están plenamente establecidas entre los estudiantes, lo cual posi-
blemente influye en su interpretación de la teoría darwinista.
90
Bibliografía
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Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. (Didactique des mathé-
matiques
91
93
94
ANEXO 2
Imágenes. Línea del tiempo 1
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ANEXO 3
Imágenes. Línea del tiempo 2
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ANEXO 4
Imágenes. Línea del tiempo 3
SEGUNDA PARTE
La construcción de la historia.
Fechas, lugares y nombres que se yuxtaponen
1. Supuestos básicos
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[…] todos los niños hacen un intento serio por reflejar lo que saben sobre
el tema. Es decir, los niños tratan de relacionar toda la información que
poseen sobre el tema, lo que les ha dicho el maestro, lo que han oído
aquí y allá y la información recabada en los libros. En otras palabras,
los niños tratan siempre de dar un significado a lo que escriben y a lo
que leen, aunque a primera vista a los adultos no siempre nos parezca
así. (Pellicer, 1994, p.7–8)
las mismas interrogantes: ¿Qué saben los alumnos sobre este hecho
trágico? ¿Cómo lo escriben? ¿Cómo lo representan? Para esto últi-
mo, les solicitamos a los alumnos que también hicieran un dibujo de
cómo podrían representarse los hechos desde su perspectiva. Ade-
más, incorporamos la visión no sólo de alumnos de primaria, sino
también de telesecundaria y un grupo de bachillerato.
5. La carta
Conviene tener presente que el tipo de texto que se solicita a los
alumnos –una carta sobre la Revolución Mexicana/Guerra de Inde-
pendencia/Tragedia de Ayotzinapa– condiciona la extensión, la co-
herencia, el vocabulario y la precisión de éste, es mucho más difícil
elaborar un escrito con un tema académico definido, que un texto
fantástico en formato libre cuyo elemento principal es la imagina-
ción. Tal diferencia se hace extensiva a la lectura, tampoco es com-
parable la complejidad de leer un texto informativo, como son los de
contenido histórico, con la lectura de un libro de cuentos, por poner
un ejemplo. No obstante, las particularidades de estas diferencias son
las que continuamente ofrecen tópicos para la reflexión y mejora de
los procesos formativos de los estudiantes normalistas y, suponemos,
que también para la formación continua de los docentes en ejercicio.
Para el análisis de los escritos se optó por mantener la ortografía
y la estructura original de los textos puesto que son elementos que se
relacionan con el significado que producen los alumnos y con el que
le atribuyen los docentes.
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nido? Este trayecto reflexivo a que hemos hecho alusión nos remite
a la idea de proceso y de pertinencia temporal, es decir, que procu-
rar que las consignas y situaciones que se presentan a los alumnos
sean pertinentes y bien planteadas es una parte fundamental de ese
proceso, ya que luego sucede que, por cuestiones relativas al sujeto
y sus conocimientos previos, esta información no le signifique o le
pase desapercibida, aunque en apariencia ponga toda su atención en
clase. Por eso es necesario hacer un análisis previo de las probables
dificultades y de los posibles errores de los alumnos al presentarles el
saber en juego. El tiempo del maestro no es el tiempo del alumno.
En este trabajo se consideran los argumentos anteriores, pero se
añade la idea de que la manera en que se les presenta la información
a los alumnos (sobre todo en los libros de texto) posibilita u obsta-
culiza el trayecto reflexivo que siguen para aprender tal objeto del
saber.
Valorar los esfuerzos cognitivos que realizan los alumnos y con-
siderar que tras una producción en apariencia disparatada hay razo-
namientos interesantes que el docente puede retomar para afinar las
estrategias de enseñanza, sería un primer planteamiento que quisié-
ramos enfatizar como derivación de lo encontrado en este trabajo.
citud, puesto que los errores y confusiones que muestran los escritos
corresponden no sólo a los esfuerzos de los alumnos por ordenar
cronológicamente los hechos estudiados sino a la complejidad de
valorar las relaciones referenciales, considerar los elementos léxicos
y establecer relaciones lógicas al producir sus textos (Pellicer, 1994).
Esto conlleva que los alumnos puedan diferenciar las personas de
los lugares en una expresión como la siguiente: «el hecho decisivo fue
la toma de Ciudad Juárez por Orozco y Villa». Ya que la dificultad
para discriminar estos elementos léxicos probablemente los lleva a
interpretar que «si Orozco y Villa tomaron Ciudad Juárez, entonces,
Juárez, Orozco y Villa, participaron en la Revolución Mexicana». Y
puede ser que, debido a esto, así lo plasman en sus escritos. De tal
manera que los equívocos que anotan los alumnos corresponden a
un esfuerzo por conocer y darle coherencia a la información que ven
en los libros, a lo que seguramente se trabaja en clase y a lo que ya
han estudiado antes sobre el tema.
Los escritos que en este apartado se presentan son 165 (103
de primaria y 62 de telesecundaria) y corresponden a 4 grupos de
3 escuelas primarias de 4º y 6º grados, y 3 grupos de 1º y 2º grados
de una telesecundaria, en las que se realizó el trabajo de campo. Los
escritos que se mostrarán se refieren a la Revolución Mexicana y
tienen el carácter de indicativos de la situación que impera; no es el
propósito hacer un estudio representativo de la trayectoria cognitiva
que realizan los alumnos, ni desbrozar en detalle los elementos sin-
tácticos y semánticos que se muestran en los escritos, esto sería un
objeto de estudio aparte, sino de indagar un aspecto de las dificulta-
des que viven los alumnos en el salón de clases en su forcejeo con la
redacción de un texto de contenido histórico y advertir los esfuerzos
razonados por interpretar y darle coherencia a la información de que
disponen.
Las principales interrogantes que motivan esta investigación
son ¿Cómo escriben la historia? ¿Qué tipo de historia aparece en
112
3 Y por supuesto con los vacíos que deja también la formación inicial, en la cual parti-
cipan la mayoría de los autores de esta investigación. Por eso lo que aquí se comenta nos
incluye de una u otra forma
114
A quien corresponda:
A mi lo que me gusta de la clase de historia es que mientras mas
bas leyendo y mientras mas te vas adentrando en el tema, vas
conociendo cada ves mas.
Lo que no me gusta de la clace de historia es que no habian
Llegado los libros de historia de sexto grado y solo en lo que
nos basábamos era en la Gia Practica, y muchas de las claces
las exponiamos nosotros
y por esta razon perdiamos mucho tiempo.
118
6 Las sumas no coinciden con el total de escritos recopilados porque en varios casos un
mismo alumno menciona diferentes personajes.
123
7 En cuatro de los grupos visitados, las producciones de historia fueron antecedidas por
varias clases destinadas a la memorización del uso de la coma y de la acentuación de las
palabras agudas, graves y esdrújulas. Los enfoques para la enseñanza de las disciplinas se
deslizan poco a poco (a veces con demasiada lentitud) a los salones de clase.
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mismo tiempo que ocurría esto sucedía lo otro. O bien, pero antes de que
sucediera esto ocurrió aquello.
Al pie de página se muestra la línea del tiempo con datos e imá-
genes. Cada hecho histórico se ubica en el año únicamente. No se
precisan datos como el día y el mes. Por ejemplo: 1894 Ferrocarril del
Istmo. Se incluyen datos de hechos ocurridos en otros países aunque
sin precisar tampoco día y mes, se menciona el dato solamente.
La línea del tiempo es un recurso interesante porque hay datos
tanto nacionales como internacionales. Llama la atención que el fi-
nal del libro de 6° grado se incluya el México contemporáneo. Aun-
que en las páginas finales hay eventos como el del mundial de fútbol
de 1986, la línea del tiempo termina con Gustavo Díaz Ordaz como
presidente de la nación en 1968. Se omite la matanza de Tlatelolco.
Lo cual es revelador por sí mismo de la versión de la historia que se
intenta promover.
HolA:
Hola profe, como esta espero que vien yo el dia del grito le pase muy
vien x que en mi casa hisimos mole, pozole y tostadas con pico de
gallo y sobre la independencia se que se inisio por Que los españoles
explotaban a los indijenas y les quitaban a sus mujeres y el grito de
independencia lo dio el cura miguel hidalgo y costilla.
Personajes que se de la Hindependencia:
MiGel Hidalgo y Costilla
Josefa Hortiz De Dominguez, El niño artillero
El pipila etc.»
Julián. 6º
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En esta producción, se muestra que Melany tiene claro los años que
duró la Guerra de Independencia, pero tiene dificultad para recono-
cer a los personajes que participaron en ella, pues mezcla a Revolu-
cionarios con Independentistas.
Lo que se: En Dolores Guanajuato lugar donde vivia Son Miguel Hi-
dalgo y Costilla, dio comienzo a la Guerra Insurgente de Mexico.
Elegido Idalgo como jefe de los conjuradores es decir de quienes es-
taban descontentos.
Enterandose por Doña Josefa Ortiz de Dominguez que el corregidor
abia aceptado la aprensión de los conjuradores, decidio lanzarse a la
lucha por la independencia.
Lo que hicimos en la escuela: Escribimos, nos dio monografías el
maestro y nos puso a dibujar.
Lo que nos platico el maestro: El maestro nos platico que tenían prepa-
rada la Guerra para Noviembre pero los descubrieron y tuvieron que
lanzarse a la guerra y Miguel Idalgo fue a tocar las campañaz y toda, no
toda la gente fue hay les dijo y toda la jente que fue se levanto en armas
y toda la jente grito ¡Vivs ls Independencia! ¡Muera el mal gobierno!
Lo que leimos en estos días: Que Miguel Hidalgo dio el grito de Dolo-
148
9 Las sumas no coinciden con el total de escritos recopilados porque en varios casos un
mismo alumno menciona diferentes fechas.
149
10 Las sumas no coinciden con el total de escritos recopilados porque en varios casos un
mismo alumno menciona diferentes personajes.
11 Las sumas no coinciden con el total de escritos recopilados porque en varios casos un
mismo alumno menciona diferentes hechos.
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Actividades Frecuencias
12 Aunque existe más bien un vacío en la didáctica de la historia ya que son escasas las
investigaciones sobre la comunicación de este saber disciplinario.
13 Prats y Santacana (2001) señalan la importancia de los contenidos en Historia confor-
me son útiles a los alumnos, describen esto a manera de analogía con la construcción de
una casa, no es posible construir el tejado si no tiene cimientos firmes que lo sostengan.
156
den eras, siglos, décadas lustros o años? Por ejemplo, al laborar con
alumnos de 5º y 6º, se vuelve difícil el tratamiento de la historia
porque en una misma clase se puede dar el caso (como en efecto su-
cedió) de tener que trabajar dos épocas con alrededor de 5 millones
de años de diferencia. ¿Cómo hacerle para viajar en el tiempo con
los alumnos en un minuto?, ¿Cómo cambiar de un tema a otro sin
que los alumnos entren en un mar de dudas que muchas de las veces
no se expresan? En otras asignaturas es más factible globalizar si se
considera una familia de saberes gradual y similar. Sin embargo, la
historia se aborda desde dos contextos y épocas diferentes, con ello el
trabajo del docente de multigrado se complejiza, puesto que tendrá
que planear obligatoriamente por separado la materia para los grados
que atiende con el fin de no confundir el proceso del alumno.
Ante tales dificultades algunos docentes recurren a ciertas prác-
ticas que no favorecen el enfoque actual: el empleo de cuestionarios,
resúmenes o la lectura del libro se convierten en los recursos más
frecuentes para acercar a los alumnos a la historia. Al trabajar la Inde-
pendencia de México, el Grito de Dolores o el Abrazo de Acatempan
y vincular esto con la aparición del hombre (contenidos de 5º y 6º
grados) se origina una confusión que pocas veces expresan los alum-
nos. Al preguntar si hay dudas, los alumnos dicen que no, aunque
en su mente exista una cantidad enorme de preguntas, por lo cual su
interés se diluye, entre otras razones por el exceso de información.
Si esto se deja sin ordenar, el esfuerzo será infructuoso, ya que
sólo creará nociones que a larga provoquen un escaso conocimiento
histórico, un criterio limitado para reflexionar hechos históricos y un
escaso interés para investigar por su propia cuenta sobre la historia de
nuestro país. Sucede lo mismo si se tratan al contrario os temas, prime-
ro la aparición del hombre y después las consecuencias de la Indepen-
dencia de México. Y lo mismo sucede con otros temas del programa.
Por otro lado, el tiempo destinado para esta asignatura por se-
mana es muy corto. A esto se le suma que no todos los alumnos tie-
161
A partir del año 2015 surge la prueba PLANEA que viene a susti-
tuir la de ENLACE, en ella se valoran aspectos relacionados con los
aprendizajes «clave»14 del currículo que corresponden a los campos
formativos de Lenguaje y comunicación y el de Pensamiento ma-
temático. Dejando nuevamente de lado las demás materias, sobre
todo, la historia, al no tener en cuenta estándares curriculares en esta
asignatura, no es factible de evaluar.
14 Enfatizamos la palabra clave, pues habrá que replantear si en verdad sólo algunas asig-
naturas son importantes en el desarrollo integral del alumno, ¿acaso las otras materias sólo
están de relleno o complemento en el currículo?
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• Salir del salón y hacer una clase fuera de la escuela, para co-
nocer la historia de la comunidad.
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¿Por qué las fuerzas federales y el ejército, enterados por las comunica-
ciones del C–4 no actuaron en defensa de ciudadanos indefensos? ¿De
dónde sacaron el hueso sembrado de Alexander Mora Venancio que
Tomás Zerón «halló» en el Río San Juan? ¿Por qué desaparecieron los
videos del palacio de justicia en Iguala? ¿Por qué la PGR evadió se-
guir la línea de investigación que involucraba a la policía de Hitzuco?
¿Por qué la PGR sigue insistiendo en que llevaron a los 43 [normalis-
tas] al basurero de Cocula a pesar de la evidencia científica reiterada
que comprueba que no fueron quemados ahí? […] Lo que vemos son
engaños, «mentiras históricas», obstaculización, el traslado del «super»
Tomás Zerón a otra dependencia gubernamental, la negación de que
se trate esto de desaparición forzada […] confesiones bajo tortura, evi-
dencias perdidas, culpables fabricados, peritajes de ínfima calidad, la
fragmentación de la investigación, […] el gobierno [que] niega una y
otra vez la hipótesis del quinto autobús y la multimillonaria industria
de la heroína en la región […] Dos años después seguimos esperando
una explicación coherente, creíble, hoy tan ausente como los 43 […]
Estudiantes de la Normal que entraban en conflicto constante con el
gobierno por la falta de dinero, la falta de mantenimiento de sus insta-
laciones, la falta de oportunidades laborales. Y sí, cerraban casetas para
manifestarse, y sí, tomaban autobuses, y sí retenían autobuses para sus
actividades, pero esa noche fatal no merecían morir. Y su muerte podría
haber sido evitada si el Estado, vía el presidente municipal, la policía estatal,
el ejército, hubieran hecho el trabajo legal e institucional que les tocaba.
que sucedio porque ellos al andar en las huelgas ellos Paran a quien sea
y se hechan a muchos políticos y algunos malos hombres ypor eso les
pasa eso. pero yo no les deseo Que alos normalistas de Loreto algún
dia les vaya a pasar eso porque loque nosotros queremos son maestros
bien preparados para nuestra educacion.
No es justo que les hagan eso porque no tienene compasión a ellos y
asu familia.
Isaura Nayeli. Telesecundaria
Antes que nada les quiero mandarle un cordial saludo de mi parte, para
platicar sobre el tema de los asecinatos de los normalistas de Ayotzina-
pa en el año 2014 ya que esto ocurrio sobre el mal gobierno del país
ya que ellos solamente piensan en ellos y esto es parte de la corrupción
por que los normalistas solo querian que fueran respetados sus dere-
chos, y auno de los estudiantes ledieron un balazo en lacien, a otro
lebolaron los dientes y a otro lo destazarón vivo.
Yo me entere de esto por la televición, se miraba como corrian. Y
llevaban tapada la cara. Para que no fuera descubierta su identidad,
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Proemio:
Porque el acto de enseñar también tiene un contexto, porque formar maes-
tros implica la tarea simultánea de formar personas y ciudadanos, por-
que lo que sucede en los establecimientos educativos tiene un significado
material, pero también uno mítico, otro simbólico y uno más alegórico,
porque nada es solamente lo que es. […] Van estas notas inevitablemente
atrapadas entre dos signos de interrogación, dada la información disponible
hasta estos momentos.
16 El texto que sigue se publicó antes en la Normal de San Marcos en la Revista Monechtia
Letl Núm. 32, 2017 que coordina el Mtro. José Lino Montoya Camarillo.
17 Este apartado se hizo fundamentalmente con datos de El tiempo de Ayotzinapa (2016)
de Carlos Beristain (2016) y de La verdadera noche de Iguala. La historia que el gobierno trató
de ocultar (2016) de Anabel Hernández. Aunque está inspirado en el texto de Elianeth
Rodríguez Jardón «Los cadáveres», incluido en el libro que compiló Eusebio Ruvalcaba
Los 43. Una antología literaria (2015). También se tomaron datos de la presentación que
hicieron Juan Villoro y Denise Dresser del primer libro mencionado.
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18 Datos del periódico Reforma. «Ven politización del caso Iguala». Nota de César Mar-
tínez, 26 de marzo de 2017.
Bibliografía
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ANEXOS
Instructivo de evaluación
(para los escritos con tema histórico)19
Introducción
El aplicador comentará brevemente con los alumnos las actividades
que habrán de realizar, aclarando que no se trata de una «prueba»,
sino de una muestra de lo que a los jóvenes les gusta y pueden escri-
bir; posteriormente tomará los datos generales del alumno: nombre,
edad, grado y grupo; dado que la actividad será grupal, estos datos se
anexarán a la producción del texto.
A partir de la primera indicación, el aplicador observará el com-
portamiento de los alumnos, registrando las expresiones corpora-
les y verbales (muestras de afectación emocional) que manifiesten
en el momento de estar realizando las actividades. Las expresiones
verbales deberán registrarse en forma textual, escribiéndose entre
comillas.
Producción de textos
La evaluación de este aspecto se realizará mediante la respuesta a una
carta, que aparece en la hoja anexa a este instructivo.
Actividad
Entrega al alumno la carta diciendo: Aplicador: Unos maestros les
envían una carta, léanla y en esta hoja pueden contestarles (entre-
gando una hoja en blanco).
Yo les enviaré su carta.
Una vez que los alumnos terminen de escribir su carta, el apli-
cador pregunta:
Hola:
Despedida