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Orphée Apprenti Éclairages

Peut-on enseigner
la créativité ? Créativité et enseignement :
une relation en tension

Précisément parce qu’elle est l’objet


Bernard Rey d’un usage inflationniste et omniprésent,
Directeur honoraire du Service des Sciences de l’Éducation, Université Libre de Bruxelles la notion de créativité est foisonnante ;
chacun peut y mettre ce qu’il veut. Elle
est porteuse d’idées et d’implications
diverses, parfois opposées. À l’occasion
de la confrontation entre créativité et
enseignement, nous tenterons de distin-

C
elui qui s’adresse ici à des musi- Ce que nous tenterons ici, dans un pre- guer quelques-unes d’entre elles, car
ciens ne l’est lui-même en aucune mier temps, c’est justement d’examiner selon le sens qu’on donne à la notion, la
manière. C’est donc de la créativité les tensions qui semblent apparaître question de son caractère enseignable se
en général que nous parlerons, mais en entre enseignement et créativité. Ce pre- pose différemment.
tentant d’isoler et de décrire celle qui est mier travail nous permettra, sinon de sai- Sans prétention à l’authenticité, trois
à l’œuvre dans toute pratique artistique. sir tous les sens possibles du terme implications de la notion de créativité
La créativité est à la mode. Dans nos « créativité », du moins de distinguer nous paraissent devoir être examinées :
sociétés impatientes, elle fait l’objet quelques-unes de ses figures. le lien entre créativité et don personnel,
d’une injonction inlassablement recon- le lien entre créativité et spontanéité et le
duite, tout particulièrement et paradoxa- Dans un deuxième temps, nous ver- lien entre créativité et nouveauté.
lement dans les domaines d’activités où, rons à quelles conditions on peut envisa-
comme celui du travail et de l’entreprise, ger une conciliation entre les impératifs La conception charismatique
les contraintes sont maximales. d’une démarche enseignante et l’accès à de la créativité
Mais, à l’autre extrême, la capacité à la créativité. Il s’agira de voir s’il peut Par son suffixe commun à bien d’autres
créer, qu’on peut nommer également exister une règle séminale des actes créa- mots (disponibilité, générosité, émoti-
« créativité », semble être au centre de tifs, condition nécessaire pour qu’on vité, combativité, etc.), le terme « créati-
l’activité artistique. Peut-on distinguer puisse les enseigner. vité » désigne non pas un évènement ou
les sens multiples et peut-être divergents une chose, mais une potentialité ou une
dont ce terme est chargé ? Enfin, dans un troisième moment, nous faculté d’un sujet. Au sens premier, elle
voudrions examiner le rôle que l’acte n’est donc pas l’acte de création, mais
Une tentative de clarification de ce d’enseignement peut occuper par rapport plutôt ce qui, au sein du sujet, le rend
qu’est la créativité devient urgente, dès à une pratique artistique, en tentant de possible. Lorsqu’on constate qu’il y a eu
lors que l’enseignement reçoit, dans dif- prendre à la lettre le mot « création ». création (artistique ou autre), on est
férents secteurs de nos institutions, la
mission de la développer. En outre, le
rapprochement de ces deux termes,
enseignement et créativité, fait naître de Une tentative de clarification de
nouvelles interrogations. Car, prise dans
son acception la plus large et la plus ce qu’est la créativité devient urgente, dès
immédiate, la créativité semble impli- lors que l’enseignement reçoit, dans
quer la liberté et la possibilité de s’affir-
mer personnellement, alors que
différents secteurs de nos institutions, la
l’enseignement est souvent perçu, à tort mission de la développer.
ou à raison, comme un monde de pres-
criptions, de règles et d’obéissance.
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conduit à supposer qu’il y avait chez son Or, à l’inverse, il ne peut y avoir ensei- prendre de lui des démarches et des
auteur une faculté de créer ou une dispo- gnement que si l’acquisition d’une procédures qui, loin de lui appartenir en
sition à le faire ; c’est cette disposition faculté échappe à l’aléatoire des histoires propre, sont codifiées et impersonnelles.
qu’on nomme «  créativité  ». Ainsi singulières, si on a porté au jour les
conçue, elle semble inhérente au sujet, conditions qui la permettent, si on a Ainsi, si la créativité est cette qualité à
ou plutôt à certains sujets. rendu publique la démarche qui y la fois rare, mystérieuse et impossible à
conduit. Dès lors que cette démarche est codifier, ancrée au plus profond de l’in-
Là où une saisie plus scientifique du connue, le credo fondamental de l’ensei- dividu créateur au point de se confondre
processus de création verra en elle l’ef- gnement est qu’on peut faire acquérir avec lui et de n’être rien d’autre que sa
fet conjugué d’une multiplicité de fac- cette faculté à quiconque, doué ou non singularité, alors sans doute, elle peut
teurs, les uns tenant aux caractéristiques doué : c’est une question de travail et de bien se développer dans une relation
(psychologiques, sociologiques, etc.) du patience. Comme l’écrit Meirieu 1 (1991), maître-élève ou, mieux, maître-disciple.
créateur, les autres à son environnement l’éthique enseignante consiste à poser Et on peut, si on y tient, appeler « ensei-
social, historique, technique, relationnel, comme postulat que tout individu est gnement » cette relation. Mais elle est
etc., la notion de créativité, dans ce pre- éducable. N’importe qui peut apprendre. radicalement différente de l’enseigne-
mier sens, invite à y voir l’effet d’une ment au sens scolaire, dans lequel l’en-
faculté unique et mystérieuse qui habite- Dans cette première conception, l’idée seignant transmet avec des mots et d’une
rait le sujet créateur. Non pas l’effet de de créativité semble liée à un élitisme manière explicite des connaissances, des
c a u s e s , m a i s l ’ ex p r e s s i o n d ’ u n pessimiste : certains ont le don de créati- procédures et des façons de faire qui ne
charisme. vité, ils seront créateurs ; d’autres ne le lui appartiennent pas en propre et qui ont
seront jamais. Au contraire, ce qui est été stabilisées et standardisées.
La créativité est alors ce que possède- enseignable est accessible à tous.
raient en propre certains individus et non L’enseignement est lié aux valeurs de Mais d’autres figures de la créativité
d’autres. Elle serait un don, c’est-à-dire démocratie et d’égalité. sont possibles, comme nous allons le
au sens propre quelque chose qu’on a voir.
reçu sans rien avoir à donner en échange, À vrai dire, ceux qui adhèrent à cette
sans effort, sans apprentissage, sans être conception de la créativité comme carac- La créativité comme expression
entré soi-même dans un processus de tère singulier et mystérieux, possédé par authentique de soi
construction. Le don est souvent pensé naissance ou par la singularité d’une his- Cette deuxième conception pourrait
comme inné. Il reproduit sous une forme toire personnelle, n’excluent pas que les être vue comme la version démocratique
adulte le mythe des bonnes fées qui pratiques créatives puissent faire l’objet et bienveillante de la précédente. Comme
entourent le berceau dans les contes d’un « enseignement ». Car si la créati- elle, elle situe la créativité au plus pro-
enfantins et proclament le talent et le vité est donnée, il faut la développer et fond du sujet : c’est en étant soi-même
destin. l’affiner. Mais ce qui est, dans ce que l’on est créatif. Mais à la différence
contexte, désigné sous le terme d’ensei- de la précédente, elle consiste à dire que
Sous une forme moins fictionnelle, la gnement est très différent du modèle chacun peut être créatif, dès lors qu’il
créativité peut être pensée, non plus tout scolaire. Il s’agit pour l’individu doué de s’exprime d’une manière spontanée.
à fait comme un don inné, mais comme travailler avec un maître renommé, et L’élitisme disparaît : la créativité est
le résultat d’une histoire personnelle, grâce à une longue fréquentation et à l’apanage de tous, au prix de l’authenti-
sans toutefois chercher à en analyser les une sorte d’allégeance globale vis-à-vis cité. Ce que cette conception pense sai-
facteurs et les processus. Il s’agit donc de ce personnage, de s’approprier ses sir dans la singularité du sujet, ce n’est
encore d’un caractère singulier, propre à qualités particulières. pas seulement la créativité, mais aussi la
un individu  ; et, même si l’on admet source de toute valeur. En effet, la créati-
qu’il est acquis au cours de l’existence, L’enseignement sous sa forme vité ainsi pensée comme liée à la sponta-
il reste considéré comme non reproduc- aujourd’hui majoritaire, qui est la forme néité exclut qu’il y ait des normes ou des
tible et on ignore les enchaînements de scolaire, ne consiste pas pour l’élève à valeurs préétablies extérieures à l’indi-
situations ou d’évènements qui ont pu le s’approprier, par une sorte de mimé- vidu. La seule valeur est l’authenticité.
faire advenir. tisme, le talent du maître, mais d’ap- Tout individu peut être créatif, dès lors
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qu’il est capable d’échapper aux confor- tion de nouveauté. C’est bien dans ce d’autonomie. Il y a sans doute à distin-
mismes et aux contraintes. sens-là qu’elle est utilisée, notamment guer la fausse créativité consommatoire,
dans le monde de l’industrie et du com- qui est disqualification systématique du
Bien sûr, cette conception est, comme merce. Tout se passe comme si le fonc- passé et de l’existant et fuite éperdue
la précédente, en rupture avec l’idée tionnement économico-social de nos vers le toujours nouveau, et une créati-
d’enseignement. Si la créativité passe sociétés exigeait, pour survivre, la pro- vité qui produit de l’original et du diffé-
par l’échappement aux contraintes, aux duction d’objets et de services constam- rent, non pas dans l’intention de faire du
consignes, aux ordres, alors elle ne sau- ment nouveaux. D’où l’importance nouveau, mais parce c’est l’effet d’un
rait se développer dans un univers où, d’engager des « créatifs », ce terme dési- t r ava i l p a t i e n t e t a u t o n o m e d e
comme c’est le cas dans l’enseignement, gnant désormais non pas tant un talent construction.
toute production d’élève doit être qu’une fonction. La conséquence est que
conforme à des normes et des règles dès lors, dans tous les domaines (y com- Mais peut-on enseigner cette produc-
préétablies. pris les pratiques artistiques), la nou- tion de ce qui est unique et différent ?
veauté est une valeur, peut-être même la On risque de toucher là aux limites des
Malgré l’opposition entre cette valeur unique. possibilités de l’enseignement. Le prin-
conception de la créativité et les exigen- cipe de tout enseignement, c’est de don-
ces de l’enseignement, paradoxalement Or l’enseignement ne peut être qu’en ner à l’élève des règles d’action dont
on la rencontre parfois au sein de ce der- décalage par rapport à cette figure de la chacune est valable pour tout un ensem-
nier : ainsi Plaisance 2 (1986), à partir de créativité et à cet impératif de nouveauté. ble de cas. L’enseignant ne dit pas à
l’analyse des rapports des inspectrices Étant un des moyens par lesquels une l’élève : « fais ceci, maintenant », mais
d’école maternelle, en France, montre société transmet ses pratiques aux jeu- précisément parce qu’il veut le libérer de
qu’on est passé entre 1945 et 1980 d’une nes générations, il privilégie ce qui existe sa tutelle, il lui dit : « chaque fois que tu
pédagogie « productive » à une pédago- déjà, ce que les générations antérieures rencontres telle situation ou telle tâche,
gie « expressive ». Dans les années de et actuelles ont produit et sédimenté. fais ainsi ». Il a besoin d’une régularité,
l’après-guerre, on invite les institutrices Centré sur l’héritage et le patrimoine, il d’une uniformité. Il ne peut être efficace
à être attentives au soin et à l’exactitude a, au moins dans une des ses dimensions, que si on ramène l’inconnu au connu et
que les petits élèves doivent porter à une fonction de conservation. C’est ainsi le nouveau à l’ancien.
leurs travaux : dessins, peintures, colo- que dans un certain nombre de pays, les Tout enseignement consiste finale-
riage, productions sonores et vocales. En établissements d’enseignement des arts ment à communiquer des règles, ce qui
revanche, dans les années 60 et 70, on (arts visuels et musicaux) sont appelés exige deux conditions : d’une part, elles
préconise l’encouragement à l’expres- « conservatoires ». doivent pouvoir être explicitées ; d’autre
sion de soi : il ne s’agit plus que l’enfant part, elles doivent pouvoir s’appliquer
respecte des règles préétablies, mais Mais il y a une autre raison, peut-être dans toute une catégorie de situations. Il
qu’il s’exprime authentiquement et en plus fondamentale encore, qui met en n’y a plus de possibilité d’enseignement,
toute spontanéité. À l’extrême, toute tension la créativité, comme production si toute tâche n’a rien de commun avec
production immédiate et irréfléchie est de nouveauté, et l’enseignement. Dans celles qui ont déjà été accomplies. Or
sacralisée comme un chef-d’œuvre. le champ des pratiques artistiques, le n’est-ce pas ce caractère qui est au cœur
Mais dès lors que tout est créatif, le projet de produire du nouveau n’est pas de la notion de créativité telle que nous
mot a-t-il encore un sens ? Si tout se nécessairement à rejeter comme s’il venons de l’apercevoir ?
vaut, c’est la notion de valeur qui n’était qu’un sous-produit idéologique
disparaît. de notre fonctionnement économico-so-
La créativité comme production de cial. Pour un jeune praticien et même
nouveau et d’unique pour un apprenti praticien, produire du
Contrairement aux figures particuliè- nouveau, de l’original, de l’unique est le La production de l’unique
res que nous venons de décrire, la créati- signe d’une activité et d’un engagement peut-elle obéir à une règle ?
vité n’est pas toujours vue comme un personnel, c’est la marque que l’indi-
caractère intrinsèque du sujet. Plus bana- vidu n’est plus dans la répétition de ce à Nous l’avons dit, il ne peut y avoir
lement, elle désigne souvent la produc- quoi on l’a entraîné, c’est un gage enseignement que si une généralisation
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Dans cette première conception, couleurs, parmi des formes, parmi des
dimensions, et leur assemblage doit se
l’idée de créativité semble liée à un conformer à des règles. Mais il faut pré-
élitisme pessimiste : certains ont le don de ciser que ces règles jouent à plusieurs
niveaux : règles concernant la composi-
créativité, ils seront créateurs ; d’autres ne tion ou les relations entre couleurs, mais
le seront jamais. aussi règles relatives aux genres pictu-
raux : une nature morte n’obéit pas aux
mêmes normes qu’un sujet religieux. De
même dans l’art littéraire, aux règles
des préceptes donnés par l’enseignant duelle, sont immuables. Leur assem- syntaxiques de la phrase s’ajoutent cel-
est possible, c’est-à-dire si la pratique blage est soumis à des règles (la syntaxe) les qui relèvent de la grammaire tex-
visée a une certaine uniformité ou si, au elles aussi invariantes. Or ces éléments tuelle (correspondance de phrase à
moins, des procédures identiques sont à invariants et finis permettent de produire phrase par les pronoms, les connecteurs
exécuter dans des occasions différentes. des messages en nombre infini et tou- et plus généralement toutes les anapho-
Il n’y a de règle qu’en vue d’une régula- jours nouveaux. res, harmonisation des temps verbaux,
rité et au prix d’une invariance. Or la etc.), mais aussi les règles qui régissent
production du nouveau et de l’unique Comment cela est-il possible  ? le genre littéraire choisi : la narratologie
semble, au moins à première vue, exiger Évidemment par le jeu d’une combina- a montré comment un récit pouvait être
la rupture avec l’invariant et le régulier. toire. Roman Jakobson 4 (1963) propose construit sur la base d’un choix entre
pour sa part des remarques qui éclairent différentes structures assemblées selon
Est-ce à dire qu’il y a antinomie entre le mécanisme par lequel des éléments les règles du schéma narratif.
production du nouveau et de l’unique, et constants débouchent sur une producti-
règle communicable ? Auquel cas la pos- vité. Dans la production de paroles il On pourra objecter à ces remarques
sibilité d’un enseignement de la créati- voit deux opérations constamment à que, dans les différents secteurs de l’ac-
vité serait compromise. Ou bien peut-on l’œuvre : choisir et combiner. Le locu- tivité artistique, le véritable créateur,
trouver une règle générique de la pro- teur choisit parmi les mots du lexique : il celui qui échappe à l’académisme du
duction de nouveauté  ? Ce que nous doit faire usage de ceux qui existent, il moment, à l’application de recettes et
cherchons là, c’est un principe improba- ne peut pas en inventer de nouveaux, finalement à la répétition du même, c’est
ble et, d’une certaine manière, mons- mais il a la liberté de leur choix. D’autre celui qui transgresse les règles et boule-
trueux, puisqu’il permettrait de part, il doit les combiner dans la produc- verse le code. C’est sans doute vrai.
comprendre comment l’unique et le nou- tion d’un message ; dans cette combinai- Mais cette transgression n’est jamais un
veau pourraient être issus de l’uniforme son, il y a à la fois une contrainte affranchissement de toute règle. D’abord
et de l’invariant. inflexible, les règles de la syntaxe, et la parce qu’elle est toujours partielle, mais
liberté d’insérer dans les structures de aussi parce qu’elle consiste en fait à se
Or il existe une pratique humaine bien phrase qu’elles imposent les mots qu’il donner de nouvelles règles : on élargit
connue qui semble produire continû- choisit. Lexique et syntaxe forment un ou on restreint les éléments entre les-
ment de la nouveauté à partir de règles et code ; choisir et combiner sont les opé- quels s’exerce l’acte de choisir, ou on
d’éléments qui, eux, sont constants. rations par lesquelles on l’utilise. instaure de nouvelles normes d’assem-
C’est le langage. Nous pouvons peut- blage. Ainsi en va-t-il lorsqu’à un
être y trouver un modèle théorique qui On a peut-être là l’ébauche d’une règle moment de l’histoire de la peinture occi-
nous mettra sur la voie du principe d’un générale de la créativité, non seulement dentale (en gros, le Quattrocento), on
enseignement de la créativité. Chomsky 3 pour la parole mais pour toute pratique ajoute à la possibilité de représenter des
(1969) a particulièrement insisté sur le créative, y compris les pratiques artisti- scènes sacrées, les scènes profanes, ou
caractère productif du langage humain. ques. Car il s’agit toujours de choisir bien lorsque, dans un roman célèbre,
Le locuteur dispose d’un ensemble de parmi des éléments déjà connus et de les Pérec s’abstient d’utiliser la lettre « e ».
mots, dont le nombre est grand mais fini combiner selon des règles. Par exemple, De même le « Nouveau Roman », en
et qui, à l’échelle de la parole indivi- dans l’art pictural, on choisit parmi des refusant les règles classiques de la narra-
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tivité, impose en fait de nouvelles Mais du même coup, on voit que la nouveaux d’éléments anciens. Nous
contraintes à ce genre littéraire. créativité n’est pas incompatible avec la voudrions réexaminer cette idée, car elle
présence de règles et même qu’elle exige conditionne non seulement la concep-
Ainsi, la créativité artistique, si elle des règles. Les règles engendrent un tion que l’on se fait de la création, mais
consiste à bousculer les règles établies, espace de jeu ; elles isolent les pratiques aussi l’orientation qu’on peut donner à
revient en fait à s’en donner de nouvel- sociales productives et fonctionnelles. son enseignement.
les, parfois plus contraignantes encore Se donner des règles n’est pas s’aliéner,
que les anciennes. mais se libérer des déterminations Partons des arts qui, d’une manière ou
extérieures. d’une autre, ont un caractère représenta-
Ce qui apparaît là, et qui est bien tif. Quel est le statut des représentations
connu, c’est qu’il n’y a pas de création qu’ils donnent à voir ou à connaître ?
sans règle. Les règles sont là pour instal- Quand je lis un roman, les situations et
ler un univers séparé. De même que dans les personnages que décrit le texte exis-
les jeux (jeux de cartes par exemple) les Créativité et création : le tent-ils ? Quand je regarde un tableau,
règles installent un univers distinct de passage à un autre monde les objets et les personnages que je vois
celui de la vie sociale, et notamment un existent-ils ?
univers où, par-dessus les statuts sociaux Si les remarques qui précèdent tentent
des joueurs, une égalité de départ est de fonder le principe d’un enseignement D’un point de vue réaliste ou objecti-
posée entre eux au sein du jeu, de même possible de la créativité, si elles touchent viste, la réponse est évidemment néga-
les règles dans la pratique artistique ins- quelque peu à la question de savoir com- tive : dans le roman, il n’y a rien que des
tallent un univers qui n’est plus celui de ment il est possible d’enseigner à créer, mots, et même, devrait-on dire, une mul-
la vie sociale en tant qu’elle est produc- elles laissent de côté une question essen- titude de petites traces d’encre sur des
tion d’objets utilitaires et instrumentalité tielle  : que produit la créativité  ? feuillets de papier. Sur le tableau, il n’y a
des perceptions et des actions. Toute pra- Qu’est-ce qu’on crée ? Si elle est trans- ni personnages, ni paysage, ni objets ; il
tique peut être assimilée, directement ou formation d’une matière, qu’est-ce n’y a rien que de la pâte colorée étendue
indirectement, à la transformation d’une qu’engendre cette transformation, étant sur une toile. Au théâtre, il y a bien des
matière entendue au sens large : transfor- entendu qu’à la différence des pratiques êtres humains sur la scène, mais les per-
mation de matière au sens propre, mais sociales ordinaires, la pratique artistique sonnes qu’ils prétendent être pendant la
aussi d’objets, de situations, de relations ne produit pas des objets susceptibles durée de la pièce ne sont pas là : l’acteur
interhumaines, etc. Dans la vie sociale, d’entrer dans un circuit de fonctionna- existe en chair et en os, mais non pas le
ces transformations sont toujours ordon- lité ? Il m’est facile de dire ce qu’est une personnage.
nées à une fonctionnalité et c’est elle qui table, une voiture, un contrat d’assuran-
leur impose ses règles. Dans la pratique ces, un inspecteur des impôts ou un Mais d’un autre point de vue, il n’est
artistique, d’autres règles sont posées qui médecin, etc., car de chacun, chose ou pas absurde de dire que ces choses et per-
permettent la création. Car celle-ci est personne, je peux décrire la fonction. sonnes représentées ont un certain statut
bien une transformation de matière, mais Mais que puis-je dire de ces choses ou d’existence. Quand je lis le roman de
qui échappe à l’ustensibilité des prati- de ces personnes que nous donnent à Flaubert, Emma Bovary existe bien à
ques sociales. Peut-être même la création voir le théâtre, la peinture, le roman, le mes yeux : j’apprends ce qu’elle fait dans
est-elle, puisqu’elle est bouleversement cinéma et que l’art a menées à telles circonstances, ce qu’elle dit, pense,
des codes et règles, transformation de la l’existence ? décide, ressent. D’une certaine manière,
transformation. je la connais. Ce n’est pas de ma part,
Jusqu’à présent, nous avons tenu pour une illusion ou une hallucination  ; je
Au total, la créativité n’est pas incom- acquise l’idée courante selon laquelle la peux parler d’Emma Bovary avec un
patible avec ce qu’on peut retirer d’un création humaine est en fait toujours une autre lecteur. Quand je regarde un
enseignement. L’enseignement est ensei- transformation d’objets ou de matière. tableau, je peux décrire le visage, l’atti-
gnement du ou des codes, et l’usage de Selon cette idée, il n’y a pas de création tude corporelle, les vêtements des per-
ces codes peut produire de la nouveauté ex nihilo : au sein de ce monde, on ne sonnages représentés ainsi que le paysage
et de l’unique. produit jamais que des réarrangements et les objets qui les entourent. Il y a bien
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là quelque chose d’objectif, puisque rangement. Ce qui est réarrangement C’est quelque chose d’équivalent qui,
devant telle œuvre de Rembrandt, je tom- d’éléments préexistants, ce sont les réa- sans doute, se produit dans le cas de la
berais facilement d’accord avec un autre lités qui servent de support aux objets musique. Une pièce musicale est une
observateur sur la forme et la couleur des créés : les mots et les phrases du roman, totalité organisée au-delà des sons qui,
chapeaux que portent, sur le tableau, les mais non pas Madame Bovary, les cou- un à un, la composent. Dans le monde
bourgeois d’Amsterdam, ou sur l’attitude leurs appliquées sur la toile, mais non saisi d’une manière réaliste, il y a une
du chien qui est au premier plan. pas les Demoiselles d’Avignon, tel suite de sons, tous pris dans le spectre
acteur habillé en laquais du 17e siècle, vibratoire accessible à l’oreille humaine.
Comment concilier ces deux positions mais non pas Scapin, etc. Et pourtant la composition est tout autre
opposées et pourtant également exac- chose, objet appartenant à un autre
tes  ? Nous dirions volontiers, avec Ainsi la création artistique n’est pas la monde qui appelle de notre part une rup-
Sartre 5 (1939), que les personnages, fabrication d’un objet, certes nouveau, ture avec le monde réaliste, une mise à
situations et objets représentés existent mais qui tiendrait sa nouveauté d’une distance des préoccupations de la vie
bien, mais qu’ils n’appartiennent pas au réorganisation d’éléments déjà là. Elle courante, une écoute.
monde réel. Ils appartiennent à un autre est passage à un autre monde. C’est du Cette rupture de l’objet créé avec la
monde, que Sartre appelle l’imaginaire. moins ce qui ressort, dès qu’on s’inter- matérialité qui, dans le monde réel en est
roge sur le statut de ces objets représen- le support, est essentielle pour compren-
Or ce monde n’est pas le prolonge- tés. Mais qu’en est-il des pratiques dre à la fois le processus de création et la
ment du monde que nous appelons réel artistiques qui ne représentent rien  ? saisie que le lecteur, spectateur ou audi-
dans lequel existent des livres, des Qu’en est-il de la musique et qu’en est-il teur en a. Il peut bien y avoir une proxi-
tableaux, des acteurs, des pellicules de de la peinture non figurative ? mité aussi grande que l’on veut entre
film, etc. Il est au sens propre un autre l’objet créé et la matière dont il est fait,
monde. Je ne peux, de ce monde-ci, inter- En fait, cette dernière produit bien un la rupture subsiste, parce qu’elle est l’ef-
venir dans cet autre monde : pas question objet : qu’il s’agisse des grandes figures fet du libre arbitre. Certaines pratiques
de tenter de séduire Emma Bovary ou de énigmatiques et inquiétantes d’un Matta artistiques du 20e siècle ont joué avec
me faire soigner par son mari, le méde- ou des quadrillages jaunes, rouges et cette limite, jusqu’au point où l’objet
cin Charles Bovary. Pas question de noirs de Mondrian, nous appréhendons représenté n’est rien d’autre que l’objet
déguster les fruits que je vois sur une sur le tableau un objet qui s’offre à notre qui sert à le représenter et où donc l’ob-
nature morte de Cézanne. Si j’estime vue et qui, non seulement est étranger à jet imaginaire n’est rien d’autre que l’ob-
que, dans la Ronde de nuit de Rembrandt, notre monde, mais l’est doublement : jet réel. Ainsi en va-t-il du célèbre urinoir
l’arrière plan est trop sombre pour qu’on d’une part au même titre que les person- de Marcel Duchamp. Mais par-delà
puisse y discerner ce qui s’y passe, nages et les objets représentés dont nous l’évidente volonté de dérision critique, il
l’éclairage de cette zone du tableau par le parlions ci-dessus, il n’appartient pas au reste ce fait majeur que l’urinoir, parce
faisceau d’une lampe ne me sera monde réel, mais en outre il n’a aucune qu’il est proclamé œuvre d’art et arraché
d’aucune aide et ne me fera percevoir ressemblance avec des objets du monde à son ustensilité, devient autre : il est
rien de plus. Si l’acteur d’une pièce de réel. Le rassemblement de couleurs et de désormais offert à la seule perception.
théâtre est malade, cela n’implique en formes, rassemblement qui, en lui-
aucune manière que le personnage le soit même, appartient au monde que nous Nous pouvons donc dire que la créa-
et, inversement, la mort d’Ophélie n’im- livre notre saisie réaliste, produit une tion n’est pas du tout la fabrication d’un
plique pas la mort de l’actrice. composition, objet autre qui, lui, existe objet nouveau. Elle est passage à un
dans la sphère de l’imaginaire et ne peut autre monde. Un nouveau modèle
Il y a donc bien deux mondes et la dis- exister que parce que nous nous déta- d’automobile, un nouveau type de sham-
tinction entre les deux ouvre à une nou- chons de notre perception réaliste du poing, une nouvelle forme de robinette-
velle appréhension de l’acte de création. monde. Il appartient à l’autre monde, rie, etc., restent dans l’univers de la
Car nous ne pouvons plus dire, désor- parce qu’il exige de nous que nous aban- réalité. Même si le discours commercial
mais, que l’objet créé est un réarrange- donnions une saisie fonctionnelle du tente de nous faire adhérer à l’idée qu’ils
ment d’éléments préexistants et, du monde pour nous engager dans un rap- sont les résultats d’une créativité, ils
coup, la création ne se réduit pas un réar- port perceptif différent à la réalité. sont, dès leur conception même, insérés
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dans le circuit de l’ustensilité ; ce qui Mais le paradoxe se dissipe si l’on


fait douter que la nouveauté puisse être remarque que la création artistique n’a
tenue pour une valeur en elle-même. Conclusion pas pour intention de produire de la nou-
Dans la création artistique, l’objet créé veauté. Elle le fait, mais comme un effet
est bien nouveau, mais ce n’est pas l’es- Il semble que par sa nature même la secondaire. Elle n’est pas ordonnée seu-
sentiel ; l’essentiel est qu’il relève d’un créativité refuse de se laisser ramener à lement à la recomposition inédite d’élé-
autre monde, celui de l’imaginaire. la mise en œuvre de recettes, de procé- ments préexistants. Elle vise la
dés et de règles répétées. Elle est ce qui production d’un objet imaginaire, un
Mais alors, cette rupture avec la réalité échappe absolument à toute tentative objet qui n’est pas seulement nouveau,
qu’est la création, ce passage à un autre d’en donner anticipativement la loi de mais qui relève d’un autre monde que le
monde, peut-on l’enseigner ? fonctionnement. C’est sans doute pour réel. Dès lors, la fonction de ces règles et
cette raison qu’elle est parfois tenue codes qui, au premier regard, semblaient
D’abord, cette description de l’acte de pour une faculté mystérieuse dont quel- contrarier la liberté créative, est d’isoler
création nous confirme dans la nécessité ques-uns seulement seraient dotés. Mais ce domaine de l’imaginaire du monde
d’enseigner, à celui qui veut devenir il arrive aussi, parce qu’elle paraît rebelle réel, de mettre hors jeu les règles de
créatif, les règles et les codes. Car ce à toute planification, qu’elle soit réduite fonctionnalité, d’ustensilité et de confor-
sont eux qui vont assurer la clôture de à l’exercice de la spontanéité de chacun mité qui régissent notre rapport ordi-
l’activité artistique par rapport à la saisie dans le laxisme et la complaisance, au naire avec le monde.
instrumentale de la réalité ; ce sont eux service d’une production forcément
qui assurent la rupture et le passage pos- décevante. S’il en est bien ainsi, on comprend que
sible au monde de l’imaginaire. Une fois Dans ces deux figures que prend la ces règles doivent être enseignées. Mais
encore, nous voyons que la créativité créativité pour le sens commun, il y a un on comprend également que cette
exige des contraintes. égal culte de l’immédiateté, laquelle conversion du regard qui ouvre l’accès
Mais pour travailler, avec des éléments évacue la possibilité même d’un au monde imaginaire exige, chez les jeu-
de ce monde-ci, à construire un objet qui enseignement. nes, un accompagnement qui est aussi
appartiendra à l’autre monde, il faut enseignement.
avoir pris l’habitude, au prix d’efforts et Or l’expérience d’une pratique artisti-
de temps, d’appréhender la réalité avec que, une fois dépassé le mythe romanti-
le regard de l’imaginaire. Il y a là une que de l’inspiration fulgurante, montre
Notes
posture qui n’a rien de spontané, au une figure toute autre de la créativité : la
contraire  ; posture dont les pratiques création peut parfois être rapide, mais la 1 Meirieu, Ph. (1991). Le choix d’éduquer, éthique
ordinaires, socialement acceptées, nous créativité, c’est-à-dire ce qui la rend pos- et pédagogie. ESF.
éloignent. Pour adopter cette attitude sible, est le résultat d’une construction
2 Plaisance, E. (1986). L’enfant, la maternelle,
nouvelle, celui qui s’initie à une pratique lente, patiente, acharnée, cheminement la société. PUF.
artistique a besoin d’un exemple et d’un parfois douloureux, parfois erratique.
guide. C’est ce rôle que peut jouer l’en- C’est cette longue élaboration de soi qui 3 Chomsky, N. (1969). La linguistique cartésienne,
trad. N. Delannoé et D. Sperber. Seuil.
seignant. Mais il faut alors sans doute semble pouvoir faire l’objet d’un accom-
infléchir quelque peu la conception que pagnement qu’on peut appeler 4 Jakobson, R. (1963). Essais de linguistique
l’on se fait de l’enseignement  : il ne « enseignement ». générale. Editions de Minuit.
s’agit plus tant de décliner les règles de Si la construction de la créativité est
5 Sartre, J.-P. (1939). L’Imaginaire. Gallimard.
la pratique et de les faire appliquer que un processus très progressif, c’est parce
de désigner une attitude, de l’indiquer et que l’acte de création ne peut se faire
de l’esquisser. Mais si l’on se souvient sans règles. Surgit ainsi le paradoxe
que le mot « enseigner » renvoie, étymo- d’une création, qui semble par sa nature
logiquement, à l’idée de faire signe, de même être production de nouveauté et
signaler, de désigner, alors on doit pou- qui pourtant ne peut avoir lieu sans être
voir enseigner la créativité, posture pro- contrainte par des règles qui la
pre à la création. précèdent.