se » RopsDea Edeidce A.D. Bua Topicor €Cafectatra em RH Be brar no Contexto Cole 1c 3 Na escola, diferenca é deficiéncia SALE s, Maacla Len 3g em e Enola: Uma pern cc tita ea ‘Race fe: Edl. Attca. 200s! (p- p.79). Deficiéncia, Um cartum do humorista Feiffer diferenga ou opresséo? mostra o seguinte mondlogo de um individuo popular: i “Eu pensava que era pobre. Ai, disseram que eu néo era pobre, eu era necessitado. Ai, disseram que era autodefesa eu me considerar necessitado, eu era deficiente. Ai, disseram que deficiente era uma péssima imagem, eu era carente. Ai, disseram que carente era um termo inadequado. Eu era desprivilegiado. Até hoje eu ndo tenho um tostao, mas tenho jé um grande vocabulério”. No quadro teérico de uma Sociologia da Educagdo que analise criticamente as relagdes entre a escola e a sociedade, acrescentar a essa série de termos — necessitado, deficiente, carente, desprivi- legiado — 0 termo diferente, como fazem os sociolingiiistas res- ponsveis pela teoria apresentada no capitulo anterior, seria apenas acrescentar mais uma palavra ao jA grande vocabulario da discri- minagio social, econdmica e educacional, pois a marginalizagio das classes populares em nada é alterada pelas teorias e propostas educacionais voltadas para as “deficiéncias” culturais e lingiifsticasTEXTO 7 DEFICIENCIA, DIFERENGA OU OPRESSAO? 53 dessas classes, ou para as “diferengas” culturais ¢ lingiiisticas entre elas € as classes socialmente privilegiadas. A ineficdcia dessas teorias e propostas ocorre porque ambas ignoram a causa essencial dos problemas que pretendem esclarecer e resolver; essa causa deve ser buscada nas verdadeiras relagdes entre educacao e sociedade, e na identificagaéo da real fungao da escola na estrutura social, particularmente numa estrutura que se caracterize por discriminagao e marginalizagao de grupos ou classes. Tanto a “teoria da deficiéncia cultural e lingiiistica” quanto a “teoria das diferengas culturais e lingiiisticas” consideram a escola como um instrumento de superacao da marginalidade social (seja ela causada por “deficiéncias”, seja por “diferengas”); as causas estruturais dessa marginalidade nao sao postas em questo. Ambas as teorias conferem 4 escola uma falsa autonomia, atribuindo-lhe a capacidade e a possibilidade de encontrar solucdes, ela mesma, para os problemas culturais e lingiifsticos que nela ocorrem. Essas solugdes sio internas prépria instancia escolar, ignoram as deter- minages externas e jamais se dio no sentido de transformagao da sociedade que discrimina e marginaliza, ou de emancipagdo das classes desfavorecidas, e sim no sentido de integracio e adaptacao dessas classes sociedade tal como ela é. Quer se trate de educacao compensatéria, no quadro da “teoria da deficiéncia lingitistica”, quer se trate de educacdo para o bidialetalismo funcional, no qua- dro da “teoria das diferencas lingiifsticas”, 0 que se propée, sempre, 6, explicitamente, a imposicao do dialeto-padrao das classes domi- nantes (ou para que ele substitua os dialetos nao-padrao das classes dominadas, como quer a educagiio compensatéria, ou para que ele se acrescente a esses dialetos, como quer a educagio para o bidiale- talismo funcional), e, implicitamente, a sujeigao dos dialetos nao- -padrio ao dialeto-padrao (ou através de sua erradicagéo, como pretende a educacifio compensatéria, ou através de um processo de alienagéo, em que o uso do dialeto ndo-padrao é recusadé e estigmatizado em determinadas situagdes, exatamente aquelas reves- tidas de prestigio e importancia sociais, como sugere a educagdo para o bidialetalismo funcional). Nos dois casos, a escola seleciona seus objetivos segundo os padrées culturais e lingiifsticos das classes dominantes, valoriza esses padrdes, enquanto desqualifica, ou cla- ramente (teoria da deficiéncia), ou dissimuladamente (teoria das diferencas), os padrdes das classes dominadas, e assim colabora para a manutengdo e perpetuacio das desigualdades sociais.54 NA ESCOLA, DIFERENCA & DEFICI®NCIA Segundo Bourdieu e Passeron! — que sao, talvez, os mais. _ conhecidos e importantes socidlogos entre os que fazem a critica’ das relagdes escola—sociedade — a fungio da escola tem sido precisamente esta: manter e perpetuar a estrutura social, suas desigualdades e os privilégios que confere a uns em prejuizo de outros, ¢ nfo, como se apregoa, promover a igualdade social e a superacao das discriminagdes e da marginalizagaéo. Para esses so- cidlogos, a escola exerce um poder de violéncia simbédlica, isto é, de imposi¢ao, as classes dominadas, da cultura — ai incluida a linguagem — das classes dominantes, apresentadas como a cultura e a linguagem legitimas: a escola converte a cultura e a linguagem dos grupos dominantes em saber escolar legitimo e impde esse saber aos grupos dominados. Reforca-se, assim, a dominacao que deter- minados grupos exercem sobre outros, e perpetua-se a marginali- zagio. Embora pretendam, aparentemente, lutar contra a discri nagdo social, cultural e lingiifstica, tanto a tentativa de superagao das “deficiéncias” pela educagéo compensatéria quanto a tentativa de superacaio'das “diferengas” pela educacdo para o bidialetalismo funcional apenas dissimulam a fungdo, que a escola tem, de pre- servar essa discriminagao e de legitimar a dominagéio, pois ambas aceitam um vnico saber lingiifstico como legitimo, o saber das classes dominantes, e consideram como nao-legitimos os demais; estes sio ou recusados (como faz a educagdo compensatéria) ou desqualificados (como faz a educacio para o bidialetalismo fun- cional). Num e noutro caso, 0 efeito € o mesmo: afastar qualquer ameaca 4 estrutura social, manter a estabilidade do sistema. Em sintese: tanto para a teoria da deficiéncia quanto para a teoria das diferengas, as desigualdades lingiiisticas se devem a desi- gualdades sociais, que determinam desigualdades de rendimento \ escolar; a divergéncia entre as duas teorias esté na interpretagao que dao as desigualdades: deficiéncias ou diferencas. Ambas, po- rém, so instrumentos de exercicio da violéncia simbédlica, pois dissimulam a discriminagao social, pela legitimacao e imposi¢o da cultura e da linguagem do grupo dominante, em detrimento da cultura e da linguagem de outros grupos, e assim garantem a pre~ servacdo da estratificagdo social. A discriminagio das classes po- | © 1A reprodugao. V. Bibliografia comentada,F ROURDIEU E A ECONOMIA DAS TROCAS LINGOISTICAS _55 pulares na escola no se explica, pois, por deficiéncias culturais lingiifsticas, nem apenas pelas diferencas culturais e lingiifsticas que, sem diivida, as distinguem das classes dominantes; explica-se, na verdade, pela opressdo que essas classes dominantes, com a media- gio da escola, exercem sobre as classes dominadas, através da imposigéo de sua cultura e de sua linguagem, apresentadas como legitimas, e da conseqiiente desvalorizagio de uma cultura e lingua- guem que, s6 por ser diferente daquela considerada legitima, € acusada de “deficiente”. Bourdieu e a Pierre Bourdieu, socidlogo fran- econo! das trocas cés, é, entre os estudiosos volta- lingijisticas dos para a andlise do papel da linguagem na estrutura social, aquele que mais profunda e sistematicamente tem’ apontado as relacdes entre a lingua e as condigdes sociais de sua utilizacéo nas situagdes de interagdo verbal. Psicdlogos, lingiiistas e sociolingiiis- tas relegam, em geral, a segundo plano aquilo que, para Bourdieu, é fator essencial e determinante do uso da linguagem: as condigdes sociais concretas de instauragio da comunicagaéo. Nao se pode dissociar a linguagem da estrutura social em que é usada; assim, Bourdieu desloca 0 foco de anélise: da caracterizacio da linguagem para a caracterizagio das condigées sociais em que ela ocorre. Segundo suas préprias palavras, ele procura a “reintrodugio do mundo social na ciéncia da linguagem” ?. Uma relac&o de comunicagio lingiifstica nao é, para Bourdieu, simplesmente uma operagao de codificagao-decodificagio; é, funda- mentalmente, uma relacdo de forca simbdlica, determinada pela estrutura do grupo social em que ocorre a comunicagio, ou seja, | | pelas relages existentes entre os interlocutores. No universo social, além de bens materiais — forga de traba- lho, mercadorias, servigos — circulam também bens simbdlicos — informagées, conhecimentos, livros, obras de arte, musica, teatro; a linguagem é um desses bens simbélicos. A estrutura social orga- niza-se através da troca de bens, materiais ou simbdlicos, entre * A economia das trocas lingiiisticas. In: Ortiz, Renato, org. Pierre Bourdieu. p. 163. V. Bibliografia comentada.86 NA ESCOLA, DIFERENCA £ DEFICIENCIA grupos e entre individuos. Numa sociedade capitalista, essa troca cria relagdes de forca materiais, em que se opdem “possuidores” ¢ “possuidos”, “dominantes” e “dominados”, e rélacdes de forca simbélicas, em que a posse e a dominacao nao se dao através de meios materiais, mas de meios simbélicos. As relagdes de comunicacao lingiiistica séo relagdes de forca simbélicas (j4 que a lingua é um bem simbélico), ou relagdes de forga lingitisticas; elas é que explicam por que determinados falan- tes exercem poder e dominio sobre outros, na interacéo verbal, e determinados produtos lingiifsticos recebem mais valor que outros. Assim, as relagdes de forca simbélicas presentes na comunicacao lingiiistica definem quem pode falar, a quem, e como; atribuem valor e poder & linguagem de uns e desprestigio 4 linguagem de outros; impdem o siléncio a uns e o papel de porta-voz a outros. Os usos da lingua dependem da posigio dos interlocutores na estrutura das relagdes de forga simbélicas, ¢ por isso estas é que devem ser estudadas, para que aqueles possam ser interpretados. Ora, tal como h4 uma economia das trocas materiais — uma ciéncia dcs fenémenos relativos 4 produgao, distribuigaéo, acumula- ¢4o e consumo dos bens materiais — h4, também, segundo Bour- dieu, uma economia das trocas simbélicas, e, portanto, uma econo- mia das trocas lingiiisticas. Para ele, a analise da economia das trocas lingiitsticas — dos fendmenos relativos 4 produgio, distri- buicio e consumo da linguagem — é que pode explicar os pro- blemas que ocorrem nas situagdes de interagao verbal, entre elas incluida a situacio escolar. Toda situagiio' lingiiistica funciona como um mercado, um mercado lingiiistico, em que os bens que se trocam séio palavras; o falante coloca seus produtos nesse mercado lingiiistico, prevendo © prego (0 valor) que lhes ser atribuido. O prego do produto lin- giistico depende nfo sé das mensagens que veicula, mas também da posigao e da importfncia que tem, na estrutura social, o grupo a que pertence quem o produz. Quando pessoas vivenciam uma situagéo de interagio verbal, sejam amigos, donas-de-casa, pais e filhos, professor e alunos, professores entre si, colegas, 0 que esta em jogo nfo é apenas o grau de dominio que cada um tem da linguagem, ou a importancia, verdade, beleza dos contetidos que transmite, mas também, e sobretudo, a natureza das relagdes sociais existentes entre os interlocutores, determinadas pela posigéo de cada um na estrutura social, sua situagéo econédmica, idade, sexo, t i iBOURDIEU E A ECONOMIA DAS TROCAS LINGUISTICAS 57 prestigio profissional etc. Sao essas relagGes de forga materiais ¢ simbédlicas que definem o prego do discurso; esse prego depende mais de quem fala e de como fala do que propriamente do con- teudo da fala; depende do capital de autoridade daquele que fala. Em determinados mercados lingiiisticos, quando certas pessoas fa- lam (ou escrevem), sao respeitadas, acreditadas, apreciadas, obe- decidas; sua linguagem € autorizada, é uma linguagem legitima. (Bourdieu atribui ao adjetivo /egitimo um significado diferente da- quele que tem na linguagem corrente; para ele, legitimo é um costume cultural ou um uso que é “dominante, mas desconhecido como tal, o que quer dizer que é tacitamente reconhecido” *.) No mesmo mercado lingiiistico, outras pessoas podem falar, expressan- do contetido idéntico, mas seu discurso nao obter4 o mesmo crédito, o mesmo valor — sua linguagem nao sera reconhecida como linguagem legitima. Umas e outras podem dispor da mesma com- peténcia lingiiistica, mas esta s6 se transforma em capital lingiiistico se a posigao do falante no mercado lingiifstico conferir-lhe autori- dade, poder, dominagao. E por isso que Bourdieu sugere a subs- tituigéo do conceito de competéncia lingiiistica, no sentido choms- kyano (que considera uma abstragao, porque atribui autonomia 4 capacidade de producdo lingiiistica), pelo conceito de capital lingiiistico, que tem a vantagem de remeter ao conceito de mercado lingitistico, estabelecendo que “uma competéncia sé tem valor quando existe um mercado para ela” +. Assim, 0 valor social dos produtos lingiiisticos (seu prego) élhes atribufdo em fungao de sua relagdo com um determinado mercado lingiiistico, que estabelece diferengas entre esses produtos, fazendo com que alguns, e nao outros, rendam Jucro ou proveito para o falante, nao por suas qualidades intrinsecas, mas pela rela- ao entre o sistema de diferengas lingiiisticas e o sistema de dife- rengas econémicas e sociais. As caracteristicas lingiifsticas que correspondem as posigdes econdmicas e sociais privilegiadas ganham legitimidade, e assim se desenvolve o reconhecirhento de uma linguagem legitima, que se converte em capital lingiiistico, permi- tindo a obtengo de lucro por aqueles que o detém. A legitimagao de uma modalidade de lingua e sua conversio em capital lingiiistico dependem do grau de unificacio do mercado 30 que falar quer dizer. In: —. Questées de Sociologia. p. 87. V. Bibliogra- fia comentada. 40 mercado lingilistico, ibidem, p. 98.58_NA ESCOLA, DIFERENCA 8 DEFICIENCIA lingiifstico, isto é, do grau em que a linguagem dos grupos domi- nantes € reconhecida como legitima, e, portanto, como ponto de referéncia para a valorizagdo dos produtos lingiifsticos. Num mer- cado lingiifstico unificado, a presenca de grupos hierarquizados é a condigéo para a instauragio de relagdes de dominagao lingitis- tica, Nas palavras de Bourdieu: “Quando uma lingua domina o mercado, é em relagao a ela, tomada como norma, que se definem, a0 mesmo tempo, os pregos atribui- dos as outras expressées e o valor das diferentes competéncias. A lingua dos graméticos & um artefato que, universalmente imposto pelas instancias de coercdo lingdisticas, tem uma eficécia social na medida em que funciona como norma, através da qual se exerce a dominagéo dos grupos. Detendo os melos para impé-la como legiti- ma, os grupos detém, a0 mesmo tempo, 0 monopdlio dos meios para dela se apropriarem” 5. Num mercado lingiifstico unificado, em que uma modalidade de lingua domina e se impde, ao mesmo tempo em que se aprende a lingua, aprendem-se também as condigées de sua aceitabilidade. Bourdieu define aceitabilidade sociolégica, nao lingiiisticamente, como faz Chomsky; para ele, aceitabilidade nao caracteriza apenas um uso da lingua considerado natural, imediatamente compreensi- vel, intuitivamente “gramatical” ou “normal” (como faz 0 con- ceito chomskyano), mas um uso da lingua que esteja de acordo nao s6 com as regras gramaticais internalizadas pelo falante, mas também com as regras do mercado lingiifstico. Essas regras constituem um sistema de sangGes, positivas ou negativas, 4 produgao lingiiistica; é esse sistema, intuitivamente apreendido e aprendido, que permite ao falante antecipar a aceita- bilidade de seu discurso, a reagéo que pode suscitar — censura ou aprovagéo —, 0 que depende nao sé do préprio discurso, mas, sobretudo, das relagdes de forca materiais, e simbdlicas entre os interlocutores. Em situagdes socialmente assimétricas de interagio verbal, o falante, antecipando uma nao-aceitabilidade de seu dis- curso, tende a autocensurar-se: o siléncio (que, na verdade, é um silenciamento) ou 0 uso reticente e lacénico da lingua sao indica- dores da censura prévia a que ele submete seu desejo ou direito de -expressar-se. Quando Labov critica a pesquisa que levou 4 teoria 5 A economia... p. 166. b | | | k { |BOURDIEU E A ECONOMIA DAS TROCAS LINGUISTICAS 59 da deficiéncia lingiifstica, mostra que aquilo que é considerado lin- guagem “deficiente” é, apenas, uma linguagem censurada, numa situagio de mercado lingiifstico em que a lingua que se domina parece inadequada e sujeita a sangGes negativas. Também a hipercorregao, tipica do pequeno-burgués que aspi- ra a conquistar a “distingao” burguesa, ou do aluno que procura responder as expectativas do professor, é uma estratégia de cen- sura prévia; significa um esforgo de assimilagao da linguagem legi- tima, que, entretanto, nao se efetiva, pelo divércio entre a capaci- dade de apreciagao e avaliacao dessa linguagem e a capacidade de produzi-la. Contrariamente, aqueles que detém poder social e pres- tigio — e cuja lingua, por isso mesmo, foi reconhecida no mercado lingiifstico unificado como a linguagem legitima — costumam per- mitir-se a hipocorregio controlada. Esta é, na realidade, uma estratégia de “condescendéncia”, através da qual pretendem negar, pela linguagem, a distancia que os separa de seus interlocutores: © conferencista que utiliza expresses da linguagem popular, o pes- quisador que procura falar “como o entrevistado” etc. Na verdade, © que o falante da linguagem legitima busca, pela hipocorregao, é a obtencgdo, no mercado lingiifstico, dos Iucros da transgressio — “Ele € tio simples!” elogiam os interlocutores; ora, reconhecer “simplicidade” significa reconhecer a excepcionalidade da simplici- dade naquele que, por outros aspectos da linguagem (como a prontincia) e, ainda, por sua posi¢ao no universo social e cultural, deixa claro que poderia falar a linguagem legitima. Assim, ao contrario de seu significado aparente, a transgressio é uma forma de o falante afirmar seu dominio da norma, e seu direito e liber- dade de afastar-se dela. A interpretago econémica que Bourdieu faz do uso da lin- guagem no universo social e cultural aproxima-se, embora ele mes- mo nao o reconhega, da andlise do desempenho lingiiistico (no sen- tido que Chomsky da-a esse termo) que fazem os sociolingiiistas. A diferenca esté em que, enquanto o foco da anilise sociolingiifs- tica se volta para as diferencas lingiifsticas e para a caracterizagio de dialetos e registros, Bourdieu, como se disse anteriormente, dirige 0 seu foco de andlise para as relacdes de forca materiais simbélicas que determinam e condicionam o uso da lingua, com 0 objetivo de mostrar que a estrutura das relagdes de produgao lingiifstica depende da posigdo dos interlocutores na estrutura das relagdes de forca simbélicas, que, por sua vez, espelham as rela-60 NA ESCOLA, DIFERENCA £ DEFICIENCIA gdes de forga materiais que estruturam a sociedade. Essa econo- mia das trocas lingiiisticas € particularmente rica para a compreen- séo dos problemas de linguagem que, como se viu nos capitulos anteriores, ocorrem no contexto escolar em sociedades nas quais © acesso das classes populares 4 educagdo formal, em decorréncia da democratizagio do ensino, choca-se com uma estrutura social de divisio de classes, de modo que relagdes de forca materiais e, conseqiientemente, relagdes de forca simbdlicas e, entre estas, rela- gdes de forga lingiiisticas presentes na sociedade invadem a escola e nela atuam com intensidade. O capital lingiiistico A unificagio do mercado escolarmente rentavel cultural e lingiifstico (que é conseqiiéncia da unifica- gao do mercado econémico) resulta da adogdo socialmente gene- ralizada de critérios de avaliagéo que conferem legitimidade aos bens simbdlicos — valores, usos, costumes, linguagem, obras artis- ticas e literdrias etc. — préprios dos grupos econdémica e social- mente dominantes; assim, a unificagéo do mercado dos bens sim- bélicos transforma em capital cultural e lingiiistico a cultura e a linguagem desses grupos. Como conseqiiéncia, a cultura e a lingua- gem dos grupos dominados sofrem um processo de depreciacio, e a aquisigao e o dominio do capital cultural e lingiifstico tornam-se ima exigéncia do mercado dos bens simbédlicos. A aquisigio do capital cultural e do capital lingiiistico pode lar-se ou por familiarizagao, isto é, pela convivéncia, mais ou nenos prolongada, com a cultura e a linguagem “legitimas”, ou yor um processo formal e intencional de inculcagaéo de regras ex- ilicitas. Esse processo formal e intencional de aquisicdo do capital ultural e lingiiistico é atribuido especificamente 4 escola, que é, ‘or isso, um mercado lingiiistico com caracteristicas particulares: stincia social a servico do mercado cultural ¢ lingiifstico domi- ante, ela usa e quer ver usada a linguagem “legitima”, unica a ue confere aceitabilidade; ao mesmo tempo, é a ela que é dele- ada a fungdo de ensinar essa linguagem “legitima”. Na perspec- va da economia das trocas lingiifsticas, pois, as relagdes de forca ngiiisticas se manifestam, na escola, de duas formas: nas relagdesO CAPITAL LINGUISTICO ESCOLARMENTE RENTAVEL 61 de comunicagao pedagégica, que estéo presentes em todas as ativi- dades que se desenvolvem no contexto escolar, uma vez que a lingua € o instrumento fundamental de ensino, e nas relagdes de inculcacao lingiifstica, nas atividades formais de ensino da lingua- gem “Jegitima”. A comunicagéo pedagégica é, como toda e qualquer situagao de comunicacao, uma relagio de forca simbélica, determinada pela estrutura do grupo social em que ocorre. Nesse grupo, ha alguém — 0 professor, que para isso -recebe delegacaéo do sistema de en- sino — que tem o poder de decidir as mensagens que merecem ser transmitidas, e o direito de impor a recepcdo dessas mensagens; isso se faz através do uso da linguagem “legitima”, que é a princi- pal marca explicita da autoridade pedagégica do professor. A co- municagio pedagégica torna-se, assim, uma agdo de inculcagao da cultura “legitima”, ou do capital cultural, e, simultaneamente, de imposicao, de forma indireta, da linguagem “legitima”, ou do capital lingiiistico. Ora, o “rendimento” — para continuarmos utilizando a ter- minologia econdmica — da comunicagéo pedagégica é baixo, quando nela estéo envolvidas as camadas populares: o fracasso escolar dos alunos pertencentes a essas camadas, em todos os niveis de ensino, é prova de que a comunicacdo pedagégica nao atinge seu objetivo de fazé-los adquirir a cultura “legitima”. Dessa forma, a escola colabora com a perpetuacao da divisio de classes: fracas- sando na funcgdo de levar as camadas populares 4 aqui bens simbélicos que constituem 0 capital cultural e lingiiistico, con- dena essas camadas a permanecerem na condi¢do de ‘“‘dominadas”. Certamente, um dos instrumentos mais eficientes para que a escola cumpra essa funcio de perpetuagéo da estratificagio social é o uso da linguagem “legitima” e a exigéncia de seu uso, na comu- nicagao pedagégica. Se a linguagem “legitima” (na verdade, “legitimada”) é a das classes dominantes, os alunos pertencentes a essas classes chegam 4 escola em condigées de usé-la — para expressar-se ou para com- preender — pois adquirem-na por familiarizacio, em seu grupo social; j4 dominam, ou podem vir a dominar, com facilidade, um capital lingiiistico que “rende” na escola, isto é, 0 capital lingitistico escolarmente rentdvel. Ao contrdrio, os alunos pertencentes as camadas populares adquiriram, por familiarizagdéo, uma outra lin- guagem, ndo-legitima (a palavra legitima tem, aqui, © significado62__NA ESCOLA, DIFERENCA £ DEFICIENCIA que lhe atribui Bourdieu: uma linguagem ndo-legitima é uma lin- guagem nao reconhecida socialmente); por isso, eles nado dominam a linguagem da escola, nem para compreender, nem para se expres- sar: nao dispdem do capital lingiiistico escolarmente rentdvel. A nao-posse desse capital é uma das principais causas da maior inci- déncia do fracasso escolar entre os alunos pertencentes as classes populares; por outro lado, é, em grande parte, a posse dele que explica as maiores possibilidades de sucesso, na escola, dos alunos pertencentes as classes dominantes. Segundo Bourdieu, “a desigual distribuicdo, entre as diferentes classes socials, do ca- pital lingiifstico escolarmente rentdvel constitui uma das mediacgdes mais bem dissimuladas pelas quais se instaura a relagao entre a origem social e o éxito escolar” 6. Entretanto, € a propria escola que tem a fungdo de ensinar a linguagem “legitima”; nao seré uma contradigéo que os alunos fracassem nessa escola, exatamente por falta de um capital lingiiis- tico a cuja aquisigdo ela mesma é que deve conduzir? “Essa contradigao, na verdade, é apenas aparente. A inculca- cao da linguagem “legitima”, pela escola, desenvolve-se como uma continuacao da inculcagao através da qual essa linguagem é adqui- tida, por familiarizagao, no contexto social das classes dominantes. Assim, a escola supde um dominio prévio da linguagem “legitima”, e fixa-se como tarefa apenas a transformagéo do dominio prdtico dessa lingua em dominio consciente, reflexivo. Ora, os alunos das camadas populares nao tém esse dominio prdtico da lingua “legiti- ma”, e, portanto, a tentativa de transformacdo em dominio cons- ciente de uma linguagem de que nao tém o dom{inio pratico s6 pode resultar em fracasso. A escola exige de todos os alunos que che- guem a ela trazendo algo que ela mesma nao se propde dar, e que 86 as classes dominantes podem trazer — o dominio pratico da lingua “legitima”; pressupondo esse dominio prdtico, oferece um ensino da lingua “legitima” que, evidentemente, s6 pode levar a bons resultados aqueles que j4 dispdem daquilo que ela nao dé, mas de que depende o que ela da. Limitando-se a levar os alunos a transformar um dominio pré- tico.da linguagem “legitima” em um dominio consciente e reflexivo, ¥A reprodugdo. p. 128.© CAPITAL LINGUISTICO ESCOLARMENTE RENTAVEL 63 © que a escola dA, no ensino da lingua, é o reconhecimento dessa linguagem “‘legitima” e, portanto, do capital lingiiistico social e escolarmente rentdvel. Isto 6, o que ela dé é a capacidade de identificar, reconhecer certa linguagem como “legitima”; o que ela nado da é o conhecimento dessa linguagem, conhecimento aqui entendido como a capacidade de produgao e de consumo da lin- guagem “‘legitima”. As atividades que constituem, em geral, o ensino da lingua, na escola — estudo da gramatica da lingua “le- gitima”, leitura de textos sempre escritos em lingua “legitima”, correcio da linguagem oral e escrita dos alunos de acordo com os padrées da lingua “legitima” —, todas essas atividades, tipicas do ensino de lingua na escola, sdo atividades que levam ao reconhe- cimento da lingua “legitima”. Desconsiderando a distribuicgao desi- gual do conhecimento da lingua “legitima”, a escola pretende uma distribuigféo uniforme do reconhecimento dessa lingua. Para os alunos pertencentes as classes dominantes, essa “diddtica do reco- nhecimento” tem, como efeito, o aperfeigoamento do conhecimento (da capacidade de producio e de consumo), que j4 possuem, da lingua “legitima”; para os alunos pertencentes as camadas popu- lares, essa “diddtica do reconhecimento” nao ultrapassa seus pr6- prios limites, porque, na aprendizagem da lingua, reconhecer nao leva a conhecer. Em outras palavras: a escola leva os alunos pertencentes as camadas populares a reconhecer que existe uma maneira de falar e escrever considerada “legitima”, diferente daquela que dominam, mas nao os leva a conhecer essa maneira de falar e escrever, isto é, a saber produzi-la e consumi-la. Nao ensinando, pois, a lingua “legitima”, apenas ensinando a reconhecé-la, a escola cria e amplia a distancia entre a linguagem das camadas populares e o capital lingiiistico social e escolarmente rentdvel. Assim agindo, ela esta, na verdade, cumprindo a sua funcaio de manter e perpetuar a estrutura social, a discrimindgao entre as classes, as desigualdades e a marginalizagaéo. Por isso é que, como se disse anteriormente, o fracasso, na escola, dos alunos pertencentes as camadas populares, por falta de um capital lingiiis- tico escolarmente rentdvel, por cuja aquisicao essa mesma escola seria responsdvel, é apenas uma aparente contradigéo: a negacio (ou a sonegacéo?) a esses alunos do capital lingiiistico escolar- mente rentdvel tem, na verdade, a funcéo de colaborar para a perpetuagao das relagGes assimétricas entre as classes, de garantir64_NA ESCOLA, DIFERENCA £ DEFICIENCIA a opressdo das classes dominantes sobre as classes dominadas. Na perspectiva da economia das trocas simbédlicas e lingiifsticas, que espelha a economia das trocas materiais, o fracasso escolar nao deve ser atribufdo a deficiéncias, nem mesmo a diferengas lingiifs- ticas, mas a opressdo; é essa opressdo que faz com que a diferenca entre a linguagem das camadas populares e a das classes domi- nantes (que, sé por ser a linguagem dessas classes, € considerada “legitima”) transforme-se em deficiéncia: na escola de uma socie- dade dividida em classes, diferenca é deficiéncia. Na verdade, essa “deficiéncia”, nos termos da economia das trocas lingiifsticas, é a ndo-rentabilidade da linguagem das classes dominadas num mercado de dominacio cultural e lingiifstica, e, conseqiientemente, no mer- cado escolar, posto a servigo dessa dominagao. A solugado nao Na perspectiva da teoria do capital lin- esta na escola gilistico escolarmente rentdvel, o fra- casso, na escola, dos alunos prove- nientes das camadas populares é apenas mais uma faceta da domi- nagdo que essas camadas sofrem na sociedade como um todo, e atende aos interesses das classes dominantes, pois colabora para a preservagdo de sua hegemonia. Nessa perspectiva, nao é a escola — instituigdo a servigo das classes dominantes — o campo em que se deve travar a luta contra o fracasso escolar das camadas popu- lares: numa sociedade marcada pela diviséo em grupos ou classes antagénicos, que se opdem em relagdes de forga materiais e sim- bélicas, nao ha solugao educacional para o problema do fracasso escolar; s6 a eliminagéo das discriminagdes e das desigualdades sociais e econémicas poderia garantir igualdade de condigdes de rendimento na escola. A solugdo estaria, pois, em transformacdes da estrutura social como um todo; transformagdes apenas na escola nao passam de mistificagéo: nao surtem efeito, e parecem mesmo ter o objetivo de apenas simular solugdes, sendo, na verdade, um reforco da discriminagao. Assim, enquanto a teoria da deficiéncia lingiifstica e a teoria das diferengas lingiifsticas oferecem propostas educacionais (educa- go compensatéria ou bidialetalismo funcional) — porque ambas partem de uma concepgio das relagdes entre educagio e sociedadeA SOLUCAO NAO ESTA NA ESCOLA 65 em que Aquela se atribui a possibilidade e o poder de atuar como ~jnstrumento de integragio do individuo numa estrutura social que = nao é questionada —, a teoria do capital lingiiistico escolarmente rentavel nega essa possibilidade e poder de a educagao ser instru- ~ -mento de equalizacao social e de integracao dos individuos numa sociedade cujo interesse é, ao contrario, manter as diferengas que, para isso, transforma em deficiéncias, 4s quais atribui, para isentar- -se de responsabilidade, o fracasso escolar dos alunos provenientes das camadas populares.oq “Iealrais SALA DE AULA = re JM MANUAL PARA O PROFESSOR| [a MANUAL PARA Wy % Zi % ~INTRODUGAO: A ESCOLA ALEGRE - Ingrid Dormien Koudela PREFACIO - Arthur Morey 1, POR QUE TRAZER OS JOGOS TEATRAIS PARA A SALA DE AULA? Jocos BRINCAR LIBERDADE INTUICAO TRANSFORMAGCAO TRES ESSENCIAS DO JOGO TEATRAL Foco, Instrugdo, Avaliacéo APROVACAO/DESAPROVACAO O FORMATO DO JOGO A OFICINA DE JOGOS TEATRAIS AATMOSFERA DA OFICINA Controle, Energia ORDEM DO DIA Quadro de Habilidades EXEMPLO DE OFICINA AREA DE JOGO GRUPOS CO! 21 2740008 TEATRAISNA SALA DE“ MEDO DE PARTICIPACAO ACORDO DE GRUPO 6 ALUNO TRUGOES DO MRORTANDO OFICINAS PARA ENCONTRAR IDADES ESPECIFICAS Re Solugéo de Problemas, Agéo Catalisadora AUTILIZACAO DE MATERIAL SUPLEMENTAR / LISTA PARA CHECAGEM DAS OFICINAS (UMA REVIsioy Preparacio do Coordenador, Contagem, Jogos Introdutorios, Apresentacéo dos Jogos, Licoes, Exemplos e Comparacées, Rasistnci, Compaicio, Jogadores na Plateia, Pedindo “Cortina” Jogo Simulténeo, Repetindo Jogos, Expectativas, Envolvimenig 2, AQUECIMENTOS JOGOS TRADICIONAIS COMO AQUECIMENTO JOGOS DE PLAYGROUND Revecamento Com Objeto + Pegador Com Golpe Pegador Com Explosio + Mimeros Répidos 4 Ruas ¢ Vielas Ruase Vielas: Variagies Batatinha Frita ® Nb & y &3. JOGOS DE MOVIMENTO RITMICO Onda do Oceano * Passa Passa Trés Vexes * Camera Lenta/ Pegar e Congelar * Movimento Ritmico NGo-Movimento 4. CAMINHADAS NO ESPACO Tocar ¢ Ser Tocado/ Ver e Ser Visto Sentindo 0 Eu com o Eu * Caminhada no Espaco n.1 Caminhada no Espaco n.2 Caminhada no Espaco n.3: Esqueleto Caminhada no Espaco: Cego 5, JOGOS DE TRANSFORMACAO TORNANDO VISIVEL O INVISIVEL Substéincia do Espaco Moldando o Espaco (Individual) Moldando o Espa¢o em Grupo Cabo-de-Guerra Pular Corda Jogo de Bola Playground Queimada Envolvit 63 64 64 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 77 77 79 81 82 83 84 85 87 88 89Envolvimento em Trés ou Mais 90 Encontrar Objetos no Ambiente Imediato 91 E Mais Pesado Quando Esté Cheio 92 Transformagao de Objetos 93 Dificuldade Com Objetos Pequenos 94 Objeto Move os. | Jogadores 5 Acrescentar uma Parte 96 6. JOGOS SENSORIAIS 97 Fila Unica * 99 Caca-Gavito * 100 Eu Vou para a Lua * 101 Magia Negra * 102 Escrita Egipcia * 103 Trés Mudangas * 104 Jogo de Observagéo * 104 Quem Iniciou 0 Movimento? * 105 Extenséo da Viséo 106 Vendo Através de Objetos 107 Vendo um Esporte: Lembranca 107 Ouvindo 0 Ambiente 108 Extensio da Audigéo 109 , JOGOS COM PARTE DE UM TODO Il LIGANDO OS JOGADORES Ill Parte de um Todo, Objeto 1B "arte de um Todo, Atividade 114Parte de um Todo, Profisstio Parte de um Todo, Relacionamentg 115 116 8. JoGos DE ESPELHO 117 REFLETINDO E COMPARTILHANDO oO QUE ESTA seNDo OBSERVADO A Carrocinha Pegou 117 ele i20 Quem E 0 Espetho? a Siga o Seguidor 122 9. ONDE, QUEM, O QUE 123 CRIANDO AMBIENTES, PERSONAGENS E ACAO ATRAVES DO JOGO 123 JOGOS DO ONDE (CENARIO/AMBIENTE) 123 JOGOS DO QUEM (PERSONAGEM/RELACIONAMENTO) 125 JOGOS DO O QUE (AGAO) 125 JOGOS DO ONDE, DEMONSTRAGAO 127 Cachorro e Osso * 129 Acroporto 130 Jogo do Onde com Diagramas 131 Onde Com Aderecos de Cena 133 Trocando os Ondes 134 Revecamento do Onde: Construindo wm Cendrio 135 Que Horas Séo? an Exploragao de um Ambiente Amplo re Onde Sem as Mdos 137— Mostrando o Onde Sem Objetos ‘Onde Com Ajuda ‘Onde Com Obstdculos ‘Onde Com Ajuda/Obstéculo Onde Especializado Jogo do Onde (Cena) “Envokvimento com o Ambiente Imediato joGos COM QUEM ‘Trés Mocinhos de Europa * Que Idade Tenho? O Que Fao para Viver? Quem Sou Eu? Jogo do Quem Batendo * Quem Esté Batendo? Mostrando 0 Quem Através de wm Objeto Modificando a Emogéo JOGOS COM O QUE O Que Estou Comendo? Saboreando? Cheirando? Ouvindo? * ‘Senhora Dona Sancha * Identificando Objetos Envolvimento Com Objetos Grandes Envolvimento Sem as Méos O Que Esta Além: Atividade 10. COMUNICAR ATRAVES DE PALAVRAS Caligrafia Grande Caligrafia Pequena 138 139 140 141 141 142 143 144 144 146 147 148 149 150 151 152 153 154 154 155 157 158 159 160 161 16 16Caligrafia Cega ‘ Enigma * 164 Jogo dos Seis Nomes 164 Silabas Cantadas * 165 Maria no Canto x 166 Fulano Entra na Roda * 167 Pai Francisco * is Dar e Tomar (Aquecimento) 172 Dar e Tomar 172 Dar e Tomar: Leitura 174 Ver a Palavra 174 Fala Espethada 175 Verbalizando o Onde, Parte 1 176 Verbalizando 0 Onde, Parte 2 177 11. COMUNICANDO COM SONS 179 BLABLAGAO 179 Blablacéio: Introdugéo 182 Blablacdo: Ensinar 183 Blablagéio: Vender 184 Blablagao/Portugués 185 Eco 186 Espelho Com Som 187 Blablacéto: Lingua Estrangeira 188 Blablacdo: Inténprete 189 Som Estendido 190f SLTIPLO 7 12. JOGOS DE ESTIMULO MUL- 192 Quanto Vocé Lembra? 192 Conversagio em Tris Vias 194 Escrever em Trés Vias 195 Jogo do Desenho de Objetos 197 18. MARIONETES 197 CORPO JOGANDO COM PARTES DO 198 UMA RAPIDA CORTINA NA SALA DE AULA 199 Pés ¢ Pernas_n.1 200 Pés ¢ Pernas n.2 201 Apenas Méos Exercicios Para as Costas on Enwolvimento Com o Conpo Todo 204 Marionetes Partes do Corpo — Cena Completa 204 14. JOGANDO Com RADIO, TELEVISAO E FILME 205 Radio 207 Coro Grego 208 Efeitos Sonoros Vocais 20; 8 Veneno * 209 Tela de Televisiio 210 Tela de Sombra (Montagem) 2] 1 Mesa de Som 2] 2 Leitura Coral 2) 3 Dublagem 27 515. DESENVOLVENDO MATERIAL IMPROVISACAO Bati Cheio de Chapéus Sétiras ¢ Cangoes * No Mesmo Lugar Charadas INTERPRETAGAO ; CONSTRUINDO UMA HISTORIA Soletrando * Vogais e Consoantes * Construindo uma Historia Construindo uma Histéria: Congelar a Palavra no Meio Construindo wma Historia: Leitura Relatando wm Incidente Acrescentando Colorido 16. CONTACAO DE HISTORIAS E TEATRO DE HISTORIAS CONSTRUINDO CENAS MAIORES ATRAVES DOS JOGOS TEATRAIS CONTACAO DE HISTORIAS Contagio de Historias TEATRO DE HISTORIAS Os Trés Porquinhos (Esqueleto) O Tambor do Rei (Esqueleto) 217 217 218 220 221 222 222 224 225 225 227 229 229 230 231 231 231 233 234 - 23817, ATUANDO COM BRINCANDO DE CASINHA COMPREENDENDO A PLATEIA Contato Através do Othar Pregio Plateia Surda Saidas e Entradas 18, APRESENTACAO PUBLICA DESENVOLVENDO A PEGA ESCRITA ESCOLHENDO A PEGA O HORARIO PARA ENSAIO O PRIMEIRO PER[ODO DE ENSAIO Leituras de Mesa, Ensaios Corridos, Marcagdo de Cena, Onde (O Cenério) O SEGUNDO PER[ODO DE ENSAIOS O Ensaio Relaxado, Improvisagées Gerais em torno da Peca, Ensaios Corridos, Biografias O TERCEIRO PERIODO DE ENSAIOS O Ensaio Corrido Especial, A Apresentacéo 19. APRIMORANDO A CRIANCA ATUANTE ACAO INTERIOR TRABALHO DE CENA Quadro de Cena Sussurro de Cena (Aquecimento ye ENVOLVIMENTO DA PLATEIA 94, 24] 243 247 248 248 249 25] 253 253 254 254 256 258 261 261 263 263 264Sussurro de Cena Sacudindo 0 Barco/Compartithando o Quadro de Cena CONTATO Contato CONFLITO DESEMPENHO DE PAPE IS 20. ELIMINANDO QUALIDADES DE AMADOR O ATOR AMADOR PREPARANDO O JOGADOR PARA O PALCO APENDICE 1: SEQUENCIAS DE OFICINAS APENDICE 2: EXTENSAO E SEQUENCIA DE HABILIDADES APENDICE 3: BIBLIOGRAFIA A. MATERIAL SUPLEMENTAR E FONTES PARA O PROFESSOR B, UMA LISTA BREVE DE BONS LIVROS SOBRE BONECOS C. HISTORIAS, LENDAS, FABULAS E JOGOS D. POESIA, ESCRITA E CONTAGAO HISTORIAS APENDICE 4: INDICE DE JOGOS INDICE ALFABETICO JOGOS INTEGRADOS COM AREAS DO CURRICULO 264 265 266 267 268 268 269 269 270 273 288 293 293 300 300 305 307 307 312APENDICE 5: GLOSSARIO 7 BIBLIOGRAFIA BRASILEIRA SOBRE JOGOS TEATRAIS 319 CREDITOS DAS FOTOS As fotos das paginas 30, 35, 52, 59, 60, 64, 65, 69, 117, 120, 168, 169 171 sao de alunos de 14 a # série do ensino fundamental da professora Matilde Santos, da Escola Estadual Gumercindo Gongalves. Autor: José Neto (Uniso — Universidade de Sorocaba, SP). As demais fotos sao de autoria de Joan Huber (Groton, Mass.), Ian Butchofsky (West Holliwood, Calif.) e Sandra Koga (Los Angeles, Calif.)INTRODUGAO: A ESCOLA ALEGRE O jogo instiga e faz emergir uma energia do coletivo quase esquecida, pouco utilizada e compreendida, muitas vezes depreciada. Te6ricos enfatizam a importancia do jogo no processo de aprendizagem na infancia, desde Rousseau e Dewey a Piaget e Vygotsky. Mais do que mera atividade lidica, o jogo constitui-se como o cerne da manifestacéo da inte- ligéncia no ser humano. A escola, até hoje, nega 0 jogo como poderoso instrumento de ensino/aprendizagem. De acordo com Piaget, o agrupamento entre criangas oscila entre dois tipos de moral: a da heteronomia e a da autonomia. As tentativas de colaboracéo (pacto democratico) resultam do crescente sentido de cooperacao e nao atingem nunca um equilfbrio ideal ou estatico. A consciéncia de si implica uma confrontac4o continua do eu com o outro. Somente por meio do contato com os julgamentos e avaliacgées do outro é que a autonomia intelectual e afetiva cede lugar 4 pressdo das regras coletivas, lgicas e morais. Por oposi¢ao ao simbolo discursivo, osimbolo lidico culmina na ficcao e nao na cren¢a. Jogos Teatrais na Sala de Aula destina-se especificamente ao educador que trabalha com teatro e aos professores em geral que desejam introduzir atividades de teatro em sua sala de aula. Por meio das oficinas de jogos teatrais, sera possivel de- senvolver liberdade dentro de regras estabelecidas. Os jogos 7Ne , Sao baseados em problemas a serem solucionados. O proble- ma é€ 0 objeto do jogo que proporciona o foco. As regras do jogo teatral incluem a estrutura dramatica (Onde/Quem/O Que) e 0 foco, mais o acordo de grupo. Para ajudar os joga- dores a alcancar uma solugdo focalizada para o problema, Spolin sugere o principio da instrugao, por meio do qual o jogador é encorajado a manter a aten¢ao no foco. Dessa for- ma, 0 jogo é estruturado através de uma intervencao peda- gégica na qual o coordenador/professor e 0 aluno/atuante se tornam parceiros de um projeto artistico. No depoimento de um entusiasta, encontramos que “Os jogos teatrais sdo para o teatro o que o calculo é para a mate- méatica”. As miltiplas dimensGes dos jogos teatrais e a abor- dagem de Viola Spolin para o ensino/aprendizagem fizeram com que essa delicada teia de aprendizagem do artesanato e da criatividade no jogo teatral fosse considerada objeto de pesquisa de varias publicacées brasileiras que se ocupam com esta antididatica, principalmente por meio de pesqui- sas realizadas em nivel de pés-graduacao na ECA/USP (vide Bibliografia Brasileira de Jogos Teatrais, em anexo). Na minha pesquisa, publicada com o titulo de Jogos Tea- trais (Koudela, 1984) ressalto a passagem do jogo dramatico ou brincadeira de faz-de-conta para o jogo teatral que repre- senta a transformacao do egocentrismo em jogo socializado. O desenvolvimento progressivo da atitude de colaboracao leva 4 autonomia da consciéncia, realizando a revolugdo coper- niciana (Piaget) que se processa no individuo, ao passar da relacdo de dependéncia para a autonomia. A diferenca estabelecida por Spolin entre dramatic play (jogo dramatico) e theater game (um termo cunhado por Spolin que traduzimos por jogo teatral) prop6e a inser¢ao da regra no conceito de jogo. Consequentemente, o jogo teatral nao pode ser confundido com o jogo dramatico, na medida em que o jogo teatral pressupGe um conjunto de principios pedagégicos que constituem um sistema educacional especifico. Os jogos teatrais séo frequentemente usados tanto no con- texto da educacao como no treinamento de atores, HA, portan-to, uma utilizacdo nmiltipla, dependendo do contexto de seu emprego e da abordagem critica aplicada durante as avaliacées. A mesma revolugdo que ocorre com a crianga em desen- volvimento pode ser acompanhada no crescimento do atuante em cena, Traduzimos a transformacdo da subjetividade em ob- jetividade no trabalho do atuante quando ele compreende a di- ferenca entre histéria e acdo dramatica. Ao fisicalizar (mostrar) 0 objeto (emocao ou personagem), ele abandona quadros de referéncia estaticos e se relaciona com os acontecimentos, em funcao da percepc¢ao objetiva do ambiente e das relacdes no jogo. O ajustamento da realidade a suposicdes pessoais é supe- rado a partir do momento em que o jogador abandona a sua histéria de vida (psicodrama) e interioriza a fungao do foco, deixando de fazer imposi¢6es artificiais a si mesmo e permitin- do que as acdes surjam da relacao com o parceiro. A diferenca entre showing (mostrar) e telling (contar) aponta para a diferenca entre o fazer de conta que é simulacao € 0 tornar real que significa a criacao da realidade cénica. O imagindrio passa a existir, assume a concretude do sensivel. A diferenca visa fazer com que 0 jogador mantenha contato com a realidade fisica da cena. As instrucGes dadas pelo coordenador, enquanto 0 jogo esté em processo, pretendem atingir o organismo do atuan- te como um todo. Elas surgem espontaneamente, a partir daquilo que emerge na cena. O coordenador é 0 olho e 0 ouvido da plateia e, ao mesmo tempo, é um parceiro que participa do jogo teatral através da instrucdo. As instrucdes séo enunciados diretos: “Compartilhe o quadro de cena! Veja os botdes no casaco de Joao! Compartilhe a voz com a plateia! Veja com o dedao do pé!”. No processo de ensino, a abordagem intelectual ou psico- l6gica é substituida pelo plano da corporeidade. O material do teatro, gestos e atitudes, é experimentado concretamente no jogo, sendo que a conquista gradativa de expressio fisica nasce da relacdo que deve ser estabelecida com a sensorialidade. Des- sa forma, no decorrer do processo educacional, é atingida uma objetividade que almeja eliminar 0 mau habito de utilizar oteatro como um instrumento de acrobacia sentimental. Através da fisicalizacdo, a realidade cénica adquire textura e substncia, Longe de estar submisso a teorias, sistemas, técnicas ou leis, © atuante no jogo teatral passa a ser o artesdo de sua propria educacio, produzindose a si mesmo. Ao mesmo tempo em que Spolin estabelece um sistema que pretende regularizar a ativida- de teatral, a antididatica do jogo propée a superacao de atitudes mecanizadas, por meio da experiéncia viva do teatro, na qual o encontro com a plateia é redescoberto a cada partida. A partir daf pode haver a substituicéo do téo mitificado conceito de técnica ou receitudrio de procedimentos. O jogo se dd por meio de partidas e, a cada encontro, os jogadores ex- perimentam novos desenlaces. Como no futebol ou no xadrez, cada jogador desenvolve as habilidades necessdrias para jogar eo seu desenlace sera determinado pelas relacées de parceria. O Ovo de Colombo, que é 0 jogo de regras, promove a atitude colaborativa. Como individuos, somos cada vez mais isolados, fragmentados, solitdrios. O tempo presente do jogo, seja durante o ato de acertar um cesto ou marcar o gol, é 0 estado do processo. O atuante se transforma, assim, em jogador que exercita 0 aqui/agora. Em Jogos Teatrais na Sala de Aula, ha uma grande énfase na fungdo educacional do jogo tradicional - um patriménio cultural que pertence 4 memoria coletiva. A adequacao 4 realidade cultural brasileira foi incorporada na traducdo através da substituicdo de jogos tradicionais americanos por jogos tradicionais brasileiros. Apesar de as regras e os versos diferirem de uma cultura para outra, existem elementos estruturais subjacentes que sio comuns. Nao sera excessivo acentuar a importancia do jogo tradicional e o resgate desta cultura oral, a ser expandida ao maximo em nossas salas de aula. O modelo do jogo tradicional é a base mais ampla sobre a qual se fundamenta o jogo teatral. A interven¢ao educacional do coordenador de jogo é fundamental, ao desafiar 0 processo de aprendizagem de re- construcdo de significados. A zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky) muda radicalmente 0 conceito de avaliacao. Aspropostas de avaliacao do coordenador de jogo deixam de ser retrospectivas (o que o aluno é capaz de realizar por si s6) para se transformarem em prospectivas (o que o aluno poderd vir a ser). A avaliacdo passa a ser propulsora do pro- cesso de aprendizagem. O conceito de zona de desenvolvimento proximal, como principio de avaliacao, promove, com particular felicidade, a construcao das formas artisticas. No jogo teatral, por meio do processo de construcdo da forma estética, a crianga estabelece com seus pares uma relacao de trabalho em que a fonte da imaginacao criadora — 0 jogo simbélico - € combinado com a pratica e a consciéncia da regra de jogo, a qual interfere no exercicio artistico coletivo. O jogo teatral passa necessaria- mente pelo estabelecimento do acordo de grupo, por meio de regras livremente consentidas entre os parceiros. O jogo teatral € um jogo de construgéo com a linguagem artistica. Na pratica, com 0 jogo teatral, o jogo de regras € principio orga- nizador do grupo de jogadores para a atividade teatral. O trabalho com a linguagem do teatro desempenha a fungao de construcao de contetidos, através da forma estética. Neste livro had também uma énfase na narracdo de his- torias que podem ser encenadas por criancas e jovens. Esta abordagem de trabalho com textos tem uma longa tradi¢ao na hist6ria do teatro e foi desenvolvida por Paul Sills, filho de Spolin, constituindo uma contribuicao importante ao reeditar procedimentos originais que, muitas vezes, ficaram engessados em uma didatica canhestra entre nés. Os jogos teatrais podem trazer ainda uma grande contribui¢ao para o processo de ence- nacao de teatro, sendo que encontramos neste livro indicag6es para sua utilizacao por meio de etapas gradativas de ensaios. Na escola, quase sempre o ensino do texto, entendido ainda como leitura e escrita apenas, é mal engendrado. Os traumas causados por um processo de alfabetizacao mal con- duzido ressoam dolorosamente nas aulas de teatro. Textos sdo recitados de forma mec4nica por alunos se nao houver uma reorientacao metodoldgica que nasce pelo e no teatro. A crianca brinca, dramatiza com situacées e dialogos. Nas brin-cadeiras de roda, 0 texto é introduzido com leveza. Uma al- fabetizacdo “assassina” pode truncar essa relacdo espontanea com a fala. Considerando a fala como o primeiro texto, € nos jogos simbélicos da primeira infancia que nasce o texto. Esse fio condutor pode ser retomado nas aulas de teatro através dos jogos teatrais, nos quais 0 exercicio esponténeo com a fala do corpo e da voz promovem processos colaborativos que nascem no plano sens6rio-corporal. Na escola nao se aprende normalmente através da expe- riéncia, mas por meio da didatica (técnicas de organizac4o do aprendizado). O aprendizado estético é o momento integra- dor da experiéncia. A transposi¢ao simbélica da experiéncia assume, no objeto estético, a qualidade de uma nova expe- riéncia. As formas simbélicas tornam concretas e manifestas as experiéncias, desenvolvendo novas percepcoes a partir da construcao da forma artistica. O aprendizado artistico é trans- formado em processo de produgdo de conhecimento. Entre as miltiplas fungdes dos jogos teatrais est4 a sua contribuicéo para diferentes métodos de trabalho teatral. Neste sentido, eles se constituem como habilidades de pro- cesso. Na abordagem que venho desenvolvendo, através do jogo teatral com a peca didatica de Bertolt Brecht (Koudela, 1991, 1999, 2001), a tematizacdo do texto se inicia no plano sensorio-corporal, por meio do exercicio de jogos de regras e da experimentacao de gestos e atitudes. A relacdo entre jogo teatral (parte mével, improvisacdo) e o texto (parte fixa) promove o processo semistico da construc¢ao de signifi- cados por intermédio da linguagem gestual. A escola alegre de Paulo Freire seria 0 espaco ideal para a relacéo dialdgica entre professor e aluno, propiciada pela lustige Arbeit, o trabalho alegre do teatro, como Brecht gostava de denominar a pratica da encenacao. A proposta para uma pratica de ensino dessa natureza é pro- missora e necessdria dentro da instituicdo escolar brasileira! INGRID DoRMIEN KouDELA Depto. de Artes Cénicas da ECA-USPPREFACIO Os jogos teatrais apresentados neste livro so exercicios dirigidos a professores de diversas origens. Embora sejam acessiveis para alunos e professores, tém uma intencéo muito séria. Ajudam os alunos a desenvolver habilidades de perfor- mance e levam-nos a uma compreensao de ser artista. A au- tora pretende nao apenas fornecer a experiéncia teatral aos alunos como também ajudé-los a se tornarem responsdveis por seus parceiros e a criar um bom ambiente de trabalho, transformando objetos comuns em algo extraordindrio. Os jogos tornarao os alunos mais conhecedores de si mesmos. Jogando, os alunos nao irao adquirir apenas habilidades de performance, mas aprenderao também as regras basicas para contar hist6rias, apreciacao da literatura e construcdo de per- sonagens, Por meio do jogo, eles irao desenvolver imaginacao e intuicdo, e descobrir como se projetar em situa¢des nao fami- liares. Ao serem expostos as suas possibilidades criativas e artis- ticas irao aprender a concentrar suas energias, a compartilhar aquilo que conhecem. Os jogos teatrais vao além do aprendi- zado teatral de habilidades e atitudes, sendo titeis em todos os aspectos da aprendizagem e da vida. ARTHUR Morey Coeditor da edigao americanaCAPITULO 1: PoR QUE TRAZER os lOGos TE ‘ PARA X SALA DE Ans loin Destinado a professores que tenham pouco ou nenhum treinamento em teatro, este livro é um guia paso a paso para a organizaclo da oficina de jogos teatrais na sala de aula. A oficina de teatro pode tornarse professor ¢ alunos encontramse como parceiros de Jogo, envolvidos um com 0 outro, prontos a entrar em contate, comunicar, experimentar, responder e descobrir, Os jogos teatrais podem trazer frescor e vitalidade paraa sala de aula. As oficinas de jogos teatrais nao so designadas como passatempos do curriculo, mas sim como complemen- ‘0s para a aprendizagem escolar, ampliando a consciéncia de problemas ¢ ideias fundamental para o desenvolvimento intelectual dos alunos. Muitos dos jogos contém notas rela- cionando-os com uma variedade de reas de estudo (ver Apéndice 2 ¢ Indice B no Apéndice 4) As oficinas de jogos teatrais sio titeis ao desenvolver a ha- bilidade dos alunos em comunicar-se por meio do discurso € da escrita, e de formas nao verbais, Sdo fontes de energia que ajudam os alunos a aprimorar habilidades de concentra- Gao, resolugao de problemas ¢ interacao em grupo. Um jogo é wm conjunto de regras que 0 jogador aceita compartithar: As regras ndo restringem o jogador, elas fazem com que 0 Jogador permaneca no jogo. Atuar é fazer “Muitas criancas, jovens e adultos podem se divertir com a experiéncia da arte dramética no ambiente da oficina sem a necessidade de estender esta experiéncia Para apresentacées piblicas.” (Margaret Faulkes}CAPITULO 1: PoR QUE TRAZER Os JOGOS TEATRAIS. PARA A SALA DE AULA? Destinado a professores que tenham pouco ou nenhum treinamento em teatro, este livro é um guia passo a passo para a organizacao da oficina de jogos teatrais na sala de aula. A oficina de teatro pode tornarse um lugar onde professor e alunos encontram-se como parceiros de jogo, envolvidos um com 0 outro, prontos a entrar em contato, comunicar, expetimentar, responder e descobrir. Os jogos teatrais podem trazer frescor e vitalidade para a sala de aula. As oficinas de jogos teatrais nao sio designadas como passatempos do curriculo, mas sim como complemen- tos para a aprendizagem escolar, ampliando a consciéncia de problemas e ideias fundamental para o desenvolvimento intelectual dos alunos. Muitos dos jogos contém notas rela- cionando-os com uma variedade de dreas de estudo (ver Apéndice 2 e Indice B no Apéndice 4). As oficinas de jogos teatrais sio titeis ao desenvolver a ha- bilidade dos alunos em comunicarse por meio do discurso e da escrita, e de formas nao verbais. Sao fontes de energia que ajudam os alunos a aprimorar habilidades de concentra io, resoluco de problemas e interacio em grupo. Un jogo é um conjunto de regras que 0 Jjogador aceita compartithar. As regras néo restringem o jogador, elas fazem com que 0 jogador permaneca no jogo. Atuar é fazer. “Muitas criancas, jovens e adultos podem se divertir com a experiéncia da arte dramética no ambiente da oficina sem a necessidade de estender esta experiéncia para apresentacées piiblicas.” (Margaret Faulkes]ratico! Todos podem ’ O jogo estimula tando a pessoa como > corpo, inteligéncia e rtaneidade ¢ intuigéo — Zessor e alunos unidos 0 momento presente. Jocos HA anos atr4s, quando desafiada a treinar alunos (de cinco anos a adolescentes) em técnicas teatrais, essa autora voltou-se para uma abordagem de solucao de problemas ba. seada na estrutura de jogos e exercicios que permitiram aos alunos absorver habilidades de teatro sem esforco conscien- te. Durante anos, mais de duzentos jogos e exercicios foram desenvolvidos para estimular acao, relacdo, espontaneidade e criatividade em grupo. Os alunos aprenderam mais por experiéncia do que por prelecées e formulas feitas. A ofici- na orientada por meio do jogo teatral tornou-se a base para uma nova abordagem do teatro, florescendo em centenas de grupos de teatro improvisacional em todo o pais. BRINCAR Através do brincar, as habilidades e estratégias necessa- rias para o jogo sao desenvolvidas. Engenhosidade e inventi- vidade enfrentam todas as crises que o jogo apresenta, pois todos os participantes estao livres para atingir o objetivo do jogo 4 sua maneira. Desde que respeitem as regras do jogo, os jogadores podem ficar de ponta cabeca ou voar pelo espaco. De fato, toda forma extraordindria e inusitada de solucionar o problema do jogo é aplaudida pelos parceiros. A maioria dos jogos é altamente social e propde um pro- blema que deve ser solucionado - um ponto objetivo com 0 qual cada individuo se envolve e interage na busca de atingi-lo. Muitas habilidades aprendidas por meio do jogo sao sociais. Poucas sao as oportunidades oferecidas as criancas para interferir na realidade, de forma que possam encontrar a si mesmas. Seu mundo, controlado pelos adultos que thes dizem o que fazer e quando fazer, oferece poucas oportuni- dades para agir ou aceitar responsabilidades comunitarias. A oficina de jogos teatrais oferece aos alunos a oportunidade de exercer sua lade, respeito pelo outro e responsabili- dade dentro da Comunidade da sala de aula.POR QUE TRAZER OS JOGOS TEATRAIS PARA A SALA DE AULAS LIBERDADE Uma crianca s6 poder trazer uma contribuigao honesta e excitante para a sala de aula, por meio da oficina de teatro, quando Ihe damos liberdade pessoal. O jogador precisa es- tar livre para interagir e experimentar seu ambiente social ¢ fisico. Jovens atuantes podem aceitar responsabilidades para comunicarse, ficar envolvidos, desenvolver relacionamentos e cenas teatralmente validas apenas quando Ihes é dada a liberdade para fazé-los. INTUIGAO A experiéncia nasce do contato direto com o ambiente, por meio de envolvimento organico com ele. Isto significa envolvimento em todos os niveis: intelectual, fisico e intui- tivo, A intuicdo, vital para a aprendizagem, é muitas vezes negligenciada. A intuicdo é considerada como sendo uma dotacio ou uma forca mistica possufda pelos privilegiados somente, embora todos conhecamos momentos quando a resposta certa “surgiu do nada’ ou “fizemos a coisa certa sem pensar”. As vezes, em momentos como este, precipitados por uma crise, perigo ou choque, a pessoa transcende os limites daquilo que é familiar, corajosamente entra na area do des- conhecido e libera por alguns momentos o génio que tem dentro de si. O intuitivo s6 pode ser sentido no momento da espontaneidade, no momento em que somos libertos para nos relacionarmos e agirmos, envolvendo-nos com o mundo em constante movimento e transformacao a nossa volta. TRANSFORMACAO Os efeitos do ato de jogar nao sao apenas sociais ou cognitivos. Quando os jogadores estio focados no jogo, sao capazes de transformar objetos ou crid-los. Ambientes intei- Quando o aluno-ator responde cc prazer, sem esforco, 0 professor-direto- que 0 teatro esta de fato presente, A intuigdo vai além do intelecte mente, da meméria, do conhecido. utilizagao da intuigao néo pode se E necessdvio ser surpreendido por Hé, claramente, uma granc semelhanca entre a improvisag € 0 jazz. Art Farmer, o grande “Vocé nunca pode forcar o qui Quanto mais forcar, menos a melhores momentos, é como st tomado por um certo poder: 1 vocé e vocé se torna o instruGOS TEATRAIS NA SALA DE AULA cdo da improvisacao é a acdo. ridade néo é rearranjo; é acao. zos teatrais de Spolin) sao otra a artificialidade; estruturas ra despertar a espontaneidade — ma estrutura cuidadosamente para isola subjetvidade. no jogo é a bola — 0 foco, um ser solucionado, as vexes, um ema que mantém a mente (um de censura) téo ocupada, 9 seu estémago ¢ 0 topo de sua irecbes opostas, por assim dizer, ‘espontaneidade) acontece sem ng, in Film Quarterly] 2 para atividade excessiva =5sG¢s de oficina; desencoraje =io ¢ esperteza, Mantenha “co durante todo 0 tempo, =i permilir que os mais ‘muior consciéncia e = 11 dos que sto mais livres, | ros surgem espontaneamente a partir do nada. Impossivei| de serem captadas em palavras, as transformacoes parecem | surgir a partir do movimento fisico intensificado e€ da trog ! desta energia em movimento entre os Parceiros. A transfor | macdo ocorre nado apenas uma, mas muitas e muitas vezes, Transformacées sao magica teatral e uma parte intrinse. ca da maioria dos jogos teatrais. TRES ESSENCIAS DO JOGO TEATRAL Atencao especial € dada aqui para o foco, instrucio e avaliacdo — trés pontos essenciais de todo jogo teatral. Foco Cada foco determinado da atividade é um problema essen- cial para o jogo que pode ser solucionado pelos participantes, Nas oficinas, o professor apresentara 0 foco como parte do jogo, mantendose atento a ele ao dar as instrugGes quando ne- cessario. O foco coloca 0 jogo em movimento. Todos se tornam parceiros ao convergir para o mesmo problema a partir de dife- rentes pontos de vista. Através do foco entre todos, dignidade e privacidade sio mantidos e a verdadeira parceria pode nascer. Acredite no foco. Deixe que ele trabalhe por vocé. O foco ndo é o objetivo do jogo. Permanecer com 0 foco gera a energia (o poder) necessdria para jogar que é entdo canalizada e escoa através de uma dada estrutura (forma) do jogo para configurar o evento teatral. O esforco em permanecer com 0 foco e a incerteza sobre o resultado diminui preconceitos, cria apoio miituo e gera envolvimen- to organico no jogo. Todos, professor (instrutor) e alunos (jogadores), sio surpreendidos pelo momento presente, alertas para solucionar o problema. Como disse um aluno de oito anos certa vez; “E necessario usar toda sua forga para permanecer com -_Acredite no foco do jogo e observe a superacao da rotina. Permita que todos joguem e descubra a criatividade oculta na- queles alunos cujo desempenho escolar é normalmente insa- tisfat6rio. Seja paciente. Logo descobrird que mesmo a crianga menos responsavel ficard orgulhosa daquilo que esta fazendo, Instrugéo A instrucao é o enunciado daquela palavra ou frase que mantém 0 jogador com o foco. Frases para instrucdo nascem. espontaneamente a partir daquilo que esta surgindo na drea de jogo e sao dadas no momento em que os jogadores estao em movimento. A instrucao deve guiar os jogadores em dire- cao ao foco, gerando interacdo, movimento e transformacao (as frases de instrucdo estéo impressas em itdlico do lado direito, na coluna mais estreita: “Mostre! Nao conte!”). A instrugao faz com que os jogadores retornem ao foco quando dele se distanciaram (“Permaneca com o olho na bola!”). Isto faz com que cada jogador permaneca em ativi- dade e préximo a um momento de nova experiéncia. Além disso, d4 ao professor-diretor o seu lugar dentro do jogo como parceiro. Todos, menos alguns poucos jogos, incluem sugestées para instrucao. No inicio, utilize as frases sugeridas, enuncian- do-as durante 0 jogo em momentos apropriados. Mais tarde vocé descobrir4 a instrucdo apropriada sem seguir o texto. Grupos e individuos diferem em termos de resposta pessoal. A instrugao pode ser evocativa, plena de potencialidades; pode ser um catalisador estimulante, provocante. Adicées as instruc6es impressas irao surgir espontaneamente e instanta- neamente quando vocé estiver trabalhando com 0 foco. Procure evitar uma barragem de orientacGes insipidas. Espere pelo jogo que esta emergindo. Lembre-se que vocé também é um parceiro de jogo. Para dar a instrucao com eficiéncia, utilize um enunciado simples e direto: “Com- partilhe o quadro de cena! Permaneca no espago - tire da Aprenda fazendo, « por detras dos jogos te: claros quando vocé co A instrugao alter¢ entre o professor e 0 ¢ ‘uma relagéo em mov professor/diretor ent (aprender) no mesm foco que os jogadore— cabeca! Compartilhe sua voz! Ajude seu parceiro que nao esta jogando!”. Quando a instrucdo é dada como parte do processo, os jogadores respondem livremente. No trabalho inicial com seus alunos, muitos deles, de- vido ao fato de estarem acostumados a dar atencao quando lhe falam, podem parar de jogar e olhar para vocé enquanto est4 dando a instrucdo. Isto é um sinal de que ainda nao estéo aceitando vocé como parceiro. Experimente dar a seguinte instrucdo: “Ouca a minha voz, mas continue jogan- do!”. A instrucdo é geral, nao dirigida aos jogadores indivi- dualmente, e busca basicamente manter todos os jogadores (inclusive os jogadores na plateia) com o foco. Evite utilizar imagens enquanto da a instrucao (isto é, nado peca para os jogadores imaginar ou fazer de conta). Sugerir imagens para os jogadores impde pensamentos do passado sobre aquilo que est4 acontecendo agora. A instrucdo nao deve alterar o curso do jogo, mas simplesmente manter todos os jogadores e o instrutor no foco. Avaliacéo Avaliacéo nao é julgamento. Nao é€ critica. A avaliacaéo deve nascer do foco, da mesma forma como a instrucdo. As quest6es para avaliacao listadas nos jogos sao, muitas vezes, o restabelecimento do foco, Lidam com o problema que o foco propde e indagam se o problema foi solucionado (a avaliacao para o jogo é impressa em itdlicos regulares na co- luna estreita da direita, abaixo da instrucao). Quando um jogador ou grupo trabalha no foco do jogo, todos os outros jogadores que fazem a plateia compartilham o jogo. Aquilo que foi comunicado ou percebido pelos jogadores na plateia é entao discutido por todos durante a avaliacao. Dentro de um ambiente livre, ao perguntar aos jogadores no palco: “Vocés concordam com os jogadores na plateia?”, estamos dando a eles uma oportunidade idéntica para posicio-i invand.. achiandeaeentntrenwnieidiiesiat jnaibesiasindltneasesestsmniaphssaninaatenire narse em relacao aquilo que acabaram de fazer. A avaliacio, muitas vezes, € uma oportunidade para o professor e os jogado- res emitirem sua opiniao sobre “a maneira certa” de fazer algo. Nao assuma nada; avalie apenas 0 que vocé acabou de ver. A faldcia de que existem formas prescritivas de compor- tamento acometeu esta autora, certo dia, quando um grupo de jogadores realizava uma cena de familia. Mae, pai e avd estavam sentados em um sofa, tomando cha. O jogador mos- trou-nos que ele era o avé, dizendo ocasionalmente “Meu Deus!”. Depois disso, numa atitude tipica de uma crianca de seis anos, ele escalava e andava em volta do sofa. Durante a avaliacdo, foi dito a Johnny que ele certamente nos mostrara que era o av6. Em seguida, o professordiretor perguntou a ele se achava que homens mais velhos escalavam o sofa daquela forma. Johnny ficou espantado ao ouvir que ele havia feito isso. Devido 4 maneira como a pergunta foi formulada, Johnny deu uma forma ao seu pensamento para ir ao encontro do padrao de referéncia do professor-diretor, aceitando sua autoridade, e decidiu que avés nao escalam so- fas. De repente, alguém entre os jogadores na plateia falou: “Meu avé faz isto!”. “Ele faz?”. “Com certeza, toda vez que est4 cacando o gato”. Como lideres, devemos estar atentos para que todos os jogadores, inclusive o orientador, fiquem longe de histérias pessoais, voltando-se para o foco presente do jogo. Embora seja verdadeiro que apenas um avo entre vinte mil ir escalar um sofa, como mostrou esse garoto de seis anos, é também verdade que isto é possivel e que o jogador tem o direito de exploré-lo no jogo. Nao ha nada mais dogmatico do que uma pessoa de seis ou sete anos que “sabe” a resposta certa. Ele ou ela jé esté em fase de refletir e aceitar os padrées da realidade. Ele ou ela esta certo e todo o resto do mundo est errado! Parece im- Possivel inicialmente erradicar estas palavras de julgamento do vocabulario de algumas criancas muito jovens. “Ele esté errado!”, diré uma crianga.“O que vocé quer dizer quando afirma que estd errado> “Ele nao agiu corretamente!”. “O que vocé quer dizer quando diz que nao agiu corre. tamente?”. “Assim!” (demonstrando a maneira correta de comer cereal). “E se Johnny quiser mostrar do jeito dele?”. “Ele esta errado!”. “Vocé viu Johnny comendo o cereal?”. “Sim”. “E por que estava errado?”. “Ele comeu muito rapido”. “Vocé quer dizer que ele nao comeu o cereal da mesma forma como vocé?”. “Vocé deve comer devagar o cereal”, “Quem disse isso?”. “Minha mae”. “Bem, se sua mae quer que vocé coma o cereal devagar, isto € uma regra da sua mae. Talvez a regra na casa de Johnny seja diferente. Vocé viu Johnny comendo cereal?”. “Sim”, Quando insistimos, as diferencas individuais sao final- mente aceitas. Como o cereal que Johnny estava comendo nao era real, a inferéncia dos jogadores na plateia de que era visivel ajuda a refutar a objecdo. Fique atento em nao assumir uma acepcao cultural, substituindo-a por uma ex- periéncia atual. As palavras “certo”, “errado”, “bom”, “mal” finalmente darao lugar para “Eu no estava vendo o que ele estava fazendo”, “Ela ndo se movimentou como um boneco todo o tempo”, “Eles nado compartilharam sua voz conosco”. APROVACAO/DESAPROVACAO —dade obstrui a Buscamos a experiéncia direta nestas oficinas. eda realidade, Como lideres e professores, devemos perceber que ne- nhum de nés esta totalmente livre da necessidade de dar eYr ~~ ddhamhnntneaettlammagtatadadhenatebenmanenenian ti adatindienstemtnpeattuabatmaeeniacmmmatemmaghatainnel receber aprovacao ou desaprovacio. No entanto, a necessi- dade de olhar para os outros para dizer onde estamos, quem. somos € © que estd acontecendo resulta em uma séria perda de experiéncia pessoal. Buscando salvarmo-nos de ataques (desaprovac4o), construfmos uma fortaleza e ficamos timi- dos ou lutamos cada vez que nos aventuramos para fora. Alguns, na busca por aprovacao, desenvolvem egocentrismo e exibicionismo; outros simplesmente desistem. Tentando ser “bom” ou evitando ser “mau”, porque nao se consegue ser “bom”, podemos evoluir no modo de vida, necessitando sempre de aprovacéo/desaprovacéo por uma autoridade. Assim, a investigacdo e solucéo de problemas se tornam importancia secundaria. Passividade € uma resposta para autoritarismo, com o significado de desisténcia de respon- sabilidade pessoal. Jogar nas oficinas deveria ser uma ajuda para aqueles que sao passivos para aprender a confiar em si mesmo € nos outros, tomar decis6es, ter iniciativas, correr riscos e procurar a liberdade. Durante as oficinas de jogos teatrais, procure tornarse consciente dos efeitos da aprovacao/desaprovacao sobre vocé mesmo e seus alunos. Quando as perguntas de avaliacao sao baseadas no problema (foco), nenhum jogador é ridiculariza- do, menosprezado, manipulado e a confianca nos parceiros de jogo cresce. A parceria é formada e todos sao libertos para assumir responsabilidade pela sua parte ao praticar 0 jogo. O FORMATO DO JOGO Os grupos sao formados e todos sao induzidos a se res- ponsabilizar pela sua parte no jogo. Cada jogo é apresen- tado de forma breve para que possa ser lido e entendido facilmente. Segue um jogo modelo no formato e utilizacao. Observe que muitos jogos tém variacGes. Cada uma delas soluciona um problema diferente para o aluno. Cada professor descobrira que pode inventar muitos acréscimos ao desenvolver o trabalho. Quando somos condici« para os outros antes de res estabelecido um espaco de entre a pergunta e a respo- a sindrome da aprovacao, Nao hé integridade, hone alguém esta reagindo e de ‘posso ou ndo?”. Nao hé uma forma c de solucionar um proble @ tentativa honesta, ab importante. Bajulagao desvia a para a solugao do prob @ conveniéncia mental solugdo. Pense em cada “ob inicial para um novo38 Objetivo: Define o principal resul- tado que 0 professor ambiciona alcangar com cada jogo. Todos os jogos tém diferentes utilizagées. Mas somente o professor pode solu- cionar problemas particulares que JOGOS TEATRAIS NA SALA DE AULA Foco: Os alunosjogadores tém em mente 0 foco assim como um joga- dor de basquete mantém seus olhos na bola em movimento. O foco ga- rante envolvimento de todos os par- ticipantes, em todos os momentos, durante o processo do jogo. Instrugéo: (negrito) & o diz © Professor/instrutor ¢ og Alungg, Jogadores, As frases sig Apoios &, dos enquanto saga o jogo, entre surgem na sala de aula. ACRESCENTAR UMA PARTE Objetivo: Ajudar os jogadores a trabalharem juntos ao lidar com um objeto do espaco grande e complicado. Foco:Em usar parte de um objeto no espaco ~ fora da mente. Descricdo: De oito a dez jogadores por grupo. O primeiro jo- gador usa ou estabelece contato com parte de um objeto maior que apenas ele tem em mente e sai da area de jogo. Um a um, os jogadores usam ou entram em contato com Sutras partes do objeto até que 0 objeto todo seja deixado he espaco. Por exemplo, o primeiro jogador sentase utiliza uma direcdo, 0 segundo liga 0 Para-brisa, o tercei- ro abre a porta do carro e assim por diante, Olas: 1. Esse jogo & semelhante ao Parte de um Todo, Objeto mas os Jegadores nao se tomam parte do objeto com seu compo, Eles te ats un objeto maior no epaco da rea de joges - Os jogadores nao di is i pa een ever construir Parte do objeto " Pode ser acrescentado por meio Posicionar 0s jogadores, quando iniciar a instruggo, quando inter. Tomperojogo exe € como solucioné. Notas Inchui observacées sobre como seinat 0 jogo mais eficiente, quais Gificuldades podem surgir no jogo nidades devem ser buscadas, quais S40 05 jogos relacionados etc, ts 4 Deixe-nos ver 0 que voce esti vendo! Deixe que o objeto Ocupe seu lugar no espaco! Permaneca com 0 mesmo objeto! Outros jogadores veem o todo pelas partes deixadas em cena! Nao planeje a sua parte! Utilize o que foi deixado pelos outros e deixe sua parte aparecer! Plateia, qual era 0 objeto? As partes acrescentadas estavam no €spaco ou na mente dos jogadores? Jogadores, vocés concordam? Primeiro jogador, era esse 0 objeto que vocé tinha em mente? ® Avaliagdo: consiste de perguntas para os alunos/jogadores e para 0s observadores. A avaliagéo revela 0 que foi percebido, aprendido ot realizado no curso do jogo.POR QUE TRAZER OS JOGOS TEATRAIS PARA A SALA DE AULA? A OFICINA DE JOGOS TEATRAIS ‘Uma oficina é uma sequéncia de atividades com um jogo teatral ou grupo de teatro. Cada sessio tem um inicio, um meio ¢ um fim. Jogos de aquecimento e/ou jogos introdu- trios preparam os jogadores para os jogos teatrais a serem desenvolvidos. Os jogos de aquecimento promovem a inte- gracio do grupo e ajudam a focalizar a energia para a proxi- ma experiéncia de aprendizagem. E possivel estabelecer um tempo regular, em seu ho- rério semanal, para a oficina de jogos teatrais, Um jogo teatral selecionado a partir das paginas seguintes, com seus exercicios de aquecimento e jogos introdut6rios, pode formar a moldura para uma sessio de oficina. O tempo necessério para executar um jogo ou exercicio especifico pode variar muito, dependendo da experiéncia, idade, in- teresse e energia do grupo. Um grupo jovem pode levar vinte minutos para absorver e ter prazer em um jogo a0 asso que outro grupo de mais idade poderd absorver em cinco minutos. Vocé, 0 professor, que faz 0 diagnéstico, iré descobrir a melhor solu¢do para esse problema a partir da sua propria experiéncia com o grupo. AATMOSFERA DA OFICINA Cada oficina de jogos teatrais deve provocar frescor em vocé e seus alunos. No entanto, reconhecer o aluno, o seu di- reito de experimentar ao abordar um problema, coloca uma carga para o professor. Essa forma de ensinar parece mais dificil no inicio, pois vocé precisa esperar que seus alunos fagam suas descobertas sem interpretar ou forcar conclusées no lugar deles. Apenas quando se torna claro para os jogado- Tes que nenhuma pergunta serd feita que nao saibam respon- der e nenhum problema serd dado que nao saibam resolver, que irdo atuar com liberdade. 9 (do apresse os jogadores. Procure sempre manter um ambiente no qual cada um possa trabalhar de acordo com 4a sua prépria naturea. Uma abordagem inflextuel pode bloguear o crescimento. Em resumo, néo ensine, Em lugar disso, expomha os alunos ao ambiente teatral eles encontrardo seu proprio caminho. Ensinar teatro para criancas é 0 mesmo que dirigir atores adultos. As diferencas sao de apresentagio, Na sala de aula, questoes introdugées para os exercicios devem ser dirigidas através de uma compreensiio clara da experiéncia de vida das criancas (observe que as instrucées e perguntas para cavaliagio neste livro foram escritas de forma apropriada para os néveis de ensino). E importante que o professor se torne um parceiro de jogo. Nao se preocupe em perder 0 controle. Permita que os jogos trabalhem por voeé. Quando os alunos descobrem que “fizram por si mesmo”, 0 professor obteve sucesso,ade lina 00, lao 0s Controle Nenhum professor de classe deseja perder controle sobre 0 grupo, e a liberdade inerente ao teatro improvisa- cional pode intensificar o medo do professor. Na pritica, os jogadores sdo controlados pela atenc¢ao no foco de cada jogo € a pressdo que nasce dos grupos que estado jogando. Eles nao sao forcados a permanecer em ordem, eles escolhem a ordem. Liberdade criativa nado significa descartar a disciplina. Na verdadeira criatividade, esté implicito que uma pessoa li- vre para criar dentro da forma de arte precisa ser altamente disciplinada. A disciplina imposta muitas vezes produz acao inibida ou rebelde por parte do aluno: pode ser negativa ou ineficiente. Por outro lado, quando a disciplina nao nasce de um cabo-de-guerra por posicao, mas é livremente esco- Ihida pelos alunos, pelo bem da atividade, promove acio responsavel — aco criativa. E preciso imaginacio, dedicacio e entusiasmo para ter autodisciplina. Energia Quando este texto pede a vocé que mantenha niveis de energia elevados, vocé poder sentir-se apreensivo frente 4 desordem dai resultante. Mas energia elevada retine seus alunos em uma comunidade, dissolve preguica e monoto- nia, promove interesse e focaliza o projeto ou evento que esta acontecendo. Se durante as oficinas os alunos se tornarem cansados e por demais indisciplinados, isto é um sinal de alerta. Sera necessdrio um novo foco. Termine o que esta fazendo ime- diatamente e use algum jogo simples que possa envolver a todos. Use algo que possa reunir o grupo novamente por meio do envolvyimento na atividade em vez de exigir disci- plina. E mais divertido dessa forma. Permita que os jogos teatrais realizem o controle por vocé.POR QUE TRAZER OS JOGOS TEATRAIS PARAASALADE AULA? _ 41 ORDEM DO DIA ‘Traga para a oficina uma ordem do dia ou plano que inclua cinco a dez jogos. (Este é provavelmente 0 dobro do niimero que vocé ird efetivamente jogar durante a ofi- cina). Interesse, energia e entusiasmo (ou a sua auséncia) A maioria das oficinas se inicia e podem fazer com que deixe de lado um jogo e substitua termina com um jogo tradicional jogado por outro, Segue um exemplo de uma ordem do dia. Os como aquecimento e introducéo. jogos em torno dos quais foi desenhado um circulo foram efetivamente praticados. Os ntimeros indicam a ordem em que foram jogados. Vocé pode desejar voltar para aqueles jogos que nao foram realizados na sessio seguinte (embora seja recomendavel iniciar com um novo aquecimento). Se a lista para uma oficina especifica nao estiver funcionando, va para outra. Oficina #5 Sequéncia #1 Out. 7, 1987 45 minutos 22 jogadores Quarta Série Jogos Tradicionais Jogos Teatrais Pegador com Explosdo & Gieimada> 4 €Camera Lenta / Pegar e Congelar Jogo de Bola 4, Gogo de observagac 3 (Playground) Notas: ao for ce Cbaourach da Cab 1 Sete Uuicn.ATRAIS NA SALA DE AULA. Um registro das habilidades dos alunos pode ser feito através de uma simples anotac4o como € mostrado abaixo: introdutorios devem ser =gres. Lembre-se que vocé é EXEMPLO DE OFICINA Incluido para o professor que nao esta familiariza- do com os jogos, hé uma sequéncia de oficina mais simples (mais sete sequéncias de oficinas poderao ser encontradas no Apéndice). Estas foram incluidas por serem mais sim- ples. O professor é encorajado a experimentar e testar suas préprias combinacGes.POR QUE TRAZER OS JOGOS TEATRAIS PARA ASALADE AULA? 43 SEQUENCIA n.1 Oficina n.1 Oficina n.2 Oficina n.3 Oficina n.4 Oficina n.5 Oficina n.6 Oficina n.7 Oficina n.8 Oficina n.9 Oficina n.10 Jogos Tradicionais Jogos Teatrais (Aquecimentos e envolvimentos) Fira Unica * ESPELHO ‘Tres Mupangas * SenHoRA Dona SANCHA * IDENTIFICANDO OnjeTos * SeNHORA Dona SaNCHA + Quem Intcrou 0 Movimento? * Fiza Untca * ‘A Carrocinna Pecou * Manta No Canto * Dare Tomar (AQUECIMENTO) * Passa Passa TRés VEzES * Dar & TOMAR (AQUECIMENTO) * Dar £ ToMAR (AQUECIMENTO) * ‘Trés Mocinnios De Europa * EsPELHo * QvEM Inicrou 0 Movimento? * BATENDO * Fira Unica * Passa Passa Tris VezEs * (Leiaa historia da Bela Adormecida para o grupo.) Bo D1a MINHA SENHORINHA (Repetir depois de realizar os jogos teatrais) eit, Quen £ 0 Espetnio? Joco vr Bota PLAYGROUND EsPELHO ‘SuBsTANCIA Do Espago Moxpanvo o Espaco (INprvipuat) Capo-DE-GUERRA PuLar CoRDA ESPELHO Sica 0 SEGUIDOR ENVOLVIMENTO EM DUPLAS ParTE DE UM ToDo, ATIVIDADE ParTE DE uM Topo, PRoFIssAo EsPELHO Com SoM Ouvinvo 0 AMBIENTE PARTE DE UM Topo, PROFISSAO ‘Tocar Ser Tocapo/Ver & Ser Visto Que Ipape Tenn? Pare DE UM Topo, RELACIONAMENTO RELATANDO UM INCIDENTE AGRESCENTANDO CoLORIDO PARTE DE UM Topo, ATIVIDADE (Use cenas da histéria para esta- belecer Onde, Quem, O Que)DE AULA AREA DE JOGO A area de jogo é qualquer espaco que possa ser aberto na sala de aula. Deve ser amplo o suficiente para acomodar o jogo que foi escolhido e instalar uma plateia. A drea de- vera ser modificada de acordo com as necessidades do jogo teatral. Alguns jogos podem ser realizados com os alunos sentados em suas carteiras. GRUPOS A maioria das descric6es exige um ntimero especifico de jogadores por grupo. Para alimentar o espirito de ser parte de um todo na sala de aula, os grupos devem ser seleciona- dos aleatoriamente. Isto impede o medo, a inseguranca ea solidio que sempre surgem quando os jogadores esperam ser selecionados pelo professor ou pelo capitao do grupo. CONTAGEM Quando um jogo exige grupos de cinco jogadores e vocé tem trinta jogadores, tera naturalmente seis grupos. Antes de introduzir 0 jogo, peca para que os alunos contem até seis — o numero de grupos de que necessita. Os jogadores contam até seis, dizendo em voz alta os ntimeros na sequ- éncia (em circulo ou em suas carteiras). Eles devem repetir a sequéncia, até que todos tenham dito um niimero. Os jo- lores de ntimero um formam o primeiro grupo, dois 0 ndo grupo etc. Se tiver trinta e um jogadores, um grupo um integrante a mais. Se houver um desenvolvimento desigual dentro do gru- , vocé pode precisar indicar jogadores nos grupos. Isto pode ser feito por meio de um rearranjo depois de feita a contagem. Mas faca isso sem que fique evidente para os jo- gadores. Até que todos os jogadores estejam aptos a tomarPOR QUE TRAZER 0S JOGOS TEATRAIS PARA ASALADE AULA? 45) iniciativas na oficina, coloque aqueles jogadores que sio catalisadores naturais em posigdes nas quais possam ajudar ‘a desenvolver a atividade. Preste atencao para que nao do- minem, Com o tempo, todos os jogadores irdo desenvolver habilidades de lideranca. MEDO DE PARTICIPACAO Um aluno, exercitando 0 direito de jogar ou nao jogar, pode estar com medo de participar. O medo da desaprovacio ea incerteza de ganhar aprovacao podem estar paralisando 0 jogador. A contagem aleat6ria na formacao dos grupos quase sempre faz com que o jogador participe do jogo como quem mergutha na 4gua, sem se dar conta. Aquele aluno que nao quer jogar deve ser mantido a vista, de forma que o medo possa ser diminuido e a participagao eventual encorajada. Se o jogador foge da brincadeira durante o decorrer do jogo, experimente atrai-lo por meio da instrucdo: “Ajude seu parceiro que nao est jogando!”. Mas nao chame nenhum jogador pelo nome. A incerteza sobre qual jogador nao esti participando promove alerta de grupo. ACORDO DE GRUPO Oacordo de grupo nio deve estar em conformidade com a “tirania da maioria” nem deve ser o resultado em obedecer ce- gamente a um lider. No acordo de grupo, os jogadores devem ter liberdade de escolha que possibilita alternativas. Ninguém deve ser ridicularizado por fazer sugestdes. Ninguém assume a tomada de decisdes. O respeito mituo nasce entre 0s joga- dores. Todos tém o direito de participar até o limite de sua capacidade. Todos devem ter a responsabilidad pela sua parte no todo. Todos trabalham juntos para o evento como um todo, E essencial existir uma comunidade de jogadores para que 0 jogo teatral possa acontecer. Vocé poderé ‘Mesmo a simples liberdade de *jogar ou indo jogar” deve ser mantida como liberdade de escolha e ser respeitada durante as oficinas. Quando os jogadores confiam nos jogos eles ivdio aceitar diferencas entre eles,trabalhar com esse manual do inicio ao final ou pode se guir uma das sequéncias de oficinas. Em ambos 0s casos, grande parte da energia das oficinas iniciais deve ser gasa na construcao deste grupo de parceiros de jogo. Uma ver ‘que os grupos foram formados e as regras do jogo apresen- tadas, os parceiros so muitas vezes intimados a estabelecer a organizagao e a posicdo de todos os parceiros do grupo Eles devem entrar em acordo sobre Onde, Quem, O Que com relacéo a uma cena on uma frase nos jogos de contar historias. Inicialmente, os grupos podem nao trabalhar com o acordo de grupo, conforme descrito acima. A chance de desenvolver a capacidade para o julgamento independen- te esta sendo oferecida, Perfodos de avaliacao e 0 proprio jogo promovem esta cooperacio. Embora nem todos os jogadores tenham habilidades idénticas, todos devem ter a oportunidade de desenvolver uma resposta pessoal. Intensidade e envolvimento devem ser solicitados como capacidades e potenciais das criangas. Criangas com ni baixos de aproveitamento escolar podem ser as mais criati vas durante as oficinas. Suas energias, infelizmente, podem no estar sendo requisitadas no curriculo regular. Os bene- ficios do jogo teatral vio muito além de ensinar habilidades de performance para criangas. INSTRUGOES DO ALUNO © treinamento para instruir ajuda a construir lide- angas na sala de aula. Blablacdo/Portugués, Ruas e Vielas € Espelho com Som sio titeis para o treinamento em dar instr ges. Por exemplo, quando o grupo todo jogou e entendeu lacto/Portugués, inicie uma oficina de treinamento em instrugdes. joje vamos iniciar um treinamento com Blablagdo/Por ‘Vamos todos jogar ao mesmo tempo. Todos fazem a (em grupos de trés). Dois membros de cada gru-POR QUE TRAZER OS JOGOS TEATRAIS PARA A SALA DE AULA? poserdo os jogadores ¢ um deles dara instrugdes. O jogador de ntimero um seré o primeiro a dar instrugdes. Quando eu chamar © niimero dois, 0 jogador de ntimero dois dara as instrucdes € 0s jogadores de mimero um e trés serio os jogadores ¢ assim por diante”, Vé de um grupo a outro para dar assisténcia as ins- trugées. Alguns alunos poderdo estar dando a instrucio de mudanga da blablacio para portugués muito rapida- mente, outros poderao estar sendo lentos demais. Permi- ta que cada aluno da sala tenha a oportunidade de ser 0 instrutor. PROJETANDO OFICINAS PARA ENCONTRAR NECESSIDADES ESPECIFICAS, Existem pelo menos trés niveis de jogo: participacao (prazer e jogos), solucao de problemas (desenvolvimento de instrumentos de percepco mentais e fisicos) ¢ acio catalisadora (que se refere 4 intuicao pessoal). Procure encontrar um equilibrio entre estas trés areas ao adaptar estes jogos para a sua oficina ou outras necessidades da sala de aula. Participagao Os jogos teatrais foram desenvolvidos para todas as idades e contextos. Quando necessério, os jogos podem ser modificados ou alterados para adaptarse as limitagdes de tempo, espaco, deficiéncias fisicas, distiirbios de satide, medos etc. Nao ha um programa para adaptacao. Procure inicialmente aproximar-se da apresentacio feita neste li- ro e faga alteraces quando a necessidade surgir a partir do jogo. a Como instrutor, na posicdo de guiar cas necessidades dos outros, 0 aluno mais resistente pode algumas vezes desabrochar magicamente. Nas oficinas, deve-se esperar um desenvolvimento desigual de habitidades. Mas ao prestar atencéo as diferencas na resposta individual através da instrugao, cada jogador iré responder de sua prépria maneira, “A experiéncia de jogo pode preparar 0 aluno para a objetividade em outras atividades, pois 0 verdadeiro jogo cria 0 incentivo para utilizar nossas methores habilidades.” [Neva Boyd]Solucéio de Problemas Cada jogo requer a solucao de, ao menos, um problema (enunciado pelo foco). A solucao do problema do jogo pre. para o jogador para a solugdo de muitos tipos de problemas em muitas areas de estudo. Quando um problema parece exigir muito de seus jogadores, interrompa o jogo e faca um ou mais exercicios de aquecimento relacionados. Agdo Catalisadora Os jogos teatrais contém oportunidades para despertar © espontaneo. No entanto, a intui¢do, como a criatividade, nao pode ser programada. Nenhum jogo trar4 resultados maximos de experiéncia para todos os jogadores. Caso al- guns jogadores nao estejam impressionados pelas suas ex- periéncias na oficina, observe o que pode envolvé-los para fazer com que participem, procure jogos que os motivem. A UTILIZAGAO DE MATERIAL SUPLEMENTAR Para o professor que deseja seguir um tema especifi- co na Oficina ou acrescentar jogos referentes a contetidos curriculares, consulte 0 Apéndice 2 que serd titil. Consulte também o indice B, no Apéndice 4, que cruza referéncias de jogo com areas do curriculo. No entanto, se as necessidades do curriculo ou contetidos especificos impedirem o jogo, vocé estd no caminho errado. Uma bibliografia em quatro partes (Apéndice 3) ir _ajuda-lo a encontrar material de pesquisa suplementar, bem 0 hist6rias e poemas que os alunos podem adaptar e ntar em performances. O Apéndice 1 oferece intime- 10s para organizar sequéncias de oficinas. Finalmen- glossario sobre teatro e termos sobre jogos teatrais ice 5.POR QUE TRAZER OS JOGOS TEATRAIS PARAASALADE AULA? __ 49 LISTA PARA CHECAGEM DAS OFICINAS (UMA REVISAO) Acima de tudo, fique confortavel durante as oficinas Escolha jogos com os quais ter prazer. Com o tempo, vocé ¢ seus alunos ficarao familiarizados com a abordagem e a filosofia dos jogos teatrais, e muitas escolhas estarao abertas para todos. De tempos em tempos, revise a seguinte lista que deverd ser checada ao preparar a sua ordem do dia. 1, Preparagio do Coordenador. Antes de apresentar a oficina, leia as instrugdes dos jogos selecionados por vocé para estar seguro de que entendeu © que deve acontecer. 2. Contagem: Quando os grupos so chamados, 0 jogo inicia assim que 0s jogadores comecam a formar os grupos. Os jogadores com o mesmo niimero se reiinem e formam seus respecti- vos grupos. Entio, apresente o jogo. 3, Jogos Introdutérios. Jogos introdutérios sio jogos teatrais realizados no inf cio da sequéncia na oficina e preparam o grupo para 0 jogo teatral a ser realizado. Dependendo da prontidao e desenvolvimento do grupo, vocé pode repetir o jogo in- trodutério ou simplesmente referirse a ele ao apresentar um novo jogo. Nao omita jogos introdutérios por medo de nao passar por todos os jogos deste manual. Este livro indlui, muitas vezes, o ntimero de jogos que toda sala de aula pode completar durante um ano letivo. 4. Apresentacao dos Jogos: 0 foco e a descricio podem ser lidos em voz alta para 0s jogadores diretamente do livro. Procure ser entusiasta, mas preciso. Traga seu grupo para o espirito do jogo. 5. Ligées, Apresentar 0s jogos como ligdes reduzird o entusiasmo e dis- sipard a energia necessaria para jogar. Esta abordagem pode gerar resistencia ¢ levar a atitudes de defesa. Como esta ofe- a Prepare mais jogos do que o tempo permite em cada oficina. Escolha os jogos com os quais se sente mais @ vontade e que do ao encontro das necessidades e talentos de sua sala de aula. Comece 0 jogo vocé mesmo no momento da apresentacéo.recendo teatro para sua sala de aula, faca com que seja algo especial e magico — algo diferente de um dia de aula regular. 6. Exemplos e Comparacées: Evite dar exemplos ou fazer comparacées. Aqueles que sao feitos nas notas para os jogos, neste livro, sdo para a sua compreensao do jogo como instrutor. Os jogadores geralmente nao necessitam destes exemplos. Alguns joga- dores automaticamente limitam sua liberdade de escolha para responder ao que foi solicitado. 7. Resisténcia. Mesmo que alguns jogadores nao entendam a abordagem e alguns parecam estar confusos, inicie 0 jogo. Ao exe- cutar o jogo, instruindo e fazendo a avaliacao periddica depois de cada partida, a confusdo sera dissipada. 8. Competicao: Com o tempo, a 4nsia em ser o primeiro grupo ira mudar. Os grupos irao querer ser os tiltimos para beneficiar-se da avaliacdo prévia dos grupos que os antecederam. Jogadores na Plateia: Quando cada grupo tem sua vez e inicia, os outros times esperam pela sua vez e se envolvem fazendo o papel de plateia. Os jogadores na plateia nao fazem o papel dos jogadores. A partir de um outro ponto de vista devem estar abertos para aquilo que esta acontecendo na rea de jogo e, dessa forma, intensificar 0 seu equipamento sensorial e de percepcao. Ao aprender a aceitar o traba- lho dos outros se tornarao mais livres com a sua prépria experimentacao. 10. Pedindo “Cortina”: Quando os jogadores estiverem prontos para iniciar um jogo com plateia, eles devem pedir “Cortina!”. Nao designe um jogador especffico para esta tarefa. Os jogadores devem chamar “Cortina!” como um grupo. Vocé vai encontrar muitas formas sutis para construir a responsabilidade do jogador neste manual. A maneira como os grupos chamam pela “cortina” pode ser um barémetro para vocé verificar 0 desenvolvimento da teatralidade de seus alunos. © *POR QUE TRAZER OS JOGOS TEATRAIS PARAASALADE AULA? 51 11. Jogo Simultéineo: Caso o tempo seja um fator de limitacio, muitos jogos podem ser executados por varios grupos simultaneamen- te. No entanto, os jogadores na plateia devem ser usados sempre que possivel, devido ao seu valor significativo no proceso de aprendizagem para todos. 12. Repetindo Jogos: Nao hesite em repetir jogos com os quais seu grupo tem prazer. E importante repetir jogos-chave (Espelho, Blabla- cao: Introducdo etc.) frequentemente, durante 0 ano, jé que reforcam pontos importantes e avaliam o desenvolvi- mento do trabalho dos alunos. 18, Expectativas. Quando um jogo nao est4 funcionando ou vocé e seus alunos esto ficando fatigados, faca as seguintes pergun- tas: Estou promovendo energia suficiente? Estou dando tempo suficiente para a sesso de oficina, sem apressar 08 jogadores? As sessGes esto muito longas ou 0 horario 6 por demais tardio? Necessitamos de jogos de aqueci- mento que nos fagam ficar mais integrados? Sentirse 0 anfitrido do grupo ajudaré vocé a encontrar a resposta mais rapidamente. 14, Envolvimento: A maioria dos jogos tradicionais e jogos de aquecimento ajudard os jogadores a se sentirem como um grupo € os acalmardo para o dia escolar que segue. Caso tenha selecionado um jogo que vai além da habilidade do grupo, interrompa este jogo e jogue um outro. Nao tenha medo de mudar ou alterar as regras do jogo se esta mudanca esclarece a apresentacao ¢/ ou intensifica 0 interesse, envolvimento € resposta.CAPITULO 2: AQUECIMENTOS Cantores, atletas e ginastas reconhecem a importincia do aquecimento (seja praticando escalas, futebol ou corridas) para a performance. Aquecimentos regulares sio sempre re- comendados antes das sesses de oficina. Aquecimentos aque- cem! Fazem com que o sangue circule. Aquecimentos também sio titeis ao final de uma sessio de baixa energia para elevar os espititos e revigorar os jogadores. De forma bem pritica, jogos tradicionais (Revesamento com Objeto, por exemplo) também sio vélidos para limpar cenas que exigem agilidade. Os aquecimentos incluidos neste capitulo sao jogos tra- dicionais, sendo que a maioria deles pode ser praticada ao ar livre. Outros aquecimentos (indicados por * seguindo 0 titulo) esto editados nos capitulos que seguem. Os jogos que exigem o canto podem ser realizados com o grupo todo, simultaneamente. Cada oficina deveria iniciar com alguns minutos dedicados a jogos desta natureza. JOGOS TRADICIONAIS COMO AQUECIMENTO Os jogos tradicionais sio utilizados neste trabalho para reunir os jogadores, fazendo com que aceitem as regras dos jogos e compreendam os beneficios de jogar. Pelo fato de se- rem livres de competi¢io, e nao apelarem para o egocentris- Aquecimentos removem a distragdo externa que os jogadores possam ter trazido consigo. Os jogos cantados tém forte apelo para as criancas, pois envolvem movimento {fisico, miisica prazerosa e um pouco de “atuacao”.‘mo, colocam os jogadores no tempo presente, engajandoc, em uma experiéncia cujo desenlace € desconhecido. s jogos tradicionais liberam fortes respostas fisioligca corpos ativos, olhos brihantes e faces coradas. Cansacos compo ras chegam ao fim quando 0 envolvimento iniciase. Executz {jogos tradicionais (e jogos teatrais de forma geral)efetvamen te mobilizao sistema fisico como um todo, trazendo a resp fisica necessiria para ir a0 encontro dos riscos do momenta Sem tempo para pensar o que fazer € como se compora, 0 Jogador simplesmente atua, fazendo aquilo que é necesstin Esta aco espontinea parece limpar o sistema de defesa de velhas ideias e resposta condicionada (6 interessante notr {que esses jogos produzem o mesmo resultado quando real zados por adultos ou criangas muito jovens).. Amaior parte dos jogos tradicionais utilizados neste man al veio da maravilhosa coleta de jogos feita por Neva Boy (vr Bibliografia A). Seu espitito esté profundamente enraizadoen nossa historia e cultura popular. Citando J. Christian Bay en seu preficio ao livro Falk Games of Denmark and Sweden (Jog Populares da Dinamarca ¢ Suécia) de Neva Boyd: “Cada te «0 na vida didria, diversio e festas populares masceu a pat de centenas de anos de pritica. Em seu todo, esses jogos ex pressam ideais tio antigos quanto a propria terra e a principal preocupacio dos povos é manter a crenca de seus ancestai Esses jogos nos tocam naquilo que temos de mais humano,JoGos DE PLAYGROUND REVEZAMENTO COM OBJETO %& inmmennennemnmnmn ord Descrigéa: Dois grupos. Estes ficam enfileirados lado a lado. O primeiro jogador de cada grupo tem um objeto na mao, como por exemplo, um jornal enrolado ou um pedaco de madeira. O primeiro jogador de cada grupo deve correr até o gol estipulado, toca-lo, voltar e entregar o objeto para o proximo jogador do grupo que deve realizar 0 mesmo procedimento, entregando o objeto para o terceiro joga- dor do grupo, e assim por diante, até que todos 0s jogado- res tenham tido a sua vez e um dos grupos tenha ganhado. Pzcapor Com GoLPE * Descrigio: Os jogadores esto sentados em um circulo. Um deles, A, recebe um rolo de papel, de mais ou menos um metro, bem amarrado. A inicia o jogo movendo-se no circulo e tocando levemente com o rolo, um depois do outro, os jogadores que estdo sentados. Eventualmente, Abate 0 rolo de papel com maior firmeza em um deles, B, depois volta e coloca o rolo em uma cadeira no centro do circulo. A corre, entio, de volta para o seu lugar. B rapidamente pega o rolo e experimenta tocar A antes que este ocupe o lugar. Caso B obtenha sucesso, recoloca 0 rolo na cadeira e volta correndo para o seu lugar, enquan- to A pega o rolo e tenta tocar B com ele, Caso A tenha sucesso, coloca o rolo na cadeira e volta correndo para 0 seu lugar, perseguido por B, que pega 0 rolo e corre atras dele. O jogo prossegue até que um dos dois jogadores volte a salvo para o seu lugar. Aquele que permaneceu no centro inicia o jogo novamente. Caso o rolo caia da cadeira em algum momento, o jogador que 0 colocou ali deve recolocé-lo antes de sentar-se em seu lugar, Nota: Pegador com Golpe pode ser experiment 0 uma introdugao aos jogos diante de uma platei AQUECIMENTOSPEGADOR Com ExpLosdo * = Objetivo: Quebrar as armaduras protetoras dos jogadores, Descricao: Deixe uma area livre de quaisquer objetos. Um es. paco de dois metros por dois é o suficiente para mais oy menos quinze jogadores. Metade do grupo joga e a outra metade torna-se plateia. Um jogo regular de pegador é iniciado dentro dos limites. O grupo estabelece quem sera o pegador. Os jogadores nao podem ultrapassar os limites. Quando os niveis de atividade estiverem elevados, o coordenador acrescenta uma outra regra. Quando fo- rem pegos, os jogadores devem tomar o seu tempo para “explodir”. Nao ha forma pré-estabelecida para explodir, Notas: 1. Esse jogo de pegador é um aquecimento natural e, ainda que vocé tenha restricdes de niveis de tempo e barulho, mesmo um minuto de Pegador com Explosdo € ab- solutamente valido. 2. Explosdo é uma aco espontinea do momento de ser pego. 3. O ideal € que este jogo seja realizado ao ar livre. NOMEX Objetivo: A Descrigéo: ¢ “se suce 0 jogo « cujo nti outro n chaman final do: jogador, mero da (préxim gador mt novamen antes. Qu final da li do que toNOMEROS RAPIDOS * Sennen Objetive: Ajudar os jogadores a focalizar um problema, Descrigdo: Os jogadores formam um semicirculo e numeram- -se sucessivamente. Niimero Um, no topo da linha, inicia 0 jogo chamando o niimero de outro jogador. O jogador cujo ntimero foi chamado responde imediatamente com outro ntimero e assim por diante. O jogador que falha, chamando um ntimero antes de ser apontado, vai até o final do semicirculo. Todos os jogadores, anteriores aquele jogador, sobem uma posicio, cada um assumindo 0 ni- mero da pessoa que ocupava aquele lugar previamente (préximo ao final da linha, portanto, o niimero de cada jo- gador muda frequentemente). O Ntimero Um inicia 0 jogo novamente chamando um ntimero e o jogo segue como antes. Quando o Numero Um erra, ela ou ele vai para 0 final da linha, eo Ntimero Dois tornase Numero Um, sen- do que todos os jogadores mudam novamente de posigio. AQUECIMENTOS: 5758__JOGOS TEATRAIS NA SALA DE AULA Ruas! Vielas! Ruas: instrugéo . od —___+____+___+ —__-+___+___. Vielas: instrugdo . co Ruas E VIELAS * some Descricdo: Quatorze ou mais jogadores. Eleja um “mocinhy: € um “bandido”. Os outros jogadores, em pé, forman fileiras com um ntimero definido de jogadores ¢ esten. dem os bracos para os lados ou na altura dos ombros. 4 um sinal do coordenador, todos se viram um quarto de circunferéncia para a direita, bloqueando a passagem do mocinho ou do bandido. Quando o bandido for pego, permita que os jogadores escolham seu posicionamento, Quando o sinal dado é “Ruas!”, todos os jogadores ficam de frente para o instrutor e quando o sinal é “Vielas!, todos ficam de frente ao quarto de circunferéncia. 0 mocinho e o bandido nao podem colidir ou atravessar 0 bloqueio formado pelos bracos. Pega para os jogadores formarem a posigao de Ruas (veja o diagrama) e praticar algumas vezes a alternancia entre Ruas e Vielas antes de iniciar a perseguic¢ao do mocinho e bandido. Quando o mocinho pega o bandido, é permitido a eles escolherem suas préprias substituicdes. Notas: 1. Esse jogo & um excelente jogo de pegador para um espaco aberto restrito. 2.0 sucesso do jogo depende do alerta do instru- tor ao enunciar as mudancas no momento em que o mocinho est na eminéncia de pegar 0 bandido ou 0 ladrao esteja por demais seguro em relacao ao policia. O instrutor envolve-se na caca € no destino do ladrao, criando um estado de crise. Atar em crises (salvar ou nao salvar) é estimulante para a pessoa como um todo e aumenta o estado de alerta e as capacidades de aprendizagem. 8, Esse jogo tradicional é especialmente titil para wei- nar os alunos como instrutores. De inicio, escolha alunos- -instrutores que tém uma atitude de alerta natural para 0 ambiente, pois 0 jogo deve ser mantido em movimento para evitar queda de energia ou fadiga. Com o tempo, todos os jogadores devem assumir o papel de instrutorespara aprender a lidar com a crise momenténea que © jogo apresenta para o instrutor. 4. Esse jogo € titil como aquecimento para a producio de pecas (por exemplo, contos de fadas) nos quais ha um conflito forte entre os personagens. Rwas E VieLAs: VaRIAGOES * Em Camera Lenta: Jogar como no jogo regular, pedindo para o policia e o ladrao se movimentarem em camera lenta as fileiras mudarem de Ruas para Vielas e vice-versa em ci- mera lenta. Com Personagens (especialmente itil para alunos de te- atro): Indique papéis para o fugitivo e o perseguidor: um batedor de carteira correndo de um policial ou sua vitima; uma bruxa; um duende; uma princesa fugindo do rei etc. Sem Dar Instrugies: Indique papéis da mesma forma como Com Personagens, acima. As fileiras mudam de Ruas para Vie- las, ajudando ou impedindo, sem qualquer instrucio. Essa variacio traz grande excitagio na medida em que o grupo de jogadores (as fileiras) salvam 0 fugitivo ou permitem que seja pego por decisio prépria, por meio de comunica- ao nao verbal. A sala pode ficar preenchida de vibragées intensas quando as fileiras so descerradas sobre o fugitivo. Também o inverso é verdadeiro. Quando o fugitivo € salvo, assala vibra com alegria. Essa variante nao deve ser usada até cia do que todos os jogadores tenham passado pela experi jogo e estejam alertas uns para com 0s outros. AQUECIMENTOS. ) 39a BaTaTinua Frita * Descrigéo: Todos os jogadores ficam enfileirados na linha de partida, sendo que o pegador fica a mais ou Passos, na linha de chegada. Todos se voltam para a mesma direcdo, para a linha de chegada, a qual procuram alcan- sat, enquanto o pegador conta até dez e acrescenta “ba- tatinha frita”, por exemplo, “um, dois, trés, quatro, cinco, batatinha frita!”, Inediatamente apés i frita”, o pegador volta menos quinze Variagéo; Quando o linha de chegada, inicia-se novament Primeiro jo ela ou ele spescricd Os jogadores formam um circulo das. O professor, de maos dadas com os jogad esquerda e a sua direita, atravessa 0 circulo vase sua baixo das maos dadas de dois jogadores De lo Pr oposto do circulo. Mudando a direcao, girando so : de si mesmo em forma de serpentina, a ponta da linha atravessa outros pontos do circulo, amarrando © grupo como um n6, incapacitando-o de se mover. Em seguida, 0 grupo comeca a se desenrolar a partir desta posicao, li- derada pelo professor, até que todos os jogadores estejam desvencilhados e o circulo volte a posicao inicial. Nao vale soltar as maos durante o processo do jogo*. Notas. 1. Quanto mais o professor der voltas no circulo, tanto mais apertado ficard o no. 2. Este € um dos raros jogos de playground silencioso que pode ser executado em ambiente fechado. com as maos da-CAPITULO 3: Jocos DE Movimento Ritmico Os jogos de aquecimento focam a interagao do grupo. Os jogos seguintes também sao titeis como aquecimento, proporcionando aos jogadores a oportunidade de explorar e tornar-se conscientes do movimento corporal. Eles também sdo titeis como introdutérios aos jogos com Onde (capitulo 9), pois ampliam o conhecimento dos jogadores em relacéo ao espaco a sua volta. Estabeleca limites em torno de uma area livre, em sua sala de aula, de forma que contenha na- turalmente o grupo. Cadeiras e mesas podem ser afastadas contra a parede, criando um grande espaco livre no centro da sala, Ler as instrucdes diretamente do livro, movimentando- ‘se no espaco com seus parceiros, é uma abordagem valida. Deixe que a instrucdo trabalhe também enquanto vocé ca- minha pela sala. Este tipo de exercicio sera mais facil para o Professor que ja teve experiéncia com danca e movimento.PALA DE Auta Onpa Do Oceano * Objetivo: Ajudar os jogadores a se moverem em unjssono. Descri¢ao: Os jogadores colocam suas cadeiras umas préxi- mas das outras, em forma de circulo. Um dos jogadores dirige-se para o centro, onde deixa uma cadeira livre. 0 jogador do centro diz “Mover para a direita (ou esquer. da)”, mudando a solicitagéo quando ele ou ela desejar. Os jogadores se empenham em manter a cadeira da direita ou esquerda ocupada, enquanto se movem conforme o solicitado. Nesse meio tempo, o jogador do centro procu- ra obter um assento. Aquele que cometer um erro troca de lugar com 0 jogador do centro. Passa Passa Tris VezES ** Foco: Na participacao total. Descrigao: Dividir 0 grupo em duplas. Dois jogadores ficam de frente um para o outro e ambos erguem os bra¢os aci- ma de suas cabecas. Com os dedos entrelacados, formam um tunel. Os outros jogadores formam uma fileira india- na € passam, um depois do outro, dentro do tinel. Todos entoam 0 refrao. Passa passa trés vezes O ultimo ha de ficar Tem mulher e filhos Que nao pode sustentar Qual deles sera? O da frente ou o de tras? O da frente corre mais O de tras ha de ficar! * O jogo tradicional americano foi substituido Por pace ingJOGOS DE MOVIMENTO RITMICO Ao final do refrao (que é repetido com maior velocidade a cada vez), a dupla que forma o ttinel captura, com as mios entrelacadas, um dos jogadores na fileira. O joga- dor capturado pode escolher entre duas frutas: pera ou maca? Cada fruta corresponde a um dos jogadores da dupla; 0 jogador capturado se posiciona atras do parceiro de sua escolha. O jogo termina quando o tltimo jogador da fileira for capturado. Conta-se quantos jogadores da fileira ficaram atras de cada jogador na dupla e vence 0 jogo aquele que possui o maior ntimero. Pas - sa, pas - sa ties vers ° a i moh de we,AR E CONGELAR * CAMERA LentA/PEG: i ao fisica. pjetive: Explorar movimento € expressao fisica. von Ex tar-se em camera lenta. a Be mao jogadores (se o tempo permitir, metade do a é plateia enquanto 4 outra metade joga). Depois de um curto periodo de aquecimento com Pegador com Explosdo, wu. jogo de pegador com congelamento é reali. zado em camera muito lenta € dentro dos limites. Aponte dos os jogadores devem estar ara o primeiro pegador. To ; oes respirando, agachando, olhando, rindo etc, em camera muito Jenta. Quando pegar outro jogador, o pegador deve congelar na posicao exata em que estava mento. O novo pegador continua em camera Jenta e congela naquela posicao em que estava ao pegar um novo jogador, que s¢ torna o pegador. Todos 0s jo- gadores que ainda nao foram pegos devem ficar dentro dos limites € movimentarse em camera lenta entre, € ao redor, dos jogadores congelados (como em torno de 4rvores numa floresta). O jogo continua até que todos estejam congelados. Notas: 1. O espaco onde o jogo é realizado deve ser restrito, caso contrario, 0 jogo pode consumir tempo demais. Se o grupo for muito grande, recomenda-se haver dois peg dores. Ao final, dé a instrucio “Pegadores, peguem agora um ao outro!”. 2. Quando se joga realmente com camera lenta, ha fluéncia no movimento. naquele mo!TERA UTNE TPA, MovIMENTO RiTMICO Objetive: Descobrir movimento corporal natural. Foca: No movimento ritmico do corpo. Descri¢ao: Dez a quinze jogadores por grupo permanecem sentados ou em pé na drea de jogo. Os outros observam. Parte 1: O instrutor fala o nome de algum objeto como trem, maquina de lavar, aeronave, bicicleta etc. Cada jo- gador imediatamente, sem pensar, faz algum movimento que 0 objeto Ihe sugere. Quando os movimentos se torna- rem ritmicos e fluentes, os jogadores devem se movimen- tar pela drea de jogo, acompanhados por musica, quando possfvel. Parte 2: O instrutor rapidamente propée um Onde (veja exemplos abaixo). Sem interromper os movimentos ritmi- cos, 0s jogadores desenvolvem Quem e O Que no Onde. Exemplo. um carnaval com passistas, bateria, ala das baianas etc. Notas. 1. Caso jogadores individuais tenham dificuldade em encontrar 0 Quem, o instrutor pode entrar na area de jogo para ajudar. Isto deve ser feito rapidamente, sem in- terromper o ritmo. 2. Dar e Tomar (Aquecimento) & uma preparacio util para este jogo. 3. Em sociedades de caca, as dancas eram realizadas para trazer boa sorte aos cacadores. Um dancarino pode- ria interpretar o personagem de um urso ou um elefante ou um canguru ou de um animal “magico” como uma co- ruja. Os dancarinos nao faziam imitacao desses animais, mas tentavam transmitir uma nocio de seu “espirito”. Este tipo de nocao é 0 que buscamos com este jogo. JOGOS DE MOVIMENTO RITMICO 67 Esquecam 0 objeto! Deixem que o movimento sugira o personagem! Sinta o ritmo! Interaja com seu parceiro! Parte 2: ‘Transforme! ‘Transforme! Mantenha o seu ritmo! Mantenham o ritmo! Deixe que o movimento sugira o Quem! Dar e tomar! Plateia, o movimento ritmico sugeriu 0 Quem dentro da situacao dada? Os jogadores compartilharam © quadro de cena? Eles estavam dando e tomando? Jogadores, vocés concordam?68 ___ JOGOS TEATRAIS NA SALA DE AULA Parte 1: Levante os bracos numa sequéncia de paradas! Focalize a sensagao de “nio movimento” ao levantar os bragos! Foco em nio fazer nada! Abaixe 0s bracos em “nao movimento”! Permita que seus bracos facam 0 trabalho! Parte 2: Levante os bragos em velocidade normal, focalizando 0 “no movimento”! Acelere a velocidade, focalizando o “nao movimento”! Levante e abaixe! Velocidade normal com “no movimento”! Variacao: Focalize os periodos de “nao movimento”! Permita que seu corpo se movimente pela sala em “nao movimento”! Quantos sentiram o “nao movimento”? Tiveram a sensacao de que 0s bracos se movimentavam por si mesmos? Nio MoviMENTO x Objetive: Ajudar a compreender elementos do movimento, Foco: No “nao movimento” dentro do movimento. Descricéo: Parte 1: Os jogadores erguem e abaixam os br quebrando a fluéncia do movimento numa série de q dros, como em um filme. Parte 2: Quando forem instruidos, os jogadores abaixam os bragos em velocidade normal, mas foc do 0s perfodos (sensacao) de “nao movimento” dentro fluéncia total do movimento. Variagdo, Os jogadores (grupo todo, se possivel) caminkh pela sala ou area de jogo focalizando o “nao movimento’, Notas: 1. Executado adequadamente, este exercicio dé w sensacdo e uma compreensio fisica de estar fora do can nho. Ao focalizar 0 “no movimento”, as méos, as peray etc. movimentam-se sem esforco, sem vontade conscien- te. Vocé est em repouso por meio do “nao movimento" —sem atitudes sobre a acao. 2. Podemos dizer que um retrocedimento no futebol profissional é um “nado movimento”, na medida em que 0 jogador corre de volta para 0 seu campo. A mente do jogador est4 em total repouso, para que possa ver e oir mais claramente e selecionar espontaneamente 0 cani- nho a ser seguido para evitar a marcacao do outro time. 8. “Ndo-movimento!”. E uma frase de instrugio ut lizada para manter os jogadores calmos. Esta perda de preocupacao diminui 0 medo, a ansiedade e promore uma mente hicida. 4. Todos os exercicios de visdo, audicao e tato (cpt tulo 6) podem ser acrescentados a caminhada pela si (veja variacao), se o tempo e a inclinacio o permitirem.