UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ – UFC

Campus de Sobral – Pós-Graduação

Curso de Especialização Qualificação do Ensino da Matemática no Estado do
Ceará
UFC/SEDUC/FUNCAP

MIQUÉIAS GOMES FERREIRA

RELATO DAS VIVÊNCIAS PROFISSIONAIS E DAS APLICAÇÕES DOS

MÓDULOS NA E.E.M.T.I. PREFEITO JOSÉ EUCLIDES FERREIRA GOMES
JÚNIOR

SOBRAL
2019
 MIQUÉIAS GOMES FERREIRA

RELATO DAS VIVÊNCIAS PROFISSIONAIS E DAS APLICAÇÕES DOS

MÓDULOS NA E.E.M.T.I. PREFEITO JOSÉ EUCLIDES FERREIRA GOMES
JÚNIOR

Monografia apresentada ao Curso de

Especialização Qualificação do Ensino
da Matemática no Estado do Ceará pela
Universidade Federal do Ceará, Campus
Sobral, como requisito parcial à
obtenção do título de especialista em
Matemática.

Orientação: Prof.(a) Ma. Carina

Brunehilde Pinto da Silva

SOBRAL
2019
 MIQUÉIAS GOMES FERREIRA

RELATO DAS VIVÊNCIAS PROFISSIONAIS E DAS APLICAÇÕES DOS

MÓDULOS NA E.E.M.T.I. PREFEITO JOSÉ EUCLIDES FERREIRA GOMES
JÚNIOR

Monografia apresentada ao Curso de

Especialização Qualificação do Ensino
da Matemática no Estado do Ceará pela
Universidade Federal do Ceará, Campus
Sobral, como requisito parcial à
obtenção do título de especialista em
Matemática.

Orientação: Prof.(a) Ma. Carina

Brunehilde Pinto da Silva

Aprovada em: ___/___/______.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________
Prof.(a) Ma. Carina Brunehilde Pinto da Silva (Orientadora)
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UEVA)

_________________________________________
Prof.

_________________________________________
Prof.
À minha filha, Vitória Larisse.
Aos meus pais, João Ferreira e
Conceição Gomes.
 AGRADECIMENTOS

À Deus.
À minha filha pela constante descoberta do amor imensurável.
Aos meus pais pela existência, educação e amor dado durante todos estes
anos.
Aos meus irmãos pelo companheirismo fraterno diário.
À Prof (a) Ma. Carina Brunehilde Pinto da Silva por dividir comigo o seu
tempo e conhecimento na orientação desta pesquisa.
Aos colegas do curso de Especialização Qualificação do Ensino de
Matemática do Estado do Ceará de Sobral pela parceria nas horas divididas em busca do
conhecimento.
Aos demais professores do curso de Especialização que dividem o seu
conhecimento com cada aluno, contribuindo para a promoção do ensino de Matemática
em nossa região.
Aos organizadores deste projeto que proporcionaram mais perspectivas de
reflexões sobre o ensino e aprendizagem em Matemática.
Aos colegas de trabalho pelo incentivo e apoio.
A Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC) e os demais
parceiros, UFC e FUNCAP, por entender a necessidade e possibilitar uma formação
continuada deste porte, que só tem a trazer bons frutos a educação cearense.
“A Matemática é o alfabeto com o qual
Deus escreveu o Universo.”
(Galileu Galilei)
 RESUMO

Esta Monografia se pauta na descrição de um processo de aplicação de material

estruturado, tratado no texto como Módulos, para o ensino de matemática em escolas
estaduais do Ceará. As intervenções feitas nas escolas se deram por direcionamento do
curso de especialização Qualificação do Ensino de Matemática no Estado do Ceará,
uma parceria da UFC/SEDUC/FUNCAP. De início foi feito um relato das minhas
vivências relacionadas ao exercício da função de professor de matemática e, em
seguida, descreveu-se duas intervenções nas aulas de matemática baseadas nos Módulos
3A (MEDEIROS, 2018) e 3B (HOLANDA, 2018) estudados na especialização. Com
isto, empreendemos que, quando o procedimento didático é bem fundamentado como é
o caso do material estruturado utilizado na aplicação destas atividades, aliado a um
processo metodológico bem planejado (teoria e/ou atividade lúdica), pode-se perceber
um melhor aproveitamento das aulas, influenciando de forma eficiente no aprendizado
dos estudantes.

Palavras-chaves: Matemática; Módulos; Ensino de Matemática; Material Estruturado;

 ABSTRACT

This Monograph is based on the description of a process of applying structured

material, treated in the text as Modules, for teaching mathematics in state schools in
Ceará. The interventions made in schools took place by directing the specialization
course Qualificação do Ensino de Matemática no Estado do Ceará, a partnership of
UFC/SEDUC/FUNCAP. At first, a report was made of my experiences related to the
exercise of the function of mathematics teacher, and then, two interventions in
mathematics classes based on Modules 3A (MEDEIROS, 2018) and 3B (HOLANDA,
2018) were studied in Specialization. With this, we undertake that, when the didactic
procedure is well grounded, as is the case of the structured material used in the
application of these activities, combined with a well-planned methodological process
(theory and/or playful activity), one can perceive a better use of classes, efficiently
influencing students' learning.

Keywords: Mathematics; Modules; Mathematics teaching; Structured material

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Figuras de valor sonoro e suas relações de proporcionalidades – valor

relativo e valor absoluto na duração do tempo no compasso simples...... 24

Figura 2 Exercício rítmico em compasso 4/4 e 3/4. Cada espaço entre as barras
verticais (compassos) aceitam apenas uma quantidade específica de
tempo musical, por exemplo, no compasso 4/4 cabem apenas quatro
tempos por compasso............................................................................... 25
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

SEDUC Secretaria da Educação do Ceará

UFC Universidade Federal do Ceará
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
BNCC Base Nacional Comum Curricular
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência
OBMEP Olímpiadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas
OBFEP Olímpiadas Brasileiras de Física das Escolas Públicas
CODED/CED Coordenadoria de Formação Docente e Educação a Distância
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 12
2 APRESENTAÇÃO SOBRE O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO.......... 13
2.1 Formação inicial .........................................................................………... 13
2.2 Exercício da Docência........................................................................………... 15
3.3 Formações Continuadas............................................................................ 18
3 QUALIFICAÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO ESTADO
DO CEARÁ: APLICAÇÕES DOS MÓDULOS.................................... 21
3.1 Público alvo …..................……………….......………………………….. 21
3.2 Problematização ………….........................................…………………... 21
3.3 Metodologia................................................................................................ 22
3.4 Descrição das aplicações: históricos, fatos, resultados, observações,
registros (em diferentes mídias: textos, fotos, vídeos, multimídias,
impressos, digitais, etc.)............................................................................. 23
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ………………………………………....... 27
REFERÊNCIAS ........................................................................................ 29
 12

1 INTRODUÇÃO

Estamos chegando à última etapa do curso de pós-graduação de Qualificação do

Ensino de Matemática no Estado do Ceará, especificamente na fase da escrita do trabalho de
conclusão do curso (TCC). Antes de proceder ao relato esperado para este texto, gostaria de
mencionar o ganho que eu, como docente da rede estadual, pude obter com uma formação
deste porte.
Durante este um ano e meio, tivemos discussões acaloradas sobre a educação
matemática, com perspectivas ao nosso chão de trabalho, ou seja, a prática diária do professor
de matemática do estado do Ceará. Aprendemos novas práticas que pudemos desenvolver nas
nossas aulas e compartilhamos algumas de nossas vivências pedagógicas mais relevantes para
que outros professores pudessem reproduzir em suas aulas.
Tivemos acompanhamento de um grupo de professores com uma vasta gama de
conhecimentos, que, com o discurso alinhado com o material estruturado, no caso os
módulos, trouxeram uma discussão premente sobre o currículo de ensino/aprendizagem de
matemática e o nivelamento de conteúdos defasados, além de propor direcionamentos mais
dinâmicos de sua execução na prática, nas aulas de matemática.
Nos parágrafos seguintes descrevo com cuidado o relato dos direcionamentos que
estão no guia de escrita do trabalho final. Continuo com a esperança que o ensino de
matemática nas séries do ensino fundamental e médio se torne uma disciplina dinâmica e de
aproveitamento mais produtivo pelos estudantes.
 13

2 APRESENTAÇÃO SOBRE O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO

2.1 Formação inicial

O encanto pela matemática se deu bem antes que eu pudesse elaborar um

pensamento para justificar tal gosto, ainda nos anos em que estava cursando o ensino básico.
Hoje, posso justificar meu interesse por matemática instituído no próprio desafio que é
aprender e desenvolver matemática na escola. Superar os desafios dados, buscar outras formas
de resolver um problema matemático, chegar a uma solução correta, etc.
Desse meu interesse por resoluções de problemas matemáticos, eu percebi a
minha disposição pelas ciências exatas. Quando cheguei ao Ensino Médio, algo já me dizia
internamente que eu iria prosseguir meus estudos nesta área. Inicialmente, cursei Ciências da
Computação, mas no meio do curso percebi que gostava apenas das disciplinas de cálculos e
não tinha afinidade com disciplinas de programação, sendo assim transferi meu curso para
matemática.
A fase escolar, depois de tanto tempo, fica perdida nas lembranças, mas ficam as
sensações e alguns flashs de memória que, hoje, me apego para justificar as minhas escolhas
profissionais. Portanto, acredito muito que a escolha por matemática não se deu por acaso. Ao
transferir das Ciências da Computação para Matemática e após me ambientar com as
metodologias que eram diferentes, passei a “usufruir” melhor do conhecimento ali ofertado.
Faço a defesa do conhecimento matemático, no Ensino Médio, com muito afinco,
apesar de que a matemática que vimos na faculdade, tirando alguns assuntos correlatos nos
quais apenas se faz um aprofundamento, com um olhar de nível superior, é um mundo
bastante vasto de conhecimentos da realidade dos números e das incógnitas que somente
apreendemos nesta etapa escolar, mesmo que de maneira tecnicista.
Assim, a licenciatura em Matemática me deu subsídios suficientes para adentrar
este novo universo. Aprimorou meus conhecimentos básicos sobre a matemática e me
apresentou conteúdos que eu não imaginava.
Diga-se que, até as disciplinas de cunho pedagógico, consideradas
desinteressantes por alguns, para mim foi outra identificação, inclusive pretendo em algum
momento da minha profissão fazer o curso superior de Pedagogia. Contudo, estas disciplinas
são poucas e não dão conta de todo o arcabouço do aspecto pedagógico da função docente.
Apesar de sabermos que a função docente não se constitui apenas no processo de
construção do conhecimento enquanto discentes, mas também no exercício da profissão.
 14

“Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou
menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais.” (TARDIF, 2007, p. 41).
É preciso ter uma reflexão maior nos cursos de licenciatura sobre a importância
das disciplinas pedagógicas, pois à ciência chamada Didática “cabe converter objetivos sócio-
políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função
destes objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos” (LIBÂNEO, 2006, p. 26).
Particularmente, talvez por ter me apropriado melhor destas disciplinas de cunho
pedagógico ou mesmo pelo interesse em buscar formação continuada na área, acrescentado a
isto a experiência na docência, hoje me sinto mais preparado para lidar com as aulas e as
problemáticas da juventude atual.
Este fato, do gosto por disciplinas pedagógicas, me ajudou a superar uma carência
que não foi suprida no Estágio Supervisionado da faculdade. No período em que fiz meus
estágios supervisionados senti que não aproveitei bem.
Hoje, quando vejo os estudantes dos cursos sendo inseridos já nos primeiros
períodos letivos da faculdade na escola, devido a projetos como Residência Pedagógica e o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), vejo que se esta
oportunidade fosse ofertada a mim, eu teria entrado na profissão mais seguro.
Contudo, faço um aporte quanto a este tema: só conhecemos a “vida real” do
professor quando começamos de fato a trabalhar. Existem muitos aspectos da profissão que a
faculdade não ensina. Aspectos burocráticos, socioemocionais, psicológicos, de liderança,
assuntos que nos deparamos na realidade da escola e que vamos aprendendo na prática.
Diante de todas as questões relatadas neste tópico, acredito que há ainda muito a
se discutir sobre um aprimoramento do ensino de matemática na escola. Acredito que esta
mudança está cada vez mais próxima devido a globalização do mundo. O mundo virtual nos
cobra cada vez mais novas posturas e a formação do licenciado em matemática deve seguir
este padrão ou ficar obsoleta. Temas como tecnologia, jogos, vivências pedagógicas, e outras
técnicas específicas e interdisciplinares precisam ser foco na formação e requalificação
docente.
No próximo tópico trarei a descrição das minhas experiências profissionais com o
ensino de matemática no ensino básico, elencando os percalços e fortuitos que o exercício
docente me apresentou.
 15

2.2 Exercício da Docência

No começo da jornada docente me deparei com muitas dificuldades em lidar com

o domínio de sala de aula e com a rejeição comum nas turmas de alunos quanto ao ensino de
matemática. Com o tempo e com novas metodologias passei a conversar na mesma linguagem
dos estudantes e propus um ensino mais estimulante.
Um aspecto na rotina da função que pode ser considerado ainda insuficiente é a
lida com recursos didáticos diversos. Considero que o livro, somente, não dá conta e quase
sempre a possibilidade de trabalho com outras fontes ficam relegadas às circunstâncias de se
ter recursos materiais disponíveis, da escola possuir um laboratório de matemática e de
informática, de se ter o conhecimento de metodologias variadas, etc. “As teorias mais recentes
da cognição revelam que a aprendizagem é um processo que se dá continuamente e repousa
na variedade de experiências que se incorporam à história do indivíduo.” (VARELA et. al,
1991, apud D’AMBRÓSIO, 1993, p 12).
No processo pedagógico diário passei a perceber uma maior participação dos
jovens quando se propunha uma diversificação metodológica no ensino. Assim, entendo ser
importante direcionar bem o uso dos recursos didáticos, de forma que se favoreça o
aprendizado dos conteúdos anuais, além dos de nivelamento (reforço de conteúdos das séries
anteriores).
Ainda tenho muito a aprender, pois os jovens tem uma rotina de vida muito
dinâmica com o surgimento e fácil acesso a aparelhos tecnológicos. Familiarizar-nos com a
tecnologia e inseri-la nas abordagens de ensino de matemática é uma atitude urgentemente
necessária. Formações continuadas como esta são necessárias para nos atualizar e refletirmos
sobre a prática docente em matemática.

Com o advento de novas concepções de aprendizagem, a necessidade de ligação do

conhecimento científico com os problemas da sociedade e do cotidiano e o
desenvolvimento acelerado das novas tecnologias da comunicação e informação, é
preciso colocar a autoformação contínua como requisito da profissão docente. O
exercício do trabalho docente requer, além de uma sólida cultura geral, um esforço
contínuo de atualização científica na sua disciplina e em campos de outras áreas
relacionadas, bem como incorporação das inovações tecnológicas. (LIBÂNEO,
2011, p. 19)

Descrevendo um pouco meu exercício profissional eu gosto sempre de mencionar

em rodas de conversas três experiências vivenciadas na minha carreira que me transformaram
como professor. O início com o trabalho numa escola regular e com alunos mais complicados
 16

em comportamento, um período no ensino de jovens e adulto e hoje, inserido numa escola de

ensino integra.
Para lidar com estas três experiências é preciso focos diferentes, atitudes
diferentes, proposições de aulas diferentes, tudo isso que me exigiu estudar e me aprofundar
nas características de cada realidade e poder contribuir de forma mais enérgica e positiva. O
exercício docente precisa ser um constante processo de pesquisa. O professor precisa ser
“problematizador”, na concepção de Freire:

Deste modo, o educador problematizador refaz, constantemente, seu ato

cognoscente, na cognoscibilidade dos educandos. Estes, em lugar de serem
recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o
educador, investigador crítico, também. (FREIRE, 2017, p. 97).

Estas experiências me propiciaram uma relação sempre amistosa com a gestão

escolar. Apesar da insatisfação quanto aos serviços burocráticos da função, que são
constantemente cobrados pela gestão, sempre caminhei com o projeto político pedagógico da
escola, que é construído em comum acordo com o colegiado de professores.
Um fato que julgo vantajoso é que, na escola em que estou atuando atualmente,
estamos com um projeto pedagógico muito alinhado na parceria entre os envolvidos. As
metas para o ensino da matemática são acompanhadas de perto pela gestão, que participa do
planejamento junto aos professores de matemática, que debate, que busca compreender os
aspectos próprios da disciplina para que juntos cheguemos aos objetivos como comunidade
escolar.
Nesta troca entre os profissionais, é de grande importância a relação amistosa com
os outros professores de outras áreas. A mudança de escola regular para integral uniu mais os
agentes que fazem a educação em nossa escola. Até os demais funcionários vestem a bandeira
para que tenhamos uma oferta de ensino integral com qualidade.
Faço neste espaço, uma argumentação sobre a escola integral, que apesar da maior
carga horária, que poderia significar uma possível exaustão dos alunos, pelo contrário, há
mais participação, há mais aprendizado, há mais tempo para projetos de socialização e
culturais. Sendo assim, escolas de tempo integral é um projeto que tem mudanças perceptíveis
e, a meu ver, positivas.
Pois vejamos, com exemplos práticos, como o ensino integral pode ajudar a
disciplina de matemática. Primeiro fato é o aumento da carga horária de quatro para seis aulas
semanais em cada turma. Também podemos citar as eletivas em que buscamos trabalhar o
conhecimento matemático com a abordagem de jogos, desafios, dinâmicas, ou seja, de
 17

maneira que trabalhe as dificuldades dos estudantes de forma lúdica para que haja acréscimo
no aprendizado.
As turmas nas quais tenho trabalhado nestes últimos anos, quando da mudança
para escola de tempo integral, são turmas mistas, onde temos alunos com maior conhecimento
prévio em matemática e temos alunos que tem uma base muito ínfima. O objetivo é trabalhar
de maneira em que possamos, professores e alunos, chegar às metas, mas sempre instigando
os que têm mais base a desafios mais complexos e os que estão com dificuldades a buscar
vencer percursos mais simples para daí poder prosseguir.
Um fato interessante, é que todo ano sempre temos alguns alunos aprovados nas
áreas de exatas em cursos universitários, ainda de forma muito tímida, mas sempre tem
alguém que é tocado pelo interesse em prosseguir na área de matemática no nível superior.
Em 2019 tivemos um aluno aprovado em Matemática e outro em Física, o que nos deixa com
muito orgulho do trabalho de todos na escola.
Para alcançar nossas metas cada profissional deve estar atento a atualização do
seu cartel de ofertas, tanto pedagógicas quanto do conhecimento matemático. A busca por
cursos, formação continuada e até mesmo outras faculdades podem trazer novas perspectivas
para o ensino da matemática.
Contudo, este referencial precisa ser compartilhado entre os professores de um
mesmo grupo pedagógico. Na nossa escola os estudos são bem aproveitados para alinharmos
nossas metas e tarefas de maneira que possamos atingir os objetivos. Sendo assim, sempre
discutimos assuntos pedagógicos e melhor forma de tratar determinado conteúdo.
Assim a participação em grupos de debate e a própria reflexão da prática docente
nos ajuda muito a buscar novas metodologias para o ensino de matemática. Eu,
particularmente, defendo bastante a renovação pedagógica do profissional da educação.
É preciso caminhar junto das mudanças e estar sempre falando uma linguagem
compreensível para os jovens, senão fica difícil fazer as analogias necessárias para o processo
de significação. “A relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma
relação mediada, sendo os sistemas simbólicos os elementos intermediários entre o sujeito e o
mundo.” Oliveira (2005, p. 24).
Para avaliar como está o nosso processo pedagógico na escola fazemos uma
avaliação conceitual interna e uma estatística (a partir de provas e trabalhos). Incentivamos,
também, a participação em avaliações externas para identificar possíveis desvios de rota que
não vemos pelo fato de estar dentro do processo e, a partir daí, direcionar para um melhor
aprendizado.
 18

Sendo assim, além das avaliações externas obrigatórias como a do Sistema

Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) e a Prova Brasil do
Sistema de Avaliação da Escola Básica (SAEB), escrevemos sempre os alunos na Olímpiada
Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), Olímpiada Brasileira de Física das
Escolas Públicas (OBFEP), olimpíadas de escolas locais e outras formas de avaliar como anda
o rendimento dos alunos. O objetivo é, também, incentivar os alunos para que os mesmos
passem a confiar mais em si mesmos, além claro, de entender que estes processos o preparam
para a vida em sociedade.
Neste quadro, as dificuldades que incidem nos resultados são diversas. Algumas
próprias da dinâmica de instrução deste conteúdo em sala de aula e outras de cunho social.
Podemos citar: violência na comunidade, a falta de uma boa base nas séries do ensino
fundamental, a desvinculação do contexto social e o currículo da matemática, a lida com a
abstração dos conteúdos no Ensino Médio, aspectos familiares e até necessidades físicas e
sociais, enfim os fatores de dificuldades são muitos.
Especificamente, quanto ao ensino de matemática em sala de aula, as dificuldades
são muitas, mas os acertos tem sido maiores. A partir do momento em que decidimos superar
os desafios já estamos caminhando para acertarmos mais que erramos. Para os alunos que têm
uma base menor em conhecimentos matemáticos, ofertamos disciplinas eletivas de
nivelamento, para aqueles que querem fazer o vestibular, eletivas específicas para o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e outros vestibulares.
Um reforço que tem sido útil, paralelamente às aulas expositivas, são as chamadas
metodologias ativas: jogos, dinâmicas, desafios, tecnologia e outras formas de poder
contextualizar e proporcionar um ensino alternativo ao tradicional. É um artifício extra para
lidar com conteúdos mais abstratos, em que os processos de significação são mais demorados
para alguns estudantes.

2.3 Formações Continuadas

O processo educativo não pode ser pensado como estático e pontual, pelo
contrário, está em constante renovação. Nestas condições a formação continuada vem
preencher um espaço de atualizações necessárias do fazer pedagógico, tanto no que condiz
aos procedimentos e métodos, como a contínua avaliação e reavaliação do currículo a ser
ensinado.
 19

Participo, sempre que a oportunidade oferta, de formações continuadas diversas,

como é o caso desta especialização para Qualificação do Ensino da Matemática no Estado do
Ceará, onde entrei com a perspectiva de avançar na busca da reflexão sobre procedimentos
que melhor direcionem o ensino da matemática na escola básica.
Posso relatar também da consistente participação dos cursos ofertados no Centro
de Educação a Distância do Ceará vinculado à Coordenadoria de Formação Docente e
Educação a Distância (CODED/CED) onde se tem discutido vários temas sobre o ensino da
matemática. No curso mais recente abordou-se o ensino de matemática a partir de jogos
matemáticos.
Neste aspecto, classifico também como formação continuada, as horas utilizadas
para planejamento nos estudos de área de matemática, que acontece todas as quintas-feiras
nas escolas estaduais, onde acontece uma profícua troca de vivências que oportunizam um
processo de reavaliação do fazer docente.
Um autor, que estuda aspectos da formação e da função docente, Tardif (2007)
comenta que a maior parte do aprendizado desta função se dá na própria vivência da prática
diária. Este estudioso levanta a discussão sobre como o exercício da prática docente contribui
para a formação “docente” do professor.
Contudo acredito que esta prática se faz também com processos contínuos de
estudos e pesquisas que incluem formações continuadas. Assim o papel de importância da
formação continuada na vida profissional do professor deve ser levado sempre em
consideração, não estando a par de ensinar às gerações atuais o profissional que não se
atualiza constantemente.
Quanto à especialização a qual estamos cursando, o que me motivou foi a
necessidade de dialogar sobre metodologias de ensino e aprendizagem que mais se
aproximem do contexto dos alunos. Saviani (2011) comenta que os espaços escolares
precisam levar em consideração a realidade a qual o estudante está inserido, observando
contextos sócio-históricos ali embutidos. Analisando-se sobre esta premissa, se constrói
minha justificativa para cursar esta formação.
Movimenta minhas questões para formações futuras, poder dialogar sobre o
ensino de matemática na escola básica e de qual forma podemos contribuir, na condição de
professores, para uma promulgação de uma educação matemática sempre mais efetiva e
“afetiva”, onde os estudantes possam construir uma maior aproximação com este
conhecimento.
 20

Quanto à contribuição direta desta formação, diante dos itens levantados posso
enumerar os seguintes:
 Material de revisão do Ensino Fundamental estruturado em módulos e
relacionado a tópicos do Ensino Médio;
 Sugestões de materiais de apoio na forma de textos, aplicativos, vídeos e
animações;
 Estudo da teoria de resposta ao item e outros métodos de análise de
proficiência, com exemplos retirados dos principais testes;
 Uso de tecnologias de informação no ensino de Matemática.

Estes pontos citados acima foram os que me influenciaram com maior efetividade,
porém considero que de alguma forma houve diversas contribuições tanto em relação aos
pontos direcionados no roteiro de TCC, quanto a outros oriundos do exercício docente.
 21

3 QUALIFICAÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO ESTADO DO CEARÁ:

APLICAÇÕES DOS MÓDULOS

3.1 Público alvo

Começamos por descrever o contexto em que se desenvolveram as atividades

direcionadas pela especialização, ora relatada. Com a delimitação do público alvo podemos
ter uma melhor compreensão das escolhas feitas e construir uma narrativa das intervenções
aplicadas.
A escola, na qual leciono e onde apliquei os módulos, está estruturada hoje com
uma oferta de ensino integral. Os estudantes entram para o período letivo diário às 7:00 horas,
permanecendo até a conclusão de todas as aulas às 16:40, tendo um intervalo de uma hora e
trinta minutos para o almoço.
Estou inserido apenas em turmas de primeiros anos do ensino médio e
complemento carga horária em disciplinas eletivas. Sendo assim, as intervenções aconteceram
especificamente nestas faixas escolares. São estudantes, em sua maioria, na faixa etária dos 15
anos.
Quanto às eletivas, são disciplinas ofertadas no currículo das escolas de tempo
integral, que tem como premissa: a livre escolha pelos estudantes, sendo formada, por
conseguinte, de estudantes de todas as etapas do ensino médio. Contudo, a eletiva a qual
intervi com os módulos tinha como foco o nivelamento do conhecimento matemático básico,
o que possibilitou a relação com os objetivos da especialização.
Tanto na disciplina eletiva, quanto nas turmas de primeiros anos, o desnível do
conhecimento matemático é muito aparente. Os estudantes, em sua maioria, vêm do ensino
fundamental com um baixo desenvolvimento cognitivo quanto aos conteúdos mais abstratos
da matemática. Mas, temos que salientar que no ano de 2019 aumentou o quantitativo de
estudantes, da nossa escola, com um maior nível de rendimento escolar.

3.2 Problematização

A escolha deste público alvo não se justifica apenas pelo fato de serem as turmas
a qual estive responsável pelo ensino de matemática. Vai mais além, passando primeiro por
uma questão vivenciada na própria prática docente em anos anteriores, em que se observa
uma defasagem dos conteúdos matemáticos. Há também, uma percepção da dificuldade
 22

inicial do estudante ao adentrar o Ensino Médio e se deparar com conteúdos mais abstratos da
matemática.
Na tentativa de amenizar estes desfalques busco, sempre que a necessidade assim
cobrar, abordar conteúdos da matemática básica. No segundo semestre de 2018 e neste ano de
2019, quando o planejamento das aulas estava voltado para o nivelamento (reforço escolar),
passei a utilizar alguns módulos disponibilizados pela especialização.
Na utilização dos módulos procurei aliar a uma perspectiva menos tradicional de
ensino. O objetivo era trabalhar as dificuldades dos estudantes usando como referência o
“enredo” desenvolvido nos módulos, mas com uma abordagem metodológica mais ativa,
aspecto que era também direcionado no texto de algumas temáticas levantadas nestes
documentos didáticos.
Os estudantes se envolveram bastante nestas aulas de reforço do conteúdo
matemático. Um pouco por estarem revendo algo que era familiar para os mesmos, mas
principalmente por que o trabalho desenvolvido com o uso de jogos matemáticos, tecnologias
e desafios os instigaram ainda mais.

3.3 Metodologia

Os planejamentos para as aplicações dos módulos começavam sempre nos

encontros quinzenais, onde além de um debate aprofundado de cada módulo, havia a troca de
experiências de abordagens e possíveis direcionamentos de aplicações.
Na escola, após a leitura dos módulos com temas correlatos a minha necessidade
de abordagem em sala de aula, buscava direcionar a aplicação a uma metodologia não
tradicional de ensino de matemática, onde algumas atividades, inclusive, já estavam propostas
no texto dos módulos.
Com relação a estas metodologias, a qual menciono no parágrafo anterior, é
importante citar algumas e autores que pesquisam sobre elas: o uso de tecnologia no ensino de
matemática (GRAVINA, 1996), A etnomatemática sendo pensada como metodologia
(D'AMBROSIO, 1993), a história como ferramenta de ensino de matemática (GOMES,
2005), Jogos matemáticos (STAREPRAVO, 2009; NUNES et al, 2009), Laboratório de
ensino de matemática, que usa materiais manipuláveis, concreto, para o ensino de matemática
(LORENZATO, 2006); Resolução de problemas (ONUCHIC, 1999); Modelagem matemática
(BASSANEZZI, 1994); dentre outras metodologias.
 23

Estes materiais didáticos são utilizados de forma conceitual. De maneira mais

prática, o material pedagógico utilizado, nestas aulas, em específico de reforço escolar ou
nivelamento, foram os módulos. Assim cabe um breve relato sobre as principais
características desses textos que auxiliaram em meu trabalho.
Os módulos foram escritos com um cuidado de contextualizar historicamente o
conteúdo matemático; trazem questões de diferentes concursos da área (ENEM, SPAECE,
OBMEP, outros); delimitam os assuntos de forma didática e direcionam reflexões e
atividades, desde tradicionais até mais dinâmicas.
As temáticas não são novas, os livros didáticos utilizados na escola também
abordam os mesmos assuntos, mas as relações com vídeos, sites, atividades virtuais, blogs,
são interessantes, ou seja, uma escrita mais atualizada em relação ao universo que é mais
conhecido pelos estudantes, na qual o tecnológico, é feito de forma bem pertinente.
Desta forma, com uso deste aparato literário – os Módulos – e leituras extras,
direcionei minha prática para uma abordagem direta do assunto que seria revisado e submeti
as turmas às vivências das atividades propostas e por fim refletíamos sobre o processo com a
intenção de o estudante expressar o que ele aprendeu de novo ou mesmo se superou alguma
dificuldade.
A contribuição dos módulos como ferramenta didática é aparente, podendo,
inclusive, ser utilizado como material curricular oficial para este fim, de nivelamento, porém
com a formatação de outras temáticas, pode ser pensado como substitutos dos livros atuais.
Para justificar este argumento, reitero como ponto positivo a linguagem mais atual e as
relações de exemplificação utilizando a tecnologia como fundamento, ou seja, uma escrita
contextualizada com o público jovem e com a necessidade da realidade cearense.

3.4 Descrição das aplicações: históricos, fatos, resultados, observações, registros (em
diferentes mídias: textos, fotos, vídeos, multimídias, impressos, digitais, etc.)

Segue um relato descritivo das práticas feitas a partir dos módulos nas salas a qual
estive lecionando este ano. Antes, é preciso mencionar a importância do papel do tutor
formador do polo Sobral, que direcionava um processo de discussão no qual todos podiam se
expressar, mas principalmente por-que contribuíam com proposições que foram pertinentes
para construção dos planos destas respectivas aulas.
A abordagem metodológica utilizada como entrada da aplicação nas aulas se deu
de forma dinâmica. O objetivo, por escolha pessoal, foi tornar o processo mais concreto. Na
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sequência da execução se fez uma exposição mais tradicional das definições e propriedades
do conteúdo estudado e, por fim, era direcionado para resolução de problemas relacionados ao
assunto.
Foram feitas algumas intervenções, mas para se ter uma melhor compreensão
vamos descrever duas das principais. A primeira aplicação a ser descrita aborda o tema:
Razão e Proporção. Para tal utilizou-se como referência o Módulo 3B (HOLANDA, 2018).
O objetivo desta aula foi desenvolver no estudante a capacidade de fazer relações
de proporções entre figuras correlatas, demonstrando conhecer a noção de razão e proporção.
A metodologia utilizada foi a aplicação de elementos específicos da escrita musical – que tem
uma relação de proporcionalidade entre si – na composição de melodias rítmicas utilizando as
figuras de valor sonoro e de silêncio.

Figura 1: Figuras de valor sonoro e suas relações de proporcionalidades – valor relativo e

valor absoluto na duração do tempo no compasso simples.

Fonte: https://teoriamusicalweb.wordpress.com/2016/10/06/figuras-musicais/

O aprendizado com os símbolos de som e silêncio relacionado ao valor

matemático é sempre empolgante, pois o estudante passa a aprender razão e proporção, ao
mesmo tempo em que desenvolve um conhecimento inicial musical.
Como esta intervenção é feita em apenas duas aulas, e depois não se tem
continuidade, perde-se a possibilidade da sequencialidade do aprendizado sonoro, mas é
interessante perceber como, intuitivamente, os alunos fazem as relações de proporções entre
as notas de forma correta.
A atividade propôs que os estudantes montassem melodias rítmicas com as figuras
apresentadas, levando em conta seu valor absoluto e o valor relativo, conforme a tipologia do
compasso (simples ou composto), agrupando-os de forma correta, em quantidades fixas, na
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pauta musical. Compasso é uma delimitação com capacidade numérica específica, que
estabelece a quantidade de figuras rítmicas (som e silêncio) possível de preencher cada um.

Figura 2: Exercício rítmico em compasso 4/4 e 3/4. Cada espaço entre as barras verticais
(compassos) aceitam apenas uma quantidade específica de tempo musical, por exemplo, no
compasso 4/4 cabem apenas quatro tempos por compasso.

Fonte: https://pt.scribd.com/doc/312532502/Exercicios-ritmicos-1

Os participantes demonstraram uma compreensão aparente das relações de

proporcionalidade entre as figuras apresentadas quando constroem melodias rítmicas de
maneira correta, o que leva a acreditar que as relações matemáticas foram devidamente
compreendidas.
A segunda incursão pedagógica tinha como tema: perímetro e área do círculo,
fundamentada no Módulo 3A (MEDEIROS, 2018). O objetivo foi compreender a relação
entre o diâmetro e a medida da circunferência que se estabelece no valor de π e diferenciar a
fórmula da área e do perímetro do círculo.
O procedimento metodológico empregado se deu no recorte de um barbante na
medida da circunferência de cada círculo constante numa folha dada, medir o barbante com
uma régua antes e depois colar em volta do desenho. Em seguida, calcular-se o diâmetro e,
por fim, dividir-se o comprimento do barbante (que é o mesmo da circunferência) pelo o do
diâmetro.
Após se adquirir a compreensão das relações perimétricas envolvidas nos passos
anteriores a atividade direcionou para o cálculo a área. Todos estes passos foram preenchidos
como dados numa tabela inscrita na própria folha, para, no momento adequado, prosseguir
com as devidas reflexões.
Nesta atividade os alunos se envolvem completamente por que relembram
algumas sensações de quando eram crianças. Recortar e colar é algo simples, mas que chama
muito a atenção.
Quando os alunos percebem que estão conseguindo cortar o tamanho correto do
barbante e já vão preenchendo a tabela de dados, na sequência buscando as outras
informações, eles vão se sentindo “donos do saber”, pois estão conseguindo preencher uma
tabela, que tem um layout muito formal, apenas brincando de cortar e colar.
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Eles próprios chegam à conclusão de que cada círculo tem um valor π aproximado
um do outro, momento em que se aproveita para explicar esta particularidade do π. Na
sequência eles, por repetirem várias vezes os cálculos, já não confundem mais as fórmulas do
perímetro e da área do círculo.
Após cada processo “lúdico” foi feito uma exposição das definições e
propriedades dos conteúdos abordados: razão e proporção, na primeira atividade relatada e
perímetro e área do círculo, na segunda. Foi mantido o diálogo com os alunos fazendo sempre
referência as atividades, buscando fazer as relações de significações possíveis e direcionando
para a etapa final: resolução de outros exemplos, em forma de problemas matemáticos.
A parte expositiva teve como referência pedagógica os Módulos 3A e 3B e,
quando da execução da parte final, que é a resolução de problemas diversos, foram resolvidas
questões propostas pelo mesmo material. Outro aspecto vantajoso nestes Módulos é que eles
trazem questões de diferentes bancas de avaliações externas, o que possibilita ao estudante se
apropriar das diversas formas em que um problema matemático pode ser estruturado.
O rendimento dos estudantes sobre os assuntos estudados, numa análise empírica,
foi aparente. O nível de participação foi satisfatório e foi possível perceber que os temas
abordados eram pontos de discussão entre os mesmos na tentativa de chegar à resolução
correta.
Podemos considerar que, quando o procedimento didático é bem estruturado
como é o caso do material estruturado utilizado na aplicação destas atividades (Módulos),
aliado a um processo metodológico bem fundamentado (atividade lúdica e teoria), pode-se
perceber um melhor aproveitamento das aulas, influenciando no aprendizado dos envolvidos.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os principais indicadores sobre o ensino e aprendizagem da matemática são: os

índices de avaliações externas, as várias pesquisas feitas na área e principalmente a prática
docente, e estes focos de avaliação dão conta que o nível de proficiência em matemática está
aquém do desejado.
Concretamente, os resultados das avaliações externas, SAEB, SPAECE, OBMEP,
descrevem este fato que é sentido por todo professor de matemática diariamente no trato com
o aprendizado dos estudantes.
Considero que a análise destes fatores, em relação à aplicação dos módulos não
seria possível de ser feito de forma concreta, primeiro por que foi curto o tempo de
intervenção destas práticas e, em segundo, por que se deveria estipular um instrumental
próprio, baseado nesta metodologia, para se medir estatisticamente a intervenção dos
módulos.
Contudo, faço esta crítica, que penso ser positiva, ao grupo articulador deste
projeto, que seria a manutenção contínua da formação continuada, como foi bem representada
por esta especialização, para que se mantenham os direcionamentos e controle das aplicações,
mas principalmente para que se busque desenvolver o aprendizado deste conhecimento nas
escolas estaduais do Ceará.
Acredito que este seria o diferencial deste projeto: ser constituído de um material
didático bem estruturado, com uma estrutura conceitual atual e ter uma formação continuada
acompanhando estas intervenções. A partir de então, conforme um instrumental de avaliação
próprio, poderíamos mensurar a contribuição destas “interlocuções” no aprendizado dos
estudantes cearenses.
Mesmo assim, pensando em forma de evidências, podemos considerar que houve
uma maior apropriação dos conteúdos matemáticos abordados nas aulas, pois envolviam uma
abordagem mais dinâmica de ensino e os estudantes se mostravam interessados em superar os
desafios propostos.
Esta forma de intervenção pode e deve ser referência para intervenções futuras na
escola. O uso dos módulos no programa curricular da nossa escola será mantido, independente
do fim da especialização, ou mesmo da inserção em um mestrado, pois se trata de um material
didático rico.
Concluo minhas considerações, levantando o mote de uma educação matemática
mais contextualizada, que leve em consideração as problemáticas reais a que nossos
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estudantes estão, diariamente, submetidos. Que o currículo para o ensino de matemática na

próxima década leve em conta a questão da identidade do público alvo. A matemática precisa
ser vista como fundamental na vida cotidiana e não como disciplina “vilã” da reprovação
escolar.
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