SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE SENA

REGIONAL VALLE

LA PLANEACIÓN DE PROCESOS EDUCATIVOS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS

ELABORACIÓN:

LUIS HERNANDO VÉLEZ H.

INSTRUCTOR FORMADOR
SENA - VALLE

Santiago de Cali, Agosto de 2004

1
 TABLA DE CONTENIDO: PÁGINA

1. Introducción
2. Descripción del Problema
2.1 Necesidad
2.2 Causas
2.3 Consecuencias

3. JUSTIFICACIÓN
3.1 Pertinencia Individual
3.2 Pertinencia puntual
3.3 Pertinencia entorno

4. PROPÓSITO CLAVE

4.1 CADENA DE FORMACIÓN REQUERIDA PARA EL LOGRO

DEL PROPÓSITO.

5. MARCO CONCEPTUAL

5.1 Fundamentos Pedagógicos del Estatuto de la Formación

Profesional Integral y su relación con la Planeación Educativa
5.2 La planeación de los procesos educativos y el diseño curricular
para el desarrollo de competencias en el SENA.
5.3 Relaciones entre la concepción de diseño curricular y diseño
tecnológico.
5.4 El Proyecto como alternativa pedagógica para el desarrollo del
pensamiento tecnológico.
Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el
método de proyectos.
5.5 Los ambientes de aprendizaje en el contexto educativo del
SENA
5.6 Gestión Educativa y ambientes de aprendizaje

6. CADENA DE ACTIVIDADES DEL PROYECTO

6.1 ACTIVIDADES DEL DISEÑO CURRICULAR PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
6.2 ACTIVIDADES DEL DISEÑO TECNOLÓGICO PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS MEDIANTE EL DISEÑO,
DESARROLLO, FABRICACIÓN O PRESTACIÓN Y
COMERCIALIZACIÓN DE BIENES Y SERVICIOS.
7. LA FORMACIÓN EN Y POR PROYECTO: EL PROCESO
TECNOLÓGICO.
8. BIBLIOGRAFÍA

2
 LA PLANEACIÓN DE PROCESOS EDUCATIVOS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS

1. INTRODUCCION

El propósito del presente trabajo es compartir con la comunidad educativa del SENA
una visión de la Planeación de la formación para el desarrollo de competencias, es
decir, promover en las personas su capacidad creativa, crítica y propositiva para
desarrollar conocimiento al investigar, inferir hipótesis explicativas y diseñar
alternativas de respuesta frente a las necesidades, retos, demandas, requerimientos y
problemas relacionados con los propósitos planteados en sus proyectos de vida y / o
los de su entorno social y productivo.

Dicho propósito define a nivel educativo el Aprendizaje Autónomo al considerar, en la

Planeación de la Formación, el marco, las herramientas e instrumentos de
conocimiento que necesita el estudiante para desempeñarse de manera creativa,
crítica y propositiva en una cultura compleja. El estudiante como profesional se va a
justificar no por hacer tareas repetitivas sino por el desarrollo de una estructura mental
que le permita diseñar soluciones a necesidades o problemas del Mundo de la vida y
del trabajo. “No es un ser humano utilizado como herramienta por otro, sino un ser
humano con capacidad de servicio produciendo valores para resolver necesidades del
entorno
”.

Con esta idea se pretende trascender el concepto de empleabilidad que reduce la

formación al desarrollo de habilidades técnico- cognitivas para el desempeño eficiente
en la producción, “competencia tipo uno”1.

Otro factor que se considera, en el proceso de planeación para el desarrollo de

competencias, es la necesidad de dar respuesta al entorno productivo respecto a la
innovación2, considerada como variable estratégica y uno de los factores básicos de
desarrollo para la obtención de ventajas competitivas en el entorno complejo,
turbulento e inestable de estos tiempos. En este sentido la tecnología, el conocimiento,
la formación y el capital humano e intelectual son factores críticos a tener en cuenta en
los procesos de Formación Profesional Integral de nuestros estudiantes.

Todo el planteamiento se constituye en una respuesta educativa del SENA para crear
un ambiente educativo que incida positivamente en la caracterización de los Centros
de Formación como instituciones reflexivas orientadas a la gestión y desarrollo del

1Ver AMADOR Roberto, “Más allá de la comunicación visuo-verbal”, material de estudio, Universidad Nacional.
2Para una definición de innovación se pueden mencionar dos aspectos: novedad y aplicación, de esta manera, una invención o
una idea creativa no se convierte en innovación hasta que es utilizada para cubrir una necesidad concreta.

3
conocimiento en ambientes de aprendizaje abiertos y flexibles con procesos de
interacción permanentes que conciban la planeación educativa como un proceso
cíclico de investigación-acción que posibilite rediseñar critica y creativamente cada
momento de la práctica educativa en un espiral de mejoramiento continuo que
estructure las relaciones de comunicación para el reconocimiento y aprovechamiento
constructivo de las potencialidades, la creatividad y la capacidad de aprendizaje de las
personas.
Los ejes que se tienen en cuenta para estructurar la concepción de planeación tienen
que ver con los principios educativos planteados en el Estatuto de la Formación
Profesional Integral del SENA, en el enfoque de análisis funcional, en el Manual de
diseño curricular y sus relaciones con la educación activa (en los enfoques de
aprendizaje significativo y constructivismo), así como, de la visión humanista de la
Formación. Estos principios se expresan en un proyecto educativo didáctico que se
concreta en los ambientes de aprendizaje, los cuales se construyen para “permitir
que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como materia de estudio,
reflexión e intervención”.3

En términos educativos el proyecto para la elaboración de la Hipermedia contiene los

principios que estructuran las diferentes aspectos de la Planeación de Procesos
Educativos como cadenas de valor que aseguran su propósito: desarrollar
capacidades.

En este sentido, dichos procesos están integrados por una cadena de actividades que
a su vez producen una cadena de efectos que se constituyen en el propósito general;
en relación al Docente, la capacidad de planear procesos educativos y, en relación al
estudiante, la capacidad de aprendizaje autónomo al investigar y diseñar alternativas
de respuesta frente a las necesidades del mundo de la vida y del trabajo.

Todo el proceso de Planeación educativa con la cadena de actividades que lo integran,

se plantea como el documento Maestro que va a determinar el contenido de la
Hipermedia, para que el docente en interactividad con sus estudiantes (en la ejecución
del diseño curricular específico) y su Formador de Docentes desarrolle una estructura
compleja de pensamiento: Planear los procesos educativos o tecnológicos.

2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Para comenzar es importante considerar el contexto de la Formación Profesional

Integral en el SENA analizando algunos momentos históricos que la han caracterizado
y que han determinado algunos caminos de acción al ejecutar la formación, veamos:

Un primer momento se basó en el Estudio Analítico del trabajo desde donde se impuso
un modelo de formación orientado a la reproducción de tareas individuales
desarrolladas con criterios de rapidez y productividad en un puesto de trabajo.

3 Andrade Londoño, Edgar. Ambientes de Aprendizaje para la Educación en Tecnología. Agosto 2002.

4
Un segundo momento se basó en el Estudio Integral del Trabajo desde donde se
impuso un modelo de formación orientado a la ejecución y mejoramiento de
subprocesos mediante el trabajo de grupos. Se trataba de identificar un proceso para
consignarlo en un bloque modular y, las actividades simples en módulos
instruccionales.
Veamos:
Acción educativa como
Estudiante: acción transformadora de Estudiante:
Perfil de entrada. conductas, actitudes, Perfil de salida, La mercancía tendrá
Materia prima a conceptos, como atributos Mano de obra más valor cuanto
transformar de la materia prima calificada. más son los
cambios que sufre la
materia prima. Se
identifica precio y
Materia prima Acción Mercancía valor.
Transformadora

Históricamente se han promovido formas de pensar puramente deductivas, limitándose

a reproducir hipótesis de manera acrítica para aplicarlas mecánicamente. En el
currículo tradicional basado en Ambientes de Aprendizaje cerrados, primordialmente se
espera la aprehensión de contenidos temáticos abordados por libros y especialistas
ajenos a las propias vivencias de los estudiantes; asunto que en la práctica y en
relación con sus vidas ha aportado inseguridad y poca visión respecto de sus
capacidades para enfrentar constructivamente el mundo de la vida y del trabajo, en la
creencia de que imitando a otros se podría desarrollar la capacidad.

Hoy asistimos a un nuevo momento caracterizado por el Análisis Funcional del trabajo
y las competencias, con la idea de promover en los estudiantes formas de pensamiento
orientadas al desarrollo del conocimiento a través de la formulación de hipótesis
explicativas frente a los fenómenos, situaciones, eventos, efectos, hechos, etc, y en
consecuencia diseñar creativa y críticamente alternativas de acción viables para el
logro de un propósito o función. Al inferir las causas capaces de generar los efectos
consignados en las funciones y proponer diseños de esas causas, como soluciones
creativas, se desarrolla la competencia. En este sentido, el espíritu de la formación por
competencias es el desarrollo de las capacidades de los estudiantes para el
desempeño de funciones de manera reflexiva, critico y creativa, es decir, que el
estudiante desarrolle una estructura compleja de pensamiento que le permita visión de
si y del mundo para la toma de decisiones con respecto al diseño de respuestas
creativas frente a las necesidades y / o propósitos del mundo de la vida y del trabajo.

NECESIDAD
SISTEMA:
ENTORNO Estudiante
Productivo y CAMPO DE Proceso y
INTERACCIÓN cadena de
social aprendizajes:

RESPUESTA

Capacidad /
Efecto Actividad competencia

Proceso
Verbo de acción + Objeto + Condiciones Teórico- Verbo de acción + Objeto + Método
práctico
diseñado en 5
función del
efecto
Es de anotar que el proceso para el desarrollo de las competencias sigue un camino
similar al que se requiere para el desarrollo del pensamiento tecnológico, pues se parte
de identificar funciones, como efectos que deben cumplir los sistemas diseñados para
la satisfacción de las necesidades o requerimientos del mundo de la vida y el trabajo.

Como nos dice Estanislao Zuleta “La educación, tal como existe en la actualidad,
reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de
procesos que otros pensaron pero no enseña ni permite pensar.”

Analizando estos hechos se puede decir que un problema importante que necesitamos
superar en el proceso de Planeación Educativa, es la concepción tradicional del
diseño, desarrollo y gestión de Ambientes de Aprendizaje caracterizada por la
transmisión, mecanización y memorización de información.

En síntesis se puede afirmar que el problema central es “la concepción de la

planeación de los procesos educativos en ambientes estandarizados y
cerrados”, en la que se distinguen aspectos tales como:

 Pasividad receptiva del estudiante frente a la transmisión y

memorización de información.
 Actividades de enseñanza-aprendizaje encaminadas a asegurar
contenidos de tipo temático.
 Desarrollo de actitudes de dependencia limitando al estudiante a imitar y
seguir instrucciones.
 Escaso desarrollo de las potencialidades del estudiante para su
empoderamiento en la toma de decisiones reflexivas, criticas y
creativas. Y entre otras,
 Falta de oportunidades para un aprendizaje autónomo que se refleje en
la capacidad de diseñar respuestas y tomar de decisiones critico,
reflexivas y creativas vinculadas a su proyecto de vida, a contextos
socioculturales y ético-humanistas.

2.1 Necesidad

En el momento actual, el diseñar la práctica pedagógica se constituye en una función

fundamental dentro de las competencias del docente. A este respecto, es conveniente
aclarar que con el término diseño se hace referencia a la acción de planificar, como un
propósito frente al que los docentes construyen visión e hipótesis explicativas acerca
de lo que cuenta a la hora de ejecutar un diseño curricular: las necesidades del grupo
social con el que se va a trabajar, su contexto socioeconómico, su entorno cultural, sus
potencialidades, límites, características psicológicas, el nivel de recursos disponibles,
etc.

En el proceso mismo de diseño, el docente aplica competencias como planificar,

evaluar, administrar y orientar el proceso pedagógico, como una acción compleja e
integrada de carácter sistémico que tiene como finalidad el desarrollo personal y
profesional de los estudiantes. Esta idea exige diseñar Ambientes de aprendizaje

6
fundamentados en la interacción intelectiva y social concurrentes en el trabajo de
construcción pedagógica del conocimiento. Dicha fundamentación guarda estrechos
vínculos, entre otros, con los aspectos referidos a una cosmovisión del hombre, de la
naturaleza, de la sociedad y de la cultura; fundamentos epistemológicos del
conocimiento; comprensión de las características del desarrollo psicobiosocial del ser
humano y su incidencia en las actitudes, valores, comportamiento y acciones de los
estudiantes; todo esto, mediante el manejo de la pedagogía y la didáctica en
Ambientes de Aprendizaje concebidos como sistemas socio culturales complejos,
posibilitadores de la praxis orientada a la construcción del conocimiento para el
desarrollo de capacidades.

Ambientes de Aprendizaje en los que sea posible aplicar principios, altamente

significativos, como el de trabajar por Proyectos; y / o adelantar procesos de formación,
diseñando Actividades de Aprendizaje integradoras para el logro de los resultados de
Aprendizaje o el desarrollo de capacidades para el desempeño reflexivo, crítico y
creativo del estudiante en el mundo de la vida y el trabajo.

En el contexto de la Formación Profesional Integral del SENA, se plantea la necesidad

de diseñar, desarrollar y gestionar Ambientes de aprendizaje con un referente primario,
la Gestión de la Tecnología de las Cadenas productivas, pues esta se constituye en la
función marco para comprender, interpretar, diseñar, intervenir, mejorar y actuar en el
mundo del trabajo y de sus tecnologías. En esta dirección la formación de los jóvenes
propende por cualificarlos y fortalecerlos en uno de los ejes fundamentales de la
Formación Profesional integral: Las tecnologías, el mundo de la vida y el trabajo.

Dicho planteamiento se integra en un cuerpo curricular que necesita ser comprendido y

gestionado por los Centros de Formación del SENA, como Proyecto Educativo
Institucional de actuación, que sustente y permita encausar los procesos
comunicativos, administrativos, el trabajo de los docentes y la Formación Profesional
Integral.

Con éste enfoque se pretende contribuir a la Formación Profesional Integral de

nuestros estudiantes mediante el reconocimiento y desarrollo de un conjunto de
capacidades que favorezcan su proceso de formación y de aprendizaje para su
inserción crítica y creativa en el mundo productivo y de la vida, acercándolos a la
realización, por lo menos, de funciones de desagregación, mejoramiento e innovación
tecnológica de procesos y productos.

2.2 Causas

En el contexto educativo Colombiano ha imperado el modelo de educación

academicista y fragmentado; academicista, porque se ha centrado en el estudio de
contenidos; fragmentado, porque se dispersa en un sinnúmero de áreas o
especialidades sin la posibilidad de desarrollar conocimiento para promover las
capacidades necesarias para generación de alternativas de acción y actuación para
resolver necesidades humanas en el mundo de la vida y el trabajo.

7
El "dictar clase” nos ubica en la perspectiva de tener un ser humano fragmentado,
sometido a procesos de mecanización, reproducción de información, de adiestramiento
motriz y operacional para que se desempeñe en oficios orientados al manejo, la
reparación y el mantenimiento de las máquinas-herramientas, sin mayores beneficios
de cambio y transformación en los procesos cognitivos, axiológicos, culturales y de
desarrollo humano.

2.3 Consecuencias

Al continuar trabajando el sistema educativo tradicional con la concepción de

Ambientes de Aprendizaje como espacios estandarizados para una cultura escolar
cerrada y homogénea, se pueden observar consecuencias en estudiantes y docentes
tales como:

I. EN LOS ESTUDIANTES:

1. Vivencia de una linealidad pedagógica con procesos de pensamiento alejados

de sus entornos de vida y productivo.
2. Dependencia de las instrucciones.
3. Recepción pasiva de información.
4. Individualismo e incomunicación.
5. Disociación entre cognición, sensibilidad y práctica.
6. Poca oportunidad de aprendizaje significativo y comprensivo.
7. Ausencia de empoderamiento crítico, reflexivo y creativo para la toma de
decisiones.
8. Nula participación en la planeación, ejecución, evaluación, autoevaluación y
gestión de procesos que le permitan el aprendizaje autónomo. Y lo esencial,
9. Incapacidad para pensar en términos creativos para la generación de
explicaciones que le permitan controlar los efectos que se requieren producir en
términos científicos y tecnológicos para el logro de un propósito (aprendizaje
autónomo).

II. EN LOS DOCENTES:

 Ausencia de una concepción de diseño de Ambientes de Aprendizaje como

sistemas abiertos y flexibles en el que se de un proceso cíclico de planeación e
investigación-acción.
 Desconocimiento del efecto de los procesos de mediación comunicativa para el
desarrollo de las capacidades socio afectivas, cognitivas y metacognitivas de
los estudiantes.
 Desconocimiento del efecto de los procesos de empoderamiento para que el
estudiante construya una visión de si mismo y del mundo que le permita tomar
decisiones de manera crítica, reflexiva y creativa.
 Escaso reconocimiento acerca del valor de la participación de los estudiantes
en la construcción de significaciones a partir de los procesos interactivos que se
suscitan en los Ambientes de Aprendizaje.

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En contraste con estos hechos, se puede afirmar que abordar la Planificación
didáctica para el diseño de Ambientes de Aprendizaje como sistemas socio culturales
abiertos y flexibles puede tener como consecuencia lo siguiente:

 Un ambiente educativo que se corresponda con la necesidad de gestionar el

conocimiento.
 La cualificación reflexiva y eficiente de los procesos educativos y
administrativos del Centro de formación para la Formación Profesional Integral
de los Estudiantes.
 El desarrollo en el estudiante de sus capacidades creativas y criticas para
utilizar el conocimiento científico en el diseño de alternativas de acción como
respuesta al logro de propósitos en el mundo de la vida y el trabajo.
 La participación activa del estudiante como praxis social para la construcción de
conocimiento, el aprendizaje significativo y su desarrollo personal, social y
profesional.
 El aprovechamiento, por parte del docente, de un conjunto de saberes, ideas y
experiencias como fundamento en el diseño de los ambientes de aprendizaje a
partir de los resultados de aprendizaje (o capacidades a desarrollar).
 La ejecución, por parte del estudiante, de actividades de aprendizaje que le
permitan desarrollar capacidades para el lograr de un propósito o resultado de
aprendizaje.
 El diseño y mantenimiento de un Clima socio afectivo que posibilite los
procesos de interacción, la construcción de conocimiento, el empoderamiento
personal y social para el desarrollo de capacidades en los estudiantes.
 La integración de un componente didáctico creativo, crítico y reflexivo en el
diseño de las actividades de enseñanza, aprendizaje y de evaluación para el
desarrollo de capacidades o logro de los resultados de aprendizaje en la
perspectiva de los ambientes de aprendizaje abiertos y flexibles.
 La previsión respecto a una estrategia Metodológica que promueva la
resolución de problemas y / o la aplicación de principios de intervención
basados en Proyectos tecnológicos que posibiliten la construcción participativa
de conocimiento y el aprendizaje significativo para el desarrollo de capacidades.
 Un proceso cíclico de planeación e investigación-acción para observar y
registrar lo que ocurre reflexionando sobre las anotaciones tomadas para volver
a diseñar el momento siguiente en un espiral de mejoramiento continuo de la
planificación didáctica a través del rediseño de los Ambientes de Aprendizaje.

2.3.1 Pronóstico

El Diseño Curricular, mediado por la Planeación de Ambientes de Aprendizaje abiertos

y flexibles, supone un nuevo estilo de hacer la Formación. El diseño curricular
contempla la necesidad de integrar el ideal de la Formación Profesional Integral con
respecto a las necesidades del mundo de la vida y del mundo del trabajo, subsistiendo
como marco de referencia permanente que oriente el diseño de dichos Ambientes de
Aprendizaje, en donde sea posible la praxis pedagógica que concrete o materialice los
ideales del diseño curricular e incluso lo enriquezca.

9
En tal sentido, el diseño curricular y el diseño de ambientes de aprendizaje se
constituyen en un sistema de interacciones interdependiente y complejo, con una
función que les es propia, promover el desarrollo de capacidades para el logro de
propósitos en el mundo de la vida y del trabajo. Siguiendo a Edgar Morín, las
interacciones son acciones recíprocas que modifican el comportamiento o la naturaleza
de los elementos, cuerpos, objetos y fenómenos que están presentes o se influencian.
En tal sentido, cada uno de los componentes del ambiente de aprendizaje es contexto
o entorno del otro en una constante interacción, en un continuo flujo de intercambios,
de encuentros, una red inagotable de relaciones donde nada puede definirse de
manera absolutamente independiente.
Los Ambientes de Aprendizaje, responden directamente a la necesidad de desarrollar
capacidades, bien sea a través de experiencias altamente significativas proporcionadas
por Proyectos Educativos o mediante el diseño didáctico de las actividades de
Enseñanza, aprendizaje y evaluación en el contexto de la Formación profesional
Integral; teniendo en cuenta que un componente de los Ambientes de aprendizaje es la
Actividad de Aprendizaje, la que se constituye en el medio por excelencia para el
desarrollo de las capacidades.

Los Ambientes de Aprendizaje concebidos como la Planeación didáctica de un sistema

complejo de interacciones con distintos entornos, ubica al docente y al estudiante en la
perspectiva de Investigadores de su propia práctica, es decir, de las acciones y
operaciones estratégicas implicadas en la enseñanza, aprendizaje, evaluación; el
desarrollo de capacidades relacionadas con los procesos de comunicación, el
crecimiento personal (socio-afectivo), y la creatividad en un proceso denominado
Investigación-acción.

2.3.2 Impacto

El diseño, desarrollo y gestión de Ambientes de Aprendizaje abiertos y flexibles, en el

contexto de la Formación Profesional Integral, hace posible pensar sobre un enfoque
alternativo de las competencias, significando con esto, definirlas como un saber hacer
y saber actuar, entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo
de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y
transformando los contextos en favor del bienestar humano.

La concepción de planeación didáctica como un sistema complejo de carácter

sistémico, impacta por la posibilidad de contar con docentes y estudiantes reflexivos,
investigadores y transformadores de su práctica, capaces de recuperar su propia
historia, sus vivencias, su experiencia y conocimientos para empoderarse creativa y
críticamente proponiendo y gestionando diseños alternativos que den respuesta a las
necesidades de su entorno.
Docentes y Estudiantes, con sus acciones singulares, aprehenden para emprender y
ejercer acciones compartidas desde sus propios procesos, comprendiendo el contexto
en el que se encuentran, valorándolo, criticándolo y transformándolo.

En los sistemas socio culturales abiertos y flexibles, es posible estructurar nuestras

relaciones con el entorno aprendiendo en grupo, compartiendo y aprovechando el

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entusiasmo, las potencialidades, la creatividad y la capacidad de aprendizaje de las
personas que los componen, imprimiéndole, a los Centros de Formación, el carácter de
sistemas reflexivos imprescindible para los procesos de gestión del conocimiento.

3. JUSTIFICACIÓN

El desarrollo de la competencia para planear va más allá de la elaboración de

procedimientos para las prácticas de aprendizaje, se trata de considerar de manera
holística, aspectos sociológicos, antropológicos, psicológicos, cognitivos y
metacognitivos que posibiliten el diseño de ambientes socioculturales que promuevan
el desarrollo del proyecto de vida personal, social y profesional de los Estudiantes.

El Diseño de Ambientes socioculturales requiere de competencias prácticas en

situaciones divergentes ya que sobresalen procesos intuitivos y artísticos en
situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.

Para Escudero (1982) diseñar significa: "prever posibles cursos de acción de un

fenómeno y plasmar de algún modo nuestras previsiones, deseos, aspiraciones y
metas en un proyecto que sea capaz de representar en lo posible nuestras ideas sobre
qué desearíamos conseguir y cómo podríamos llevar a cabo un plan para
conseguirlo"4.

En el diseño de Ambientes de Aprendizaje como sistemas socioculturales, es preciso

tener en cuenta la interacción dinámica entre el clima socio afectivo, los contenidos
(conceptuales, actitudinales y procedimentales), las actividades de Enseñanza-
aprendizaje-evaluación y las estratégicas o metodológicas para el desarrollo de
capacidades o el logro de resultados de aprendizaje. Esta forma de diseñar es
divergente frente a la tradicional que es convergente, es decir, se tienen en cuenta
los propósitos que encaminan a la formulación de hipótesis explicativas, el diseño de
respuestas como prototipos, actividades integrativas o proyectos contextualizados
frente a necesidades reales; las características de la situación, sus posibilidades y
límites; el nivel de recursos disponibles, el grupo social, etc.

Proyecto educativo, en el que se de un proceso de resolución de problemas que lo

enfrente, desde sus posibilidades reales, a la organización y reorganización,
contextualización y recontextualización del sistema sociocultural del Ambiente de
Aprendizaje de cara a los propósitos de la formación profesional Integral.

Cuando un docente se enfrenta a un diseño curricular, se encuentra con una realidad

muy concreta: planear el desarrollo curricular como proyecto educativo, en el que se
de un proceso de resolución de problemas que enfrente al docente, desde sus

4 Escudero, 1982: 51

11
posibilidades reales, a la organización y reorganización, contextualización y
recontextualización del contexto sociocultural del Ambiente de Aprendizaje de cara a
los propósitos de la Formación Profesional Integral, aquí está la clave de la innovación;
el diseño supone un nuevo estilo de hacer pedagogía, en contraposición a un docente
pasivo que aplica de manera mecánica y ciega unas recetas. A partir del diseño
curricular el docente puede identificar diversas alternativas (unidades de aprendizaje)
para el logro de un propósito (resultado de aprendizaje), las que pueden ser analizadas
y decodificadas con la intención de mejorarlas, adaptarlas o innovarlas, concibiéndose
tantos proyectos educativos como contextos en los que es posible aplicarlos.

"El diseño incorpora la condición de ser en una propuesta tentativa singular para cada
contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables y abiertos" (Gimeno
Sacristán, 1992:240).

En al planeación de procesos educativos se da un proceso cíclico de planeación e

investigación-acción: pensar antes de decidir, reflexionando con base en los
resultados y anotaciones tomadas en su interacción con la situación para elaborar un
diseño flexible que experimenta y reconduce de forma continua, mejorando su
capacidad de aprendizaje permanente.

3.1 Pertinencia Individual

El ambiente de aprendizaje como sistema socio cultural abierto y flexible propicia:

 El crecimiento personal y profesional de las personas a través de los procesos

de interacción para el encuentro de saberes y el aprender en grupo.
 La Asertividad en los procesos de comunicación.
 Relaciones horizontales para un compromiso mutuo a través del diálogo.
 El desarrollo de actitudes y valores, como construcción participativa de sentido
para la convivencia social.
 La toma de decisiones individuales y colectivas como expresión del desarrollo
del pensamiento cooperativo para la validación de hipótesis explicativas y
alternativas de acción frente a los propósitos a lograr.
 La creatividad en el desarrollo del pensamiento comprensivo: explicativo,
prospectivo y proyectivo.
o Explicativo: Al decodificarse el conocimiento científico implícito en las
tecnologías y prácticas que realice la persona.
o Prospectivo: Para permitir la predicción a partir del conocimiento de
distintos fenómenos o cambios en aspectos de la realidad.
o Proyectivo: Al plantear el diseño de sistemas capaces de dar respuesta
a necesidades o problemas planteados aprovechando el conocimiento
disponible.
 El desarrollo de la capacidad de planear, ejecutar, evaluar e investigar en la
acción.

3.2 Pertinencia Puntual

12
La Planeación de Procesos Educativos como Proyecto Educativo de carácter
sistémico, plantea la didáctica como un sistema complejo abierto y flexible que estimula
la autonomía de los estudiantes y su participación cada vez más activa en la gestión y
el control de su propio aprendizaje.

Dicho enfoque, incide en que los Centros de Formación evolucionen como

organizaciones reflexivas capaces de integrar a sus decisiones un pensamiento
sistémico que promueva el aprendizaje autónomo, el empoderamiento, el desarrollo
socio afectivo, el trabajo en equipo y el sentido de pertenencia de la comunidad
educativa. Es decir, que evolucionen como organizaciones inteligentes que pueden
generar las condiciones para el desarrollo de una “cultura abierta” enfocada a la
creación, adquisición, organización y distribución del conocimiento para la cualificación
de los procesos de la Formación Profesional Integral.

Otra bondad del enfoque de la didáctica como sistema complejo es la posibilidad de

realizar la Formación con diversas estrategias metodológicas, como por ejemplo el
diseño, organización, desarrollo y seguimiento de Proyectos Tecnológicos como
experiencia significativa importante.

3.3 Pertinencia entorno

El valor para la Formación Profesional Integral, es la posibilidad de seguir

desarrollando en nuestros estudiantes, su capacidad crítico, reflexiva y creativa frente
al mundo de la vida y del trabajo mejorando sus procesos de pensamiento con
instrumentos de conocimiento que les permitan decodificar la realidad y las tecnologías
promoviendo alternativas de mejoramiento, adaptación o innovación en sus proyectos
de vida personales, sociales o profesionales en una perspectiva ético –humanista.

El Diseño de entornos abiertos y flexibles que comprometan a los estudiantes en la

construcción de conocimiento para el desarrollo de esquemas de pensamiento como
capacidades complejas para el logro de un propósito.

La pertinencia para el Centro de Formación es la posibilidad de Gestionar el

Conocimiento promoviendo, con la comunidad educativa, una cultura de desarrollo
sustentable de la calidad y la innovación; integrando las distintas áreas del Centro de
Formación en procesos interrelacionados para cualificar los procesos de la FPI y
propiciar el desarrollo de las potencialidades de los trabajadores Alumnos.

Otro hecho de gran pertinencia, es el reconocimiento del Docente como sujeto activo
e investigador de su propia práctica pedagógica, que necesita de un sistema socio
cultural abierto al conocimiento, a la reflexión crítica, creativa y cooperativa, al
encuentro de saberes, a su crecimiento personal y profesional; con espacios y tiempo
para dedicarse a la labor de Pensar y Enseñar. Sin esta posibilidad el docente no es
más que un operario de la educación sin el derecho fundamental a pensar para hacer
de su práctica pedagógica algo decididamente artístico, creativo y con sentido para sus
estudiantes, es decir, crecer como ser humano para compartir el proceso mismo de
construcción de vida y de mundo.

13
4. PROPÓSITO CLAVE

PLANEAR LOS PROCESOS EDUCATIVOS A PARTIR DE LA COMPRENSIÓN DEL

MODELO DE FORMACIÓN PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

4.1 CADENA DE FORMACIÓN REQUERIDA PARA EL LOGRO DEL PROPÓSITO5.

I. Interpretar el referente productivo e institucional del diseño curricular para el

desarrollo de competencias
II. Comprender el diseño curricular como una función del proceso de la
Formación Profesional Integral para el desarrollo de competencias.
III. Determinar las distintas actividades del proceso de planeación con relación
a los resultados de aprendizaje.
 Identificación de la necesidad o problema
 Análisis funcional de la necesidad
 Análisis de alternativas de conceptos.
 Análisis funcional técnico de cada alternativa.
 Análisis científico – técnico de cada eslabón de la cadena.
 Evaluación y selección de soluciones.
 Ingeniería del diseño.
 Fabricación sistemática del producto y
 Comunicación del producto.
IV. Planear los Ambientes de Aprendizaje como sistemas socio culturales
abiertos, flexibles y de carácter sistémico para apoyar el desarrollo de
capacidades, considerando sus componentes: Las relaciones Docente-
alumno, las relaciones entre contenidos y resultados de aprendizaje, las
relaciones entre alumno y resultados de aprendizaje, las relaciones entre
alumno y contenidos, las relaciones entre docente y resultados de
aprendizaje y, entre docente y contenidos6.

Veamos:

 En las relaciones entre Docente- alumno-alumno: diseñar el Clima socio

afectivo para la interacción y el encuentro de saberes.

 En las relaciones entre alumno y resultados de aprendizaje: diseñar las

actividades de Aprendizaje teniendo en cuenta estrategias
metodológicas para el desarrollo de los procesos de pensamiento.

5 Se tienen como base los principios y orientaciones planteados en el Manual para la Elaboración de Estructuras Curriculares y
Módulos de Formación, SENA, 2003
6 Entendiéndose los contenidos como instrumentos para apoyar el logro de los resultados de aprendizaje.

14
  En las relaciones entre alumno y contenidos: promover el desarrollo de
procesos de pensamiento críticos, reflexivos y creativos para el
aprendizaje autónomo.

 En las relaciones entre docente y contenidos: diseñar las actividades de

Enseñanza teniendo en cuenta las estrategias metodológicas que
apoyen la ejecución de las actividades de aprendizaje para el desarrollo
de capacidades en los estudiantes.

 En las relaciones entre docente y resultados de aprendizaje: diseñar las

actividades de Evaluación y procesos de asesoría como uno de los
componentes de la planeación didáctica en los Ambientes de
Aprendizaje abiertos y flexibles.

 En las relaciones entre resultados de aprendizaje y contenidos: plantear

los saberes necesarios que apoyan el desarrollo de las capacidades.

5. MARCO CONCEPTUAL

La concepción de planeación educativa en el SENA se basa en los principios del

Estatuto de la Formación Profesional Integral, del diseño curricular para el desarrollo
de competencias (análisis funcional y sus relaciones con los enfoques de pensamiento
creativo, aprendizaje significativo y constructivista), principios humanistas y los
implicados en los procesos tecnológicos.

5.1 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DEL ESTATUTO DE LA FORMACIÓN

PROFESIONAL INTEGRAL Y SU RELACIÓN CON LA PLANEACIÓN
EDUCATIVA

El estatuto de la FPI nos brinda un panorama bastante amplio en torno a la concepción

Pedagógica de la Formación Profesional Integral en el SENA, desde varios aspectos:
el desarrollo de conocimientos, el proceso Teórico-práctico y los procesos de
interacción de los que se desprende el enfoque humanista de la formación que sitúa al
estudiante como persona, como sujeto de aprendizaje.

Analicemos uno de los conceptos de la FPI (Pág.13, Estatuto de la FPI, 1997):

1. “La formación Profesional que imparte el SENA constituye un proceso teórico

práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de conocimientos técnicos,
tecnológicos y de actitudes y valores para la convivencia social que le permiten a
la persona actuar critica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida”.

Apreciaciones:

15
Desde el punto de vista del “desarrollo de conocimientos”, se plantea una diferencia
clara con respecto a la concepción conductista encaminada a la transmisión de
valores de la cultura y la adquisición de conocimientos, hecho que tiene sus
implicaciones:

 Que es muy distinto hablar de transmisión de conocimientos a desarrollar

conocimientos, por qué?

 La expresión, transmitir conocimiento, corresponde a un enfoque mecanicista

de la educación, puesto que supone el traslado de información, es decir, refleja
la concepción bancaria de la Pedagogía, en donde uno transmite la información
y el otro la recibe para repetirla; educación tradicional. En este sentido, mucho
se hablaba de que el alumno llegaba cual “tabula rasa”, desconociéndose sus
experiencias, sus capacidades, sus saberes, como plantea Vigotsky, su zona
de desarrollo actual desde donde estructura una zona de desarrollo potencial.

 Por otro lado, al plantearse la Formación Profesional como “desarrollo de

conocimientos”, se desprende que la información es articulada, de alguna
manera, a la lógica de un proyecto con un propósito determinado; expresión
que apunta a un enfoque histórico cultural del conocimiento. En este sentido
Teorías como las de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Novak, entre otros, adquieren
significación y le brindan un contexto diferente a la concepción Pedagógica que
le subyace.
En la producción de conocimiento, la información es un insumo para la
construcción de conocimiento, hecho que implica:
 Desarrollar en y con los sujetos las capacidades necesarias para
producir conocimiento.
 Que no se desgaste a los estudiantes en la retención de cúmulos de
información impertinente.
 Que se posibiliten las condiciones para que las personas identifiquen
y analicen problemas como elaboración intelectual.
 Que los estudiantes se apropien de herramientas, conceptos, teorías
y operaciones intelectuales.
 Que se construyan escenarios que lleven a la persona a la búsqueda
y apropiación de información pertinente dentro de un propósito.
 Que si la orientación es al desarrollo y producción del conocimiento,
el énfasis de la educación no puede ser sólo transmitir y/o adquirir
conocimientos ya hechos, (memorizar, adiestrar), se trata de otra
cosa: que la persona se sitúe frente a su realidad interactuando con
su medio y sea capaz de identificar necesidades y problemas,
formular respuestas, operarlas, gestionando los recursos y
evaluándolas.

Esta intencionalidad se especifica en el Estatuto de la FPI cuando se habla del

“Desarrollo de la Formación Profesional Integral: (apartado 3.4.1)

16
2. “La comprensión es la reconstrucción de los saberes teórico-prácticos a través de
situaciones de aprendizajes significativos; la asimilación es el proceso de
representación interna del conocimiento en las personas; y la aplicación es la
posibilidad de identificar, plantear y solucionar problemas mediante los saberes
asimilados.
La acción pedagógica se orienta a partir de un objetivo, problema o tarea, y
pretende:
 Distinguir los fenómenos percibidos.
 Identificar las relaciones causales básicas.
 Relacionar la teoría con la práctica.
 Planificar y posibilitar la decisión individual.
 Autoevaluar y valorar los resultados de los procesos formativos” (Pág. 35).

3. Del ambiente educativo (3.4.2)

“El ambiente educativo es el resultado de las interacciones que se dan dentro del
proceso de formación. Vincula lo tecnológico con lo pedagógico, en donde son
componentes fundamentales: la información, los procesos comunicativos, el
espacio físico, el equipamiento y la dinámica socio cultural” (Pág. 36).

4. Conclusiones:

 El fundamento Pedagógico del Estatuto de la Formación Profesional Integral se

relaciona directamente con el enfoque histórico cultural de la educación, así
como, con todo el planteamiento teórico de Gürgen Habermas, desde el punto
de vista de la acción comunicativa, no como problema de lenguaje, sino de las
cosmovisiones que dan sentido al acto comunicativo, hecho que implica, desde
el mundo de la vida, que no se puede comprender al otro, al estudiante, por
fuera de sus cosmovisiones.
 Por otro lado, está implícito todo el planteamiento humanista en cuanto a la
concepción de la persona, entendiéndose así , el acto pedagógico, como la
posibilidad de interacción entre las personas, no es la relación entre una
persona y un conocimiento o un objeto, es una relación social en la que está de
por medio el desarrollo de conocimientos a través de la interacción constructiva,
critica y creativa con su entorno.
 Desde el punto de vista de la interacción, se observa que subyace el enfoque
sistémico referido al ambiente educativo y por lo tanto al ambiente de
aprendizaje como sistema socio cultural abierto y flexible en el que los polos de
la relación crecen (la interacción entre estudiantes y docente) construyendo
conocimiento.

5.2 LA PLANEACIÓN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y EL DISEÑO

CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL SENA

Como investigación proyectiva, la planeación de procesos educativos se expresa como

proyecto educativo-didáctico que contempla la visión del ser humano interactuando

17
con su entorno de manera creativa y critica. Docente y estudiante son investigadores
de su propia práctica y cada uno se constituye en sus relaciones con su entorno. Por
un lado, el entorno del docente es el estudiante, frente al que investiga e identifica
necesidades de formación para estructurar las respuestas pedagógicas adecuadas a
dichas necesidades. Por el otro, el entorno del estudiante es el mundo de la vida y el
mundo productivo, frente a los que Investiga y define las necesidades a las que debe
dar respuesta.

Con esta mirada, se concibe al estudiante como un ser en el mundo y no como un

individuo sin responsabilidades; esto implica que la acción compleja, que pone en
juego al diseñar respuestas adecuadas para las necesidades de su entorno, hace
posible el desarrollo de sus propias capacidades, no como la realización de
instrucciones dadas, sino como resultado de procesos de reflexión creativos y críticos.
La competencia implica la existencia de sistemas abiertos y en interacción que
aplicados al hombre, se requiere de la adopción de una concepción antropológica de
tipo existencial (ex= fuera, sistere= sentarse , colocarse fuera de si, abrirse al otro,
comunicarse, salir de si) que permita promover en el estudiante el autoanalisis, la
autovaloración, la visión de si y la capacidad de construirse, crecer como persona en la
relación con otros. Se trata de superar las ideas esencialistas propias del racionalismo
cartesiano que conlleva a la identificación de componentes o características
fundamentales de las cosas, lo que implica concebir el ser como un sistema cerrado;
en el caso del hombre, con atributos psíquicos, biológicos, intelectuales, entre otros, de
manera separada, en ultimas un ser fragmentado.

En el contexto de la Formación Profesional integral del SENA, la Planeación de

Procesos Educativos para el desarrollo de competencias se corresponde con el diseño
de Ambientes de Aprendizaje abiertos y flexibles, considerados como sistemas
socioculturales encaminados al desarrollo del pensamiento creativo a través de la
investigación proyectiva, proceso que implica el estudio de necesidades del entorno y
el diseño de las respuestas para el logro de los efectos o funciones con los cuales se
resuelven dichas necesidades o problemas, promoviendo, dentro del proceso, las
capacidades de los estudiantes cuando ejecutan acciones complejas (diseño de la
respuesta) aprovechando y / o desarrollando el conocimiento explicativo requerido.

En síntesis, la acción compleja que ejecuta el estudiante se

orienta a partir de un propósito general (la competencia) que
contextualiza en una situación problemática desde donde genera
hipótesis explicativas, para el diseño de alternativas de acción, la
argumentación para la valoración de esa alternativas, la
planificación de los recursos necesarios para ejecutarlas, la
ejecución, el control y la evaluación de los resultados obtenidos.
En definitiva se trata de la acción inteligente de un sujeto
autónomo en relación con su entorno.
En este orden de ideas, la competencia es entonces la acción
inteligente de un sujeto autónomo que puede tomar
decisiones creativas y criticas frente en los diferentes “No es un ser humano utilizado como
contextos del mundo de la vida y del trabajo. herramienta por otro, sino un ser humano
con capacidad de servicio”.

18
La acción compleja o función primordial que ejecuta el docente
con relación al estudiante (que es su entorno inmediato), implica
una visión general acerca de para qué educar, en este sentido, su
acción pedagógica se orienta hacia la investigación y diseño de
sistemas didácticos complejos o Ambientes de Aprendizaje
abiertos y flexibles que respondan a la necesidad de promover el
desarrollo de capacidades en el sujeto para que pueda formular
respuestas libres, autónomas y creativas respecto de su propia
realidad (sus entornos: el mundo de la vida y el trabajo).

El curriculum como construcción socio cultural se constituye en una parte integral de la

cultura y sus circunstancias históricas, Según Grundy (1994, Pág.20), “es una forma de
organizar un conjunto de prácticas educativas humanas”.
Es decir, pensar el curriculum en términos actuales, es pensar cómo las personas
pueden actuar e interactuar para estudiar las necesidades y problemas del entorno,
diseñar las respuestas adecuadas y desarrollar el conocimiento explicativo requerido.

Del Diseño Curricular es importante decir que es la concepción teórica que orienta la
construcción de planes y programas, articulando los componentes culturales, sociales,
pedagógicos, tecnológicos y de gestión que inciden en las acciones de Formación
Profesional Integral para dar respuesta a las necesidades de formación del estudiante
frente al mundo de la vida y del trabajo.

Los diseños curriculares en el contexto de la formación profesional integral del SENA,

parten del análisis funcional del trabajo y conciben la idea de desarrollar las
competencias promoviendo en los estudiantes la capacidad de formular hipótesis
explicativas frente a situaciones, eventos, efectos, hechos, etc, con el fin de diseñar
creativa y críticamente alternativas de acción que sean viables para el logro de un
propósito o función. Se trata de que infieran las causas capaces de generar los efectos
consignados en las funciones y diseñar la respuesta apropiada para lograrlos.

Dicho de otra manera, en el desarrollo de las competencias, asumidas como

capacidades que permiten realizar funciones en contextos variados y generar efectos
problémicos, los estudiantes, con apoyo y orientación del docente, infieren hipótesis
explicativas o causales de dicho efecto para su control teórico y práctico, diseñando las
alternativas de acción apropiadas para ser implementadas mediante proyectos; esta
acción compleja se corresponde con un esquema mental complejo, que es en últimas,
la capacidad que se busca desarrollen los estudiantes como competencia frente al
mundo de la vida y del trabajo.
Es de anotar que el proceso para el desarrollo de las competencias sigue un camino
similar al que se requiere para el desarrollo del pensamiento tecnológico; se parte de
identificar funciones, como efectos que deben cumplir los sistemas diseñados para la
satisfacción de las necesidades o requerimientos del mundo de la vida y el trabajo.

19
En los diseños curriculares del SENA se plantea la opción de optar por diversos
caminos (unidades de aprendizaje) para el logro de un propósito o función (cada
camino es el desarrollo de una capacidad), en este sentido, encontramos de manera
integrada, acciones complejas o unidades de aprendizaje que deben ser realizadas por
los estudiantes para desarrollar sus capacidades. Una acción compleja está integrada
por una cadena de aprendizajes que de manera sistémica se constituyen en los
resultados de aprendizaje.
De la unidad de aprendizaje completa deriva entonces la capacidad fundamental o
resultado de aprendizaje que el estudiante debe demostrar y que gramaticalmente se
formula con un verbo de acción + el objeto + el método, es decir, una acción capaz
de generar el efecto o resultado esperado en un objeto mediante un método
determinado.

ENTORNO

Resultado de FUNCIÓN Las Unidades de

aprendizaje aprendizaje se
EFECTO constituyen en los
caminos alternativos
para el logro de una
Relación causa-
función
efecto
Hipótesis explicativas

Unidad de Unidad de Unidad de

Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje
No.1 No.2 No.3

En los diseños curriculares, cada unidad de aprendizaje se constituye en una de las

posibles alternativas para el logro de un propósito o función consignada en la unidad
de competencia. Se admite que existen muchos métodos para realizar una acción
formulada en términos generales, pero cada uno debe ser apropiado de acuerdo a la
situación en el cual se realiza dicha acción. Toda acción implica analizar la situación
para decidir cómo abordar la solución a una necesidad, no se trata de ejecutar
mecánicamente la acción que otros programan, se trata de la acción inteligente de un
ser autónomo que cuenta con experiencia y puede tomar decisiones.

Estudiemos el siguiente cuadro acerca del diseño para el desarrollo de competencias7

para que observemos como en el diseño de la formación se recuperan los procesos o
estrategias con las que se cumplen las funciones (o tecnologías alternativas para el

7 Retomado de el Manual para la elaboración de Estructuras curriculares y Módulos de Formación, SENA, 2003

20
 desarrollo de los procesos), con esta información se elaboran las estructuras
curriculares con sus módulos de formación, los que están constituidos por unidades de
aprendizaje, cada una de las cuales recupera el proceso total realizado en un contexto
tecnológico particular. El Diseño curricular se concreta a través de los Ambientes de
Aprendizaje abiertos y flexibles, en los que el estudiante realiza acciones complejas
desarrollando las capacidades necesarias para su desempeño en el mundo de la vida
y el productivo (intervenciones consignadas en normas de competencia).

DISEÑO CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMPRENSIÓN DEL PROCESO

1. Se realiza el análisis de la cadena productiva: caracterización y  Interpretar la función que se pretende desarrollar con
análisis funcional del trabajo para elaborar unidades de el módulo de formación. Referente productivo e
competencia y diseños curriculares. institucional (Unidad de competencia o función)

 Analizar las hipótesis explicativas alternativas de

2. Para el diseño curricular se formulan hipótesis explicativas
alternativas para la realización de la función (unidades de
aprendizaje) respecto de la unidad de competencia o función
productiva.
Las Unidades de aprendizaje (hipótesis explicativas) se plantean
como variantes o alternativas de acción constituidas por la
cadena de aprendizajes por las cuales se puede lograr un
conjunto de resultados de aprendizajes o el desarrollo de una
capacidad profesional para el desempeño de una función
productiva.
realización de la función con referencia al entorno
(cómo lograr la función: unidad de aprendizaje) para
determinar los Factores causales del efecto o función
de cara al entorno: desarrollar una capacidad ( o
resultado de aprendizaje, el cual se expresa
mediante un verbo de acción + objeto + método). A
partir del diseño curricular el docente puede
identificar diversas alternativas (unidades de
aprendizaje) para el logro de un propósito (resultado
de aprendizaje), las que pueden ser analizadas y
decodificadas con la intención de mejorarlas,
adaptarlas o innovarlas, concibiéndose tantos
proyectos educativo-didácticos como contextos en
los que es posible aplicarlos.

 Analizar los resultados de aprendizaje y elaborar

3. La capacidad Profesional se refleja en los resultados integrados
de las unidades de aprendizaje, teniendo en cuenta la relación
del módulo de formación con la función clave (unidad o
elemento de competencia). Se realiza el análisis de los
resultados de aprendizaje a partir de las unidades de aprendizaje
para establecer la cadena de aprendizajes (cadena de valor) con
respecto al logro de una función o la satisfacción de una
necesidad.
hipótesis explicativas específicas de cada eslabón de
la cadena (o resultado intermedio de aprendizaje) y
establecer su relación respecto de la cadena de
actividades de aprendizaje. Es decir, identificar la
cadena completa de aprendizajes que requiere
desarrollar el estudiante para operar cada hipótesis o
unidades de aprendizaje (cadena de resultados de
aprendizaje).

 Establecer el conocimiento requerido por cada una

4. Se estudian las diferentes alternativas de acción(unidades de
aprendizaje) para establecer las actividades y su relación con los
contenidos conceptuales, procedimentales y axiológicos que las
sustentan. Una unidad de aprendizaje seleccionada y estudiada
es susceptible de adaptación, mejoramiento o rediseño (diseño
de una nueva acción para el logro de un propósito)
5. La alternativa seleccionada se asume pedagógicamente en
ambientes de aprendizaje y para cada resultado de aprendizaje
se realiza la planeación didáctica de las actividades de
enseñanza-aprendizaje-evaluación con los saberes
implicados(tabla de saberes).
de las actividades de E-A-E capaces de operativizar
ese conocimiento y lograr los resultados de
aprendizaje (Tabla de los saberes implicados en cada
resultado de aprendizaje y las actividades de E-A-E).
 Formular el Proyecto Educativo Didáctico: Diseñar el
ambiente de aprendizaje para poner en relación
sistémica los componentes del currículum:
Actividades de Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación y
el clima socio afectivo de acuerdo con los resultados
de Aprendizaje.

 Los ambientes de aprendizaje incluyen el diseño

21

6. En el contexto de los ambientes de aprendizaje como sistemas
socio culturales abiertos y flexibles, las actividades de E-A-E se
constituyen en una experiencia significativa al posibilitar el
desarrollo de procesos intelectuales, procedimentales y
axiológicos(desarrollo de capacidades o logro de resultados de
aprendizaje) mediante la interacción sistémica y la construcción
de conocimiento.
guías de aprendizaje en las que quede establecido el
proceso metodológico, los contenidos, los medios
educativos y los equipos necesarios de acuerdo a
cada resultado de aprendizaje y a lamodalidad de
formación.

 Desarrollo de la competencia.
7. Se busca desarrollar la capacidad profesional del estudiante
para su desempeño reflexivo, critico, creativo y propositivo en el
mundo de la vida y el trabajo(la competencia) a través de la
cadena de actividades de aprendizaje que están integradas en
unidades de aprendizaje o en un proyecto tecnológico.

Los Resultados de Aprendizaje o capacidades se corresponden con la idea de la

Competencia como un saber hacer vinculado a contextos socioculturales, ético
humanistas en los que la persona entra en acción con una visión de sí y de su papel
como persona en el mundo de la vida y el trabajo. Con éste planteamiento, acerca de
la Competencia, se pretende superar el concepto de “empleabilidad” para brindar a
nuestros estudiantes una opción de vida más abierta que le brinde posibilidades de
autonomía para la toma de decisiones estratégicas, crítico, reflexivas y creativas frente
a sus proyectos de vida como personas, como trabajadores y no únicamente como
empleados.

Las competencias de empleabilidad se basan en una visión fordista que plantea una
relación de dominación en la que el empleado existe como una mercancía. El
concepto de empleo en el fordismo está ligado a esto: el ingeniero industrial realiza un
estudio analítico de la tecnología para retomar los elementos más simples y plantear
un proceso lineal de la tecnología de las operaciones de un producto único. Sin
embargo, para una empresa esa posición se vuelve insostenible ya que lo social tiene
cierta independencia, posición crítica frente a la satisfacción de sus necesidades
exigiéndole estar en permanente cambio tecnológico.

Para el logro de los resultados de aprendizaje es necesario diseñar las actividades de

aprendizaje con sus respectivas guías, con la idea de promover acciones complejas,
creativas, reflexivas y criticas poniendo en juego procesos intelectuales,
procedimentales, axiológicos, de contextualización, de decodificación del conocimiento
científico, de organización de la acción, de diseño y de evaluación, factor clave para
romper con la dependencia tecnológica que nos impone la modernidad. se debe tener
en cuenta que estas desarrollan directamente la competencia y que pueden (si se
quiere) tener implícita una concepción del proceso tecnológico:

-Aplicando la concepción de proyecto tecnológico para ser desarrollado en ambientes

de aprendizaje abiertos y flexibles con la idea de dar respuesta a una necesidad
identificada en uno de los entornos.

22
-Al interior de los procesos tecnológicos, desarrollar procesos de pensamiento
abductivo8 para inferir hipótesis explicativas (relación efecto-causas) alrededor de las
funciones a realizar por los estudiantes en los entornos con los que están
comprometidos, desarrollando el conocimiento pertinente como la mejor respuesta a
las necesidades de dichos entornos.
-Articulando procesos de pensamiento y de acción de tal manera que de estos emerjan
las hipótesis explicativas que se han generado o adoptado para el logro de la función.
-Sopesando dichas hipótesis explicativas y de acción a través del proceso de
socialización critico y flexivo del estudiante consigo mismo, con sus pares, con el
docente y hasta con expertos externos que sean críticos con respecto a las
proposiciones que están en juego (proceso metacognitivo).
-Implementar métodos estratégicos en los que se plantee una visión del estado actual
de un entorno con respecto al estado futuro necesario a alcanzar y confrontar esos dos
estados para determinar las necesidades de desarrollo y proponer respuestas o
soluciones alternativas que pueden ser manejadas mediante proyectos a corto,
mediano o largo plazo.
-Otra opción es tener en cuenta el estudio de casos en donde se hayan diseñado y
desarrollado soluciones a problemas o necesidades con el fin de apropiar el
conocimiento implicado y usarlo en las nuevas situaciones problémicas o nuevas
necesidades (Ej. Análisis de objetos, sistemas, procesos y productos de la tecnología,
tecnología de los sistemas automatizados, entre otros).

Es de recordar, que la estructuración de cada unidad de aprendizaje en un módulo de

formación, es en sí misma un camino alternativo para el logro de un propósito o
resultado de aprendizaje, entendiéndose, que la unidad de aprendizaje es susceptible
de mejoramiento, adaptación o innovación, lo que quiere decir, que no existe una única
manera de plantear una acción compleja para el logro de un propósito.

5.3 RELACIONES ENTRE LA CONCEPCIÓN DE DISEÑO CURRICULAR Y

DISEÑO TECNOLÓGICO

Se pretende que el estudiante participe en los procesos tecnológicos que generen los
centros de cara a las necesidades del entorno para que desarrolle el pensamiento
tecnológico como parte integral de su capacidad profesional para decodificar el
conocimiento científico implícito en los diferentes satisfactores y plantear alternativas
de acción para su mejoramiento, adaptación o innovación. El pensamiento tecnológico,
como acción compleja, implica el estudio de entornos, Ingeniería del diseño o
desarrollo del producto y Gestión empresarial del proyecto tecnológico.

Esto es posible mediante los proyectos tecnológicos que facilitan la construcción de

ambientes de aprendizaje abiertos y flexibles considerados como espacios
socioculturales que posibilitan, a través de la interacción, la construcción de
conocimiento para el desarrollo de capacidades.

8 Peirce Ch. S. 1970. Deducción, Inducción e Hipótesis. Ed. Aguilar. Bs. As. Proceso de abducción: adopción provisional de una
inferencia explicativa con el objeto de someterla a contrastación

23
Un ambiente de aprendizaje que derive de los propósitos de un proyecto, apunta al
desarrollo de capacidades en torno a las cuales gravitan de manera sistémica las
actividades de aprendizaje, los contenidos, las actividades de evaluación, las
actividades de enseñanza, las ayudas educativas(o los medios didácticos) con
principios orientadores en y por proyectos; en y con equipos.

Este hecho compromete aspectos como:

El Estudio de un área de la cadena productiva o sistema productivo.

El Análisis del contexto de la cadena (entorno económico, organizacional, tecnológico,
laboral u ocupacional, educativo y ecológico, entre otros).
La Identificación de las funciones clave para el logro de un propósito al interior de la
cadena (o empresas) y determinar si cada función se corresponde con un eslabón de
la cadena.
El Planteamiento de las unidades de competencia como propósitos estratégicos
La Determinación de los criterios de referencia para las unidades de competencia.
El conjunto de propósitos que se pretenden cumplir se organizan en una Estructura
Curricular. Un propósito se organiza en un Módulo de Formación.
El diseño curricular enfocado al logro de propósitos, es decir, al desarrollo de las
capacidades de una persona para desempeñarse en una función.
La integración de la propuesta de Alfabetización tecnológica en el diseño tecnológico.
La Consideración del enfoque sistémico para el logro de los propósitos.
La aplicación de estrategias para la innovación, la productividad, la calidad, el servicio
al cliente y el desarrollo sostenible, entre otros.
El trabajo a través de Equipos interdisciplinarios y transdisciplinarios.

En el siguiente cuadro veamos las relaciones entre el diseño para el desarrollo de

competencias y el diseño tecnológico:

RELACIONES ENTRE EL DISEÑO CURRICULAR Y EL DISEÑO TECNOLÓGICO

DISEÑO CURRICULAR PARA EL DISEÑO TECNOLÓGICO Comentarios acerca de las fases del
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DISEÑO TECNOLÓGICO
PROMOVER PROCESOS DE PROMOVER PROCESOS
PENSAMIENTO PARA EL DESARROLLO TECNOLÓGICOS PARA EL DISEÑO, Es de recordar que la cadena de actividades
DEL CONOCIMIENTO REQUERIDO PARA DESARROLLO, FABRICACIÓN O involucradas desde el proceso de análisis
PRESTACIÓN Y COMERCIALIZACIÓN
DAR RESPUESTA CRITICA Y CREATIVA funcional hasta el estudio y diseño del
DE BIENES Y SERVICIOS,
A NECESIDADES PRODUCTIVAS Y PONIENDO EN JUEGO LAS proyecto tecnológico se constituyen en
SOCIALES. CAPACIDADES IMPLICADAS actividades de E-A-E
1.Interpretación del referente productivo e 1.Análisis de necesidades. 1.Se realiza el análisis de un sistema o de la
institucional. Unidad de competencia o cadena productiva para identificar las
función necesidades o problemas más significativos
2.Análisis funcional con relación a para elaborar hipótesis explicativas
necesidades alternativas y determinar las posibles
respuestas o satisfactores de dicha
necesidad para el cumplimiento de una
función (resultado de aprendizaje).
2.Se realiza el análisis funcional de las

24

2.Se investiga y formulan alternativas de
acción para el logro de un propósito:
actividades completas o unidades de
aprendizaje, las que a su vez están
constituidas por la cadena de actividades
de aprendizaje integradas para el logro de
la función(resultado de aprendizaje) que
permita el desempeño de una función al
interior de un grupo funcional. (Dichas
actividades pueden ser integradas
mediante proyectos).
3. Análisis de los resultados de aprendizaje
y establecer su relación respecto de la
cadena de actividades de aprendizaje por
unidad de aprendizaje.
Esto implica también un análisis de cada
unidad de aprendizaje y la cadena de
actividades de aprendizaje que permiten el
logro de los resultados de aprendizaje, así
como, el desarrollo de las capacidades
intermedias o cadena de resultados de
aprendizaje.
4. Análisis de los saberes implicados en cada
actividad de E-A-E para el logro de un resultado
de aprendizaje y establecer su relación con la
Tabla de saberes y sus contenidos
conceptuales, procedimentales y
valorativos.
5. Establecidas las relaciones significativas
entre resultados de aprendizaje, la cadena
de actividades y los principios científicos se
identifican las actividades de E-A-E para el
Diseño de los ambientes de aprendizaje
como proyecto educativo didáctico.
3. Análisis de alternativas de
productos y procesos en relación
con funciones
4. Análisis funcional técnico de
cada alternativa: cadena de valor
del bien o servicio
5.Análisis científico-técnico para 4. Se trata del análisis científico-técnico de
cada eslabón de la cadena y
selección de una alternativa
(solución tecnológica): Se plantea
la Ingeniería del Diseño.
5.1 Evaluación y selección de
soluciones.
6.1.Ingeniería del diseño o
desarrollo del producto: Cadena de pedagógicamente mediante un Proyecto
Actividades de aprendizaje
contextualizadas
6.2 Fabricación sistemática del
producto.
necesidades para determinar cómo debe
satisfacerse dicha necesidad, es decir, se
estudian las características de los
satisfactores. En este proceso se identifican:
funciones principales, complementarias,
accesorias, estéticas, restrictivas, etc.
3.Se elabora una matriz para la evaluación de
alternativas, evaluación de conceptos de lo
que existe en el mercado para proponer
alternativas de mejoramiento, adaptación,
innovación o diseño de nuevo producto.
4. Análisis estructural y de funcionamiento de
cada elemento del sistema como operador
desde el punto de vista de las funciones y
principios con los cuales se logra el efecto
(función).
.
cada alternativa, de los principios con los
cuales se logran los efectos articulados en la
actividad interna del sistema(satisfactor)
representado en un actigrama donde se
recuperen las entradas, transformación,
salidas o en un diagrama de interacción de
bloques funcionales: cómo están articuladas
las funciones internas de cada producto.
Estudiadas las diferentes alternativas de
acción (o satisfactores), se selecciona una
con el fin de adaptarla, mejorarla o generar
otra como respuesta novedosa a una
necesidad y realizar la ingeniería del
diseño(posibles soluciones tecnológicas)
La alternativa seleccionada se asume
tecnológico, el cual se constituye en un
ambiente de aprendizaje (con sus
componentes: actividades de E-A-E) que
promueve el desarrollo de las capacidades (o
logro del resultado de aprendizaje).
En al ingeniería del diseño se determinan las
actividades del proceso de fabricación del
operador de acuerdo al efecto que se debe
lograr, los principios científicos, técnicos y la
función interna que quiere desarrollarse.
Se van integrando los operadores de tal
manera que el proceso total
25

7.Diseño de Ambientes de Aprendizaje 8. Diseño de Ambientes de
para el diseño curricular.
funcione(arquitectura del proceso o sistema).
Se hacen cálculos de material, energía, etc.
7. Gestión empresarial del proyecto Aquí pueden constituirse las ideas de negocio
tecnológico. para ser trabajadas como proyecto de
empresa.
En los ambientes de aprendizaje se tienen en
Aprendizaje para el diseño cuenta toda la cadena de actividades
tecnológico. involucradas desde el análisis de
necesidades, pasando por el análisis
funcional, diseño del proyecto tecnológico y la
gestión empresarial. Esta acción se
corresponde con a Planeación de las
actividades de E-A-E.

Los ambientes de aprendizaje operan tanto

para los diseños curriculares como para los
diseños tecnológicos.
I . Diseñar el clima socio afectivo del ambiente de aprendizaje:III. Diseñar la actividad de aprendizaje de acuerdo al resultado
para promover la comunicación, la interacción, el encuentro de de aprendizaje global o intermedio .
saberes y la construcción de conocimiento
II. Diseñar la actividad de enseñanza de acuerdo al resultado IV. Diseñar la actividad de evaluación de acuerdo al resultado
de aprendizaje global o intermedio. de aprendizaje global o intermedio .

El autodiagnóstico de necesidades de formación se da por la distancia que percibe el estudiante

entre lo que sabe y lo que necesita con relación al desarrollo de un proceso tecnológico.

5.4 EL PROYECTO COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO TECNOLÓGICO.

El proyecto tecnológico es un proceso que tiene en cuenta los conceptos centrales y

principios científicos para la solución de problemas y otras tareas significativas
permitiendo trabajar a los estudiantes de manera autónoma construyendo su propio
aprendizaje y logrando resultados de aprendizaje reales; en esencia parte del análisis
de un problema o necesidad del entorno o cadena productiva el que se resuelve
mediante el diseño de una acción o satisfactor (por ejemplo, un sistema técnico) que
cumpla con los requisitos demandados.

"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza
para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido
para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden
participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y
comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el
antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar
basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la
vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van
elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del
proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los
alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven" 9.

9 Hernández, 1998

26
ACTIVIDADES Y RESPONSABILIDADES DEL ESTUDIANTE Y DEL PROFESOR
CON EN EL MÉTODO DE PROYECTOS.

Al trabajar con el método de proyectos se asume una orientación hacia el aprendizaje

significativo, la definición de nuevos roles para el alumno y para el profesor, muy
diferentes a otros enfoque metodológicos.

Respecto al estudiante:

El método de proyectos se centra en el alumno y tiene efectos en su aprendizaje, los

que pueden plantearse así10 :

 Mejorar la capacidad para consultar y analizar datos, hacer, depurar preguntas,

construir, compartir, sintetizar información y establecer conclusiones.
 Incrementar el aprendizaje significativo al encontrar conexiones intrapsíquicas e
interpsíquicas (mundo interno y externo), debatir ideas, hacer predicciones
 Formar parte activa de su comunidad al desarrollar su trabajo formativo en un
contexto social comunicando sus ideas y descubrimientos.
 Definir con claridad sus propósitos frente al mundo de la vida y del trabajo.
 Enfrentar constructivamente la incertidumbre en los procesos investigativos
(ambigüedades, complejidades y situaciones impredecibles).
 Asumir constructivamente obstáculos, problemas y retos que se le presenten.
 Diseñar de manera participativa proyectos y/o experimentos con sus
actividades de aprendizaje para mejorar, adaptar, crear prototipos o artefactos
como respuesta a necesidades del entorno.
 Buscar recursos y herramientas significativas para los propósitos planteados.
 Usar en contextos éticos la tecnología para el logro de propósitos en el mundo
de la vida y el trabajo.
 Desarrollar un sentimiento de valía personal y empoderamiento frente al
trabajo y los aportes al grupo al resolver problemas, planear y gestionar un
proyecto.
 Desarrollar de una visión de si mismo como descubridor, integrador y
presentador de ideas.
 Desarrollar de una actitud más comunicativa, afectuosa, productiva y
responsable.
 Desarrollar la capacidad de aprendizaje autónomo.
 Generar resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.

El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje

enriquecedora y auténtica ya que esta experiencia ocurre en un contexto social donde
la interdependencia y la cooperación son cruciales para hacer las cosas. Sus principios
permiten a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales en un
ambiente de apoyo, ganando confianza para desarrollar sus capacidades.

10Blumenfeld y otros, 1991.

27
Respecto al Docente:

El método de proyectos es innovador para su práctica pedagógica, su rol en los

procesos de enseñanza- aprendizaje-evaluación es muy distinto al que se ejerce en la
enseñanza tradicional, veamos:

 El proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación lo centra en la persona del

alumno considerándolo como ser capaz de participar de manera activa en el
proyecto.
 Mejora su proyecto educativo-didáctico (la planeación) mediante la
investigación-acción respecto de su práctica y la de sus estudiantes.
 Desarrolla su sentido de apertura y disposición para los cambios que se
necesite implementar en los ambientes de aprendizaje.
 Fomenta la socialización y validación de hipótesis explicativas respecto a las
respuestas o alternativas que propongan sus estudiantes.
 Se vuelve estudiante al aprender de sus alumnos, lo que le permite determinar
conocer más a sus alumnos, compartir y sugerir alternativas respecto a la mejor
manera de lograr un resultado de aprendizaje.
 Orienta los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación, facilitando la
logística y participando de las actividades de aprendizaje.
 Logra una visión de si mismo como persona capaz de investigar los procesos
pedagógicos, actuar como facilitador del proceso y ubicarse en una relación
horizontal para el encuentro de saberes con sus estudiantes.
 Aplica la mediación en los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación.
 Facilita los procesos encaminados al empoderamiento personal de sus
estudiantes.
 Emplea la comprensión empática, saber escuchar y el yo mensaje en los
procesos de comunicación.
 Desarrolla el Pensamiento creativo.
 El pensamiento cooperativo.
 El Trabajo en equipo.
 Tiene iniciativa para el uso de fuentes primarias.
 Maneja la concepción de evaluación cualitativa y descriptiva para captar de
manera multidimensional a sus alumnos y fomentar el desarrollo de sus
capacidades.
 Evalúa el conocimiento en términos de su aplicación a las necesidades del
proyecto.
 Realiza más evaluación basada en el desempeño.
 Utiliza más la bitácora como medio de investigación-acción.
 Genera más participación de sus estudiantes para validar las alternativas de
acción del proyecto.
 Realiza más pruebas orientadas al desarrollo del pensamiento comprensivo y
explicativo.

28
5.5 LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DEL
SENA11

INTRODUCCIÓN

El presente documento inicia con la reflexión acerca del ambiente socio cultural de la
Tecnología Básica Transversal, la que arrojó elementos significativos para proponer
una sustentación conceptual acerca de los ambientes de aprendizaje y su relación con
los medios didácticos, propuesta que fue favorablemente recibida por el grupo de
trabajo designado para la selección y prescripción de medios y quien realizó aportes
sanos y constructivos.

Por otro lado, es de reconocer la influencia conceptual del Formador de Docentes

Hernán López cuya visión constructiva determinó mucho de su significado;
históricamente de la Doctora Ursula Zier, profesora de la Universidad del Valle al
compartir con gran amplitud su pensamiento acerca de la concepción humanista de
aprendizaje significativo.

Para abordar el significado de los Ambientes de Aprendizaje en el contexto educativo

del SENA, es de suma importancia tener en cuenta algunos referentes que nos
permitan su comprensión; dichos referentes hacen alusión al Estatuto de la Formación
Profesional Integral, a la concepción tradicional de la educación y al enfoque de
aprendizaje significativo desde el punto de vista de la Psicología cognitiva, de la
pedagogía conceptual y de la concepción humanista en lo que tiene que ver con el
encuentro.

MARCO DE REFERENCIA

Cuando se habló de los fundamentos Pedagógicos del Estatuto de la Formación

profesional Integral del SENA observábamos que éste concibe la Formación como:
“Un proceso teórico-práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de
conocimientos técnicos, tecnológicos, de actitudes y valores que le permitan a la
persona actuar crítica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida”.12

Hecho que deja ver sus relaciones, por un lado, con el enfoque histórico cultural de la
educación, al retomar como estrategia, la narrativa y la historia de vida mediante las
cuales el sujeto puede tomar conciencia de su papel protagónico en la construcción de
mundo, y por el otro, con todo el planteamiento teórico de Gürgen Habermas, desde el
punto de vista de la acción comunicativa.

11 Vélez Luis H. “Ambientes de aprendizaje en el contexto educativo del SENA”, Revista virtual Crisálida, SENA, 2003
12 Estatuto de la FPI, p. 13

29
También está implícito todo el planteamiento humanista en cuanto a la concepción de
la persona, entendiéndose así, el acto pedagógico, como la posibilidad de interacción
entre las personas; de donde se desprende que:

 El aprehender es ante todo aprehender con el otro a través del encuentro

profundamente humano y transformador.
 Es comunicación en la reciprocidad.
 Es reconocer en el otro su valor como ser humano, como una totalidad que
compromete el pensar y el sentir de manera integral. Recordemos que en este
aspecto la cultura occidental ha favorecido la educación desde los procesos viso-
auditivos, como lo señala Luis Carlos Restrepo en su libro “Derecho a la Ternura”.
Este divorcio entre pensar y sentir ha sido causa de muchos problemas y
atropellos, por ejemplo cuando se le dice a una persona que tiene que separar los
sentimientos de la razón cuando se trata de tomar decisiones, incluso decisiones
que tienen que ver con su propia vida. Bajo este esquema, en la economía de
guerra capitalista se han observado procesos tan deshumanizantes como los
ocurridos con el nacional socialismo de Alemania, en donde un individuo se podía
manifestar muy tierno con su familia y en un campo de concentración no
experimentaba ningún sentimiento de misericordia frente a las personas que iba a
ejecutar, se trata decididamente de un comportamiento esquizoide que se ha
generalizado a muchos comportamientos y acciones actuales.

Revisemos dos de las concepciones educativas que en el momento hacen parte de los
procesos pedagógicos, analicemos el siguiente cuadro:

Modelo instruccional Modelo para el desarrollo de capacidades

• Dependencia: el Trabajador alumno sigue • Construcción de conocimiento a partir de

instrucciones.
• En un ambiente estándar de una cultura
escolar cerrada y homogénea.
• Procesos de Enseñanza- aprendizaje que
promueven la adquisición de contenidos
temáticos.
• Pasividad receptiva del estudiante
información
• En ambientes de aprendizaje abiertos y
flexibles
• Actividades de aprendizaje que
promueven el desarrollo de las
capacidades estratégicas de la persona.
• Estudiante activo que forma parte integral
de un sistema de interacciones.

Es de suma importancia que tengamos en cuenta, la diferencia que existe entre las
concepciones pedagógicas que subyacen al Modelo tradicional de tipo Instruccional y
a las planteadas en los nuevos diseños curriculares basados en el desarrollo de
capacidades.

Nos damos cuenta que uno de los problemas que se han observado en la educación
tradicional, es que ésta descansa sobre el supuesto de la simplicidad esencial del
proceso de comunicación entre seres humanos; “basta emitir un mensaje claro a un
receptor atento para que dicho receptor comprenda el mensaje”; los estudiantes, en
este sentido, son un auditorio cuya función principal y casi única es la de recibir y
reproducir la información recibida. En esto se ha sacrificado el diálogo y con ello la

30
posibilidad de una educación humanizada, crítica, reflexiva y creativa. En el enfoque
instruccional se ha considerado más a la idea de tener que a la de ser.

Desde este punto de vista, el docente se ha ubicado, primariamente, como un

comunicador de contenidos y no como persona que se piensa como estratega y
gestiona las acciones que hacen posible las interacciones en los ambientes
socioculturales para la construcción de conocimiento y el desarrollo de las capacidades
del estudiante.

EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Abordemos el hecho de que el Diseño Curricular es la concepción teórica que orienta

la construcción de planes y programas que dan respuesta a las necesidades del sector
productivo y de la sociedad misma, articulando los componentes culturales, sociales,
pedagógicos, tecnológicos y de gestión que orientan las acciones de Formación
Profesional Integral.

Dicha concepción se concreta en los ambientes de aprendizaje, los cuales se

construyen para “permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno,
como materia de estudio, reflexión e intervención”.13

Los ambientes de aprendizaje están constituidos por las interacciones que se suceden
entre Instructores, estudiantes, resultados de aprendizaje, contenidos, actividades de
enseñanza–aprendizaje-evaluaciòn (EAE), medios didácticos, metodologías y
estrategias pedagógicas.

En estos ambientes de aprendizaje, es donde adquieren fundamental importancia y

significación los medios didácticos al apoyar las actividades de Enseñanza-
Aprendizaje-Evaluación (EAE), que los diseños curriculares exigen en el proceso de
Formación Profesional Integral.

En estos ambientes socioculturales, el estudiante tiene la inmensa responsabilidad de

planear las actividades y ajustarlas a través de los procesos de interacción y de
evaluación (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación), descubriendo los
principios que gobiernan las relaciones entre lo que él ve y lo que conoce, principios
que le sirven para explicar, pronosticar, estructurar problemas y plantear acciones
como capacidad estratégica y productiva. La interacción en los ambientes de
aprendizaje hace posible el desarrollo de las capacidades socio afectivas, cognitiva y
metacognitivas de la persona para el logro de un resultado de aprendizaje.

En este sentido, es necesario considerar los componentes del ambiente de

aprendizaje en un contexto sistémico, en el que sus interacciones proveen la

13 Andrade Londoño, Edgar. Ambientes de Aprendizaje para la Educación en Tecnología. Agosto 2002.

31
sinergia14 necesaria para potencializar los procesos de aprendizaje en una dinámica de
reflexión, recontextualización y reestructuración permanentes. Al hablar del contexto
sistémico se hace referencia a las interacciones sociales que configuran el ambiente
educativo, generando procesos formativos, comportamientos, actitudes y valores entre
la comunidad educativa15.

La esencia de la sinergia es el reconocimiento y valoración de las diferencias entre las

personas (psicológicas: socio afectivas, cognitivas y metacognitivas), es acción y
creación colectivas para lograr resultados y beneficios conjuntos; es en la perspectiva
de esta visión que los medios adquieren sentido y significación respecto de la
construcción de mundo que hacen los sujetos.

Los resultados de aprendizaje, es decir las capacidades que se van a desarrollar, son
las que le dan dirección específica al proceso de interacción al darle significación a los
contenidos y las actividades de E-A-E. El encuentro de saberes adquiere especial
relevancia como un hecho significativamente humano, a este respecto veamos que nos
dice Luis Carlos Restrepo:

El ambiente educativo busca a través del proceso educativo...”abrirse a la

singularidad, a las lógicas sensoriales, única manera de adentrarnos en las
cogniciones afectivas, en los componentes pasionales del conocimiento sin cuya
reformulación es imposible avanzar en la construcción de un sujeto crítico, capaz de
reformular verdades y proposiciones, dispuesto a dar vuelta a sus construcciones
simbólicas sin temor a caer en el absurdo"16

Lo fundamental del ambiente de aprendizaje, son las interacciones que se dan entre
los resultados de aprendizaje, los contenidos, los Trabajadores alumnos, los
instructores y el contexto para la creación de una situación educativa centrada en el
Trabajador alumno en la que éste desarrolle capacidades para el empoderamiento, el
autoaprendizaje, el pensamiento crítico y creativo, el trabajo en equipo, la
investigación, la formulación de problemas, el pensamiento proyectivo y la toma de
decisiones, entre otras.

Analizando las relaciones dinámicas que existen entre el currículo como diseño Teórico
de un sistema socio-educativo y el ambiente de aprendizaje como un sistema social
concreto, encontramos que el ambiente de aprendizaje es el modelo operativo de la
concepción teórica planteada en el Currículo; es decir, como sistema socio-educativo,
el currículo expresa teóricamente un conjunto de interacciones entre los componentes
básicos que intervienen en el acto educativo.

Con visión sistémica identifiquemos en el gráfico los componentes del ambiente de

aprendizaje, sus relaciones, acontecimientos y actividades que a su interior ocurren:

14
“Sinergia”: tiene un significado físico y otro biológico, según el primero significa “la acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la
suma de los efectos individuales”, y de acuerdo al segundo “es el concurso activo y concertado de varios órganos para realizar una función” (Real
Academia de la Lengua)

15 Estatuto de la FPI, p. 37, SENA.

16 Restrepo Luis Carlos. Derecho a la Ternura. Pág. 57-58

32
 AMBIENTE DE APRENDIZAJE – VISIÓN SISTÉMICA

DISEÑO CURRICULAR F.P.I

CONTENIDOS
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales

Actividades :
 Estratégicas,
 Metodológicas Actividades
 Desarrollo del de enseñanza
pensamiento
MEDIOS DIDÁCTICOS
MEDIOS DIDÁCTICOS

FUNCIÓN
TRABAJADOR INSTRUCTOR
ALUMNO
ESCENARIO
AMBIENTE

Actividades de:
Actividades  evaluación,
de aprendizaje  asesoría
 orientación
MEDIOS DIDÁCTICOS
MEDIOS DIDÁCTICOS

RESULTADOS DE
APRENDIZAJE:
INTERACCIONES  Procesos Intelectuales.
 Procesos Motores
 Procesos Axiológicos

33
En los ambientes de aprendizaje (presenciales o desescolarizados) apoyados por
Tecnologías de Información y Comunicación-T.I.C., los Medios (impresos, auditivos,
audiovisuales e informáticos) son parte integral y sirven a la realización de las
actividades (como acciones integradoras e integradas entre sí) para el desarrollo de
las capacidades. En éste ambiente es necesario tener en cuenta que el medio nuclear
por excelencia que sintetiza la acción sinérgica de los componentes del sistema con
relación a los resultados de aprendizaje o capacidades a desarrollar es la actividad de
aprendizaje misma.

El ambiente de aprendizaje permea los escenarios en los que se moverá el sujeto

para definir las posibilidades de las actividades de E-A-E. Por ejemplo, un ambiente de
aprendizaje para el desarrollo del pensamiento autónomo en el área de Industria
posiblemente se corresponderá con un escenario pluritecnológico en el que confluyen
contenidos, medios, ayudas y tecnologías de acuerdo al gran propósito de desarrollar,
el pensamiento tecnológico, que es el resultado de aprendizaje, y así, para otras áreas
de formación el escenario será la resultante d ela construcción de sentido que hacen
los sujetos que participan de la experiencia de aprendizaje frente a un propósito.

LA INTERACCIÓN

En la Interacción se da el encuentro, caracterizado por un clima de comunicación entre

las personas que comparten un mismo escenario de espacio y tiempo; su aspecto
distintivo, es el compromiso y la reciprocidad de sus acciones, a través de las cuales
cada una aparece como significativa en el espacio vital de la otra.

Para acercarnos a una comprensión del proceso comunicativo que se da en la

interacción, podemos retomar los planteamientos de Carl R. Rogers, con relación a la
Sicología centrada en la persona en el campo del aprendizaje significativo, él nos
dice: “La posibilidad de un aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que
se revelan en la relación personal entre el docente y el estudiante” 17 Estas actitudes
son: autenticidad, aprecio, aceptación, confianza y comprensión empática, las que se
corresponden con las técnicas de dar “yo-mensajes”, “escuchar activa y atentamente”
y la “verbalización”.18

La autenticidad o la congruencia consigo mismo, significa vivir y mostrarse a los

demás tal como se es, se siente y se experimenta.19 La técnica correspondiente, dar
“o-mensajes”, significa comunicar los sentimientos auténticamente, tal como son, sin
utilizarlos para manipular ni disculparse.20

Aprecio, aceptación, confianza, son definidas por Rogers así: “Pienso que significa
apreciar al estudiante, sus sentimientos, opiniones y toda su persona . Significa la
aceptación del otro como una persona independiente, con derechos propios. Es la
creencia básica de que ésta otra persona es digna de alguna manera fundamental”.21
La técnica correspondiente es “escuchar atenta y activamente”, como proceso
activo de concentración en el estudiante, de aceptación de su propio tiempo para
expresarse, aceptando y apreciando esta expresión sin evaluarla22.

17 Rogers, 1975, p. 91
18 La actitud, implica tanto un componente afectivo como una tendencia a la acción.
19 Rogers, 1975, p. 91 Op. Cit.
20 Gordon Thomas, 1977, citado por Zier Ursula.
21 Rogers, 1975, p. 94 Op. Cit.
22
Zier Ursula 1983

34
La comprensión empática, se define como la capacidad de un individuo de ponerse
en el lugar de otro; de sumergirse en su mundo para ver, pensar y sentir como él. La
gran dificultad de la comunicación empática es la de tener que ponerse en el lugar del
otro sin perder la propia identidad, puesto que necesitamos de nuestras experiencias y
conocimientos para comprender al otro.23 La técnica correspondiente a la
comunicación de lo entendido es la “verbalización”, como la expresión del resultado
de un proceso de escuchar activa y atentamente, de una comprensión empática por
parte del docente y la comunicación de lo captado24

Este planteamiento, que se centra en la persona, considera el quehacer educativo

como un proceso dinámico, en el que el estudiante es activo, tiene iniciativa para
elegir, aprender valorando sus logros y aceptando sus errores; es capaz de resolver
problemas aprovechando sus aprendizajes, sabe trabajar en equipo, es curioso,
disfruta de su proceso de formación y la autoevaluación es parte de su crecimiento
personal y profesional.

En el contexto de aprendizaje significativo, el papel del instructor y del trabajador

alumno cambia de manera sustancial; el primero pasa de ser transmisor de
conocimientos a ser mediador activo y participativo del proceso de E-A-E, en donde el
centro del proceso es el estudiante al redefinirse como sujeto responsable y
comprometido de manera activa con su proceso de aprendizaje.

En este sentido es que adquieren especial relevancia los planteamientos del

aprendizaje significativo, tanto desde el punto de vista humanista como del cognitivo y
metacognitivo25.

Por lo tanto la mediación pedagógica se orienta al logro de una mayor comunicación e

interacción en los ambientes de aprendizaje (presenciales o desescolarizados), de
los que son parte integral instructores, trabajadores alumnos, resultados de
aprendizaje, actividades de E-A-E y los Medios didácticos (impresos, auditivos,
audiovisuales é informáticos) que por sí mismos no pueden generar un acto
educativo.

Los medios didácticos son parte de las mediaciones sociales existentes, que apuntan
a los procesos de interacción y reconstrucción cultural que se da en los ambientes de
aprendizaje.

Las mediaciones se sustentan en el concepto de "acción mediada"26 al referirse a las

acciones personales, organizacionales y simbólicas que se dan hacia adentro y afuera
de una propuesta, en nuestro caso, de un programa de formación.

El carácter sistémico de los ambientes de aprendizaje, en el que se dan las

interacciones en un encuentro profundamente humano y decididamente transformador,
determina las posibilidades del aprendizaje significativo desde dos perspectivas: desde
lo socio afectivo, como lo observamos con la propuesta humanista y desde lo cognitivo
como se evidencia con la pedagogía conceptual, resumamos este hecho en un
cuadro:

23 Rogers, Carl. Psicoterapia y relaciones humanas.

24 Zier Ursula Op. Cit.
25 Por ejemplo, con la Escuela Histórico cultural y el enfoque Hermenéutico.
26 Wertch, Vigotsky,otros, citados por Beatriz Fainholc, 2003

35
 SOCIO AFECTIVO
•El factor humano incide el desarrollo de
las potencialidades del estudiante para su
proyecto de vida personal y profesional.
•La personalidad del maestro y la forma
como se relaciona éste con los alumnos,
mediatizan el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
COGNITIVO
•Aprendizaje significativo es toda
experiencia que parte de los
conocimientos y vivencias previas del
alumno
•Se produce a partir de "desequilibrios",
de transformar "lo que ya se sabia" en un
nuevo concepto, en función de la
motivación, la experimentación y el
pensamiento reflexivo.

PAPEL DEL DOCENTE

Desde esta perspectiva se hace indispensable reflexionar sobre algunas de las

actitudes y capacidades que el instructor necesita desarrollar para poner en juego el
proceso mediacional que le dará sentido al ambiente de aprendizaje. Dicha reflexión
incluye pensar sobre su papel significativamente activo y participativo al tener que
derivar, como lo plantea Manfred Max Neef, “en estado de alerta” de tal manera que
sea parte integral del proceso sinérgico y creativo del ambiente socio cultural del cual
hace parte integral.

Veamos algunas de las capacidades y actitudes más sobresalientes:

 Concebir la planificación del contexto sociocultural (ambiente de aprendizaje) como

un sistema abierto y flexible en el que se de un proceso continuo de planeación e
investigación-acción que le permita comprenderlo de forma crítica y vital.
 Aplicar habilidades socio-afectivas, metacognitivas y comunicativas que le
posibiliten mediar como parte integral y dinámica del proceso interaccional del
ambiente de aprendizaje, para que los trabajadores alumnos construyan
oportunidades reales de crecimiento personal y profesional.

 Construir participativamente el ambiente educativo, las actividades y los medios (o

ayudas educativas) que permitan al estudiante el logro de los resultados de
aprendizaje.
 Gestionar las actividades de E-A-E y los medios didácticos para que el trabajador
alumno intervenga crítica y creativamente en el mundo de la vida y del trabajo
mediante la utilización de habilidades cognitivas, metacognitivas y socio afectivas.

PAPEL DEL ESTUDIANTE

Por ejemplo, en el ambiente de tecnología básica transversal se han identificado

capacidades que son parte integral del desarrollo del pensamiento tecnológico, como
capacidad estratégica mediante la cual el trabajador alumno puede decodificar el
conocimiento científico implícito en las distintas tecnologías. Además de una
Formación Integral, como la puede ofrecer la TBT, se observa y se determina un valor
agregado a dicha formación: romper la dependencia y consumo de tecnologías y
proponer alternativas de innovación y o mejoramiento. Se trata de entrar en el dominio
de la investigación y el diseño que en el momento es potestad de las multinacionales.

Esa concepción de división del trabajo en la que unos “piensan” (investigación y

diseño) y otros hacen (maquilas), se rompe al proponerse la Formación Integral del

36
Trabajador Alumno como persona que se piensa estratégicamente, que investiga,
diseña y puede gestionar dicho proceso hasta tomar decisiones constructivas para su
vida. Este planteamiento tiene consecuencias importantes en lo que tiene que ver con
el desarrollo de su capacidad de empoderamiento para la toma de decisiones
referente a la construcción del mundo de la vida.

Se espera que la concepción para el desarrollo de capacidades que subyace a los

diseños tecnológicos (como la Tecnología Básica Transversal) afecte positivamente y
de manera integral los procesos de E-A-E de los distintos diseños curriculares del
SENA, en este sentido, los proyectos tecnológicos posibilitan la continuidad en el
desarrollo de las distintas capacidades del trabajador alumno como un proceso en
espiral en el que presaberes y contenidos aparecen como consecuencia de la
construcción de sentido que realizan los participantes. De hecho se observa una
evolución de las prácticas evaluativas por la especial importancia del registro histórico,
las bitácoras y las descripciones cualitativas de los procesos como posibilidad de
investigación acción para la construcción y reconstrucción permanente de
conocimiento e intervención sobre la realidad.

Veamos algunas de las capacidades que puede desarrollar el trabajador alumno

mediante el diseño tecnológico (el que se corresponde con el ambiente de TBT):

 Autodescubrir sus propias capacidades y potencialidades al autoevaluarse como

reconocimiento de su propia historia de vida para el empoderamiento crítico,
reflexivo y creativo,
 Adquirir una visión comprensiva de si mismo y de sus relaciones con el mundo
deviniendo en su propia condición de sujeto ético y en la construcción de las
buenas formas de vivir en el mundo.
 Aplicar el pensamiento prospectivo, estratégico y sistémico(contextual, relacional)
a los distintos procesos de aprendizaje.
 Identificar, acceder y manejar fuentes de información para construir conocimiento
potenciando sus estructuras mentales.
 Analizar de manera reflexiva, crítica y creativa las distintas alternativas y caminos
de acción para la formulación y resolución de problemas.
 Construir modelos mentales de la realidad decodificándola en términos científicos y
tecnológicos(diseñar)
 Planear, ejecutar, evaluar, autoevaluar y gestionar procesos que le permitan el
aprendizaje autodirigido.

CONCLUSIONES ACERCA DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y EL DISEÑO

TECNOLÓGICO

Avanzando de manera reflexiva alrededor de estos planteamientos, no cabe menos

que pensar, de acuerdo a la intencionalidad y alcances del diseño Tecnológico, que su
propósito se corresponde con una “Formación Integral para el desarrollo del
Pensamiento Tecnológico”.

Es necesario observar la correspondencia entre los Ambientes de Aprendizaje y el

diseño Tecnológico con el fin de rescatar una de las consecuencias significativas que
se deriva de sus procesos formativos en lo que tiene que ver con el desarrollo de la
capacidad de empoderamiento del estudiante.

 El planteamiento del diseño tecnológico es esencialmente sistémico, gracias a

un ambiente en que la construcción de sentido parte de la narrativa del sujeto
en sus interacciones para tomar consciencia de si y de sus posibilidades

37
 critico, reflexivas y creativas. El encuentro de saberes como acción
comunicativa potencia sus estructuras psicológicas en forma de esquemas
complejos en los que se suceden procesos intelectuales, motores y axiológicos
de manera integrada.
 Su carácter sinérgico se hace visible especialmente en la resolución de
problemas y el planteamiento de proyectos como expresión de su capacidad
prospectiva, la que adquiere significación especial a través de los procesos de
interacción que hacen posible la potenciación de sus capacidades para el logro
de propósitos definidos.
 Bajo esta perspectiva, se aprecia que en el diseño tecnológico subyace una
concepción del desarrollo humano por el inevitable descubrimiento, por parte
del estudiante, de las propias capacidades y potencialidades como
reconocimiento de la propia historia de vida, por ejemplo, al ser capaz de
proponer alternativas de solución a necesidades y gestionarlas mediante
procesos de investigación, diseño, ejecución y evaluación.
 Como sistema socio cultural abierto y flexible, caracterizado por su
inestabilidad permanente, favorece los procesos creativos, tan necesarios para
el replanteamiento de paradigmas (pensamiento lateral) y el desarrollo del
pensamiento prospectivo. En consecuencia, es clara la No linealidad de los
procesos sinérgicos que se suceden a partir de la interacción entre sus
diversos componentes: Estudiantes, Instructores, actividades de E-A-E,
contenidos y Actividades estratégicas y metodológicas con relación al
desarrollo de capacidades como propósito orientador del proceso. De hecho
una de las cualidades que desarrollan los sujetos en este ambiente flexible y
abierto es “derivar en estado de alerta”, tal como lo define Manfred Max Neef
en el “Acto Creativo”, para observar y tomar consciencia de aspectos
significativos que emergen en los procesos de interacción y que pueden llegar
a ser vitales para el logro de la resolución de problemas o diseño de
respuestas creativas.
 En términos del empoderamiento, se busca que dicho proceso reflexivo y
crítico que brinda oportunidades de Formación Integral, tenga un valor
agregado al potenciar al estudiante en la capacidad de decodificar el
conocimiento científico que subyace a las distintas alternativas tecnológicas
para la satisfacción de necesidades, es decir, romper la relación de
dependencia tecnológica que se ha trazado para nuestros pueblos, es ya de
por si un logro significativamente mayor y que permite al trabajador alumno un
nivel de conciencia en la toma de decisiones.
El empoderamiento,(término manipulado en los ámbitos organizacionales) tiene
más un sentido psicológico y social al proponer abrir el acceso a la toma de
decisiones, capacidad en la que de manera integral y ética estamos
comprometidos quienes tenemos que ver con los procesos educativos, ya que
integra las posibilidades personales frente a las condiciones histórico
culturales. Se desprende, por ejemplo, la importancia que tiene el desarrollo de
la capacidad de negociar en los procesos de interacción para la concertación,
aspecto vital en el desarrollo de la capacidad colectiva de las personas para
trabajar conjuntamente y participar en las decisiones políticas del colectivo, del
grupo de trabajo a nivel local, familiar o regional.
Explícitamente, el empoderamiento tiene relación directa y sinérgica con
conceptos tales como: argumentación crítica, Juicio ético, visión contextual,
acción propositiva, asertividad (sentido de la dignidad), vinculación solidaria,
compromiso, reciprocidad, autoconciencia, toma de decisiones, comprensión,
entre otros.

38
  El diseño tecnológico como concepción para el desarrollo del pensamiento
tecnológico, tiene relaciones con algunas concepciones de pedagogía, como
son los planteamientos de la escuela histórico cultural y el enfoque del
aprendizaje significativo al plantearse en los procesos de interacción el
desarrollo y la construcción de un sujeto social a través de la resignificación y
construcción de nuevos sentidos con visión contextual y relacional. Por
ejemplo, en sus actividades de aprendizaje, cuando el estudiante en interación
con el colectivo, analiza un sistema, bien sea como objeto, producto, proceso o
sistema automatizado, lo hace desde distintos contextos, incluyendo lo
histórico, lo que le brinda no sólo un conocimiento de los principios científicos
implicados, sino la visión holistica necesaria para la toma de decisiones en la
resolución de necesidades. Hay investigación, diseño y control de su hacer,
recuperándose la integralidad del proceso en la persona misma, coyuntura que
plantea una ruptura epistemológica y concreta con referencia a la idea tan
promovida de fragmentar el pensamiento y la acción, “unos piensan y otros
hacen”, como ejercicio del “poder sobre”.

5.6 GESTIÓN EDUCATIVA Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE27

En la concepción de Gestión Educativa que requiere actualmente el SENA, no

podemos perder de vista los propósitos que plantea el Estatuto de la FPI al abordar el
concepto de desarrollo del conocimiento y el ambiente educativo para la Formación
Integral, en especial cuando asistimos a realidades tan complejas como la crisis del
sistema educativo tradicional con su tecnología educativa de corte conductista frente a
propuestas pedagógicas orientadas al aprendizaje significativo y al desarrollo de la
creatividad (como ocurre con la propuesta de la Tecnología Básica Transversal),
ambiente en el que el Trabajador Alumno llega a desagregar el conocimiento científico
inmerso en las tecnologías proponiendo diseños conceptuales y detallados par
alternativas de adaptación, mejoramiento o innovación tecnológica.

En éste sentido y considerando los nuevos ambientes de aprendizaje abiertos y

flexibles, no es posible seguir estructurando nuestras relaciones educativas bajo el
concepto de sistemas burocráticos y jerárquicos que no aprovechen el entusiasmo, las
potencialidades, la creatividad y capacidad de aprendizaje de las personas que los
componen.

Por tal razón, el presente escrito se constituye en una aproximación bastante resumida
a una propuesta que pretende llamar la atención sobre la necesidad de un cambio de
concepción organizacional que permita construir, con visión prospectiva, el camino
estratégico para asumir los nuevos retos de la Formación profesional integral.

Los Ambientes de Aprendizaje como sistemas socioculturales abiertos y flexibles

plantean la urgente necesidad de trascender el modelo organizacional tradicional y
burocrático mediante la construcción de una concepción de gestión organizacional del
conocimiento. Para explicitar la idea basta con hacer algunas preguntas que nos
pueden ayudar a reflexionar sobre el asunto:

 ¿Qué tipo de comunicación existe entre quienes hacemos parte de la

comunidad educativa del Centro?

27 Vélez Luis H. Revista CRISÁLIDA No. 5. SENA. 2004

39
  ¿Constituimos grupos interfuncionales y para cada función grupos
interdisciplinarios en los que medie la comunicación reciproca con clara
consciencia de las exigencias que el propósito fundamental del centro
de Formación exige?.
 ¿En los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación se privilegian
las relaciones horizontales, el aprender en grupo?.
 ¿En el contexto del proceso de E-A-E se trabaja más la autonomía, el
desarrollo de las capacidades creativas de la persona para la toma de
decisiones y el empoderamiento personal y colectivo de los
participantes?.
 ¿Las distintas áreas de nuestros Centros de Formación funcionan
integradamente? ¿Trabajan en forma coordinada?
 ¿Se retroalimenta la comunicación biunívoca y reciproca tanto a nivel
interno como externo para el mejoramiento de los procesos de
Formación profesional Integral?
 ¿Nuestros Centros de Formación funcionan como una organización
inteligente para la gestión del conocimiento?

Las preguntas planteadas permiten observar que la gestión de nuestros Centros de

Formación responde a una concepción organizativa basada en las jerarquías, en las
que se desperdicia el talento humano en favor de un marcado interés por controlar.

En contraposición encontramos que se puede tener en cuenta un modelo de

organización inteligente28 en red, en el que la gente aprenda en grupo, compartiendo
y exigiéndose para el desarrollo del conocimiento requerido en cada función; cada
propósito se puede cumplir a partir de diferentes alternativas que deben ser definidas
en equipo.

La planeación y administración de los Ambientes de Aprendizaje abiertos y flexibles de

carácter sistémico exige de relaciones horizontales que posibiliten el encuentro para la
construcción de conocimiento, aprender en grupo y tomar decisiones concertadas
para el desarrollo personal, social y profesional de los Trabajadores Alumnos. Esto
impone superar la idea del esquema militarista de la empresa y el aula, en que uno
manda y otro hace, ósea, replantear el esquema de enseñanza directiva.

La superación de éste problema tiene consecuencias positivas las que se pueden

observar con claridad, veamos algunas de ellas:

 La construcción participativa de un ambiente educativo que se corresponda con

la necesidad de gestionar el conocimiento y cualificar de manera eficiente los
procesos educativos y administrativos del centro de formación.
 La construcción y el mantenimiento del clima socio afectivo en los ambientes
de aprendizaje, factor indispensable para el encuentro y la construcción de
conocimiento.
 La generación de procesos de mediación que influyan en el desarrollo socio
afectivo, cognitivo y metacognitivo de los participantes.
 Las posibilidades del empoderamiento personal y colectivo de los participantes
para la toma de decisiones critico, reflexivas y creativas en un contexto de
entendimiento y convivencia social.

28
Se puede arriesgar una definición de Organización Inteligente: “es una organización capaz de aprender y crecer desde su
propia experiencia, en una cultura abierta y flexible que propicia el encuentro, la interacción, el aprendizaje y la creatividad”.

40
  El mejoramiento de los procesos de construcción de conocimiento para el
desarrollo de las capacidades estratégicas de la persona para su inserción
critica, creativa y proyectiva en el mundo de la vida y el trabajo.
 Que el Centro de Formación realice la Gestión Educativa mediante grupos
interfuncionales e interdisciplinarios caracterizados por el diálogo en la
reciprocidad y la toma de decisiones conjuntas para la gerencia de proyectos.
 Como valor agregado a la Formación Integral, que el Trabajador Alumno puede
desarrollar capacidades estratégicas que le permitan decodificar el
conocimiento científico implícito en las tecnologías de su ocupación, tomar
decisiones inteligentes que rompan con la dependencia tecnológica y se
empodere de manera constructiva frente a su proyecto de vida personal, social
y laboral. Y entre otras,

 Que la comunidad educativa del SENA y específicamente los Centros de

formación, posean la capacidad estratégica y los mecanismos de diálogo y
participación para la toma de decisiones concertadas y constructivas
orientadas al logro de propósitos que sirvan de eje a las distintas funciones
encaminadas a la cualificación de la Formación Profesional Integral.

Sabiendo que ideal teórico del diseño curricular se concreta realmente en los
ambientes de aprendizaje, considerados como sistemas socio culturales abiertos y
flexibles de carácter sistémico orientados a la construcción de conocimiento para el
desarrollo de capacidades, la Gestión Educativa de los Centros de Formación debe
estar orientada a la Gerencia de Proyectos como modelo de organización inteligente
en red partiendo de la concepción acerca de que la gente aprende en grupo,
compartiendo y exigiéndose en el desarrollo del conocimiento requerido para el
cumplimiento de cada función sabiendo que hay diferentes alternativas para su
realización.

Esto porque el ambiente de aprendizaje como sistema socio cultural abierto y flexible
requiere:
 Del encuentro entre las personas a través de procesos de interacción, aprender
en grupo.
 De la gestión del conocimiento mediante relaciones horizontales.
 Del desarrollo de actitudes y valores como construcción de sentido para la
convivencia social y la gerencia de proyectos.
 De la toma de decisiones individuales y colectivas como expresión del
desarrollo del pensamiento cooperativo.
 Del desarrollo del pensamiento comprensivo: explicativo, prospectivo y
proyectivo.
Explicativo: Al decodificarse el conocimiento científico implícito en las tecnologías y
prácticas que realice la persona.
Prospectivo: Para permitir la predicción a partir del conocimiento de distintos
fenómenos o cambios en aspectos de la realidad.
Proyectivo: Al plantear el diseño de sistemas capaces de dar respuesta a
necesidades o problemas planteados aprovechando el conocimiento disponible.

Como conclusión preliminar se puede afirmar lo siguiente:

 Que los principios del estatuto de la FPI se deben seguir teniendo en cuenta
por su contribución al desarrollo socio afectivo, cognitivo y metacognitivo de las
personas para su inserción crítica y creativa en el mundo de la vida y el trabajo.

41
  Que el ambiente educativo de los centros debe promover la construcción de
una comunidad reflexiva orientada a la construcción de ambientes de
aprendizaje para el desarrollo del conocimiento.
 Que los centros de formación deben generar LAS CONDICIONES PARA EL
DESARROLLO DE UNA “CULTURA ABIERTA” ENFOCADA A LA CREACIÓN,
ADQUISICIÓN, ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL CONOCIMIENTO
PARA LA CUALIFICACIÓN DE LOS PROCESOS DE LA FPI. Asunto que
requiere:

o Definir el propósito estratégico del centro de Formación para hacer que

las funciones sean pertinentes y los esfuerzos cooperativos sean más
significativos.
o Incorporar nuevas formas de comunicación e intercambio entre las
áreas y la Jefatura del Centro de Formación para que la organización
descubra su propio potencial.
o Concertar directrices estratégicas, indicadores, parámetros de
referencia y potencial de cambio del área (actualización, innovación)
que incidan positivamente en los procesos de FPI.
o Contemplar mecanismos de relación con otras Jefaturas de Centro y el
entorno para potenciar los procesos de la FPI.
o Construir con la Comunidad Educativa la Identidad del Centro de
Formación haciéndola participe de las actividades de mejoramiento y
supervivencia de los Procesos de FPI.
o Caracterizar el Centro de Formación como organización Inteligente
capaz de integrar y promover el desarrollo del pensamiento sistémico
crítico y creativo, el aprendizaje autónomo, el empoderamiento, el
desarrollo socio afectivo de toda la comunidad educativa, el trabajo en
equipo y el sentido de pertenencia.
o Como conclusión Veamos el siguiente gráfico:

6. CADENA DE ACTIVIDADES DEL DISEÑO CURRICULAR PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Para plantear las actividades del presente proyecto es necesario partir de cadena de
formación requerida para el logro del propósito: “planear los procesos educativos para
el desarrollo de competencias”. Teniendo en cuenta que dicha planeación se

42
corresponde con las distintas relaciones que se establecen entre los componentes de
los ambientes de aprendizaje abiertos y flexibles requeridos: las relaciones docente-
modelo de formación, las relaciones entre docente y alumno, las relaciones entre
docente y resultados de aprendizaje, las relaciones entre docente y contenidos, las
relaciones entre contenidos y resultados de aprendizaje, las relaciones entre alumno y
resultados de aprendizaje, las relaciones entre alumno y contenidos.

6.1 Interpretar el referente productivo e institucional del diseño curricular para el

desarrollo de competencias (lo importante es la capacidad con relación a la
función)

6.2 Planear el proceso de autodiagnóstico para identificar necesidades de

formación

6.3 Desarrollar la cadena de actividades del diseño curricular para el desarrollo de

capacidades:

6.3.1 Identificar las necesidades o problemas de un sistema, organización,

comunidad, persona, etc.
6.3.2 Determinar los valores o satisfacciones para la persona, comunidad,
sistema, etc., mediante el análisis funcional con relación a las necesidades
identificadas.
6.3.3 Analizar las de alternativas de productos y procesos que puedan
desarrollar la función, recopilando lo que existe en el medio (productos,
servicios, procesos, etc) para recuperar sus conceptos.
6.3.4 Analizar cada producto existente para establecer cómo logra desarrollar la
función. (Análisis funcional técnico: cadena de valor del bien o servicio)
6.3.5 Analizar científica y técnicamente cada eslabón de la cadena.
6.3.6 Realizar la Ingeniería del diseño o desarrollo del producto estableciendo
Cadena de Actividades de aprendizaje para el logro de un propósito o
resultado de aprendizaje.
6.3.7 Ejecutar el plan de producción (Gestión empresarial del proyecto
tecnológico)
6.3.8 Realizar la comunicación del producto para lanzarlo comercialmente.

6.3.9 Diseño de ambientes de aprendizaje para la cadena de actividades

derivadas de los procesos de Enseñanza, aprendizaje y evaluación o de la
investigación, diseño, ejecución y evaluación de un proyecto tecnológico.

 En las relaciones entre docente y alumno: diseñar el Clima socio afectivo

para la interacción y el encuentro de saberes en la construcción de
conocimiento.

 En las relaciones entre docente y contenidos: Diseñar las actividades de

Enseñanza y actividades estratégicas o metodológicas que apoyen la
ejecución de las actividades de aprendizaje.

 En las relaciones entre docente y resultados de aprendizaje: diseñar las

actividades de Evaluación y los procesos de asesoría.

 En las relaciones entre alumno y resultados de aprendizaje: diseñar las

actividades de Aprendizaje considerando el resultado de aprendizaje, el
enfoque metodológico y su relación con los estilos de aprendizaje.

43
  En las relaciones entre alumno y contenidos: promover actividades
orientadas al desarrollo de los procesos de pensamiento para superar la
mera memorización y mecanización de los contenidos.

 En las relaciones entre resultados de aprendizaje y contenidos: plantear los

saberes necesarios que apoyan el desarrollo de las capacidades.

7. LA FORMACIÓN EN Y POR PROYECTO: EL PROCESO

TECNOLÓGICO.

La estrategia fundamental del SENA para el desarrollo de las competencias es la

Formación en y por proyectos, de esto se desprende que la Planeación de proceos
educativos como acción estratégica se basa en el proceso tecnológico, el cual
contempla varias fases:
 Identificación de la necesidad o problema
 Análisis funcional de la necesidad
 Análisis de alternativas de conceptos.
 Análisis funcional técnico de cada alternativa.
 Análisis científico – técnico de cada eslabón d ela cadena.
 Evaluación y selección de soluciones.
 Ingeniería del diseño.
 Fabricación sistemática del producto y
 Comunicación del producto.


CADENA DE ACTIVIDADES PARA LA PLANEACIÓN DE PROCESOS EDUCATIVOS:

CADENA DE ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE DEL PROCESO
TECNOLÓGICO PARA LA PLANEACIÓN INDICADORES O CRITERIOS DE REALIZACIÓN
DE PROCESOS EDUCATIVOS

CADENA DE ACTIVIDADES DE 1. “LOS PRODUCTOS Y PROCESOS DE LA

APRENDIZAJE ARTICULADAS EN: TECNOLOGÍA” (PPT) y
2. “LA TECNOLOGÍA DE LOS SISTEMAS
AUTOMATIZADOS”(TSA)

Presentar un informe que contenga:

 Un estudio del contexto de su propia función profesional,
ANALIZAR LAS NECESIDADES DEL es decir caracterizar su campo de responsabilidad y
ENTORNO (MUNDO PRODUCTIVO) desarrollarla mediante el análisis de la actividad
económico-productiva de una empresa con los factores
principales que la determinan a partir de la consulta de
información de naturaleza económica, organizacional,
tecnológica, técnica y laboral (Investigación sistemática).
 La evolución que ha tenido la profesión para la cual se
prepara el estudiante de acuerdo a los cambios que han
ocurrido en el entorno productivo. (Ej.,cambio de una
economía de oferta a una de demanda). investigación
sistemática.
 El (los) mapa(s) funcional, tecnológico y de capacidades,
resultado del análisis de la cadena de valor o de la
identificación de funciones clave para el logro del
propósito o misión del proceso productivo analizado.
 La articulación de la unidad de competencia con el mapa

44

REALIZAR EL ANÁLISIS FUNCIONAL
CON RELACIÓN A NECESIDADES.
funcional de la actividad productiva, de tal manera que se
visualice el aporte del profesional en formación al logro de
la misión del proceso productivo.
 Y la identificación de disfunciones en el proceso
productivo analizado, así como, las alternativas de
superación que signifiquen posibilidades de mejoramiento,
de innovación o desarrollo de la estructura de funciones y
de la estructura tecnológica para el logro competitivo de la
misión.
 La alternativa de reorganización de equipos y personas
que intervienen en el desarrollo de la estructura funcional
del proceso productivo(alrededor de funciones y no de
tareas).
 La evaluación de las ventajas para el cliente de los
cambios a nivel organizacional, tecnológico y de talento
humano (capacidades) redefiniendo el bien, servicio o
producto que brinda.
Especificar en un escrito los valores con los cuales se van a
satisfacer las necesidades formuladas:
 Establecer funciones principales
 Establecer funciones complementarias.
 Establecer funciones estimativas o estéticas.
 Establecer funciones restrictivas.
 Establecer funciones auxiliares o accesorias.
45

ANALIZAR ALTERNATIVAS DE
CONCEPTOS (PRODUCTOS) Y
PROCESOS EN RELACIÓN CON
FUNCIONES.
ELECCIÓN DE SOLUCIONES
AQUÍ SE APRECIA LA ARTICULACIÓN DE
“LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA”
ANÁLISIS FUNCIONAL TÉCNICO DE
CADA CONCEPTO.
Funciones internas del proceso.
SE CONTINÚA CON LA
ALFASBETIZACIÓN TECNOLÓGICA
HACER EL ANÁLISIS CIENTÍFICO-
TÉCNICO PARA CADA ESLABÓN DE LA
CADENA.
Realizar un documento que contenga:
 Los resultados del estudio de los conceptos de productos
o servicios capaces de desarrollar las funciones o valores
que dan respuesta a las necesidades (Recopilar lo que
existe en el medio, respuestas actuales a la necesidad).
 El perfil de los usuarios actuales del producto.
 La información sobre insatisfacciones y ventajas
manifestadas (calidad, uso, precio, imagen...) con vistas a
la propuesta de un producto mejor adaptado.
 La comparación entre los conceptos aplicando una matriz
que permita evaluar las ventajas de las alternativas
planteadas (conceptos).
 La recuperación de todos los conceptos de productos o
servicios que pueda desarrollar funciones en relación a
necesidades, recopilando lo que existe en el medio.
o Propone mejoramiento a los satisfactores
existentes.
o Propone adaptaciones a los satisfactores
existentes.
o Propone innovaciones a los satisfactores
existentes.
o Propone nuevos desarrollos frente a los
satisfactores existentes
Realiza un análisis funcional técnico del proceso de cada
concepto, identificando las funciones internas del proceso
capaces de producir las funciones internas del producto de
cara a las necesidades del cliente y realizar un informe del
estudio funcional del proceso estableciendo:
 Una correlación entre la síntesis del estudio de la
necesidad y el cuaderno de especificaciones funcionales
del producto en relación con las necesidades
identificadas, justificando su contenido (enunciado de la
necesidad, funciones de servicio que deben cumplirse,
criterios y niveles de exigencia que deben respetarse)
 Las funciones técnicas de las distintas alternativas de
procesos en relación con las funciones (efectos o valores)
que deben desarrollar los productos de acuerdo a las
necesidades o problemas planteados, a través del análisis
del funcionamiento de cada alternativa de producto o
concepto de servicio.
 La explicitación del funcionamiento de cada alternativa en
términos de funciones internas encadenadas (cadena de
valor del bien o servicio) con las actividades
correspondientes que las generan, posibilitando el
cumplimiento de su misión o efecto esperado en el
entorno.
 La interpretación de la cadena de funciones internas del
bien o servicio mediante actigramas, recuperando las
entradas, transformación, salidas.
 La interpretación de las actividades correspondientes a
las funciones internas del producto (bien o servicio)
mediante diagramas de bloques, de flujo u otro sistema,
determinando las interacciones de las actividades
responsables de las funciones técnicas internas.
Hacer el análisis científico-técnico de los procesos capaces de
desarrollar las funciones encadenadas de un sistema o
subsistema (o eslabón de la cadena). Elaborar un documento
que contenga las distintas hipótesis teórico prácticas o
explicativas y de acción (de un sistema u operador del
46

INGENIERÍA DEL DISEÑO.
FABRICACIÓN DE PROTOTIPOS
En al ingeniería del diseño se
determinan las actividades del proceso
de fabricación del operador de acuerdo
al efecto que se debe lograr, los
principios científicos, técnicos y la
función interna que quiere desarrollarse.
Se van integrando los operadores de tal
manera que el proceso total
funcione(arquitectura del proceso o
sistema). Se hacen cálculos de material,
energía, etc.
proceso) capaces de generar las funciones técnicas internas:
 Determinando las variables que intervienen en la
ocurrencia de los efectos o funciones internas que definen
el funcionamiento de un sistema. Es decir, identificando
los principios científico-técnicos capaces de obrar las
actividades o subprocesos con los cuales se logran los
efectos o funciones técnicas internas articuladas en el
funcionamiento del sistema u operador que se toma como
alternativa.
 Analizando alternativas de hipótesis posibles de desarrollo
del conocimiento actuales decir, otros principios que
puedan generar los mismos efectos.
Seleccionando una entre las diferentes hipótesis
explicativas y de acción en relación a los efectos
esperados a fin de incorporarlos para la adaptación,
mejoramiento, innovación de los productos existentes o el
desarrollo de una nueva (posibles soluciones
tecnológicas).
En al ingeniería del diseño se determinan las actividades del proceso
de fabricación del operador de acuerdo al efecto que se debe lograr,
los principios científicos, técnicos y la función interna que quiere
desarrollarse.
 Para esta fase debe tenerse en cuenta como punto de
partida los resultados de los procesos anteriores que
deben incluir: una presentación del problema o enunciado
de la necesidad, una expresión funcional de la necesidad
(funciones principales, complementarias, auxiliares,
estimativas, restrictivas, etc.), el contexto del proyecto, el
producto y su mercado, análisis funcional técnico de
actividades internas y principios a incorporar, el cuaderno
de especificaciones funcionales del proceso, que
contenga la cadena de valor que compone el proceso y
las acciones capaces de producirla, es decir, las
actividades del proceso de acuerdo al efecto que deben
lograr, y los principios científicos-técnicos. El estudio de
las soluciones técnicas deben ser adecuadas al problema
que se resuelve y considerar los diversos condicionantes
en términos de recursos disponibles, desempeños del
operador o competencias, costos, plazos,
comercialización, eligiendo una o varias soluciones
técnicas.
 En esta etapa se busca Materializar los resultados del
diseño en términos de un producto (prototipo) capaz de
desarrollar las funciones de cara al medio, es decir, que
funcione desarrollando ciertas actividades internas a partir
de principios científicos y técnicos que generen efectos
encadenados. Como ingeniería de diseño se determinan
las actividades del proceso de fabricación del operador de
acuerdo al efecto que se debe lograr, los principios
científicos, técnicos y la función interna que quiere
desarrollarse.
 Para esto es necesario elaborar un documento con planos
de los operadores (sistemas que incorporan principios
científico-técnicos) que se puedan construir para el
desarrollo de lo planteado en el diseño e integrar los
operadores de tal manera que el proceso total funcione de
la manera como se necesita (arquitectura del proceso o
47
 sistema).
 Para cada operador es necesario hacer cálculos de
transformaciones de materiales, energías e informaciones
aprovechadas para el funcionamiento del sistema. Hacer
análisis de los componentes fundamentales del operador
y su arquitectura general, los elementos de cada
componente con la forma y los materiales de que deben
estar hechos, los tipos de energía y las transformaciones
que deben utilizarse para desarrollar las actividades de
cada componente.
 Realizar una discusión alrededor de la propuesta para la
elección del proceso de desarrollo ingenieril del diseño,
evaluando su viabilidad, Idoneidad ética, técnica y
funcional para su posible aprobación (propuestas
individuales y de grupo) para ejecutar las actividades.
 Determinar las actividades del proceso de fabricación de
la solución técnica u operador de acuerdo al efecto que se
debe lograr, los principios científicos, técnicos y la función
interna que quiere desarrollarse:
o Identificar las posibilidades de control práctico de
las variables involucradas en la explicación de la
generación del efecto o función (para generar,
suprimir o mantener el efecto).
o Establecer el estado actual del conocimiento
científico – técnico en relación con el control de
las variables (qué operadores han sido
desarrollados).
o Identificar los desarrollos técnicos que tienen que
lograrse para cierto tipo de variables que no han
tenido mucho desarrollo.
o Incorporar los principios científicos – técnicos
involucrados en las actividades con las que se
producen los efectos articulados en cadena
(cadena de efectos)
o Establecido los métodos mediante los cuales
puede lograrse los efectos deseados.
o Identificar fuentes de energía, el sistema de
regulación de esa energía, los procesos de
conducción y la aplicación de estas transformadas
para el logro de la actividad del operador y la
generación del efecto requerido (energía,
materiales y valores como cadena de efectos)
o Aprovechar adecuadamente la sinergia lograda
por la interacción entre energía, materiales,
información y valores (el valor resultante o
sinergia es la función del operador o efecto que
logra).
o Organizar los equipos de trabajo. Distribuir
funciones y responsabilidades de los equipos de
trabajo o personas participes del proceso.
(Implementación del proyecto).

EVALUACIÓN MEDIANTE PRUEBA DE Ficha prueba de mercado : representa los resultados del test
MERCADO de producto sobre un mercado de clientes potenciales.
ORGANIZACIÓN DE LA PRODUCCIÓN  Ejecutar las actividades para la construcción de la
FABRICACIÓN SISTEMÁTICA DEL respuesta o satisfactor.
PRODUCTO.  Seleccionar los materiales, herramientas y equipos
 Realizar la producción que conduce necesarios y pertinentes, búsqueda de recursos.
al producto final de acuerdo con el  Manipular herramientas y materiales o realizar
cuaderno de especificaciones operaciones, Ej.: cortar, pegar, montaje de las partes

48
 y del conjunto.
 Buscar fuentes de información en bases de datos
locales y remotas verificando su contenido y
pertinencia y elaborar documentos digitalizados
textuales y gráficos.
 Socializar experiencias derivadas de las consultas
acerca de los principios involucrados y ejecución de
las actividades.
 Evaluar el proceso posibilitando la integración de
saberes como construcción participativa de sentido
por parte de los integrantes de los equipos de trabajo,
rescatando la memoria o bitácora, registrando las
evidencias de aprendizaje de conocimiento
(socializaciones, discusiones, informes, etc), de
producto (presentación del nivel de la respuesta,
satisfactor u operador en construcción) y de
desempeño (valoración del trabajo en equipo y del
trabajo individual) mediante la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
 Comprobar el funcionamiento del operador para su
ajuste, ensayo y si es necesario rediseño.
 Validar las soluciones técnicas adoptadas y elaborar
los prototipos traduciendo las opciones tomadas e
ideas a soluciones constructivas, elaborando y
comprobando los prototipos, definiendo un embalaje
para el producto, concibiendo y elaborando una nota
técnica o folleto del producto. Controlando durante el
avance de los trabajos de investigación y desarrollo si
los resultados que se obtienen son consistentes con
los resultados esperados (en el cuaderno de cargas).
midiendo las desviaciones y, eventualmente,
aportando las correcciones pertinentes.

 Organizar la producción determinando las etapas

necesarias preparando los flujos materiales
PRODUCCIÓN EN SERIE (piezas...),previendo los flujos de información (planos,
especificaciones, control...),organizando los
aprovisionamientos y su seguimiento.
 Ejecutar el plan de producción que conduce al
producto final de acuerdo con el cuaderno de
especificaciones, participando en la elaboración de la
documentación técnica de fabricación, realizando las
operaciones de fabricación demostrando respeto de la
norma de seguridad, organizando y aplicando los
controles de calidad, contribuyendo a la mejora de la
organización de la producción, aplicando
convenientemente ciertas medidas correctivas.
 Presentar el trabajo u objeto construido explicando
sus características y funcionamiento y teniendo en
cuenta las observaciones planteadas en la
socialización.
 Presentar la memoria escrita.

LANZAMIENTO DEL PRODUCTO  Publicidad: se asocia el mensaje y el soporte del

mensaje publicitario a los clientes meta y al modo de
comunicación elegido.
ALMACÉN DE PRODUCTOS
TERMINADOS  Ficha almacén: para definir y controlar el stock (lugar,
duración, modo de almacenamiento, cantidades,

49
 costes unitarios)

“COMUNICACIÓN” DEL PRODUCTO.  Participar en la distribución del producto al
consumidor de acuerdo con el estudio de mercado.
ENTREGA, DIFUSIÓN.  Realizar la comunicación del producto asegurando el
almacenamiento de productos terminados, elaborando
la comunicación relativa al lanzamiento comercial del
producto, adaptando el mensaje (anuncio, nota de
utilización del producto...) al tipo de soporte (papel,
informático, multimedia / audiovisual).

8. BIBLIOGRAFÍA.

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Valle.
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