PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO E PSICOPEDAGOGIA

EDUARDO ELIASQUEVITCH MANTOVANI

A Avaliação no Ensino de História e as

Contribuições da Psicopedagogia

CAMPINAS/SP
Novembro - 2006

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 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO E PSICOPEDAGOGIA

EDUARDO ELIASQUEVITCH MANTOVANI

A Avaliação no Ensino de História e as

Contribuições da Psicopedagogia

Monografia apresentada à Faculdade de

Educação da PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE
CAMPINAS, como requisito parcial para a
obtenção do título de especialista em
Educação e Psicopedagogia, sob a
orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Helena
Melhado Stroili.

CAMPINAS/SP
Novembro - 2006

2
 Dedico esta monografia a meus pais, Salomé e Wandick.

A meus alunos pela oportunidade dos nossos felizes encontros.

A Márcia, companheira amável e pesquisadora ímpar.

A Mariana, minha filha que "entendeu" as minhas ausências durante a realização desta

monografia.

3
 Este deveria ser nosso desafio maior de intelectuais e de pesquisadores deste fim de
século e de milênio: reinventar um conhecimento que tenha feições de beleza;
reconstruir uma ciência que tenha sabor de vida e de cheiro de gente, num século
necrófilo, que se especializou na ciência e na arte da morte, da guerra e da destruição.
Andreola, (1993, pp.32/42)

4
 SUMÁRIO

I) APRESENTAÇÃO......................................................................................................6

II) AVALIAÇÃO
II. 1) O Projeto Pedagógico e seus reflexos na Avaliação............................................7
II. 2) Principais discussões acerca do tema Avaliação.................................................9

III) AVALIAÇÃO EM HISTÓRIA

III. 1) O ensino de história e seus métodos de avaliação...........................................17
III. 2) Formas mais comuns de avaliação em História..............................................20

IV) ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS PROFESSORES DE

HISTÓRIA.....................................................................................................................22

V) PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA................................28

VI) CONCLUSÃO.........................................................................................................31

VII) ANEXO..................................................................................................................33

VIII) BIBLIOGRAFIA CITADA E CONSULTADA

VIII.1) Bibliografia citada............................................................................................34
VIII.2) Bibliografia consultada....................................................................................36
VIII.3) Periódicos...........................................................................................................37

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 RESUMO

Resumo: Este trabalho vai abordar, através de uma discussão bibliográfica, dois eixos

temáticos: a questão da avaliação enquanto parte de um processo de aprendizagem e a

análise dos métodos de avaliação mais usuais na disciplina história. A prática

psicopedagógica será analisada sob a ótica de intervenção e da busca por novas

alternativas para a avaliação em história.

Palavras-chave: avaliação, processo avaliatório, ensino de história e proposta

psicopedagógica.

6
 I. APRESENTAÇÃO

A idéia deste estudo surgiu a partir de minhas indagações e questionamentos

enquanto eu ainda era estudante do curso de história. Ao iniciar minha docência, pude

sentir na prática o distanciamento das teorias defendidas na academia e suas aplicações

no cotidiano escolar.

Na disciplina de história as relações sociais tornam-se ferramenta indispensável

para a compreensão do passado e da construção da cidadania plena, e é exatamente

neste ponto que as teorias de Vygotsky contribuem de forma marcante para aproximar

os processos de ensino, avaliação e aprendizagem.

O presente trabalho tem por objetivo analisar as diferentes teorias acerca da

avaliação em sala de aula. Desta forma, este estudo pretende abordar o processo de

avaliação enquanto ferramenta de participação e de poder nas relações sociais e seus

impactos para a construção do saber.

O trabalho está dividido em três partes. Sendo a primeira responsável pelos

levantamentos sobre a avaliação em sala de aula, enquanto parte da avaliação

institucional, suas origens, processos e métodos empregados. Já a segunda parte vai

deter-se na análise do ensino de história e as formas mais comuns de avaliação aplicadas

pelos professores desta disciplina (provas, seminários, trabalhos em grupo, discussões

de texto, participação). Ainda nesta segunda parte, será aplicado um questionário, a

respeito do tema avaliação, a professores de história de instituições educacionais (rede

pública e privada de ensino) do ensino fundamental e médio, para investigar como os

professores/escola utilizam em sua prática cotidiana o sistema de avaliação. A terceira e

última parte apresenta uma proposta de intervenção psicopedagógica para a avaliação na

disciplina história.

7
 II. AVALIAÇÃO

II. 1) O Projeto Pedagógico e seus reflexos na Avaliação

A sociedade atual insere-se em contexto marcado por relações sociais baseadas

no modelo capitalista que são reproduzidos no sistema educacional. Um dos principais

objetivos dessa sociedade capitalista (dominante) seria o de manter sua mão de obra

trabalhadora. Nesse sentido, uma educação que promova cidadãos críticos e possibilite

uma transformação social não se apresenta normalmente como resultado esperado,

exemplo disto são as políticas públicas direcionadas para a educação.

Para que ocorra uma mudança no modo como a instituição escolar e a educação

estão organizadas e são concebidas, torna-se necessário que ocorra uma participação de

todos os interessados nesta, ou seja, alunos, professores, diretores, funcionários e a

família (com toda sua bagagem cultural).

A tendência à dominação de uma classe social sob outra menos favorecida,

encontrada nas instituições escolares e na sociedade, foi determinada por fatores

históricos. Nesse sentido, uma mudança não ocorrerá de uma hora para outra, mas em

longo prazo, através de uma educação que vise à formação crítica, possibilitando ao

aluno a aquisição de uma visão política.

O conformismo existente em nossa sociedade também é um produto histórico

inculcado pelas estruturas dominantes, assim há uma dificuldade em imaginarmos que a

sociedade, as instituições escolares, bem como a educação poderiam ser organizadas de

um modo diferente. Desta forma, o desafio da participação seria o de criar a motivação

das classes sociais dominadas em torno de interesses comuns: como a educação.

O conceito de participação aqui utilizado deve ser entendido como uma

possibilidade de redistribuição do poder e da ação dentro das instituições escolares.

8
Dessa forma, faz-se necessário a participação de todos na elaboração de um projeto

pedagógico, também com ações políticas, que vise aos ideais democráticos. A

importância de um projeto pedagógico que colabore na conscientização do aluno em

relação ao seu contexto histórico e social apresenta-se como mola propulsora para uma

sociedade mais democrática e justa.

Em toda organização escolar residem políticas públicas que orientam o trabalho

da escola e servem de referência para a construção do projeto pedagógico. Sendo assim,

o projeto pedagógico torna-se o embrião da edificação do espaço escolar democrático.

Portanto, ao elaborar o projeto pedagógico a escola apresenta suas perspectivas de

avaliação e fundamenta suas relações como escola e escola/sociedade, sendo nele

perceptível toda estrutura escolar nas formas as quais se avalia e de como se avalia o

educando, principal elo da existência do professor.

Assim, gostaríamos de salientar que, de acordo com a abordagem temática aqui

selecionada, a construção de um projeto pedagógico mais condizente com a situação

social e histórica do aluno pode ser medido pelos processos avaliativos desenvolvidos

pela instituição escolar. Acreditamos que a construção de modalidades avaliativas

adaptadas às condições sociais, culturais e pessoais do educando e que valorizem a

aprendizagem e a avaliação como processos a serem desenvolvidos pelo professor e

pelo aluno possam colaborar para uma nova visão de história e do ensino em nossa

sociedade.

9
II. 2) Principais discussões acerca do tema Avaliação

A partir do tema escolhido iremos abordar a bibliografia sobre a avaliação, que é

um assunto bastante extenso, o que nos permite um amplo material de trabalho.

Entretanto, iremos nos deter nas obras de Luiz Carlos Freitas1, de Cipriano Luckesi2 e

nos estudos de Jussara Hoffmann3 e Juan Manuel Alvarez Méndez4.

Em relação as diferentes abordagens sobre o tema avaliação sempre nos

deparamos com as questões, também fundamentais, da aprendizagem e do papel da

escola em nossa sociedade. Desta forma, iremos apresentar alguns questionamentos

acerca deste assunto que nos possibilitará uma análise mais profunda das avaliações

educacionais.

Em nossa sociedade a escola se apresenta com duas características principais:

como transmissora de conhecimentos e como espaço socializante. Nesse sentido, é na

instituição escolar que ocorrem as principais situações que levam o aluno a aprimorar

suas habilidades através da mediação do professor. De acordo com os PCNs, o ensino

deve estar integrado com a realidade do aluno e o professor deve buscar estratégias

adequadas para a transmissão da 'grade curricular' de acordo com as necessidades e

potencialidades de cada aluno. Assim, a escola e mais especificamente o professor deve

proporcionar individualmente condições para que os alunos consigam explorar suas

capacidades, considerando o contexto histórico e social em que vivem.

O projeto pedagógico das escolas devem também contemplar esses aspectos

primordiais (individualização no ensino, exploração das potencialidades, consideração

1
Freitas, Luiz Carlos. Ciclos, Seriação e Avaliação: confronto de lógicas. São Paulo, Editora Moderna,
2006.
2
Luckesi, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São Paulo, Cortez
Editora, 2002.
3
Hoffmann, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.
Porto Alegre, Editora Mediação, 2001.
4
Alvarez Méndez, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre, Editora
Artes Médicas, 2002.

10
do meio social e das características emocionais, entre outros), auxiliando na

compreensão dos mecanismos de aprendizagem que devam ser desenvolvidos pelo

professor. Nesse contexto, o projeto pedagógico, que muitas vezes pode significar um

empecilho ao trabalho docente, deve referendar a prática didática cotidiana.

Atualmente temos diversos estudos sobre a função da escola e de seu caráter

transformador em uma sociedade desigual e excludente como a deste início de século:

em que as relações sociais são questionadas e redimensionadas em novas perspectivas e

em um período incrivelmente rápido que acaba se apoderando de visões críticas e

construtivas, para dar lugar a visões lacônicas e rasas, desprezando a profundidade e a

atenção dispensadas a temas relevantes como a função da escola, a construção e

interpretação do saber e os modos avaliativos, estes frequentemente reduzidos a

expressões numéricas, variando de zero a dez, em que o aluno é apenas um agente

passivo de toda avaliação.

Dessa forma, o ato de educar torna-se falso, desprovido de qualquer relação de

aprendizagem, apenas detendo-se no produto (avaliação) e não no processo. Prossegue

Alvarez Méndez (2002, p. 33) sobre o papel do professor,

A tarefa do professor consiste em despertar nos alunos a curiosidade por

aprender e em ajudá-los a sentir, agir e internalizar as normas e os critérios
para julgar o que torna diferente o seu conteúdo particular de aprendizagem.

Esta transformadora visão de escola e do papel docente em sua relação com os

alunos e com a aprendizagem, requer ainda uma nova atitude perante a questão da

avaliação, pois é dentro das escolas que surgem os mecanismos de controle e aferição

de conhecimento. De acordo com Souza (2001, p. 54),

Pensando atender estas necessidades individuais, buscamos também novas

formas de avaliar o aluno em sua totalidade e não somente com relação ao
desempenho pedagógico, o que normalmente as escolas estabelecem como
regra.

11
 O modelo tradicional de avaliação, influenciado pelo pensamento positivista, em

muitos casos, foi usado de maneira punitiva, coercitiva, que desconsiderava o caráter de

aprendizagem que toda avaliação possuí. Conhecemos muitos casos em que a avaliação

do aluno é permeada por questões que fogem do âmbito da prova, como indisciplina,

levando o professor a não se focar em critérios avaliativos que devem ser expostos a

priori. Como vemos em Luckesi (2002, p.18),

Os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura

prévia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem.
Quando o professor sente que seu trabalho não está surtindo o efeito
esperado, anuncia a seus alunos: "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se
dar mal no dia da prova".

Por diversas vezes o educando tem um grande interesse na matéria, mas as

formas de avaliação são restritas a provas extensas, longas e enfadonhas que privilegiam

a repetição de conteúdos adquiridos e “decorados”, ou ainda de avaliações que são

preparadas através de relações entre o humor do professor e a receptividade que este

tem da turma avaliada. No caso da disciplina História, conforme veremos abaixo, este

aspecto é bastante significativo uma vez que algumas perguntas avaliativas remetem o

aluno à pura repetição e ao ato de decorar, desprovido de qualquer pensamento crítico,

social e muito menos transformador, tornando a disciplina enfadonha e não ligada a

outras áreas do conhecimento.

Assim, a avaliação perde sua função servindo a interesses não educacionais, mas

de fortalecimento de poder. O projeto pedagógico constitui-se como diretriz e

importante indicador acerca dos rumos tomados pelo processo educacional, não como

forma imposta, mas, sim construída a partir de diálogos, idéias e teorias. O

conhecimento torna-se poderoso e perigoso no momento em que se dissocia de seu

aspecto autoritário e coercitivo. Poderoso, pois atribui à sociedade poder e participação,

perigoso, pois torna a estrutura frágil e aberta, no momento em que essa mesma

12
sociedade entende-se como pagadora de impostos e exigente de suas atribuições

enquanto categoria social, já observado em Foucault (1995).

A importância realçada das notas como forma tradicional de avaliação

pressupõe um ambiente educacional centrado na análise quantitativa do conhecimento

adquirido por seus alunos, ou seja, o fator numérico apresenta-se como mais importante

do que o aprendizado do aluno. Este procedimento avaliativo vem ganhando cada vez

mais questionamentos e críticas por parte de pesquisadores e docentes. Conforme

Luckesi (2002, p.20) nos apresenta,

O estabelecimento de ensino está centrado nos resultados das provas e

exames. Por meio de sua administração, o estabelecimento de ensino, deseja
verificar no todo das notas, como estão os alunos.

Nestas situações a temida prova torna-se um fim e não um meio, bloqueando as

possibilidades para um aprendizado e limitando seu alcance, focando-se em um aspecto

momentâneo e, desvalorizando seu potencial de aprendizagem. De acordo com

Hoffmann (2001, p.22),

Para inúmeros professores, pela sua estória de vida e por várias influências
sofridas, a avaliação se resume à decisão de enunciar dados que comprovem
a promoção ou retenção dos alunos. É uma penosa obrigação a cumprir na
sua profissão, que deve ser exercida de forma mais séria (rígida?) possível e
no menor tempo de que possa dispor!

Os métodos avaliativos tradicionais (positivistas) muitas vezes agridem a auto-

estima dos alunos, pois os classificam separando os que tiveram as respostas "corretas"

dos que estavam "errados", de acordo com as notas que obtiveram em suas avaliações.

Os docentes não devem se esquecer que "a nota" não significa necessariamente a

imagem real do aprendizado do aluno, pois um dez pode não expressar a apreensão total

do aprendizado, como um zero também não significa o desconhecimento completo dos

conteúdos administrados pelo professor. A classificação do conhecimento do aluno é

um procedimento delicado que pode acarretar na rotulação dos alunos, em pré-

13
julgamentos dos professores em relação ao potencial de seus alunos, na falta de

motivação dos estudantes, elementos que freqüentemente encaminham para o fracasso

escolar. Segundo Souza (2001, p.55),

[...] sem perceber que esta avaliação muitas vezes atinge de forma negativa o
aluno, acarretando prejuízos em sua auto-estima. Para isto, buscamos sempre
fortalecer a confiança do educando, abrindo um leque de possibilidades a
serem desenvolvidas durante o bimestre sem supervalorizar notas de provas,
pois um processo de avaliação não pode jamais ser algo estático e único.

A avaliação escolar perde o sentido se não tiver por objetivos o desenvolvimento

do aluno e o estímulo ao seu potencial. Ao identificar as dificuldades (muitas vezes

através dos erros) dos alunos o professor deve propor atitudes que permitam ao aluno

enfrentar suas dificuldades, re-significando os erros cometidos e encaminhando a

aprendizagem para um processo produtivo. A avaliação deve estar comprometida com a

manutenção da auto-estima dos alunos, elemento fundamental para a motivação dos

mesmos diante dos conteúdos disciplinares. Realizar esta forma de avaliação é um

trabalho desafiador para o professor. Em relação a esta questão, (Fabrício, 2001, p.63),

Uma das grandes importâncias da avaliação é poder identificar e a partir daí

ajudar o sujeito a descobrir o seu potencial de aprendizagem e
consequentemente despertar-lhe o desejo de aprender, o desejo de vencer as
barreiras e as possibilidades de descobrir as suas possíveis competências.

Como o professor pode ao mesmo tempo em que se esforça no cumprimento do

conteúdo e na manutenção da motivação dos alunos, avaliar a aprendizagem dos

mesmos? Geralmente a avaliação determina objetivos (por exemplo, o entendimento do

conteúdo) que devem ser atingidos por todos os alunos, procedimento que desvaloriza a

individualidade. O aluno é, primeiramente, um sujeito histórico e social, que possuí

características próprias proveniente de sua individualidade e de suas experiências

sociais ou pessoais. A diversidade é o maior elemento que compõe a Escola e o ensino.

14
Então, ao professor cabe o papel de respeitar as diferenças encontradas em sala de aula,

pois esta diversidade exige diferentes formas de aprendizagem e de avaliação.

A compreensão dos mecanismos de aprendizagem de cada indivíduo, além de

auxiliar o professor no trabalho pedagógico, apresenta-se como instrumento vital do

processo avaliatório. A avaliação do aluno deve considerar, incluindo o conhecimento

do conteúdo abordado em sala de aula, os componentes psíquicos (emocionais) e sociais

do aluno. O professor deve considerar o capital cultural e emocional dos alunos, pois o

processo de aprendizagem ocorre diferentemente em cada individuo, por isso, não

podemos aplicar uma única e homogênea avaliação.

Assim, uma avaliação mais abrangente deve ser o mecanismo mais adequado

para se estimar o desenvolvimento do aluno. A avaliação que se preocupa com a

formação do aluno como cidadão e o prepara com os conteúdos exigidos pelos órgãos

públicos educacionais, deve considerar a aprendizagem como um processo a ser

percorrido e trabalhado. E, se o aprendizado configura-se como um processo, a

avaliação deve também apresentar-se como tal. Segundo Souza (2001, p.56)

Assim, como o trabalho do professor é contínuo, sua avaliação também deve

ser, percebendo em cada momento de sua aula ou de envolvimento com o
aluno, uma situação de avaliação, não desconsiderando as oportunidades que
surgem inesperadamente.

A avaliação processual e formativa rompe com o modelo tradicional de

avaliação (somativa), privilegiando a análise do desenvolvimento do aluno, ao invés de

apenas conferir um fator numérico ao seu desempenho em um momento especifico do

aprendizado (a prova). Neste sentido, a avaliação não deve se limitar apenas a

verificação daquilo que o aluno aprendeu. Deve apresentar também oportunidades para

o estudante continuar a aprendizagem iniciada em sala de aula. De acordo com Álvarez

Méndez (2002, p.13) sobre o conceito de avaliação,

15
 Em termos precisos, deve-se entender que avaliar com intenção formativa
não é o mesmo que medir, nem qualificar e nem sequer corrigir; avaliar
tampouco é classificar, examinar, aplicar testes. Paradoxalmente, a avaliação
tem a ver com atividades de qualificação, medição, correção, classificação,
certificação, exame, aplicação de prova, mas não se confunde com elas. Elas
compartilham um campo semântico, mas diferenciam-se pelos recursos que
utilizam e pelos usos e fins aos quais servem.

Um dos momentos mais indicados para este trabalho desafiador é a consideração

dos "erros" dos alunos como instrumento para a aprendizagem. O erro do aluno deve ser

visto como um momento de produção de conhecimento, pois através deles podemos

avaliar tanto o aprendizado dos conteúdos quanto o desempenho do professor em sala

de aula. De acordo com Luckesi, a avaliação apenas tem sentido se os seus resultados

forem sempre utilizados a favor do aluno, revendo e alterando as condições de ensino,

visando o aprimoramento do processo de apropriação do conhecimento pelos alunos.

Nesta forma de avaliação os professores também são sujeitos do processo avaliativo,

pois repensam sua trajetória didática de acordo com o desenvolvimento e análise do

conhecimento adquirido pelos alunos.

Os dados obtidos através de um processo avaliativo constituem-se como

fundamentais para o direcionamento de propostas concretas de novas formas para se

levar o educando a aprender, partindo de uma compreensão clara de onde, como e por

que errou. Jamais se limitando a um simples processo de verificação do conteúdo

correto ou errado do educando. Citando Oliveira (1998, p.17),

Não se pode fazer uma avaliação apenas baseada em instrumentos

quantitativos padronizados. Avaliar supõe também ter habilidade e
sensibilidade para poder ver abstração, reflexão, método, organização e
criatividade em situações de todo dia.

Desta forma, a elaboração do processo de avaliação apresenta-se como um

grande desafio ao professor. Alguns pressupostos devem ser considerados quando do

planejamento didático: Onde o professor pretende chegar? Como o professor quer

16
chegar? Quem é o aluno? Estas questões levam o docente a refletir sobre o processo

ensino-aprendizagem, as relações entre professor-aluno, a sua prática didática e o

contexto histórico e social no qual o processo ensino-aprendizagem se enquadra. Este

espírito reflexivo da elaboração do processo de avaliação por parte do professor deve

acompanhar suas práticas de avaliação, valorizando a criticidade e reflexão do aluno

que, por sua vez, colaboram na construção e formulação de suas hipóteses acerca do

saber absorvido. Estes elementos, ao serem considerados e valorizados pelo professor,

favorecem a formação de indivíduos agentes e transformadores da sua própria realidade.

O momento da avaliação e todo seu processo devem ser construídos de forma

participativa e atuante, de modo a avaliar em todo sentido o educando, possibilitando

práticas e observações acerca do conteúdo e suas relações com o indivíduo que a

compõe. A avaliação deve ser entendida como atividade crítica de aprendizagem,

quando se assume que a avaliação é aprendizagem no sentido de que por meio dela

adquirimos conhecimento. A avaliação pode ser entendida como um campo de produção

de conhecimento, para isso, devemos entender o processo avaliativo para então

desmistificá-lo e permitir a democratização, não como permissividade, mas levando o

educando ao estabelecimento de compromissos e pactos, de forma integrada, partindo

de "baixo para cima", e jamais o contrário.

O ato de avaliar reside nos aspectos de desenvolver atividades com sentido

investigativo a partir do qual o professor possa vislumbrar novos caminhos e

possibilidades para o aluno continuar a aprendizagem.

17
 III. AVALIACAO EM HISTÓRIA

III. 1) O ensino de história e seus métodos de avaliação

Para iniciar este parte da pesquisa tomaremos por base os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), que orientam o trabalho metodológico da disciplina

história no Ensino Médio. Segundo os PCNs (1997, p.300) acerca do ensino de história

na atualidade,

O estudo de novos temas, considerando a pluralidade dos sujeitos em

seus confrontos, alterando concepções calcadas apenas nos “grandes
eventos” ou nas formas estruturalistas baseadas nos modos de
produção, por intermédio dos quais desaparecem de cena homens e
mulheres de “carne e osso” [...]

A primeira idéia que geralmente temos sobre o ensino de história é de uma

disciplina repetitiva, baseada em fatos ocorridos e suas grandes personagens. Para o

aluno, a disciplina acaba se tornando algo sem sentido e limitada ora a grandes eventos,

ora a realizações de grandes personalidades.

Desde a década de 80 (século XX) o ensino de história sofreu importantes

transformações devido aos questionamentos oriundos de uma corrente historiográfica

denominada "Escola dos Annales", que abrangia os temas referentes ao ensino e

pesquisa de história, desvalorizando a relação história/grandes feitos e personalidades,

cerne da corrente positivista. Estes novos estudos tinham por objetivo trazer outras

personalidades, temas e questões que serviriam como base para a interpretação histórica

e o ensino desta disciplina.

Esse novo contexto do ensino de história propiciou também novas relações entre

professor/conteúdo e professor/aluno. Quanto a esta discussão, Schmidt (2002, p.57)

afirma,

A aula de História é o momento em que, ciente do conhecimento que possui,

o professor pode oferecer a seu aluno a apropriação do conhecimento

18
 histórico existente, através de um esforço e de uma atividade com a qual ele
retome a atividade que edificou este conhecimento.

Desta forma, o ensino de história se apresenta ao aluno como uma ferramenta

essencial para a compreensão do mundo atual, pois a partir das experiências passadas de

outros grupos, podemos extrair subsídios adequados para a nossa própria formação e

postura diante da sociedade em que vivemos. Para além desta relação ensino de

história/cidadania, podemos ainda apresentar a importância vital entre o momento

histórico atual e a seleção dos conteúdos a serem contemplados no ensino de história.

Conforme os PCNs (1997, p.305),

A compreensão de cidadania em uma perspectiva histórica, como

resultado de lutas, confrontos e negociações, e constituída por
intermédio de conquistas sociais de direitos, pode servir como
referência para a organização dos conteúdos da disciplina histórica.

As transformações conceituais sobre o ensino e aprendizagem de história,

visavam à criação de um aluno/sujeito histórico. Assim, tornou-se importante a

utilização de outras ferramentas educacionais para o levantamento de questões

históricas que seriam essenciais no aprendizado desta disciplina. Dentre estes novos

instrumentos metodológicos, podemos destacar o trabalho com as fontes primárias

(documentos) em sala de aula. Entre os objetivos do uso de documentos históricos em

sala de aula, podemos apresentar as seguintes contribuições para o aprendizado da

disciplina: o aluno entra em contato com a linguagem utilizada no período de produção

do documento, com o suporte do documento (papel oficial, pintura, partitura, jornal,

objetos arqueológicos, cerâmica, etc.), com as produções culturais e a diversidade das

sociedades (e com as diferenças dentro de sua própria sociedade), além de promover o

contato com a pesquisa em história (construção do saber histórico).

Seria conveniente ressaltar que o uso de documentos históricos requer sua

contextualização, ou seja, o professor de história deve sempre adequar o documento

19
utilizado ao período histórico em que foi produzido, assinalando as possíveis diferenças

culturais, sociais, políticas e de pensamento que os homens do período estudado (e que

produziram o documento) possam apresentar em relação a nossa sociedade. Conforme

Terra (2002, p.101),

Nos documentos existem sujeitos que falam e que constroem sentidos

específicos para a realidade retratada, através de estilos comuns às suas
épocas, de formas, de contornos e de materialidades que são,
simultaneamente, originais. Os documentos foram alimentados, ainda, por
diálogos múltiplos mantidos com a realidade e ressoam ainda no tempo,
concentrando uma potencialidade de sentidos que se prolonga nos tempos
futuros aos seus, através de inúmeras leituras feitas posteriormente.

Diante deste novo panorama educacional, a função do professor também sofreu

imperiosas transformações. Se antes o professor era visto como o “grande cérebro” da

sala de aula, o detentor absoluto da verdade e do conhecimento. Hoje a situação é

bastante diferente, visões e atitudes que levam a hierarquização em sala de aula estão

sendo abandonadas, e o professor torna-se um orientador na construção do saber, ao

invés de respostas prontas e finalizadas, ele é parte intrínseca do aprendizado junto aos

alunos, aproximando conceitos, ouvindo a turma e suas opiniões, refletindo as idéias, e

então formando um saber contextualizado, construído de forma democrática e

participativa, que engloba alunos, professor e sociedade.

20
III. 2) Formas mais comuns de avaliação em História

Ainda hoje a avaliação em história é vista como uma mera aplicação de provas

para "testar" o conhecimento do aluno e assim atribuir-lhe um valor ou conceito que de

maneira única e ate mesmo impiedosa "classifiquem" o aluno. Muitas dessas avaliações

são preparadas sem qualquer critério pedagógico, escolhem-se questões face aos

sentimentos do professor quanto à turma na qual a prova será aplicada. Poucos

professores fazem uma "devolutiva" da prova corrigida ao aluno, sem deixar claro os

aspectos do erro do educando, que contribuiriam para seu posterior sucesso, como

explicita Luckesi (2001, p.138)

O erro, para ser utilizado como fonte de virtude ou de conhecimento,

necessita de efetiva verificação, para ver se estamos diante dele ou da
valorização preconceituosa em fato. E de esforço, visando compreender o
erro quanto à sua constituição (como é esse erro?) e origem (como emergiu
esse erro).

Notamos também que muitos professores exibem filmes de caráter histórico a

seus alunos, como forma de aprimorar o uso de linguagens diversas na compreensão da

história. Sem dúvida, é um recurso bastante atraente e útil ao entendimento dos fatos.

Entretanto, por diversas vezes o filme é exibido, mas, o professor não promove um

debate, ausentando-se de questionamentos e raramente solicitando aos alunos relatórios

de observação e aproveitamento, que auxiliariam no processo ensino/aprendizagem e

conseqüentemente para com o processo avaliativo.

As mudanças no ensino de história e no papel do professor de história ainda

foram contemporâneas às transformações no processo avaliativo nesta disciplina.

Antigas formas de avaliação estão sendo questionadas e novas propostas surgem,

valorizando as alterações acima apresentadas. Nesse contexto, avaliações que apenas

privilegiavam o conhecimento de datas, a memorização de eventos e personalidades, a

prova como único meio de mensuração de conhecimento, estão sendo revisadas e

21
desvalorizadas em contraposição a uma concepção de processo avaliativo. Esta nova

modalidade de avaliação pressupõe contínua mensuração da aprendizagem do aluno,

assumindo diversas formas, como: participação em debates, apresentação de seminários

temáticos (permitindo uma demonstração do entendimento do conteúdo pelo aluno),

trabalhos de pesquisa em história (coletivos ou individuais), participação em exibições

de filmes e documentários, com posterior análise dos mesmos (relatório ou debate), e

em apresentações de músicas, atuações com os trabalhos realizados a partir de

documentos históricos, visitas a museus, bem como as avaliações escritas acerca dos

conteúdos estudados. Sendo assim, esta forma de avaliação se apresenta como um

processo, relacionado intrinsecamente com o processo de aprendizado do aluno, sendo

ambos de ocorrência contínua.

22
 IV) ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS
AOS PROFESSORES DE HISTÓRIA

Uma das questões abordadas por este trabalho foi o de analisar a perspectiva do

professor com relação à avaliação, enquanto mediador do processo

ensino/aprendizagem, através das respostas fornecidas pelo professor em um

questionário semi-estruturado previamente elaborado com a professora Maria Helena

Melhado Stroili5.

Foram selecionados três questionários para compor esta parte da pesquisa. Os

questionários foram respondidos por professores de História de ensino médio e ensino

fundamental. Como foram respondidos três questionários, estes serão denominados:

Q.1, Q.2, Q.3.

Em relação à estrutura do questionário, elaboramos cinco perguntas relativas ao

tema avaliação. Iremos agora apresentar as questões propostas aos professores e as

repostas formuladas pelos mesmos:

• Primeira pergunta:

• Objetivo: iniciar um diálogo com o professor a partir do tema avaliação.

“Caro(a) professor(a) o que você entende por avaliação?”

Q.1: Para mim é conhecer o saber do aluno e identificar qual foi o

conhecimento adquirido por ele durante as aulas.

Q.2: Avaliação é uma das etapas do processo ensino-aprendizagem, onde

costuma revisar o conteúdo proposto. Não é a parte fundamental desse processo, mas

tem sua importância.

5
Professora Doutora da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, PUCCAMP, responsável pela
disciplina Avaliação Psicopedagógica.

23
 Q.3: Uma parte fundamental do processo de aprendizagem em que podemos

constatar os pontos apreendidos e as deficiências de cada aluno, referente á temática

do período.

Vemos pelas respostas que os professores em questão demonstram uma

diversidade quanto ao tema avaliação e nenhum professor aborda o tema partindo de

uma proposta processual, lógica e integrada.

• Segunda pergunta:

• Objetivo: estabelecer os mecanismos de prática do processo avaliativo.

“Quais são os instrumentos utilizados em suas aulas para praticar o

processo avaliativo?”

Q.1: Avaliação escrita, oral, participação em aula, resoluções de

problemáticas, trabalho em grupos, auto-avaliação.

Q.2: Textos, filmes, livros didáticos e para didáticos, debates, etc.

Q.3: Prova expositiva individual, trabalhos de Análise e crítica em grupo,

seminários.

Nestas respostas fornecidas podemos observar uma concordância com os

métodos avaliativos e sempre uma preocupação com a questão dos seminários em sala

de aula.

• Terceira pergunta:

• Objetivo: abordar a relação professor/aluno/avaliação.

“Como você interpreta a relação professor/aluno/avaliação?”

24
 Q.1: Muitas vezes é uma via de uma mão só, ou seja, a responsabilidade é

sempre do professor em avaliar o aluno. Poucas vezes, o aluno participa deste

processo.

Q.2: Relação de confiança e troca... Construção de um ambiente saudável,

participativo, crítico onde as duvidas e incertezas serão dissipadas, até mesmo antes da

avaliação.

Q.3: Fundamental! Importante ser baseada no diálogo, compreensão com

autoridade, o que se diferencia de autoritarismo. A avaliação deve refletir a leitura

crítica do professor tanto do conteúdo quanto do processo ensino-aprendizagem de

cada classe, que tem características particularizadas.

Todos os professores envolvidos na pesquisa vêem esta relação de forma

bastante importante e primordial, o que contribui para o processo de avaliação e da

interação com o professor enquanto mediador das relações ensino/aprendizagem.

• Quarta pergunta:

• Objetivo: estabelecer a opinião do professor sobre o tema avaliação e sua relação

com o processo de aprendizagem.

“Na sua opinião, a avaliação é um fim do processo de aprendizagem?”

Q.1: Sim.

Q.2: Não, apenas mais uma das etapas desse processo.

Q.3: Não. Faz parte de um processo educativo contínuo e progressivo.

25
 Aqui temos um caso interessante, dois professores pesquisados acreditam na

avaliação como forma contínua do processo de aprendizagem, uma outra professora

acha que não.

• Quinta pergunta:

• Objetivo: perceber as mudanças metodológicas no ensino de história e

seus reflexos no processo avaliativo.

“Como você percebe as novas transformações metodológicas no ensino de

história e de que forma isso tem impacto no processo de avaliação?”

Q.1: Preciso melhor esclarecimento sobre “as novas transformações

metodológicas no ensino de história” para responder a questão.

Q.2: Positivo, tudo aquilo que acrescenta informação, conhecimento, cultura

ao processo é bem vinda. Assim, a avaliação também ganhará em qualidade.

Q.3: Acho que o uso das novas tecnologias, quando usados de forma

direcionada, refinada e crítica só tendem a enriquecer esse processo. O aluno passa a

ter mais habilidade na área da pesquisa de fontes / temas históricos, o que o ajuda na

compreensão global do processo histórico estudado, pois tem novos instrumentos de

análise.

Mais uma vez temos uma diferença nas respostas. Esta pergunta era para termos

uma idéia do processo de atualização do professor em história, se está em contato com

as novas teorias históricas e educacionais e ainda se possui uma preocupação constante

com o aluno.

26
 Quadro 1: Questionário aplicado aos professores de História

Nome Instituição de Tempo de P1: O que você entende P2: Quais são os P3: Como você interpreta a P4: A avaliação é um fim ou P5: Como você percebe as
por avaliação? instrumentos utilizados em relação professor/aluno/ um processo de novas transformações
Ensino docência
suas aulas para praticar o avaliação? aprendizagem? metodológicas no ensino de
processo avaliativo? história e de que forma isso
tem impacto no processo de
avaliação?

Para mim é Avaliação escrita, Muitas vezes é uma Sim. Preciso melhor
conhecer o saber oral, participação via de uma mão só, esclarecimento
Márcia EMEF 6 anos do aluno e em aula, resoluções ou seja, a sobre “as novas
Storolli "Violeta identificar qual de problemáticas, responsabilidade é transformações
Dória" foi o trabalho em sempre do metodológicas no
conhecimento grupos, auto- professor em ensino de história”
adquirido por ele avaliação. avaliar o aluno. para responder a
durante as aulas. Poucas vezes, o questão.
aluno participa
deste processo.

Avaliação é uma Textos, filmes, Relação de Não, apenas mais Positivo, tudo
Sérgio Colégio 20 anos das etapas do livros didáticos e confiança e troca... uma das etapas aquilo que
Eduardo Doctus processo ensino- para didáticos, Construção de um desse processo. acrescenta
Amaral aprendizagem, debates, etc. ambiente saudável, informação,
Francisco onde costuma participativo, conhecimento,
revisar o crítico onde as cultura ao processo
conteúdo duvidas e é bem vinda. Assim,
proposto. Não é a incertezas serão a avaliação
parte dissipadas, até também ganhará
fundamental mesmo antes da em qualidade.

27
 desse processo, avaliação.
mas tem sua
importância.

Uma parte Prova expositiva Fundamental! Não. Faz parte de Acho que o uso das
fundamental do individual, Importante ser um processo novas tecnologias,
processo de trabalhos de baseada no educativo contínuo quando usados de
Juliana 5 anos aprendizagem em Análise e crítica em diálogo, e progressivo. forma direcionada,
Gesuelli que podemos grupo, seminários. compreensão com refinada e crítica só
Meirelles constatar os autoridade, o que tendem a
pontos se diferencia de enriquecer esse
apreendidos e as autoritarismo. A processo. O aluno
deficiências de avaliação deve passa a ter mais
cada aluno, refletir a leitura habilidade na área
referente á crítica do professor da pesquisa de
temática do tanto do conteúdo fontes / temas
período. quanto do processo histórico, o que o
ensino- ajuda na
aprendizagem de compreensão
cada classe, que global do processo
tem características histórico estudado,
particularizadas. pois tem novos
instrumentos de
análise.

28
 V) PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

A partir da análise dos dados apresentados e dos debates aqui realizados

pretendemos realizar um método de prática e intervenção psicopedagógica no que

concerne a avaliação na disciplina história.

Acreditamos que o trabalho do psicopedagogo deva partir de uma perspectiva de

busca por alternativas de metodologia de trabalho, incentivando os educadores a

refletirem sobre sua prática relacionada ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e

psicomotor. É mister ao educador valorizar trabalhos através de equipes

interdisciplinares no sentido de incentivar as potencialidades do educando. Cabe ao

psicopedagogo iniciar seu trabalho a partir do cotidiano do aluno, do meio social que

está inserido para assim criar uma relação de proximidade e de afeto com seu objeto de

trabalho. Como afirma Oliveira (2003, p.102) sobre as teorias sócio-interacionistas,

Essa questão nos remete a um problema central na área da educação: a

relação entre propostas teóricas e pratica pedagógica. A educação é uma área
interdisciplinar e aplicada, que se alimenta de formulações teóricas
originárias de varias disciplinas e que se constrói no plano da prática.

Essa busca por alternativas metodológicas também pode ser verificada nos

métodos avaliativos, que devem permitir uma abertura e uma melhor compreensão do

educando, possibilitando um diálogo aberto e a construção de processos avaliativos

lógicos e que contemplem aspectos satisfatórios para a integração do aluno a sociedade.

De acordo com Lima (1990, nº48), "Fortalece-se a noção de que o indivíduo aprende

na interação com o outro e enfatiza-se a importância da interação entre parceiros".

Acreditamos que as teorias de Lev Semenovitch Vygotsky possam apresentar

inúmeras relações entre processo de ensino e aprendizagem, partindo de uma

perspectiva de valorização do sujeito e seus reflexos com o social. Entretanto, devemos

ressaltar que as teorias sócio-interacionistas propostas por Vygotsky devam representar

29
um ponto de partida, sempre aceitando contribuições de outros pensadores e teóricos da

educação, como é o caso de Paulo Freire. Devemos atentar para o fato da dicotomia

entre a escolha dos pensadores que irão balizar a proposta de atuação psicopedagógica,

pois se escolhermos uma "teoria que está na moda", abandonaremos por completo

outras contribuições e debates válidos para a construção de uma intervenção que possam

nos auxiliar na elucidação de um problema: a dificuldade do aluno.

No que concerne à disciplina história estaremos propondo uma ruptura com

uma lógica de avaliação positivista, calcada nos aspectos classificatórios, neutros,

descontextualizados, disciplinadores, excludente, centrada no professor e enfatizada na

formalidade e na burocracia. A partir dessas constatações iremos propor a implantação

de um método avaliativo crítico, que privilegia características processuais, dialógicas,

includente e histórica partindo de uma visão multifacetada e formativa.

Entendendo-se que a avaliação é um processo em construção e transformação e

jamais um fim de aprendizado, iremos propor, através de pressupostos

psicopedagógicos, estas formas de atuação na avaliação de história:

• Utilização de teatro para a análise do espírito construtivo do aluno e de

suas relações sociais na montagem de uma peça teatral que tenha um

caráter histórico de algum tema estudado naquele ano letivo.

• Visitas a museus e locais de interesse histórico que possibilitem ao

educando a assimilação de conhecimentos e a associação de conteúdos.

• Produção de relatórios e análises críticas desenvolvidas a partir de

"situações problema" apresentadas pelo professor em sala de aula, que

possam demonstrar o posicionamento do aluno frente a críticas e

opiniões diversas.

30
 • Verificação de conteúdos após o término de unidades temáticas do curso

de história. Poderíamos sugerir para esta verificação a utilização de

questionários, seminários, montagem de maquetes e até mesmo a

composição de uma letra de música que contemple os principais tópicos

analisados na unidade temática.

• Processo de desconstrução da fonte documental com a elaboração de

perguntas por parte do aluno para promover um melhor entendimento do

documento e de uso para o aprendizado da disciplina história.

• Creditar aos professores de história que o processo avaliativo se dá em

âmbito contínuo e constante, sofrendo transformações diversas para a

qual o profissional deva estar sempre preparado à mudança.

A utilização dessas metodologias de avaliação terá um ótimo aproveitamento se

for realizado com o envolvimento de outras disciplinas para permitir uma troca profícua

e enriquecedora baseando-se no despertar de uma sensibilidade humana e crítica do

educando, promovendo assim sua libertação e consciência do valor que possui dentro de

uma sociedade. Para então, despertar nele um senso de transformação da realidade e das

complexidades que envolvem o ser humano e de seus desejos.

31
 VI) CONCLUSÃO

Após os debates realizados e as idéias expostas neste trabalho, podemos concluir

que o papel do professor é fundamental e imprescindível para questionar, propor e

orientar novas construções no campo da avaliação, o que, como demonstrado aqui é um

assunto bastante complexo e que produz inúmeros debates em torno da relação

ensino/aprendizagem. Entretanto, sabemos da necessidade de uma urgente mudança nas

formas de avaliação, tanto nas questões referentes a sua produção, quanto em sua

aplicação.

O professor deve chamar para si a responsabilidade quanto as novas abordagens

e metodologias que se relacionam em uma perspectiva de rupturas, aceitando o fato de

que a avaliação não é pura e simplesmente uma "nivelação" dos alunos (conforme

utilizado por uma avaliação positivista), mas sim uma forma de apresentar e aceitar a

diversidade cultural, social e ideológica inerente ao ambiente escolar. Ou seja, o

professor deve entender e saber trabalhar numa instituição onde a diversidade sempre é

uma constante que permeia o trabalho do educador.

O professor jamais deve impor, mas sim construir através de práticas

democráticas um espaço de reflexão e debates possibilitando a participação efetiva do

corpo escolar e demonstrando quais as lógicas estão envolvidas dentro de um processo

avaliativo, ou seja, um o processo avaliativo proposto neste trabalho deve desconstruir

o modelo de avaliação tradicional.

Acreditamos que essas práticas no campo da avaliação possam ser alteradas

partindo-se de cinco perguntas que o educador deva fazer sobre sua avaliação:

1. Como você sabe o que sabe?

2. De que ponto de vista isto está sendo apresentado?

32
 3. De que maneira esse evento se liga a outros eventos?

4. E se as coisas não fossem dessa maneira?

5. Por que isto é importante?

Essas perguntas abarcariam cinco pressupostos de reflexão sobre a avaliação

processual: a busca de evidências, uma visão perspectiva, a possibilidade de

conexões/interdisciplinaridade, a suposição e a relevância do tema em questão.

Ao fazer essas perguntas e ao tentar respondê-las, o educador estará refletindo a

própria práxis e estimulando outras idéias e formas de se promover um aprendizado

justo, lógico e lúdico, focando sempre o aluno como ponto de referência e sabendo

interpretar seus anseios e medos.

No caso da disciplina história, apresentamos algumas idéias para a intervenção

psicopedagógica a fim de permitir uma maior compreensão e aproveitamento do aluno

enquanto sujeito social e histórico. Assim, torna-se interessante estudar e melhor

compreender as idéias de Vygotsky como o conceito de zona de desenvolvimento

proximal. Esta idéia favorece o estudo dos processos de desenvolvimento e na

emergência daquilo que seria novo na trajetória do indivíduo (aluno) e o levaria para um

caminho de transformação. É neste sentido que podemos destacar a contribuição do

meio social enquanto via de conhecimento, a fim de possibilitar uma maneira de

compreensão do sujeito e, a partir destas, formular novos parâmetros para o processo

avaliativo.

33
 VII) ANEXO

Questionário aplicado aos professores de História como parte da pesquisa sobre a

Avaliação e o Ensino de História.

Campo 1- Identificação.

Professor(a):

Instituição de Ensino e local:

Há quanto tempo leciona?

Campo 2 – Questionário

1. Caro(a) Professor(a) o que você entende por avaliação?

2. Quais são os instrumentos utilizados em suas aulas para praticar o processo

avaliativo?

3. Como você interpreta a relação professor/aluno/avaliação?

4. Na sua opinião a avaliação é um fim do processo de aprendizagem?

5. Como você percebe as novas transformações metodológicas no ensino de história e

de que forma isso tem impacto no processo de avaliação?

34
 VIII) BIBLIOGRAFIA CITADA E CONSULTADA

VIII. 1) Bibliografia Citada

ALVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir.

Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 2002.

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo, Editora

Contexto, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

- Ensino Médio. Brasília, 1999.

BOSSA, Nádia e OLIVEIRA, Vera (orgs.). Avaliação Psicopedagógica do

Adolescente. Petrópolis, Editora Vozes, 1998.

FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, Seriação e Avaliação: confronto de lógicas. São Paulo,

Editora Moderna, 2006.

___________________(org.). Avaliação: construindo o campo e a crítica.

Florianópolis, Editora Insular, 2002.

GUAZZELLI, César Augusto Barcellos (org.). Questões de Teoria e Metodologia da

História. Porto Alegre, Editora Universidade/ UFRGS, 2000.

HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: O Breve século XX(1914-1991). São Paulo,

Editora Companhia das Letras, 1995.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-

escola à universidade. Porto Alegre, Editora Mediação, 2001.

LE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo, Editora Martins Fontes, 1998.

LIMA, Adriana Oliveira. Avaliação Escolar: Julgamento ou Construção? Petrópolis,

Editora Vozes, 2002.

35
LIMA, Elvira Cristina Azevedo. O Conhecimento Psicológico e suas relações com a

educação. Brasília, Em Aberto, ano 9, número 48, 1990.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São

Paulo, Cortez Editora, 2002.

LUDKE, M; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo,

EPU, 1986.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo

sócio-histórico. São Paulo, Editora Scipione, 1997.

PINSKY, Jaime. O ensino de História e a criação do fato. São Paulo, Editora

Contexto, 1991.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A Formação Social da Mente. São Paulo, Editora

Martins Fontes, 2000.

. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Editora Martins

Fontes, 2005.

36
VIII. 2) Bibliografia Consultada.

ANTUNES, Celso. A Avaliação da Aprendizagem Escolar. Petrópolis, Editora Vozes,

2003.

BORGES, Liliam Faria Porto. O sujeito histórico nos Parâmetros Curriculares

Nacionais: uma cidadania possível? Dissertação de Mestrado, PUCCAMP, Campinas,

2000.

CARRETERO, Mario. Construir e Ensinar: as ciências sociais e a história. Porto

Alegre, Editora Artes Médicas, 1997.

CHAUÌ, Marilena. Educação e Sociedade: CEDES. São Paulo, 1980, volume 2, número

5.

DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. Campinas, Editores Associados, 2002.

ENGUITA, Mariano F. A Face Oculta da Escola. Porto Alegre, Editora Artes Médicas,

1989.

FOUCALT, Michel. Microfísica do Poder. São Paulo, Editora Graal, 2004.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: História da Violência nas Prisões. Petrópolis,

Editora Vozes, 1994, 11ª edição.

GUAZZELLI, César Augusto Barcellos (org.). Questões de Teoria e Metodologia da

História. Porto Alegre, Editora Universidade/ UFRGS, 2000.

MCLAREN, Peter. A Vida nas Escolas: uma Introdução à Pedagogia Crítica nos

Fundamentos da Educação. Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 1997.

SILVA, Marcos A. História: O prazer em ensino e pesquisa. São Paulo, Editora

Brasiliense, 1995.

37
VIII. 3) Periódicos

Revista Brasileira de História, São Paulo, ANPUH/Marco Zero, volume nº9, nº19,

fev.1990.

Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp, São Paulo, volume 19,

nº. 58, 2001, artigo Avaliação num modelo de escola mais do que especial, autora

Nívea Maria de Carvalho Fabrício.

38
39