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Document d’aide à l’analyse des résultats et à

la remédiation – Français
Evaluations nationales CM2- janvier 2010
Croisement évaluation / programmes / socle
Fiches d’aide à l’analyse des résultats
Pistes de remédiation

CIRCONSCRIPTION AJA 1
Sommaire
Tableaux de concordance entre les compétences et les fiches d’aide à l’analyse des résultats et à la
remédiation ............................................................................................................................................. 3
Répartition des compétences dans les évaluations, dans le socle, dans les programmes par niveau -
Français.................................................................................................................................................... 5
Répartition des compétences par niveau – Français – Graphique.......................................................... 7
Répartition des items par niveau – Français – Détail .............................................................................. 8
Répartition des items par niveau – Français – Graphique .................................................................... 10
Détails des compétences du socle commun évaluées dans le protocole national – Attestation de
compétences – Maîtrise de la langue.................................................................................................... 11
FICHES .................................................................................................................................................... 12
Fiche 1 : Prélever des informations explicites ....................................................................................... 12
iche 2 : Prélever des informations implicites ......................................................................................... 14
Fiche 3 : Procédures de désignation, et de substitution Personnages - substituts nominaux – reprises
anaphoriques ................................................................................................................................... 17
Fiche 4 : Utiliser ses connaissances grammaticales pour comprendre le sens d’un texte............................. 19
Fiche 5 : Rédaction ........................................................................................................................... 20
Fiche 6 : Etude de la langue – Vocabulaire - Utiliser le contexte pour comprendre un mot .......................... 23
Fiche 7 : Etude de la langue – Vocabulaire - Identifier l'utilisation d'un mot ou d'une expression au sens figuré
...................................................................................................................................................... 24
Fiche 8 : Etude de la langue – Vocabulaire - Définir un mot connu en utilisant un terme générique ............. 24
Fiche 9 : Etude de la langue – Vocabulaire - Utiliser avec aisance un dictionnaire ...................................... 26
Fiche 10 : Etude de la langue – Grammaire - Distinguer les mots selon leur nature ................................... 28
Fiche 11 : Etude de la langue – Grammaire - Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps -
Identifier le verbe et le sujet - Reconnaître le complément d'objet ......................................................... 29
Fiche 12 : Etude de la langue – Grammaire - Repérer les temps ............................................................. 31
Fiche 13 : Etude de la langue –Orthographe – Mémoriser l’orthographe lexicale des mots outils les plus
fréquents ......................................................................................................................................... 32
Fiche 14 : Etude de la langue –Orthographe – Réaliser correctement les chaînes d’accord en genre et en
nombre, dans une phrase .................................................................................................................. 33
Fiche 15 : Etude de la langue –Orthographe ......................................................................................... 34

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Tableaux de concordance entre les compétences et les fiches d’aide à l’analyse des résultats et à la remédiation

Champs Compétences Exercices/ Items Fiches


Lire Dégager le thème d'un texte EX 6 / 27
Repérer dans un texte des informations explicites. EX 1 / 1- Fiche 1 : prélever des informations explicites
EX 19 / 58
Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations EX 1 / 2-3-4-5-6 Fiche 1 : prélever des informations explicites
nouvelles (implicites). EX 6 / 21-24 Fiche 2 : prélever des informations implicites
EX 19 / 59-60
Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d'un EX 1 / 8 Fiche 3 : procédures de désignation (personnages,
niveau de langue bien caractérisé, etc.). EX 6 / 22 substituts nominaux, reprises anaphoriques)
Fiche 4 : utiliser ses connaissances grammaticales pour
comprendre le sens d’un texte.
Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le EX 6 / 25 Fiche 2 : prélever des informations implicites
texte Fiche 4 : utiliser ses connaissances grammaticales pour
comprendre le sens d’un texte.
Écrire Copier sans erreur un texte d'au moins quinze lignes en lui donnant une EX 15 / 50-51
présentation adaptée.
Rédiger différents types de textes d'au moins deux paragraphes en veillant à leur EX 2 / 10-11-12-13-14-15 -16 Fiche 5 : production d’écrits- rédaction
cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques EX 6 / 26
et orthographiques ainsi que la ponctuation.
Vocabulaire Utiliser le contexte pour comprendre un mot EX 1 / 9 Fiche 6 : étude de la langue – vocabulaire
EX 6 / 23
Identifier l'utilisation d'un mot ou d'une expression au sens figuré. EX 1 / 7 Fiche 7 : étude de la langue – vocabulaire
EX 13 / 47 Ressources indicatives :
Enseigner le vocabulaire Vancomelbeke (ed Nathan)
Guide pour enseigner le vocabulaire M.Séllier (ed Retz)
Le sens des mots R.Léon (ed Hachette éducation)
Un jour, un mot R.Léon (ed Hachette éducation)
Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant les EX 17 / 54 -55 Fiche 8 : Etude de la langue – Vocabulaire
précisions spécifiques à l'objet défini. EX 18 / 56 -57 Ressources indicatives :
Idem que ci-dessus et Catégo Goigoux (ed Hatier)
Utiliser avec aisance un dictionnaire. EX 16 / 52-53 Fiche 9 : Etude de la langue – Vocabulaire
Grammaire Distinguer les mots selon leur nature. EX 10 / 38-39-40-41-42 Fiche 10 : Etude de la langue – Grammaire
Ressources indicatives :
L’orthographe française N. Catach e d A. Colin
Grammaire méthodique du français collectif ed Puf

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Identifier le verbe et le sujet (sous forme d'un nom propre, d'un groupe nominal EX 3 / 17-18 Fiche 11 : Etude de la langue – Grammaire
ou d'un pronom personnel) ; reconnaître le complément d'objet (direct et EX 4 / 19
indirect) du verbe ; reconnaître le complément du nom. EX 5 / 20
Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps
Repérer les temps simples et les temps composés de l'indicatif, le conditionnel EX 8 / 34-35 Fiche 12 : Etude de la langue – Grammaire
présent et l'impératif présent ; conjuguer et utiliser à bon escient les verbes du EX 11 / 43-44
premier et deuxième groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents EX 12 / 45-46
en comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés.
Orthographe Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots EX 7 / 28-29-30 Fiche 13 : Etude de la
invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents langue –Orthographe –
mémoriser l’orthographe
lexicale des mots outils les
plus fréquents Fiche 15 : Etude de la
Écrire sans erreur les homophones grammaticaux. EX 9 / 36-37 langue –Orthographe
Dans une dictée, appliquer la règle de l'accord du verbe avec son sujet, y compris EX 7 / 31-32-33 Fiche 14 : réaliser
ème
avec le sujet qui de 3 personne. Accorder sans erreur l'adjectif (épithète, EX 14 / 48-49 correctement les chaînes
apposé et attribut du sujet) avec le nom. d’accord en genre et en
nombre, dans une phrase

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Répartition des compétences dans les évaluations, dans le socle, dans les programmes par niveau - Français
Compétences évaluées dans le protocole national Compétences du socle commun Compétences des programmes 2008
Établir des relations entre des textes ou des œuvres : même auteur, même
Dégager le thème d'un texte. Dégager le thème d'un texte CE2
thème, même personnage, etc.
Repérer dans un texte des Repérer dans un texte des informations explicites en s’appuyant en particulier
Repérer dans un texte des informations explicites. CE2
informations explicites sur le titre, l’organisation (phrases, paragraphes), le vocabulaire.
Repérer dans un texte des informations explicites
Inférer des informations nouvelles Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des
et en inférer des informations nouvelles CM1
(implicites) informations nouvelles (implicites).
Lire

(implicites).
Repérer les effets de choix formels (emplois de Repérer les effets de choix formels
Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un
certains mots, utilisation d’un niveau de langue (emploi de certains mots, utilisation CM2
niveau de langue bien caractérisé, etc.).
bien caractérisé, etc.). d'un niveau de langue)
Utiliser ses connaissances pour
Exprimer un point de vue, une interprétation et le Exprimer et justifier un accord ou un désaccord, émettre un point de vue
réfléchir sur un texte, mieux le CE2
justifier en se fondant sur le texte. personnel motivé.
comprendre
Copier sans erreur un texte d'au
Copier sans erreur un texte d’au moins quinze Copier sans erreur un texte d’au moins quinze lignes en lui donnant une
moins quinze lignes en lui donnant CM2
lignes en lui donnant une présentation adaptée. présentation adaptée.
une présentation adaptée
Écrire

Rédiger différents types de textes d’au moins Rédiger un texte d'une quinzaine de Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à :
deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en lignes (récit, description, dialogue, - leur cohérence,
évitant les répétitions, et en respectant les texte poétique, compte rendu) en - en évitant les répétitions, CM2

contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi utilisant ses connaissances en - en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la
que la ponctuation. vocabulaire et en grammaire ponctuation.
Comprendre des mots nouveaux et les Utiliser à bon escient des termes appartenant aux lexiques des repères
Utiliser le contexte pour comprendre un mot. CE2
utiliser à bon escient temporels, de la vie quotidienne et du travail scolaire.
Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une Maîtriser quelques relations de sens
Vocabulaire

Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens figuré. CM2


expression au sens figuré. entre les mots
Définir un mot connu en utilisant un terme Maîtriser quelques relations
Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y
générique adéquat et en y ajoutant les précisions concernant la forme et le sens des CM2
ajoutant les précisions spécifiques à l’objet défini.
spécifiques à l’objet défini. mots
Savoir utiliser un dictionnaire papier
Utiliser avec aisance un dictionnaire. Utiliser avec aisance un dictionnaire. CM2
ou numérique

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Distinguer selon leur nature le nom (propre/commun), les articles les
déterminants possessifs, les adjectifs. Distinguer selon leur nature les mots
Distinguer les mots selon leur nature. Distinguer les mots selon leur nature CE2 CM1
des classes déjà connues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs,
interrogatifs et relatifs.
Identifier le verbe et le sujet (sous forme d’un Dans une phrase simple où l’ordre sujet-verbe est respecté :
nom propre, d’un groupe nominal ou d’un - identifier le verbe et le sujet (sous forme d’un nom propre, d’un groupe
Identifier les fonctions des mots dans
pronom personnel) ; reconnaître le complément nominal ou d’un pronom personnel), CE2
la phrase
d’objet (direct et indirect) du verbe ; reconnaître - reconnaître le complément d’objet (direct et indirect) du verbe,
le complément du nom. - reconnaître le complément du nom.
Reconnaître les compléments circonstanciels de Identifier les fonctions des mots dans Dans une phrase simple où l’ordre sujet-verbe est respecté : CM1
lieu, de temps. la phrase - reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps.
Conjuguer les verbes des premier et deuxième groupes, ainsi qu’être, avoir,
aller, dire, faire, pouvoir, partir, prendre, venir, voir, vouloir :
Grammaire

- à l’indicatif présent,
- à l’indicatif futur,
- à l’indicatif imparfait.
Conjuguer les verbes déjà étudiés et des verbes non étudiés en appliquant les
Repérer les temps simples et les temps composés
règles apprises :
de l’indicatif, le conditionnel présent et
- aux temps déjà étudiés,
l’impératif présent ; conjuguer et utiliser à bon
Conjuguer les verbes, utiliser les - à l’indicatif passé simple,
escient les verbes des premier et deuxième CE2 CM1 CM2
temps à bon escient - au passé composé,
groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes
- à l’impératif présent.
fréquents en comprenant et en appliquant leurs
Conjuguer les verbes déjà étudiés et des verbes non étudiés en appliquant les
règles de formation pour les temps étudiés.
règles apprises :
- aux temps et modes déjà étudiés,
- à l’indicatif futur antérieur,
- plus-que-parfait,
- conditionnel présent,
- au participe présent et passé..

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Écrire sans erreur les mots mémorisés et régulièrement révisés, en particulier
les mots invariables acquis aux CP et CE1, des mots fréquents, des mots
Orthographier, sous la dictée, les mots les plus référents pour des sons.
fréquents, notamment les mots invariables, ainsi Maîtriser l'orthographe lexicale Écrire sans erreur des mots invariables, en particulier les plus fréquents de CE2 CM1

que des mots fréquents avec accents. ceux étudiés en grammaire.


Écrire correctement la syllabe finale des noms terminés par -ée ; par -té ou -
tié ; par un e muet.
Écrire sans erreur les homophones grammaticaux déjà étudiés, ainsi que
Orthographe

ses/ces, mes/mais, on/on n’, ce/se, c’/s’ (c’est/s’est, c’était/s’était), ou/où,


Écrire sans erreur les homophones grammaticaux. Maîtriser l'orthographe grammaticale la/l’a/l’as/là. CE2 CM1

Écrire sans erreur des homophones grammaticaux en liaison avec le


programme de grammaire (a/à, ont/on, est/et, sont/son).
Orthographier correctement un texte
simple de dix lignes – lors de sa
Dans une dictée, appliquer la règle de l’accord du
rédaction ou de sa dictée – en se Appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet
verbe avec son sujet, y compris avec le sujet qui CE2 CM2
ème référant aux règles connues qui de 3ème personne.
de 3 personne.
d'orthographe et de grammaire ainsi
qu'à la connaissance du vocabulaire
Accorder sans erreur l’adjectif (épithète, apposé Accorder sans erreur l’adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le
Maîtriser l'orthographe grammaticale CM1
et attribut du sujet) avec le nom. nom.

Répartition des compétences par niveau – Français – Graphique

Part des compétences en français


70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00% 63,16%
47,37%
20,00% 42,11%

10,00%

0,00%
CE2 CM1 CM2

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Répartition des items par niveau – Français – Détail
Domaine Séquence Ex. Champ N° Détails de l'item CE2 CM1 CM2
Français SEQUENCE 1 Ex.1 LIRE 1 Item 1 : A/ un violon.
Français SEQUENCE 1 Ex.1 LIRE 2 Item 2 : B/ luthier.
Item 3 : C/ toute désignation listant les cinq personnages de l’histoire :
- Vincendon (on acceptera toutes les variations de désignation : un vieil homme, le luthier…) ;
Français SEQUENCE 1 Ex.1 LIRE 3
- les deux enfants (que le prénom du garçon soit mentionné ou non).
Si les cinq acteurs humains ont bien été cités, on ne pénalisera pas l’ajout d’autres personnages (tels que « l’arbre » ou « le violon »).
Item 4 : D/ au moins deux expressions dans les phrases suivantes sont encadrées (on acceptera que la totalité du passage soit encadrée) : « - Mon
Français SEQUENCE 1 Ex.1 LIRE 4 Dieu, répétait Grand-mère qui avait joint ses mains en signe d’admiration. Mon Dieu que c’est beau ! – Ça alors !... ça alors ! bégayait Grand-père. Je
te savais très adroit, mais tout de même ! ».
Item 5 : E/ toute formulation indiquant que ce violon, qui produit une si belle musique, a été fabriqué à partir d’un arbre. Cet arbre est ainsi devenu
Français SEQUENCE 1 Ex.1 LIRE 5
instrument de musique, c’est pour cela qu’on peut dire qu’il chante.
Français SEQUENCE 1 Ex.1 LIRE 6 Item 6 : F/ le pronom tu remplace Gérard ; le pronom le remplace le violon (on acceptera l’instrument).
Français SEQUENCE 1 Ex.1 VOCABULAIRE 7 Item 7 : G/ une phrase utilisant le verbe voler au sens propre (dans l’acception de se déplacer ou se maintenir dans l’air) a été produite.
Item 8 : H/ deux des expressions suivantes sont soulignées : « en tira un grincement épouvantable » ; « Grand-mère se boucha les oreilles » ; « - Et
Français SEQUENCE 1 Ex.1 LIRE 8
bien ! dit Grand-père, si c’est ce que tu appelles chanter ! » ; « Il faut qu’il apprenne ».
Item 9 : I/ toute explication indiquant que « lit » désigne la boîte dans laquelle est posé le violon sur un tissu de velours. On acceptera que soient
Français SEQUENCE 1 Ex.1 VOCABULAIRE 9
évoqués seuls la boîte (l’étui) ou le tissu de velours.
Item 10 : le texte produit prend bien en compte les consignes d’écriture, même si tous les personnages ne sont pas repris (grands-parents en
Français SEQUENCE 1 Ex.2 ECRIRE 10
particulier).
Item 11 : le texte produit présente une cohérence narrative (les événements ou les étapes du récit sont clairement articulés ; les personnages sont
Français SEQUENCE 1 Ex.2 ECRIRE 11
identifiés et clairement repérables au fil du texte).
Item 12 : le texte produit fait apparaître un maniement adapté du système des temps (articulation des temps du présent, du passé et du futur dans
Français SEQUENCE 1 Ex.2 ECRIRE 12 le récit, pertinence dans le contexte énonciatif choisi) même si l’orthographe n’est pas respectée. Il importe que la chronologie soit correctement
marquée.
Item 13 : le texte produit présente une bonne correction syntaxique (les phrases sont identifiables, correctement construites ; on n’attend pas
Français SEQUENCE 1 Ex.2 ECRIRE 13
nécessairement la production de phrases complexes, pour lesquelles des tolérances sont accordées si la forme n’est pas parfaite).
Français SEQUENCE 1 Ex.2 ECRIRE 14 Item 14 : le texte produit présente une bonne segmentation en mots et respecte l’orthographe phonétique.
Item 15 : l’orthographe lexicale est respectée pour les mots fréquents, notamment les mots invariables, et ceux qui sont présents dans le texte de
référence (voir le programme, partie « orthographe lexicale » des progressions, et la liste de fréquence disponible sur Eduscol).
Français SEQUENCE 1 Ex.2 ECRIRE 15 Vérifier à l’exercice 7 que les mêmes difficultés persistent en situation de dictée ; un élève de cours moyen peut en effet connaître les règles
élémentaires de l’orthographe lexicale et grammaticale, mais ne pas les appliquer en situation de production lorsque toute son attention est
tournée vers la rédaction.
Item 16 : l’orthographe grammaticale est respectée (les accords sont réalisés dans les cas simples : proximité déterminant / nom, adjectif / nom ;
proximité sujet / verbe et absence d’inversion du sujet).
Français SEQUENCE 1 Ex.2 ECRIRE 16 Vérifier à l’exercice 7 que les mêmes difficultés persistent en situation de dictée ; un élève de cours moyen peut en effet connaître les règles
élémentaires de l’orthographe lexicale et grammaticale, mais ne pas les appliquer en situation de production lorsque toute son attention est
tournée vers la rédaction.
Item 17 : les sujets ont été correctement identifiés dans les trois phrases : A/ « Une longue boîte de bois roux et luisant » (on acceptera « Une longue
Français SEQUENCE 1 Ex.3 GRAMMAIRE 17
boîte » ou « boîte ») ; B/ « un violon » (ou « violon ») ; C/ « Il ».
Français SEQUENCE 1 GRAMMAIRE 18 Item 18 : les verbes conjugués ont été correctement identifiés dans les trois phrases : A/ « apparut » ; B/ « dormait » ; C/ « mordra ».
Item 19 : deux compléments d’objet direct (COD) sont correctement identifiés parmi les COD suivants : « son paquet » ; « ses lunettes » (comme COD
Français SEQUENCE 1 Ex.4 GRAMMAIRE 19
d’ « ôta » et de « remit ») ; « les ».
Item 20 : trois compléments, au moins, ont été correctement identifiés.
Français SEQUENCE 2 Ex.5 GRAMMAIRE 20 - compléments de temps (CCT) : « depuis trente ans » ; « pendant l’ouverture du paquet » ;
- compléments de lieu (CCL) : « sur la table » ; « près du feu » ; « dans un lit de velours vert » ; « À l’intérieur ».
Item 21 : A/ toute explication prenant appui sur les éléments suivants : « les arêtes des cailloux écorchaient ses mains et ses genoux » ; « *…+ de
Français SEQUENCE 2 Ex.6 LIRE 21 petites avalanches glissaient derrière elle » ; « Quand elle arriva tout en haut, elle se retourna pour regarder la mer et elle dut fermer les yeux pour
ne pas sentir le vertige » ; « *…+ en s’accrochant aux rochers avec ses ongles ».

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Item 22 : B/ l’élève a bien souligné au moins deux comparaisons dans le texte : « un toit sans fin », « un dôme géant » (avec ou sans la précision
Français SEQUENCE 2 Ex.6 LIRE 22
« fait de métal sombre ») ; la fin de la phrase peut aussi avoir été soulignée : « où bougeaient toutes les rides des vagues ».
Français SEQUENCE 2 Ex.6 VOCABULAIRE 23 Item 23 : C/ toute explication indiquant que le vent passait sur la mer comme le fait un balai sur le sol.
Item 24 : D/ la phrase suivante a été relevée : « La mer était si belle qu’il lui semblait qu’elle traversait sa tête et son corps à toute vitesse, qu’elle
Français SEQUENCE 2 Ex.6 LIRE 24
bousculait des milliers de pensées à la fois ».
Item 25 : E/
- l’élève a choisi « imprudente » et il a bien argumenté son choix à partir des éléments suivants : « Elle commença à grimper le long de l’éboulis.
Les arêtes des cailloux écorchaient ses mains et ses genoux, et de petites avalanches glissaient derrière elle. » ; « elle dut fermer les yeux pour ne pas
Français SEQUENCE 2 Ex.6 LIRE 25 sentir le vertige. » ; « en s’accrochant aux rochers avec ses ongles. » ;
- l’élève a choisi « émerveillée » et a bien argumenté son choix à partir des éléments suivants : « Lullaby ouvrit les yeux et regarda tout, en
s’accrochant aux rochers avec ses ongles. » ; « La mer était si belle qu’il lui semblait qu’elle traversait sa tête et son corps à toute vitesse, qu’elle
bousculait des milliers de pensées à la fois. ».
Item 26 : E/ l’élève a répondu à la question en respectant les aspects formels de la rédaction : des phrases grammaticalement correctes sont produites
Français SEQUENCE 2 Ex.6 ECRIRE 26
avec majuscules et points ; le texte est bien présenté.
Français SEQUENCE 2 Ex.6 LIRE 27 Item 27 : F/ le titre « Une merveilleuse découverte de la mer » a bien été identifié.
Item 28 : cinq sur sept des mots ou expressions invariables suivants sont correctement orthographiés : depuis – au moins – bientôt – beaucoup –
Français SEQUENCE 2 Ex.7 ORTHOGRAPHE 28
parfois – quand – vraiment.
Item 29 : neuf sur dix des mots suivants (niveau de difficulté 1) sont correctement orthographiés : élève(s) – semaine – vacance(s) – mètre(s) –
Français SEQUENCE 2 Ex.7 ORTHOGRAPHE 29
apprendre – jeu(x) – froid – sortir – cheveu(x) – mouillé(s).
Item 30 : sept sur dix des mots suivants (niveau de difficulté 2) sont correctement orthographiés : piscine – aujourd’hui – vingt-cinq – courageux –
Français SEQUENCE 2 Ex.7 ORTHOGRAPHE 30
distance – craintif(s) – chauffé(s) – mettre – bonnet - désagréable.
Item 31 : cinq sur six des accords dans le groupe nominal sont correctement réalisés dans les cas suivants (l’accord de leur(s) n’est pas ici exigé) : les
Français SEQUENCE 2 Ex.7 ORTHOGRAPHE 31 élèves – les vacances – vingt-cinq mètres – les jeux – des vestiaires chauffés – leurs cheveux mouillés. L’orthographe lexicale n’est pas, là, prise en
compte.
Item 32 : cinq sur six des accords dans le groupe verbal (niveau de difficulté 1) sont correctement réalisés dans les cas suivants : les élèves sont allés
Français SEQUENCE 2 Ex.7 ORTHOGRAPHE 32
– ils nagent – ils commenceront – ils aiment – ils peuvent – ils trouvent. L’orthographe lexicale n’est pas, là, prise en compte.
Français SEQUENCE 2 Ex.7 ORTHOGRAPHE 33 Item 33 : l’accord dans le groupe verbal (niveau de difficulté 2) est correctement réalisé dans le cas suivant : ils sont [un peu] craintifs.
Français SEQUENCE 2 Ex.8 GRAMMAIRE 34 Item 34 : les formes verbales à l’imparfait sont exactes et correctement orthographiées : levaient ; entrait ; discutaient ; restaient ; était ; faisaient.
Item 35 : les formes verbales au passé simple sont exactes et correctement orthographiées : entra ; restèrent ; gronda. On acceptera l’une ou l’autre
Français SEQUENCE 2 Ex.8 GRAMMAIRE 35
des formes verbales suivantes : restaient / restèrent.
Français SEQUENCE 2 Ex.9 ORTHOGRAPHE 36 Item 36 : les mots ont ; on ; sont ont été correctement identifiés et orthographiés.
Français SEQUENCE 2 Ex.9 ORTHOGRAPHE 37 Item 37 : les mots mes ; ces ; mais ; c’est ont été correctement identifiés et orthographiés.
Français SEQUENCE 2 Ex.10 GRAMMAIRE 38 Item 38 : deux noms ont bien été relevés.
Français SEQUENCE 2 Ex.10 GRAMMAIRE 39 Item 39 : deux articles ont bien été relevés.
Français SEQUENCE 2 Ex.10 GRAMMAIRE 40 Item 40 : deux adjectifs qualificatifs ont bien été relevés.
Français SEQUENCE 2 Ex.10 GRAMMAIRE 41 Item 41 : un pronom personnel a bien été relevé.
Français SEQUENCE 2 Ex.10 GRAMMAIRE 42 Item 42 : un pronom relatif a bien été relevé (« où » ; « qui »).
Item 43 : les deux formes du verbe marcher et du verbe aller, au présent et au futur, à la personne demandée sont correctes et bien orthographiées :
Français SEQUENCE 2 Ex.11 GRAMMAIRE 43
marches ; marcheras ; vas ; iras.
Item 44 : les deux formes du verbe marcher et du verbe aller, au passé simple et au passé composé, à la personne demandée, sont correctes et bien
Français SEQUENCE 2 Ex.11 GRAMMAIRE 44
orthographiées : marchèrent ; a marché ; allèrent ; est allé.
Français SEQUENCE 2 Ex.12 GRAMMAIRE 45 Item 45 : deux verbes au passé simple parmi les verbes suivants « sortit » ; « prit » ; « grogna » ; « fut » ont été relevés.
Français SEQUENCE 2 Ex.12 GRAMMAIRE 46 Item 46 : deux verbes à l’impératif parmi les verbes suivants « Défaites » ; « abîmez » ; « Allons » ; « sois » ont été relevés. On acceptera « n’abîmez ».
Français SEQUENCE 2 Ex.13 VOCABULAIRE 47 Item 47 : le sens propre pour A/, le sens figuré pour B/ et le sens propre pour C/ ont été correctement identifiés.
Français SEQUENCE 3 Ex.14 ORTHOGRAPHE 48 Item 48 : les transformations au pluriel (groupe nominal) sont correctes : pantalons larges [et] bariolés ; chemises brodées ; beaux blousons.
Français SEQUENCE 3 Ex.14 ORTHOGRAPHE 49 Item 49 : les transformations au pluriel (groupe verbal) sont correctes : sommes allées ; avons acheté ; sommes ravies.
Français SEQUENCE 3 Ex.15 ECRIRE 50 Item 50 : la copie est complète et les mots sont correctement orthographiés.
Item 51 : la qualité de la graphie est satisfaisante (formation et taille des lettres ; attaches entre les lettres ; on tolèrera que les majuscules soient en
Français SEQUENCE 3 Ex.15 ECRIRE 51
écriture d’imprimerie) et la présentation respectée.
Français SEQUENCE 3 Ex.16 VOCABULAIRE 52 Item 52 : A/ l’infinitif des deux verbes, dépasser et dépenser, a été inscrit et le sens n°2 a été identifié pour l’un d’entre eux au moins.
Page 9
Item 53 : B/ un synonyme du verbe se dépêcher (se hâter ; se presser ; aller vite) et un synonyme du verbe dépeindre (faire une description ou décrire)
Français SEQUENCE 3 Ex.16 VOCABULAIRE 53
ont été trouvés.
Français SEQUENCE 3 Ex.17 VOCABULAIRE 54 Item 54 : les douze mots sont correctement répartis par série ; on admettra un oubli.
Français SEQUENCE 3 Ex.17 VOCABULAIRE 55 Item 55 : les deux intitulés des séries de mots à trouver sont justes : meubles ou mobilier ; métiers ou professions.
Français SEQUENCE 3 Ex.18 VOCABULAIRE 56 Item 56 : l’élève a trouvé au moins trois définitions justes pour les mots ballon et bois (définitions n°2 - 4 / 1 - 8).
Français SEQUENCE 3 Ex.18 VOCABULAIRE 57 Item 57 : l’élève a trouvé au moins trois définitions justes pour les mots cour et court (définitions n° 6 - 7 / 3 - 5).
Français SEQUENCE 3 Ex.19 LIRE 58 Item 58 : A/ dans l’Antarctique.
Item 59 : B/ la réponse est non. Au moins deux des passages suivants ont été soulignés (même incomplètement) : « sans escale » et « sans
Français SEQUENCE 3 Ex.19 LIRE 59
assistance » ; « *…+ sans s’arrêter » ; « *…+ aucune assistance, autre que médicale, de l’extérieur. ».
Français SEQUENCE 3 Ex.19 LIRE 60 Item 60 : C/ une explication a été produite faisant apparaître que cette course consiste à faire le tour du monde (du globe) en partant de Vendée.

Répartition des items par niveau – Français – Graphique

Répartition des items en français


45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00% 38,33% 40,00%
15,00% 30,00%
10,00%
5,00%
0,00%
CE2 CM1 CM2

Page 10
Détails des compétences du socle commun évaluées dans le protocole national – Attestation de compétences – Maîtrise de la
langue
La maîtrise de la langue française
DIRE
S'exprimer à l'oral comme à l'écrit dans un vocabulaire approprié et précis
Prendre la parole en respectant le niveau de langue adapté
Répondre à une question par une phrase complète à l’oral
Prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue
Dire de mémoire, de façon expressive une dizaine de poèmes et de textes en prose
LIRE
Lire avec aisance, (à haute voix, silencieusement) un texte
Lire seul des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge
Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne
Dégager le thème d'un texte
Repérer dans un texte des informations explicites
Inférer des informations nouvelles (implicites)
Repérer les effets de choix formels (emploi de certains mots, utilisation d'un niveau de langue)
Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux le comprendre
Effectuer, seul, des recherches dans des ouvrages documentaires (livres, produits multimédia)
Se repérer dans une bibliothèque, une médiathèque
ÉCRIRE
Copier sans erreur un texte d'au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée
Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux l’écrire
Répondre à une question par une phrase complète à l’écrit
Rédiger un texte d'une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses
connaissances en vocabulaire et en grammaire
ÉTUDE DE LA LANGUE : VOCABULAIRE
Comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient
Maîtriser quelques relations de sens entre les mots
Maîtriser quelques relations concernant la forme et le sens des mots
Savoir utiliser un dictionnaire papier ou numérique
ÉTUDE DE LA LANGUE : GRAMMAIRE
Distinguer les mots selon leur nature
Identifier les fonctions des mots dans la phrase
Conjuguer les verbes, utiliser les temps à bon escient
ÉTUDE DE LA LANGUE : ORTHOGRAPHE
Maîtriser l'orthographe grammaticale
Maîtriser l'orthographe lexicale
Orthographier correctement un texte simple de dix lignes – lors de sa rédaction ou de sa dictée – en se référant aux règles
connues d'orthographe et de grammaire ainsi qu'à la connaissance du vocabulaire

Pour le socle commun, pourcentage de compétences évaluées dans le protocole - français


80,00%

60,00%

40,00%
62,07%
20,00%

0,00%
SOCLE COMMUN

Page 11
FICHES

Fiche 1 : Prélever des informations explicites


Domaine : Lire
Compétences
Dégager le thème d'un texte
Repérer dans un texte des informations explicites
Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites)
Exercices/ items
EX 6 / 27
EX 1 / 1
EX 19 / 58
EX 1 / 2-3-4-5-6
EX 6 / 21-24
EX 19 / 59-60
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 1 :
Si l’élève n’a pas trouvé la réponse à cette question (un violon), il est probable qu’il rencontre des difficultés de lecture liées à
une insuffisante automatisation dans la reconnaissance des mots qui détermine une grande lenteur dans la lecture et entrave la
compréhension.
Si l’élève propose un autre instrument (guitare, mandoline…), deux hypothèses :
- il ne prend pas correctement en compte la consigne et indique un des instruments fabriqués par Vincendon ;
- des difficultés de lecture le conduisent à prélever dans le texte des informations partielles.
Item 2 :
Si l’élève indique qu’« Il fait ou fabrique des violons » ou utilise un autre qualificatif (artisan, …) il peut ne pas s’être autorisé à
utiliser un terme qu’il rencontre pour la première fois, malgré la précision de la consigne.
S’il indique un autre métier, « musicien » par exemple, l’élève peut procéder à une lecture « zapping » qui ne lui permet pas de
construire une représentation précise du personnage à partir de l’ensemble des informations le concernant.
Une absence de réponse peut révéler l’incapacité de l’élève à identifier Vincendon à partir de ses différentes désignations, et en
tout cas, celle de tenir en mémoire et de relier des informations concernant le même personnage.
Item 3 :
Si l’élève liste moins de cinq personnages, on peut penser qu’il rencontre de grandes difficultés de compréhension en lecture ou
qu’il a arrêté sa lecture avant la fin du texte.
Si l’élève se trompe dans la liste ou identifie plus de cinq personnages :
- il peut s’agir d’une erreur de compréhension (les quatre mains pouvant par exemple être interprétées comme celles de
quatre enfants) ;
- il est possible qu’il bute sur la procédure de substitution nominale, principalement concernant Vincendon (désigné
successivement par « le vieil homme », « le luthier », « le vieux luthier »…).
Il peut en outre rencontrer des difficultés pour prélever, relier et mémoriser une information (le fait qu’il y ait cinq personnages,
information présente dès le 1er paragraphe).
Item 4 :
Si l’élève n’a encadré que la première expression, peut-être n’a-t-il pas pris en compte la consigne complètement et s’est-il
arrêté à la première expression trouvée. S’il a encadré une expression sans rapport avec la question, il faut s’assurer qu’il a
compris le sens de la question.
Item 5 :
En cas de réponse très incomplète, d’erreur ou de non réponse, il peut s’agir d’un problème de compréhension du texte ou
d’une difficulté de formulation écrite.
Item 6 :
Des erreurs sur tu ou le peuvent avoir des causes différentes :
- tu : l’élève peut ne pas avoir identifié, dans le dialogue entre Vincendon et Gérard, que ce dernier est le référent de « tu
» ; le fait que l’un des enfants soit nommé pour la première fois peut renforcer la difficulté à opérer la substitution attendue ;
- le : l’élève peut ne pas avoir identifié le violon comme référent de « le », d’autant que le substitut est éloigné du
référent et que ce référent (le violon) a fait l’objet d’une reprise (l’instrument).
Item 21 :
L’élève ne réussit pas à identifier dans le texte les mots qui indiquent que l’escalade de Lullaby est dangereuse et à les mettre en
relation. Les informations sont regroupées en début de texte, on peut donc penser que l’élève ne réussit pas à organiser les
informations ou que les problèmes tiennent à des déficits lexicaux. Il peut aussi se sentir mal à l’aise pour rédiger une explication
et reformuler avec ses mots des informations du texte.
Item 24 :
Si l’élève relève une autre phrase ou n’en trouve aucune, il est possible qu’il n’ait pas compris la question.
Page 12
Item 27 :
Si le premier, le deuxième ou le cinquième titre a été entouré, l’élève n’a retenu que quelques éléments du texte qui ont trouvé
un écho dans les titres proposés (mer, escalade…).
Si l’élève a entouré le troisième titre, il s’est peut-être arrêté à une information prélevée de façon imprécise (un oiseau / des
oiseaux) sans tenir compte de la suite du texte.
Item 58 :
Si l’élève n’a pas trouvé de réponse à cette question (l’Antarctique), c’est qu’il ne sait probablement pas repérer l’information
nécessaire dans une phrase longue (la partie du monde désignée, figurant avant l’expression indiquant la présence d’icebergs,
introduite par « au risque de » peu familière des élèves).
Si l’élève propose un autre lieu, Sables-d’Olonne ou Vendée notamment, il peut ne pas avoir correctement pris en compte la
consigne. Il rencontre probablement des difficultés de lecture le conduisant à prélever dans le texte des informations partielles
qu’il n’organise pas suffisamment bien pour donner la réponse attendue.
Item 59 :
Si l’élève a répondu « oui », mais n’a pas été capable de souligner les informations pertinentes, on peut penser qu’il a répondu
au hasard.
Si l’élève a répondu « non », mais n’a pas souligné l’un des passages où figurent les informations, il peut ne pas réussir à passer
de la description d’une avarie précise donnée dans la question (faire réparer le mât du bateau) à la notion d’assistance qu’elle
implique et au fait de devoir réparer le dommage subi. Il n’est pas aidé par le fait que cette information est donnée deux fois
dans le texte : dans le premier paragraphe sous une forme très synthétique et dans des termes qui peuvent ne pas lui être
familiers (« sans escale et sans assistance »), et dans le troisième paragraphe de manière plus détaillée (« sans s’arrêter… »).
Item 60 :
Si l’élève ne réussit pas à comprendre que l’intitulé de la course fait référence, d’une part, à la région de France d’où part la
course (la Vendée), d’autre part, au fait que cette course consiste à faire le tour du monde (le globe terrestre), il peut ne pas
avoir repéré les informations nécessaires ; il peut ne pas avoir réussi à concevoir et dire clairement ce qu’il perçoit intuitivement,
et/ou à mettre en relation les informations lui permettant de répondre (ne pas identifier globe terrestre pour « Globe »…).
Principes pour guider les activités de remédiation à mettre en œuvre
Les difficultés peuvent être de trois ordres :
- manque d’automatisation dans la reconnaissance des mots et de là une très grande lenteur empêchant l’élève de réussir. On
peut trouver de judicieux conseils dans le document d’accompagnement des programmes du cycle 3 (1)
Il faut se reporter à la fiche RM1 du document éduscol d’octobre 2007;
- difficulté d’ordre méthodologique ; il s’agira de développer et de rendre visibles les attitudes nécessaires de relecture et
d’organisation ;
- difficultés de gestion des structures syntaxiques complexes (temps, apposition, pronoms, ordre des mots, ponctuation…). Un
travail sur les obstacles potentiels à la compréhension sera nécessaire notamment sur les substituts. (2)
L’apprentissage de la compréhension doit se faire par la lecture de textes fonctionnels, par la lecture documentaire et par la
lecture de textes littéraires
Tout en travaillant sur le repérage des informations explicites, il est nécessaire de montrer que la compréhension d’un texte ne se
réduit pas à la somme de réponses ponctuelles à des questions précises.
Exemples d’activités
Pour se repérer dans un texte :
- numéroter les lignes d’un texte ;
- présenter un texte en paragraphes clairement séparés afin de permettre à l’élève de repérer et justifier les réponses ;
- repérer des zones de textes ou des illustrations apportant la réponse à des questions posées dans des textes documentaires ;
Pour s’assurer de la pertinence des informations repérées :
- reformuler les questions, les réponses ou les faire reformuler ;
- faire expliciter la nécessité de relecture et faire préciser ce qu’on doit relire (sait-on si la réponse est dans le premier
paragraphe, à la fin du texte…) ;
- en lecture, en français, mais aussi dans d’autres situations faire justifier la réponse par un retour au texte ;
- se centrer sur le repérage des informations : surlignage, reformulation ;
- faire repérer la désignation des personnages (voir fiche 3) ;
- transformer un texte en changeant le héros en héroïne ou vice versa; au-delà des problèmes d’accord voir toutes les nouvelles
désignations que cela entraîne. Cf. fiche 3 ;
- donner à certains élèves les questions sur un texte, avant la lecture de ce texte ;
- proposer des phrases avec intrus et demander aux élèves de trouver l’intrus et de surligner la phrase exacte dans le texte.
Pour aider les élèves à garder en mémoire les informations :
- faire reformuler au fur et à mesure de l’avancée dans le texte ;
- poser des questions texte retourné.
- demander régulièrement dans des textes rencontrés dans différentes disciplines qui est : il, elle, celui-ci, lui ... (voir fiche 3).
Pour les différentes activités proposées il est important de faire évoluer le niveau de difficulté ainsi que l’étayage apporté par le
maître.
Parallèlement à des ateliers ciblés répondant à des difficultés identifiées, il est important de continuer à lire aux élèves des textes
littéraires d’un complexité croissante afin de les confronter à des situations variées, à des univers de référence diversifiés, à des
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systèmes de personnages nouveaux…
Références
(1) Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire - BO HS n°3 du 19 juin 2008
(2) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 : lecture - p 8 à 10 :- p.29 - p.36 - p.30 à 35

iche 2 : Prélever des informations implicites


Domaine : Lire
Compétences
Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites)
Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte
Exercices/ items
EX 1 / 2-3-4-5-6
EX 6 / 21-24-25
EX 19 / 59-60
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 2 :
Si l’élève indique qu’« Il fait ou fabrique des violons » ou utilise un autre qualificatif (artisan, …) il peut ne pas s’être autorisé à
utiliser un terme qu’il rencontre pour la première fois, malgré la précision de la consigne.
S’il indique un autre métier, « musicien » par exemple, l’élève peut procéder à une lecture « zapping » qui ne lui permet pas de
construire une représentation précise du personnage à partir de l’ensemble des informations le concernant.
Une absence de réponse peut révéler l’incapacité de l’élève à identifier Vincendon à partir de ses différentes désignations, et en
tout cas, celle de tenir en mémoire et de relier des informations concernant le même personnage.
Item 3 :
Si l’élève liste moins de cinq personnages, on peut penser qu’il rencontre de grandes difficultés de compréhension en lecture ou
qu’il a arrêté sa lecture avant la fin du texte.
Si l’élève se trompe dans la liste ou identifie plus de cinq personnages :
- il peut s’agir d’une erreur de compréhension (les quatre mains pouvant par exemple être interprétées comme celles de
quatre enfants) ;
- il est possible qu’il bute sur la procédure de substitution nominale, principalement concernant Vincendon (désigné
successivement par « le vieil homme », « le luthier », « le vieux luthier »…).
Il peut en outre rencontrer des difficultés pour prélever, relier et mémoriser une information (le fait qu’il y ait cinq personnages,
information présente dès le 1er paragraphe).
Item 4 :
Si l’élève n’a encadré que la première expression, peut-être n’a-t-il pas pris en compte la consigne complètement et s’est-il
arrêté à la première expression trouvée. S’il a encadré une expression sans rapport avec la question, il faut s’assurer qu’il a
compris le sens de la question.
Item 5 :
En cas de réponse très incomplète, d’erreur ou de non réponse, il peut s’agir d’un problème de compréhension du texte ou
d’une difficulté de formulation écrite.
Item 6 :
Des erreurs sur tu ou le peuvent avoir des causes différentes :
- tu : l’élève peut ne pas avoir identifié, dans le dialogue entre Vincendon et Gérard, que ce dernier est le référent de « tu
» ; le fait que l’un des enfants soit nommé pour la première fois peut renforcer la difficulté à opérer la substitution attendue ;
- le : l’élève peut ne pas avoir identifié le violon comme référent de « le », d’autant que le substitut est éloigné du
référent et que ce référent (le violon) a fait l’objet d’une reprise (l’instrument).
Item 21 :
L’élève ne réussit pas à identifier dans le texte les mots qui indiquent que l’escalade de Lullaby est dangereuse et à les mettre en
relation. Les informations sont regroupées en début de texte, on peut donc penser que l’élève ne réussit pas à organiser les
informations ou que les problèmes tiennent à des déficits lexicaux. Il peut aussi se sentir mal à l’aise pour rédiger une explication
et reformuler avec ses mots des informations du texte.
Item 24 :
Si l’élève relève une autre phrase ou n’en trouve aucune, il est possible qu’il n’ait pas compris la question.
Item 25 :
Si l’élève a choisi le qualificatif « craintive », il a probablement effectué une lecture superficielle qui ne lui a pas permis de
construire une représentation recevable du personnage de Lullaby.
Si la justification de son choix n’est pas probante, soit il n’a pas su trouver dans le texte les éléments lui permettant de défendre
son point de vue, soit il n’a pas su organiser sa rédaction
Item 59 :
Si l’élève a répondu « oui », mais n’a pas été capable de souligner les informations pertinentes, on peut penser qu’il a répondu
au hasard.
Page 14
Si l’élève a répondu « non », mais n’a pas souligné l’un des passages où figurent les informations, il peut ne pas réussir à passer
de la description d’une avarie précise donnée dans la question (faire réparer le mât du bateau) à la notion d’assistance qu’elle
implique et au fait de devoir réparer le dommage subi. Il n’est pas aidé par le fait que cette information est donnée deux fois
dans le texte : dans le premier paragraphe sous une forme très synthétique et dans des termes qui peuvent ne pas lui être
familiers (« sans escale et sans assistance »), et dans le troisième paragraphe de manière plus détaillée (« sans s’arrêter… »).
Item 60 :
Si l’élève ne réussit pas à comprendre que l’intitulé de la course fait référence, d’une part, à la région de France d’où part la
course (la Vendée), d’autre part, au fait que cette course consiste à faire le tour du monde (le globe terrestre), il peut ne pas
avoir repéré les informations nécessaires ; il peut ne pas avoir réussi à concevoir et dire clairement ce qu’il perçoit intuitivement,
et/ou à mettre en relation les informations lui permettant de répondre (ne pas identifier globe terrestre pour « Globe »…).
Principes pour guider les activités de remédiation à mettre en œuvre
Apprendre à comprendre
De telles difficultés doivent faire l’objet d’un enseignement explicite pour rendre visible l’activité (invisible et souvent ignorée) du
lecteur. Pour ce faire, l’enseignant apporte un soin particulier au questionnement en le faisant porter sur les butées du texte. Il
mise sur la confrontation collective des réflexions individuelles en s’appuyant sur la lecture et la relecture à haute voix, la
reformulation. L’élève peut ne pas avoir d’écho du texte en lui même. S’il n’a pas de représentations mentales, il faut l’aider à les
construire.
Il convient de « provoquer l’explicitation des conduites interprétatives ». Pour ce faire l’enseignant appelle les élèves « à
présenter des preuves de leurs dires et ou des objections pour réfuter des propositions d’autrui en s’appuyant sur le texte ». Il
privilégie « une forme d’observation continue des comportements et des pratiques ». (2)

Entraîner la compréhension
Cette opération se réalise par la lecture de textes documentaires, fonctionnels et littéraires (extraits, textes courts et œuvres
intégrales). Des dispositifs pédagogiques sont présentés en relation avec les compétences attendues à la fin du cycle 3 dans les
documents d’accompagnement des programmes (2).
Dans les ateliers de lecture ou dans les moments consacrés à l’observation réfléchie de la langue, des séances spécifiques
permettent de travailler sur les obstacles potentiels à la compréhension.
Le travail collectif peut être précédé utilement d’une réflexion individuelle et/ou en petits groupes, à partir d’un questionnement
précis et pertinent de l’implicite du texte.
« Les écrits de travail » (courts, provisoires) permettent au maître d’évaluer la qualité de la lecture, de repérer les erreurs de
compréhension » et d’orienter ainsi les interventions. (2)
Exemples d’activités
Préparer à l’écoute
En construisant un horizon d’attente, inciter l’élève à se concentrer dans une « attention pour comprendre », appeler à garder en
tête les questions auxquelles on cherche des réponses ; Fiche A 4, Lire au CP, p. 22 (3). Faire reformuler les unes et les autres.
Voir aussi Lire au CP 2, p. 13 à 15 (4).

Reformuler
En distinguant les différents niveaux : la phrase (chaque fois que nécessaire), le paragraphe, le texte. La reformulation permet de
mémoriser, d’intégrer l’information, d’identifier et de rapprocher les données qui permettent de construire une nouvelle
information et donc de réaliser une inférence.

Faire émerger l’interprétation individuelle et les images mentales créées


- Demander à l’élève quelle image garder de ce passage, de ce personnage, de cette histoire ?
- Faire dessiner ce que l’élève pense avoir compris ;
- Confronter les représentations ;
- Inviter l’élève à anticiper la suite (lecture par dévoilement progressif), ou à la reformuler (en cas d’incompréhension) ;
- Faire ranger les personnages par ordre d’apparition. Faire repérer toutes les manières de nommer un personnage (voir Fiche
C3) ;
- Entraîner les élèves à adopter des réflexes de retour en arrière pour vérification du sens.
- Scinder l’histoire en étapes successives. Découper dans le texte des ensembles cohérents d’information pour aider à les
mémoriser et à les articuler par un travail progressif de sélection et de condensation.
- Proposer une autre présentation du texte et inviter à des relectures qui attirent l’attention sur certaines zones pour dégager
l’essentiel de l’accessoire, et construire progressivement les synthèses nécessaires.

Veiller à limiter le nombre d’entrées à travailler (une, deux entrées) pour une phrase, pour un paragraphe ou même pour une
oeuvre afin de ne pas décourager, ou pire empêcher la lecture.

A l’oral et à l’écrit :
- entraîner à la compréhension de la situation d’énonciation (faire repérer qui parle, àqui, quand, où, pour quoi ?) (3).
- repérer les mots qui permettent d’identifier les lieux de l’action, les surligner.

Page 15
- repérer les mots qui permettent de désigner les personnages. et ceux qui conduisent à identifier le temps de la narration.
- il est souvent intéressant de faire construire la représentation globale du texte.
Exemple de représentation :
- l’action : Début de l’histoire → Evénement négatif → Evénement positif → Fin de l’histoire
- le temps : quand l’action se passe-t-elle ?
- le lieu : où se déroule l’action ?
- les personnages : établir une fiche d’identité des personnages,
- résumé : c’est l’histoire de…

Ce faisant, le maître entraîne au traitement de la cohésion du texte et de la cohérence (travail sur la ponctuation, les
déterminants, les substituts, les connecteurs, les marques de temporalité…).

La littérature et le débat
« Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces
sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation
spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...).» (1).
L’apprentissage de la compréhension s’enrichit ainsi par ces discussions soutenues, par un contrôle rigoureux des tentatives
d’élucidation, par l’échange entre lecteurs apprentis et lecteurs experts. La confrontation conduit à « analyser les erreurs et les
variations, ainsi que les modalités d’appropriation du texte ». Elle permet d’expliciter
les stratégies qui conduisent à une meilleure maîtrise de la lecture.
Au total, le débat interprétatif repose sur :
- l’identification d’une situation problème (par exemple un des obstacles cognitifs cités précédemment),
- un questionnement précis et limité de l’implicite du texte pour favoriser l’émergence des représentations de tous,
- un temps de réflexion individuelle,
- un temps de confrontation,
- un débat réglé par le maître pour favoriser l’expression de chacun en encourageant à l’argumentation,
- un arbitrage puisque «Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au
contraire, les rendent impossibles.» (1)

L’écriture
« Un autre moyen de rendre plus assurée la compréhension d’un texte est d’articuler celle-ci avec un travail d’écriture. »
Inviter alors :
– à prolonger un texte dont le seul début a été proposé,
– à ajouter un personnage,
– à transporter le personnage principal dans un autre lieu, une autre époque,
– à transposer un récit,
– à changer de point de vue…

Repérer toutes les manières de nommer un personnage.


L’identification des reprises anaphoriques se fait à l’oral et à l’écrit.
– Établir la « trace des personnages ». Le surlignage permet de suivre les personnages à travers leurs désignations en faisant
apparaître clairement les reprises
– s’interroger sur le sens apporté par les changements de déterminant, de désignation…
– attirer l’attention sur le fait qu’une même anaphore peut désigner plusieurs personnages dans un même texte
– établir une fiche d’identité des personnages, les ranger par ordre d’apparition, faire leur décompte.

Proposer des textes de complexité graduée


– Dans une première phase aider le prélèvement des informations par une mise en évidence typographique
– Augmenter, progressivement, la quantité de noms propres désignant une même personne (utilisation du nom de famille
complet, du prénom seul, du nom précédé ou non d’un titre, d’un surnom, d’un diminutif…).
– Identifier des pronoms qui renvoient à des référents non-animés.
– Augmenter progressivement sur le nombre des personnages pronominalisés dans un même texte, en jouant sur l’éloignement
du référent, sur la place de la dénomination dans le texte…
– Interpréter des pronoms dont le référent n’apparaît que dans la suite du texte, dits "pronoms cataphoriques».
– Travailler aussi sur des pronoms qui comportent des marques grammaticales qui facilitent en partie l’attribution, en
permettant de distinguer masculin et féminin.
– Poursuivre l’observation avec certaines formes qui neutralisent ces distinctions
– Attirer l’attention sur d’autres formes problématiques : la forme « l’ », ou encore certains possessifs.
Ainsi dans la phrase « Il l’appela et lui donna connaissance de son nouveau nom » ; l’, lui, son peuvent poser des problèmes
d’identification. On invitera les élèves à confronter les réponses qu’ils apportent en argumentant.
– Parfois l’ambiguïté peut naître de l’identification de l’antécédent de la reprise anaphorique : « Mon voisin a adopté un gros
chien. Il n'est pas très sympathique ».
Page 16
– Les situations de vie de classe et les textes offrent de nombreux cas qui permettent de s’entraîner à identifier le référent afin
de parvenir à lever les ambiguïtés dans les procédures de substitution.
– Lors de la découverte des différents textes dans les différentes disciplines, demander régulièrement qui est « il », « elle » , «
celui-ci », « lui »…
– Etudier des textes plus complexes dans lesquels l’auteur joue sur le pronom « il » pour masquer intentionnellement un
personnage
– La désignation des personnages peut donc donner lieu à un débat interprétatif. Certains textes volontairement ambigus sur la
désignation des personnages
Autres pistes
– Travailler sur l’identification des personnages, les procédures de désignation et de substitution ; identifier le sujet.
– Manipuler des énoncés en les transformant.
– Entraîner à la lecture d’images en enrichissant le langage d’évocation.
– Mettre en scène les acteurs d’une situation, faire jouer les actions.
– Travailler la reformulation du récit après lecture à haute voix d’ouvrages pour la jeunesse.
– Apprendre à poser des questions à partir des réponses.
– Apprendre à utiliser les temps du récit. Pour les élèves les plus en difficulté, situer l’action dans le temps avec les mots hier,
aujourd’hui, demain. Faire identifier le verbe
– apprendre à reconnaître les temps ; repérer, classer les transformations de la forme verbale selon les manipulations.
– Identifier le sujet de l’action.
– à travers des exercices systématiques, entraîner à reconnaître les pronoms personnels, à savoir ce qu’ils désignent
– Travailler les procédures de substitution, les reprises anaphoriques dans le récit.
– Suivre à la trace dans les textes la désignation des personnages en surlignant les mots qui constituent des reprises.
– Utiliser le mime pour identifier les personnages évoqués.
– Modifier les rôles, les situations.
– Dans tous las cas, inviter à argumenter, à confronter les savoirs et les démarches avec retour au texte, vérification et examen
des énoncés.

Participation à des débats


Les élèves peuvent-ils:
– se repérer dans l'œuvre (notamment distinguer les personnages, leurs relations, leurs motivations, leurs projets, etc., identifier
des éléments majeurs de l'intrigue, identifier la période, le lieu)
– présenter une interprétation, une hypothèse face à des ambiguïtés du texte, des silences, de l'implicite, présenter un point de
vue, une évaluation à propos des valeurs, des motivations des personnages, etc.
– présenter des preuves de leurs dires et/ou des objections pour réfuter des propositions d'autrui en s'appuyant sur le texte
(considéré du point de vue du contenu et/ou des stratégies narratives) et/ou les illustrations
– argumenter sur la base de connaissances et/ou de lectures antérieures (sur le sujet, sur des thèmes proches, sur l'œuvre de
l'auteur, etc.)
– exprimer des émotions, des points de vue subjectifs relatifs à l'action, à l'écriture (sensibilité aux métaphores, aux jeux de
langue, etc.).
Références
(1) Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire - BO HS n°3 du 19 juin 2008
(2) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 : lecture - p. 26 à 36 ;- p. 29.
(3) Lire au CP,:p. 22.
(4) Lire au CP 2, p 13.

Fiche 3 : Procédures de désignation, et de substitution Personnages - substituts nominaux – reprises anaphoriques


Domaine : Lire
Compétences
Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d'un niveau de langue bien caractérisé, etc.).
Exercices/items
EX 1 / 8
EX 6 / 22
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 8 :
Si l’élève n’a souligné que la première expression, il est possible qu’il n’ait pas pris complètement en compte la consigne et se soit
arrêté à la première expression trouvée. S’il a souligné une expression sans rapport avec la question, il peut ne pas avoir compris
le sens de la question, ou ne pas avoir compris le sens du texte.
Item 22 :
Si l’élève n’a souligné qu’une comparaison, il peut avoir repéré celle qui suit directement « comme » mais n’a pas considéré le
Page 17
terme suivant « un dôme géant *…+ » comme une comparaison ; il peut aussi ne pas avoir mémorisé la consigne qui demandait
deux comparaisons.
Si l’élève n’a souligné aucune comparaison ou s’il a souligné des termes erronés, il est possible qu’il ne sache pas ce qu’est une «
comparaison ».
Principes pour guider les activités de remédiation à mettre en œuvre
Les procédures de désignation sont à travailler méthodiquement car les personnages constituent les supports obligés de l’action.
Comprendre une histoire demande de savoir en identifier les différents protagonistes et suivre au fil des lignes les évolutions qui
les affectent. La lecture littéraire est impossible pour qui ne peut mettre en mémoire les caractères stables des personnages
(surtout leur nom) et les changements par lesquels ils passent.

Dans la lecture documentaire, il importe tout autant de se repérer dans les systèmes de désignation des êtres et des choses. Un
tel repérage ne va pas de soi pour les faibles lecteurs.

L’enseignant s’appuie sur la lecture et la relecture à haute voix, la reformulation « de façon à provoquer chez les élèves
l’explicitation des conduites interprétatives ». Il mise sur l’élucidation collective des difficultés rencontrées. Il appelle les élèves «
à présenter des preuves de leurs dires et ou des objections pour réfuter des propositions d’autrui en s’appuyant sur le texte » (2).
Il met en œuvre une démarche de recherche d’indices en graduant la difficulté à l’intérieur d’un texte ou d’un texte à l’autre.

Exemples d’activités
Repérer toutes les manières de nommer un personnage.
L’identification des reprises anaphoriques se fait à l’oral et à l’écrit.
Établir la « trace des personnages ». Le surlignage permet de suivre les personnages à travers leurs désignations en faisant
apparaître clairement les reprises :
- s’interroger sur le sens apporté par les changements de déterminant, de désignation…
- attirer l’attention sur le fait qu’une même anaphore peut désigner plusieurs personnages dans un même texte,
- établir une fiche d’identité des personnages, les ranger par ordre d’apparition, faire leur décompte.

Proposer des textes de complexité graduée


- Dans une première phase aider le prélèvement des informations par une mise en évidence typographique (mise en majuscules,
en italiques, entre guillemets,…).
Augmenter, progressivement, la quantité de noms propres désignant une même personne (utilisation du nom de famille
complet, du prénom seul, du nom précédé ou non d’un titre, d’un surnom, d’un diminutif…).
- Identifier des pronoms qui renvoient à des référents non-animés.
- Augmenter progressivement sur le nombre des personnages pronominalisés dans un même texte, en jouant sur l’éloignement
du référent, sur la place de la dénomination dans le texte…
- Interpréter des pronoms dont le référent n’apparaît que dans la suite du texte, dits "pronoms cataphoriques ».
- Travailler aussi sur des pronoms qui comportent des marques grammaticales qui facilitent en partie l’attribution, en permettant
de distinguer masculin et féminin.
- Poursuivre l’observation avec certaines formes qui neutralisent ces distinctions (la forme « lui ». Montrer que « lui », sans
illustration peut renvoyer à un nom masculin ou féminin. Jouer la scène. Revenir à l’image.
- Attirer l’attention sur d’autres formes problématiques : la forme « l’ », ou encore certains possessifs. Ainsi dans la phrase « Il
l’appela et lui donna connaissance de son nouveau nom » ; l’, lui, son peuvent poser des problèmes d’identification. On invitera
les élèves à confronter les réponses qu’ils apportent en argumentant.
- Parfois l’ambiguïté peut naître de l’identification de l’antécédent de la reprise anaphorique : « Mon voisin a adopté un gros
chien. Il n'est pas très sympathique ». Les situations de vie de classe et les textes offrent de nombreux cas qui permettent de
s’entraîner à identifier le référent afin de parvenir à lever les ambiguïtés dans les
procédures de substitution.
- Lors de la découverte des différents textes dans les différentes disciplines, demander régulièrement qui est « il », « elle » , «
celui-ci », « lui »…
- Etudier des textes plus complexes dans lesquels l’auteur joue sur le pronom « il » pour masquer intentionnellement un
personnage
- La désignation des personnages peut donc donner lieu à un débat interprétatif (voir Fiche 2). Certains textes volontairement
ambigus sur la désignation des personnages provoquent des débats intéressants en classe

En production d’écrits
• Le travail peut s’effectuer avec profit à partir des productions des élèves.
Elles proposent de ce point de vue de nombreuses « situations problème » à exploiter en vue d’une amélioration par la
réécriture (Qui sont « elle, « il », « elles », « eux », « on »… dans tel passage ?). La lecture par les tiers et la réécriture permettent
de prendre conscience du fonctionnement de la langue écrite et notamment des problèmes d’incohérence ou d’ambiguïté dans
la chaîne référentielle.

• Exercices de transformation de textes


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Ces exercices proposent de transformer, par la pronominalisation ou l’utilisation de substituts nominaux, un texte où tous les
personnages sont mentionnés uniquement par leur nom propre. D’inévitables problèmes d’ambiguïté risquent alors de surgir,
qui peuvent donner lieu à réflexion et à débat.
A l’inverse, on peut fournir un texte constitué uniquement de pronoms, qu’il s’agira de rendre clair : là encore, diverses
possibilités de transformation pourront être envisagées, donnant lieu à un débat argumenté.
Autre piste : transformer un texte en changeant le héros en héroïne ou vice-versa. Au delà des problèmes d’accord, commenter
toutes les nouvelles désignations que cela entraîne.

Des textes courts aux textes longs :


Le travail sur les débuts de récits. C’est souvent dès les premières pages d’un récit (incipit) que les personnages apparaissent. Si
les représentations que le lecteur s’en fait sont erronées, il peut devenir difficile de les rectifier par la suite. C’est pourquoi il est
important, à cet endroit d’un texte, de relever, à l’oral ou à l’écrit, ce que l’on sait déjà des personnages, mais aussi ce que l’on en
ignore, ce que l’on peut en deviner, et ce que l’on peut imaginer de leur rôle futur (anticipation).

Ce travail d’anticipation s’affinera et s’enrichira grâce à une mise en réseau cohérente et réfléchie des textes lus dans la classe.
Puisque l’identification des personnages et de leur rôle prévisible relève en grande partie d’une culture des récits, il convient de
bâtir progressivement cette dernière, les textes et les histoires se faisant alors écho.
On pourra penser d’abord à bâtir ou à vérifier les stéréotypes liés aux différents genres de récits tels que le récit policier (le
détective, le suspect, le témoin.), le récit de science-fiction (le robot, le capitaine de vaisseau spatial, les extra-terrestres.), le
conte (la fée, la sorcière, le nain, le prince charmant.) en repérant les personnages « typiques » de tel ou tel genre et ce qui les
caractérisent. C’est sur la base de ces stéréotypes que l’on pourra goûter ensuite aux écarts qu’offrent précisément les textes
littéraires qui savent jouer avec les habitudes de lecture et surprendre le lecteur en le menant hors des sentiers battus.
Références
(1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007
(2) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 : lecture - p. 26 à 36

Fiche 4 : Utiliser ses connaissances grammaticales pour comprendre le sens d’un texte
Domaine : Lire
Compétences
Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte
Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d'un niveau de langue bien caractérisé, etc.).
Exercices/items
EX 1 / 8
EX 6 / 22-25
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 8 :
Si l’élève n’a souligné que la première expression, il est possible qu’il n’ait pas pris complètement en compte la consigne et se soit
arrêté à la première expression trouvée. S’il a souligné une expression sans rapport avec la question, il peut ne pas avoir compris
le sens de la question, ou ne pas avoir compris le sens du texte.
Item 22 :
Si l’élève n’a souligné qu’une comparaison, il peut avoir repéré celle qui suit directement « comme » mais n’a pas considéré le
terme suivant « un dôme géant *…+ » comme une comparaison ; il peut aussi ne pas avoir mémorisé la consigne qui demandait
deux comparaisons.
Si l’élève n’a souligné aucune comparaison ou s’il a souligné des termes erronés, il est possible qu’il ne sache pas ce qu’est une «
comparaison ».
Item 25 :
Si l’élève a choisi le qualificatif « craintive », il a probablement effectué une lecture superficielle qui ne lui a pas permis de
construire une représentation recevable du personnage de Lullaby.
Si la justification de son choix n’est pas probante, soit il n’a pas su trouver dans le texte les éléments lui permettant de défendre
son point de vue, soit il n’a pas su organiser sa rédaction
Principes pour guider les activités de remédiation à mettre en œuvre
- Travailler sur la chronologie des actions ; identifier le verbe.
- Travailler sur l’identification des personnages, les procédures de désignation et de substitution ; identifier le sujet.
- Manipuler des énoncés en les transformant.

- Entraîner à la lecture d’images en enrichissant le langage d’évocation.


- Mettre en scène les acteurs d’une situation, faire jouer les actions.
- Travailler la reformulation du récit après lecture à haute voix d’ouvrages pour la jeunesse.
Exemples d’activités
- Utiliser des images séquentielles et des albums narratifs sans texte pour entraîner au repérage des acteurs et à la
compréhension du récit.

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- En faisant varier les points de vue, prendre en compte les changements de formes grammaticales que cela implique pour
décrire une action, une situation.
- Entraîner à la reconnaissance des différents types de phrase. Faire reconnaître et construire des phrases à la forme négative et
à la forme interrogative.
- Apprendre à poser des questions à partir des réponses.
- Apprendre à utiliser les temps du récit. Pour les élèves les plus en difficulté, situer l’action dans le temps avec les mots hier,
aujourd’hui, demain. Faire identifier le verbe ; apprendre à reconnaître les temps ; repérer, classer les transformations de la
forme verbale selon les manipulations.
- Identifier le sujet de l’action. Changer le sujet par transformation du genre, du nombre.
- à travers des exercices systématiques, entraîner à reconnaître les pronoms personnels, à savoir ce qu’ils désignent.
- Travailler les procédures de substitution, les reprises anaphoriques dans le récit:
- Suivre à la trace dans les textes la désignation des personnages en surlignant les mots qui constituent des reprises.
- Utiliser le mime pour identifier les personnages évoqués. Pour aider à surmonter la difficulté, on pourra mettre en scène
l’action (la petite fille le regarde) puis jouer d’autres scènes (la petite fille la regarde / les regarde…).
- Modifier ensuite les rôles, les situations.
- Poursuivre l’observation avec la forme lui qui neutralise les distinctions. Montrer que « lui », sans illustration, peut renvoyer à
un nom masculin ou féminin. Jouer la scène. Revenir à l’image.
- Attirer l’attention sur d’autres formes problématiques (l’ par exemple), entraîner à identifier le référent afin de parvenir à lever
les ambiguïtés dans les procédures de substitution, s’appuyer sur les écrits produits par les élèves et sur des exercices de
transformation (voir fiche 3).
- Dans tous las cas, inviter à argumenter, à confronter les savoirs et les démarches avec retour au texte, vérification et examen
des énoncés.
Références
(1) Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire - BO HS n°3 du 19 juin 2008
(2) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 : lecture - p. 26 à 36 ;
(3) Document d’application des programmes, Littérature au cycle 3, ateliers de lecture, p 60

Fiche 5 : Rédaction
Domaine : Ecrire
Compétences
Copier sans erreur un texte d'au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée.
Rédiger différents types de textes d'au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en
respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation.
Exercices/items
EX 2 / 10-11-12-13-14-15-16
EX 6 / 26
EX 15 / 50-51
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 10 :
L’élève peut produire un texte qui ne tient pas compte des personnages du texte lu et qui ne respecte pas les consignes
d’écriture ; il a pu ne prendre en compte que quelques éléments de la consigne. La cohérence narrative n’est pas ici prise en
compte (voir les items suivants) mais il est essentiel de comprendre si l’élève n’a pas su respecter les consignes ou s’il s’est
simplement laissé entraîner par son imagination.
Item 11 :
Si l’élève produit un texte très court, on peut supposer une maîtrise insuffisante de la langue, une lenteur dans la mise en mots
(difficultés à organiser ses idées, à trouver les mots qui conviennent…), une écriture malhabile (geste graphique).
Si l’élève produit un texte plus long mais désordonné, il est probable qu’il ne développe pas de stratégie rédactionnelle et qu’il
écrit « au fil de la pensée ».
Item 12 :
Quand la chronologie des événements ne se retrouve pas, ou difficilement, dans le récit produit, ce peut être parce qu’elle n’est
pas claire dans les représentations de l’élève ou parce qu’il ne sait pas les exprimer selon les règles de la langue.
Item 13 :
Si l’élève produit des phrases correctes au début de son texte puis de moins en moins au cours du récit, c’est qu’il ne réussit sans
doute pas, dans la durée, à gérer simultanément la conduite du récit et la mise en mots.
Si ses phrases sont trop longues, c’est qu’il ne réussit peut-être pas à canaliser son imagination pour séquencer son récit et le
transcrire en phrases syntaxiquement correctes. Les phrases peuvent ne pas être marquées par la majuscule et le point mais
être très perceptibles à la lecture.
Item 14 :
Si le texte ne présente pas une bonne segmentation en mots, c’est que l’élève n’a pas construit et intégré la notion de mot, et
écrit en « syllabant » son énoncé et en segmentant sans souci de (re)trouver la forme écrite des mots produits. Si cela se produit
vers la fin du texte, l’enfant peut avoir été pris par le temps et être prioritairement occupé par le fait de mener son récit à terme.
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Items 15 et 16 :
Vérifier à l’exercice 7 que les mêmes difficultés persistent en situation de dictée ; un élève de cours moyen peut en effet
connaître les règles élémentaires de l’orthographe lexicale et grammaticale, mais ne pas les appliquer en situation de
production lorsque toute son attention est tournée vers la rédaction.
Item 26 :
Si l’élève réussit à argumenter son choix de manière explicite, sans produire des phrases grammaticalement correctes, et à
présenter de manière satisfaisante son texte, il est intéressant de regarder quels sont ses réussites et ses échecs dans le cadre
de l’exercice 2 (production d’écrit) et de l’exercice 15 (copie) pour identifier plus précisément l’origine de ses difficultés. Il est
possible qu’il n’intègre pas ces exigences dans le cadre d’un exercice qu’il ne perçoit pas comme un exercice d’écriture.
Item 50 :
L’élève n’a pas copié entièrement le texte ou a mal orthographié certains mots. Il peut avoir manqué de temps ; son geste
d’écriture est encore trop lent pour écrire vite et bien. Il peut aussi ne pas pouvoir mettre en mémoire suffisamment de groupes
de mots ou de courtes phrases, ce qui lui impose des retours fréquents au texte, ralentit l’acte d’écriture et le rend imprécis.
Item 51 :
La qualité de la graphie n’est pas satisfaisante (cet élément ne peut pas être pris en compte). L’élève peut ne pas avoir
suffisamment d’exigence quant à son propre travail ; il peut ne pas utiliser des outils scripteurs adaptés, ou adopter une tenue
inappropriée. Il est donc essentiel de savoir si l’élève ne parvient pas à une graphie correcte ou s’il en est capable mais ne s’y
astreint pas.
Principes pour guider les activités de re médiation à mettre en œuvre
Les élèves peuvent éprouver des difficultés :
– à s’exprimer par écrit
– on peut supposer un blocage par rapport à l’écrit dû à un manque de pratique, une maîtrise insuffisante du français ou une
lenteur dans la mise en mots et dans l’écriture (geste graphique)
– à construire un texte cohérent et à en assurer la cohésion :
• les phrases ne sont pas sémantiquement correctes
• les mots sont juxtaposés sans lien ni construction
• la ponctuation n’est pas utilisée ou mal utilisée
• les phrases sont trop longues
• la concordance des temps n’est pas respectée
• les répétitions sont nombreuses pour désigner les personnages, enchaîner les phrases (« et après » répété à chaque début de
phrase).

« L’écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les activités du cycle des apprentissages fondamentaux.
Toutefois, des moments spécifiques doivent être consacrés à des activités qui conduisent les élèves à se doter de la capacité de
produire de manière autonome un texte court mais structuré, qu’il s’agisse d’un texte narratif ou d’un texte explicatif. Cela n’est
possible qu’à condition de sérier les difficultés de manière à ne jamais les présenter toutes en même temps et à exercer
séparément les différentes composantes de la production de textes. En mettant en œuvre des projets d’écriture, ancrés dans des
situations de communication véritables, il est possible d’accentuer tour à tour telle ou telle de ces composantes pendant que
l’enseignant assume la gestion des autres.(1) »

Il convient de procéder de manière progressive pour lever les blocages en utilisant :


- la dictée à l’adulte,
- le travail avec des étiquettes (manipulables directement ou sur l’ordinateur),
- le texte dicté, enregistré,
- la production écrite à deux (ou plus).

Pour entraîner à la production de texte :


- élaborer un scénario à l’oral,
- donner des propositions inductrices (proposer des situations problèmes
d’écriture, par exemple réécrire un texte en changeant de point de vue, écrire « à la manière de » …),
- poser des contraintes d’écriture,
Les élèves peuvent avoir besoin du guidage du maître.
Le degré varie en fonction des élèves et des projets.
Cf. le tableau « guidage fort, guidage faible» (2)

Pour mettre en place une méthodologie en fonction du projet :


- identifier les caractéristiques de la situation de production écrite (pourquoi ? pour qui ? dans quelle discipline ?) et faire des
liens avec d’autres situations d’écriture rencontrées,
- repérer des connaissances et des outils à utiliser.
Cf. « écrire pour apprendre » dans les différents domaines disciplinaires. (3)

Pour mettre en évidence la cohésion des textes lus :


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- revenir sur les marques grammaticales ;
- mettre en évidence les reprises/substituts ;
- repérer les connecteurs.

Pour mettre en évidence les éléments de cohérence des textes lus :


- interroger sur la chronologie, les lieux, les personnages, l’action.

Pour mettre en évidence la nécessité de la ponctuation et plus généralement la compréhensibilité du texte :


- faire lire ou lire les productions, à voix haute.
Exemples d’activités
Pour s’exercer à produire des textes cohérents :
- proposer des images simples en désordre : faire reconstruire le récit individuellement (remise en ordre, progression), faire
légender et confronter les résultats (acceptables ou non ? pourquoi ?)
- faire varier un récit en modifiant l’ordre des images.
- varier les modalités de travail : individuel, binôme, petit groupe, travail collectif en grand groupe.

Pour travailler la cohérence et la cohésion :


Proposer des activités décontextualisées qui s’appuient sur des textes courts et permettent de s’entraîner à la résolution de
problèmes d’écriture. (4)

Pour apprendre à utiliser la ponctuation, on proposera aux élèves :


- des phrases un peu longues dans lesquelles le respect de la ponctuation est unecondition pour se faire comprendre ;
- des phrases dans lesquelles le changement de ponctuation entraîne une modification du sens (« Le maître lui enfonce son
bonnet sur ses oreilles. » et « Le maître, lui, enfonce son bonnet sur ses oreilles. ») ou des phrases ambiguës. (5)

Dans le cadre d’un projet d’écriture, pour mettre en place une aide méthodologique après un premier jet (seul ou à plusieurs) :
- confrontation et verbalisation par la lecture, élaboration de critères de réussite ;
- choix des aides nécessaires en fonction des difficultés repérées et des critères de réussite ;
- réécriture plusieurs fois si nécessaire en se référant aux aides et en affinant les critères de réussite.
Autres pistes
Saisir toutes les occasions d'activités fonctionnelles de copie qui ne manquent pas:
– dans des exercices de toute nature, savoir mettre au point et présenter sur un cahier ou une page de classeur un exercice pris
dans un manuel
– le relevé dans le cahier de la classe des décisions arrêtées à l'issue des débats en éducation civique
– la mise au propre de textes produits individuellement ou collectivement. Ce peut être le cas des synthèses des leçons
élaborées collectivement dans une forme de dictée à l'adulte et le plus souvent mises au point par le maître au tableau, qu'il
convient ensuite de copier dans le cahier personnel
– la mise au net de textes ou d'extraits de textes que l'on souhaite conserver dans le carnet de lectures, ou bien d'informations
ou de productions que l'on souhaite diffuser (affichage dans l'école ou en BCD, transmission aux parents ou à d'autres
correspondants, etc.). Dans cette circonstance, on peut ajouter à la copie la recherche des meilleures modalités de présentation
(mise en page, valorisation d'informations, etc.).

Acquérir des stratégies et intégrer des critères de qualité


– Par des activités guidées d'abord, on conduira les élèves à élaborer des stratégies de copie: si ce n'est acquis au début du cycle
3, on veillera à ce qu'ils apprennent à copier des mots entiers (ou des «morceaux»de mots très longs coupés de manière
pertinente) puis des groupes de mots.
– Cette élaboration passe par l'observation et la mémorisation qui pourront être pilotées par le maître quand le texte est au
tableau : l'observation très analytique qui est une aide à la mémorisation s'appuie sur des rappels d'ordre orthographique,
l'effacement des mots après l'observation conduit à écrire de mémoire, le maître pouvant aider par un rappel à haute voix du
texte effacé.
– On perçoit que copie et orthographe s'épaulent mutuellement. Plus les élèves auront automatisé l'écriture des mots
fréquents, plus ils auront de points d'appui facilitant la tâche de copie et, inversement, plus les élèves copieront et donc
observeront de manière précise, mieux ils mémoriseront l'orthographe des mots.
– Au cycle 3, la qualité orthographique reste largement à conquérir mais il ne faut pas considérer la qualité graphique comme
acquise définitivement. La quantité décrit et le désir ou la nécessité d'écrire vite conduisent souvent à une dégradation de
l'écriture telle quelle était pratiquée au cycle 2. C'est au cycle3 que l'écriture se personnalise et il est bon que chacun puisse ainsi
marquer son appropriation du savoir-faire mais cela ne doit pas être au détriment du respect des caractéristiques de l'écriture
cursive (régularité des lignes, forme et proportion des lettres, liens entre les lettres).
– Que ce soit pour l'écriture stricto sensu ou l'orthographe, l'habitude de se relire doit être cultivée tout au long de la scolarité
primaire. Le contrôle mutuel (échange de cahier avec un camarade) favorise cette vigilance; des critères de relecture (ce sur
quoi il faut être attentif) élaborés collectivement seront alors appliqués et ainsi progressivement intégrés pour guider la
relecture personnelle.
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– Dans ces diverses situations, la qualité de la copie n'est pas disjointe de la recherche dune présentation soignée, qui facilite la
relecture ou la lecture par des tiers. On étudiera en particulier comment se corriger «proprement» (rayer, effacer, recouvrir de
blanc, etc.). On ne saurait trop encourager les initiatives pour améliorer la lisibilité de tout écrit (espaces, soulignements,
valorisations diverses).
– À cet égard, l'examen de manuels ou d'ouvrages documentaires (composition de la double page, mise en valeur, etc.), de
recueils de poésie ou de chansons, l'identification de ce qu'apportent à la lecture des formes particulières de présentation
pourront donner des idées, surtout si on les rapproche de l'analyse critique d'écrits d'élèves. Il est important en effet de mettre
en avant la valeur fonctionnelle de la présentation : loin d'être pur formalisme, il s'agit par une bonne et belle présentation de
faciliter la compréhension, l'utilisation, voire la mémorisation.
– Il va de soi que ces exigences ne s'appliquent pas aux cahiers d'essais, aux brouillons ou aux écrits de recherche.
– Considérées ainsi, la copie comme la «tenue des cahiers»(et celle des divers outils) ne sauraient échapper à l'évaluation. Celle-
ci confère une valeur scolaire à des activités souvent banalisées après le cycle 2 quand les élèves ont l'impression d'avoir
dépassé un premier stade de difficultés et d'être devenus autonomes.
Références
(1) Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire - BO HS n°3 du 19 juin 2008
Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 :
(2)- « les niveaux de guidage » p 25 ;
(3)- « écrire pour appendre » p 40
(4)- « des activités plus décontextualisées » p 43 ;
(5)- « un apprentissage à assurer au cycle 3 »p 11.
(6) Document « Lire au CP » fiche E2/E4 p43

Fiche 6 : Etude de la langue – Vocabulaire - Utiliser le contexte pour comprendre un mot


Domaine : Etude de la langue – Vocabulaire
Compétences
Utiliser le contexte pour comprendre un mot
Exercices/items
EX 1/ 9
EX6 / 23
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 9 :
Si aucune réponse n’a été donnée, ce peut être parce que l’élève n’a pas eu le temps d’aller jusqu’à la dernière question ou qu’il
a des difficultés d’écriture. Si l’explication renvoie au « lit » dans son sens propre, c’est que l’élève a donné une réponse ne
prenant pas en compte le contexte dans lequel se trouve la phrase (le texte lui-même). A mettre en relation avec la question G/.
Item 23 :
Si l’élève ne réussit pas à expliquer le sens de « balayait » dans la phrase donnée, il ne réussit probablement pas à identifier son
emploi au sens figuré ; il serait intéressant de voir ses résultats à l’exercice 13 et à l’item 7 de l’exercice 1 pour vérifier s’il a bien
intégré l’emploi d’un mot au sens propre et au sens figuré. Il est aussi possible qu’il ait des difficultés à rédiger une réponse ou à
concevoir et dire clairement ce qu’il perçoit intuitivement alors qu’il serait capable de l’exprimer par un geste.
Principes pour guider les activités de remédiation à mettre en œuvre
Les difficultés de reconnaissance de mots peuvent relever de plusieurs facteurs :
– la fréquence d'apparition du mot dans les textes (plus un mot est rare, plus l'élève a de chances de ne pas le connaître et,
donc, de ne pouvoir le reconnaître)
– la régularité de son orthographe (plus un mot est irrégulier sur le plan grapho-phonétique et plus l'élève peut avoir du mal à le
reconnaître, par voie directe ou par déchiffrement, même si ce mot appartient à son bagage lexical oral).
– L'enfant n'a pas compris le sens général du texte ou des mots pouvant l'éclairer sur le sens de ce nouveau mot.
Exemples d’activités
– Travailler en vocabulaire sur les catégorisations
– Faire utiliser dans un échange oral tous les indices disponibles pour aider les élèves à émettre
des hypothèses.
– Instaurer un temps d'échanges afin de valider les hypothèses.
– Revenir au texte lors de synthèses partielles systématiques afin de vérifier le sens construit.
– Entraîner les élèves à adopter des réflexes de retours en arrière pour vérifier s'ils ont bien compris.
Schéma des modalités d'aide à l'identification des mots en contexte selon Roland Goigoux

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Fiche 7 : Etude de la langue – Vocabulaire - Identifier l'utilisation d'un mot ou d'une expression au sens figuré
Domaine : Etude de la langue – Vocabulaire
Compétences
Identifier l'utilisation d'un mot ou d'une expression au sens figuré
Exercices/items
EX 1 / 7
EX 13 / 47
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 7 :
Si aucune réponse n’est apportée ou si une phrase utilisant « voler » au sens figuré est produite, l’élève peut ne pas connaître la
signification de « sens propre » et « sens figuré » ; il peut produire une phrase par analogie avec celle du texte. S’il a produit une
phrase où le terme « voler » est utilisé au sens de « dérober », c’est qu’il n’a pas pris en compte le contexte dans lequel se
trouve la phrase (le texte lui-même interdit cette interprétation). A mettre en relation avec la question I/.
Item 47 :
L’élève peut avoir inversé les réponses ou répondu au hasard. Il y a confusion entre sens propre et sens figuré. Toute autre
erreur peut être liée à des difficultés de compréhension de la phrase : si un élève ne comprend pas le terme « généreuse » dans
la phrase B/, il peut ne pas donner un sens à l’expression utilisée ensuite. Mais alors il ne fait pas appel à la déduction la plus
simple, qui serait possible s’il connaissait la terminologie « sens propre / sens figuré ».
Il peut être intéressant de comparer le résultat de cet item avec celui obtenu à l’item 7 exercice 1.
Exemples d’activités
– Travailler à partir d'albums jeunesse dans lesquels on joue sur le sens propre et figuré.
• Sortie au théâtre et autres textes, Valentin Karl, Editions théâtrales jeunesse, Théâtre, Cycle 3, niv 3
• Oscar à la vie, à la mort, Reuter Bjarne, Hachette jeunesse, Roman, Cycle 3, niv 2
• Petit aigle, Chen Jiang Hong, Ecole des loisirs, album, Cycle 2, cycle 3
• Du commerce de la souris, Alain Serres, Roman, Gallimard, folio Cadet, Cycle 3, niv 1
• Histoires pressées, Bernard Friot, Milan Poche, Nouvelles, Cycle 3, niv 1
• Léonie dévore les livres, Herbert Laurence, Casterman, Album, Cycle 2
• Mon Oeil, Ramos Mario, Pastel, Album, cycle 2, cycle 3
• Une histoire d’amour à crrroquer, Eeckhout Emmanuelle, Album, cycle 2
• L’Ours Barnabé, réponse à tout, Coudray Philippe, BD, Mango, Cycle 3

Fiche 8 : Etude de la langue – Vocabulaire - Définir un mot connu en utilisant un terme générique
Domaine : Etude de la langue – Vocabulaire

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Compétences
Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant les précisions spécifiques à l'objet défini
Exercices/items
EX 17 / 54 -55
EX 18 / 56 -57
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 54 :
La justesse de la réponse dépend de la capacité à regrouper les mots en familles sémantiques, ce qui suppose que l’élève
identifie le sens de chacun des mots. La lenteur de déchiffrage ou de reconnaissance des mots peut avoir joué si l’élève n’a pas
terminé le classement.
Item 55 :
L’absence de réponse, une réponse fausse ou très approximative, peuvent correspondre à l’incapacité à trouver le terme
générique qui convient (déficit lexical).
Items 56 et 57 :
L’élève n’a identifié aucune définition ou n’en a identifié qu’une seule pour les termes bois et ballon / cour et court. La lecture
est peut-être trop lente (pas assez automatisée) pour que l’exercice soit réalisé entièrement. L’élève n’est peut-être pas assez
familier de la forme d’une définition pour se représenter le terme auquel elle renvoie. Il se peut aussi qu’à la lecture de celle-ci,
il s’arrête à l’incompréhension d’un mot inconnu (aérostat). Pour l’identification entre cour/court, l’élève peut ne pas savoir
quelle est la graphie qui correspond à chacun des termes homophones mais l’indication « court(-e) » aurait dû le guider. Une ou
plusieurs erreurs peuvent aussi témoigner d’un déficit de stratégie car les réponses peuvent être fournies par déduction.

Autres hypothèses :
– L’élève n’adopte pas une attitude réflexive sur la langue, il n’est pas suffisamment entraîné à distinguer les nuances entre
aspects sémantiques et linguistiques des mots
– Certains élèves ne sont pas suffisamment familiarisés avec les mots proposés.
Exemples d’activités
– Développer un travail systématique sur la langue qui entraîne les élèves à distinguer les aspects sémantiques et linguistiques
des mots.
– Mettre en place des activités systématiques de réemploi du vocabulaire à l’oral mais aussi à l’écrit.
– S’appuyer sur la richesse et la diversité du style des auteurs pour la jeunesse pour découvrir du vocabulaire en contexte.
– Apprendre et réinvestir le vocabulaire rencontré (ou ciblé) dans les différents domaines d’apprentissage.
– Lister, à partir d’un mot cible, les mots connus de la même famille : vieux, vieillesse, vieillir, vieillard, vieillissement…Dans un
second temps, le maître pourra apporter le mot vétuste (ou l’extraire d’un texte lu) et montrer leur origine commune. On
pourra prolonger cette découverte par un travail sur d’autres exemples ou le radical change :
• cité (origine civis) : civique, civisme, civilisation, civile
• cheveux (capell) : chevelu, capillaire, chapelier
• écrire (script) : scripteur, écriture, écrivain.

Ajouter un préfixe pour donner un sens négatif aux mots cibles : choisir parmi une liste de préfixes proposées dé (des, dis), in
(im, il, ir), mal, mé heureux/malheureux, buvable/imbuvable, actif/inactif, légal/illégal …
Former les mots définis en prenant pour radical le mot en italique dans la définition et en ajoutant un préfixe : rendre
laid/enlaidir, débarrasser du noyau/dénoyauter, se poser à terre/atterrir…
Retrouver le mot simple (radical) en ôtant le préfixe ou le suffixe : ir-respect, déavantage, im-prudent,…
Expliquer le sens des mots préfixés en détachant le préfixe et le radical et en expliquant chacun des deux : par-courir, a-normal,

Un travail sur le sens des préfixes peut être réinvesti dans diverses activités de classe, en histoire, géographie, sciences… Il peut
également faire l’objet d’exercices plus systématiques comme dans le tableau ci-dessous : il est demandé aux élèves d’associer
un préfixe à un mot pour en modifier le sens. Il est important que les élèves
comprennent que toutes les dérivations ne sont pas possibles ou attestées, et qu’il est important de vérifier que les
constructions proposées sont admises par l’usage (usage du dictionnaire, affichage de classe…).
dé mé mal dis in il di
des més im ill dis
imm
crédit
estimer
entente
Il est également possible d’approfondir l’analyse en travaillant à la fois sur le sens et l’origine des préfixes : trans (à travers)
transformer (origine latine), circon (autour) circonférence (origine latine circum), exo (au dehors) exotisme (origine grecque)…
Lister, à partir d’un mot cible, les mots connus de la même famille : vieux, vieillesse, vieillir, vieillard, vieillissement…Dans un
second temps, le maître pourra apporter le mot vétuste (ou l’extraire d’un texte lu) et montrer leur origine commune. On pourra
prolonger cette découverte par un travail sur d’autres exemples ou le radical change :

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- cité (origine civis) : civique, civisme, civilisation, civile ;
- cheveux (capell) : chevelu, capillaire, chapelier ;
- écrire (script) : scripteur, écriture, écrivain.
À partir de listes établies ont pourra effectuer un classement par la nature des mots : noms, adjectifs, adverbes, verbes, par
exemple :

Les noms Les verbes Les adjectifs Les adverbes


la vie, la vitalité, vivre, aviver vivant(e), vif-vive, vivement
la vivacité vivifiant(e),
vital(e), vivace
Constituer un jeu de sept familles à partir de familles de mots :
Prévoir 36 cartes (7 familles de 7 mots) dans chaque famille il y a deux noms, deux verbes, deux adjectifs, un adverbe.
Références
(1) Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire - BO HS n°3 du 19 juin 2008
(2) Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 : lecture - p. 26 à 36 ;
(3) Document d’application des programmes, Littérature au cycle 3,

Fiche 9 : Etude de la langue – Vocabulaire - Utiliser avec aisance un dictionnaire


Domaine : Etude de la langue – Vocabulaire
Compétences
Utiliser avec aisance un dictionnaire
Exercices/items
EX 16 / 52-53
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 52 :
Si l’infinitif d’un ou des deux verbes n’a pas été trouvé, ou s’il est mal orthographié (é au lieu de er), l’élève peut ne pas avoir
automatisé la relation verbe conjugué/verbe à l’infinitif.
Si le sens n’a pas été trouvé, l’élève peut ne pas avoir intégré que de nombreux mots sont polysémiques ; il peut aussi ne pas se
repérer dans la structuration d’une définition du dictionnaire et relever un exemple, juste ou erroné plutôt qu’un numéro de
définition.
Item 53 :
L’élève peut ne pas avoir retrouvé l’infinitif d’un verbe peu familier (« dépeindre »), ne pas avoir trouvé le mot dans la page du
dictionnaire. Il peut ne pas avoir compris le sens de la définition ou ne pas avoir repéré le symbole (SYN) qui identifie
explicitement un synonyme dans la définition.
Exemples d’activités
Dans un cas au moins, il semble que le support électronique soit de maniement plus facile que le support papier : celui de la
recherche sur dictionnaire, l’ordinateur dispensant de la recherche matérielle par ordre alphabétique.
Facteurs de difficulté Éléments à considérer Indications de travail
Organisation de l’ouvrage Caractère régulier ou non, explicite ou – L’organisation des manuels en usage
non: dans la classe doit être explorée avec les
– de l’organisation en chapitres élèves au début de l’année, de manière
(approche thématique, approche fonctionnelle. Cette première
notionnelle) ; exploration ne dispense pas d’une
– de l’organisation de l’unité « double attention continue ; au fil des
page », avec codage des rubriques, en utilisations, on rappellera sur quels
général relatif à la catégorisation des indices on peut s’appuyer quand on
activités à conduire ou à celle des cherche.
textes. Souvent, des repères soulignent – L’utilisation de plusieurs manuels
ce codage (typographie, couleurs, conduit à rencontrer des organisations
pictogrammes, etc.). diverses, ce qui contribue à créer des
conditions d’adaptation à la diversité
des possibles.
Nature des aides au repérage (outils pour – Sommaire, table des matières : titre Ces éléments ne sont des « guides »
la recherche) des chapitres et intertitres (degré pour la lecture que s’ils ont été explorés
d’abstraction plus ou moins important ; et sont travaillés régulièrement. Les
place de la nominalisation) ; table des tables des matières ou sommaires
illustrations ; cartes. peuvent être utilisés très vite. Les index,
– Lexique, index de mots ou de notions. parfois plus complexes à lire, sont
explorés au fur et à mesure des leçons.

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L’élaboration de tels outils par les élèves
eux-mêmes (table des matières, index,
lexique), insérés dans le cahier de
sciences ou de mathématiques par
exemple, peut aider à leur
appropriation.
Variété des textes – Diversité présente ou non, de manière Cette diversité est surtout nette dans les
systématique et repérée ou non : manuels d’histoire, de géographie ou de
description, explication, narration, sciences qu’il faut utiliser régulièrement
synthèse de connaissances (résumés par dans leur variété.
exemple), instructions, suggestions. Sans que l’accent soit mis sur la
– Statut des « documents » proposés formalisation d’une typologie, il
(extrait d’un document authentique, convient que les élèves identifient, sur
adaptation, etc.). une double page, les différents textes et
– Relations entre les différents textes. leurs usages possibles. Ils doivent aussi
apprendre à repérer le cas échéant le
nom de l’auteur, la source du
document, sa date (cela vaut également
pour les supports multimédias).
Lexique – Densité des mots nouveaux. Dans des ouvrages dont la vocation est
– Présence de substituts nominaux d’enseigner des connaissances
(souvent forte dans les manuels nouvelles, il n’est pas étonnant de
d’histoire ou les documentaires trouver une grande densité de mots
historiques). nouveaux.
– Abondance de noms, en particulier Ces mots sont autant d’obstacles à la
dans les titres de chapitres ou de compréhension (on considère comme
paragraphes et les sommaires optimum pour la compréhension la
(nombreuses phrases nominales dans proportion de 1 % de mots nouveaux
les titres et légendes en particulier). dans un texte).
– Sens spécifique de mots du langage Les difficultés sont de nature différente
usuel (en histoire, « tué au front », « selon que l’utilisation intervient avant
servir le souverain », « la cité » ; le mot ou après les leçons, pour faire des
« milieu » en sciences et en hypothèses, pour apprendre, pour
mathématiques ; le mot « échelle » en s’entraîner ou pour compléter une
mathématiques et en géographie ; etc.). première information. Le travail lexical
– Présence d’un lexique, dans le texte sur la nominalisation doit être très
ou en fin d’ouvrage (la forme des régulier.
définitions peut constituer une difficulté
supplémentaire).
– Signalement ou non dans les textes
des mots difficiles définis, lieu de ces
définitions (marge ou bas de la page en
cours/fin d’ouvrage/fin de chapitre).
Syntaxe et morphologie – Longueur et complexité des phrases – Pour travailler spécifiquement des
(attention au nombre de propositions et difficultés syntaxiques, des ateliers de
aux modalités de subordination, lecture peuvent être nécessaires. La
attention aussi à la voix passive). Les reformulation des textes sous d’autres
textes explicatifs sont souvent très formes (sorte de frise chronologique
riches en connecteurs (liens logiques ou sommaire, schématisation d’une série
chronologiques très explicites). de transformations, prise de notes) peut
– Temps verbaux. La complexité dans ce grandement aider à la compréhension.
registre est parfois très grande dans les La confrontation des reformulations et
manuels d’histoire ou les ouvrages le retour au texte pour attester une
documentaires historiques. interprétation seront organisés pour
obtenir un accord sur le sens des textes
lus.
– On peut jouer sur cette variable pour
différencier la difficulté des textes
donnés à lire aux élèves d’une même
classe.
Nature et fonction de l’iconographie – Diversité liée aux modes de fabrication – Il faut dépasser l’illusion que l’image

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(photographies, dessins, peintures, etc. ;rend visible immédiatement un
représentations plus conceptuelles : événement, un processus, un état, etc.,
schémas, cartes, graphiques ; etc.). et créer des situations problèmes
– Diversité liée à la présentation permettant aux élèves de mettre en
(perspective, cadrage, effets (flou), question leur perception de l’image et
composition). de découvrir ses codes spécifiques.
– Échelle des représentations, du réel – Apprendre à traiter des
microscopique (bactéries, pollen, etc.) représentations telles que les cartes, les
au macroscopique (univers, continent) ; graphiques, etc., est constitutif de
liens entre les représentations (en l’apprentissage disciplinaire en donnant
sciences ou en géographie, zooms, une large place à l’oral (géographie,
plans, coupes, « éclatés » ou « écorchés sciences, mathématiques, etc.).
», etc.). – On peut mobiliser les élèves, dans les
– Présence ou absence de légende recherches documentaires, sur la
fournissant une information sur sélection de représentations diverses à
l’iconographie. la suite d’une leçon ou d’une séance
– Aide au traitement : présence ou non d’expérimentation, afin d’illustrer les
de questions ou de commentaires pour informations que l’on aura choisi de
guider l’exploration et laconserver dans la synthèse écrite.
compréhension. Inversement, une image, un graphique,
– Fonctions (illustrer, expliquer, un schéma, etc., peuvent constituer le
reformuler, synthétiser, informer). support à partir duquel on demandera
de construire tout ou partie de la
synthèse de la leçon. L’élaboration
d’une légende, le fait d’avoir à
compléter des représentations variées
avec des mots, des flèches, des
nombres, des couleurs, etc., peuvent
constituer des modalités d’évaluation
intéressantes.
Rapport texte/iconographie – Lien entre textes et images: Au cours du cycle, il est important de
répartition du contenu informatif programmer des expériences d’écriture
(iconographie en associant texte et image dans les
appoint au texte, en point de départ de différents champs disciplinaires.
l’information à construire, en
contrepoint).
– Caractère explicite ou non des liens
entre les textes et les images, nombre
de renvois (internes à la double page ou
dépassant cette unité), organisation
dans l’espace de la page ou de la double
page.
Références
Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3 : lecture - p. 18

Fiche 10 : Etude de la langue – Grammaire - Distinguer les mots selon leur nature
Domaine : Etude de la langue – Grammaire
Compétences
Distinguer les mots selon leur nature
Exercices/items
EX 10 / 38-39-40-41-42
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Items 38, 39, 40, 41 et 42 :
Les trois questions correspondant aux items 38, 39 et 40 sont simples (mobilisation des acquis de cycle 2), d’autant que
plusieurs réponses sont possibles. Une, voire plusieurs erreurs à ces trois items, est le signe d’une importante difficulté dans une
compétence grammaticale de base. Des erreurs, ou des non-réponses aux questions correspondant aux items 41 ou 42, peuvent
en revanche être le signe d’une incapacité à distinguer entre les pronoms (terminologie non assimilée), alors même que la
notion de pronom peut être assimilée.
Exemples d’activités
– Utiliser les expansions nominales :
• observation dans des textes, jeux de langue sur des phrases nominales (titres de livres, de chapitres) ; dans les activités de
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dictée à l'adulte
• Repérage systématique dans des textes des constituants du groupe nominal : articles, adjectifs qualificatifs, compléments de
nom, proposition relative
• Jeux d'écriture sur l'expansion du nom
– Identifier le nom
• Observation de la place des noms
• Tri et classement selon le nombre et le genre
• observation des variations morphologiques dans le groupe nominal

Fiche 11 : Etude de la langue – Grammaire - Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps - Identifier le
verbe et le sujet - Reconnaître le complément d'objet
Domaine : Etude de la langue – Grammaire
Compétences
Identifier le verbe et le sujet (sous forme d'un nom propre, d'un groupe nominal ou d'un pronom personnel) ; reconnaître le
complément d'objet (direct et indirect) du verbe ; reconnaître le complément du nom.
Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps
Exercices/items
EX 3 / 17-18
EX 4 / 19
EX 5 / 20
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Items 17 et 18 :
Si des erreurs ont été commises, il est possible que l’élève n’ait pas complètement construit la notion de verbe ou de sujet à
partir de leurs caractéristiques. Il est aussi possible qu’il applique des règles qu’il a construites comme toujours vraies. Par
exemple, « le sujet c’est ce qui est devant le verbe » : le sujet ne sera pas alors entièrement souligné.
Item 19 :
Si aucun complément d’objet direct (COD) n’a été identifié, ou si l’élève n’en a identifié qu’un seul, il peut :
- ne pas connaître le sens du terme « complément d’objet direct », l’avoir su et l’avoir oublié ;
- ne pas avoir construit et intégré la notion de COD à partir de ses caractéristiques ;
- avoir une conception du COD très rigide (c’est ce qui est juste après le verbe), ce qui se révélerait dans le choix de « du
feu » ou de « longuement ».
Item 20 :
Si l’élève n’a trouvé aucun complément circonstanciel de temps ou de lieu, ou n’en a trouvé qu’un seul, il peut :
- ne pas avoir complètement construit la notion de complément circonstanciel ;
- ne pas avoir mémorisé la terminologie grammaticale précise ;
- ne pas avoir repéré les compléments placés en début de phrase, avant le verbe.

Autres hypothèses
– Erreurs dans la reconnaissance de tous les verbes : l’élève n’a pas construit et intégré la notion de verbe à partir de ses
caractéristiques
– erreurs dans la reconnaissance de tous les sujets :
• l’élève ne sait pas identifier le verbe et par conséquent son sujet
• l’élève ne connaît pas le sens du mot « sujet » (polysémique)
• l’élève n’a pas construit et intégré la notion de sujet à partir de ses caractéristiques.
– L'élève définit uniquement le sujet comme « celui qui fait l’action » et ne sait l’identifier dans une phrase que si le verbe
conjugué est un verbe d’action.
– Erreurs dans la reconnaissance du COD :
• l'élève n'a pas construit et intégré la notion de COD à partir de ses caractéristiques.
• L'élève ne sait pas reconnaître un COD composé de plusieurs mots.
– Erreurs dans la reconnaissance des compléments circonstanciels : l'élève n'a pas construit et intégré la notion de complément
circonstanciel à partir de ses caractéristiques.
Principes pour guider les activités de re médiation à mettre en œuvre
« Le verbe et le nom constituent les points d'articulation des principaux phénomènes syntaxiques.*…+. » (1)

Reconnaissance du verbe
L’identification du verbe est le point d’entrée du programme de cycle 3 et requiert un travail de longue haleine. Elle se fait par
l’observation des modifications qui peuvent l’affecter (temps, personne, nombre) ou des éléments qui peuvent l’entourer
(négation, nom ou pronom sujet). Il n’y a pas de procédure automatique mais des critères

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convergents.
Concernant ses modifications, le verbe a la particularité de :
- changer de forme en fonction de la chronologie des faits relatés (temps) et de la situation d’énonciation (le moment où X parle)
;
- changer de forme en fonction du sujet.
Ce n’est qu’à partir du verbe que l’on peut poser l’existence du sujet. Il est donc fondamental que l’élève sache distinguer le
verbe des autres mots avant d’aborder la notion.

Reconnaissance du sujet
Si dans les cas simples, le sujet est celui « qui fait l’action » (items 15 et 17), il n’est pas toujours l’agent d’une action (item 13),
c’est pourquoi pour bien identifier le sujet il convient de s’appuyer sur ses caractéristiques :
- il n’est pas supprimable ;
- il peut être extrait par la formule « c’est …qui… » : cette procédure est préférable à d’autres telles que « qui est-ce qui » (sujet
humain), « qu’est-ce qui » (sujet non humain). Attention, dans le cas où le sujet est un pronom, s’opère alors une transformation :
il �« c’est lui qui » ou ils �« c’est eux qui » ;
- quand c’est un nom, il peut être remplacé par un pronom de conjugaison.
Exemples d’activités
Repérage du verbe
Pour attirer l’attention sur les variations du verbe relatives au changement de repère temporel :
- travailler la remise en ordre chronologique des évènements vécus en classe.
Plusieurs fois dans une journée, au fur et à mesure de son déroulement, faire verbaliser l’ordre des activités les unes par rapport
aux autres et constater les variations morphologiques consécutives au changement de repère.
Exemple : « aujourd’hui, d’abord nous avons fait du calcul mental, maintenant nous faisons lecture, après nous ferons poésie » ;
« en début de matinée nous avons fait calcul mental puis lecture, maintenant nous faisons poésie, après… ».
- travailler très régulièrement (voire quotidiennement) les transformations par changement de repère temporel pour faire
constater les effets produits, d’abord à l’oral puis à l’écrit.
Exemple : « la petite fille saute à la corde »
▫ faire repérer à quel moment se situe la situation énoncée �« maintenant » correspond au moment où l’on parle ;
▫ changer (ou faire changer) le repère temporel�faire dire la phrase en la commençant par « avant », « hier » et/ou « après », «
demain » …
▫ faire verbaliser alors les changements produits à l’oral :
ajout de « avant » �« saute » est remplacé par « sautait – a sauté » ;
ajout de « après » �« saute » est remplacé par « sautera – va sauter » ;
▫ écrire les phrases proposées et validées au tableau et faire observer les changements orthographiques produits.
- travailler la remise en ordre des évènements dans un texte.
Choisir une phrase repère à partir de laquelle les élèves auront à reconstituer le texte à l’aide d’étiquettes contenant chacune
une phrase du texte. Ce travail peut se faire individuellement ou à plusieurs. Suite au travail de reconstitution, faire verbaliser les
procédures et repérer les indices qui ont permis cette reconstitution.

Pour attirer l’attention sur les variations du verbe relatives au passage du singulier au pluriel (accord sujet-verbe) :
- travailler, là aussi très régulièrement (voire quotidiennement) les variations du verbes relatives au passage du singulier au
pluriel pour faire constater les effets produits, d’abord à l’oral puis à l’écrit.
Exemple : « la petite fille saute à la corde » Que devient la phrase s’il s’agit de plusieurs petites filles ?
▫ faire repérer et verbaliser les changements produits à l’oral : « la » est remplacé par « les » ;
▫ réaliser d’autres changements de même nature à l’oral ;
▫ écrire la phrase initiale au tableau, puis la phrase transformée et faire observer les changements orthographiques produits : «
la petite fille saute à la corde »�« les petites filles sautent à la corde » ;
▫ faire repérer, verbaliser et justifier les changements produits à l’écrit.

Pour aider à la structuration des caractéristiques du verbe et aboutir à son repérage :


- proposer également de transformer des phrases de la forme affirmative à la forme négative et inversement, en veillant à ce que
les verbes des phrases manipulées soient conjugués tantôt à un temps simple et tantôt à un temps composé ;
- combiner sur une même phrase diverses manipulations ;
- laisser les enfants « mettre en mots » les observations constatées à l’issue des transformations effectuées, puis en garder une
trace écrite à partir de laquelle pourront être produits des outils méthodologiques d’aide à l’identification des verbes conjugués
dans un texte ;
- engager régulièrement les élèves à utiliser les outils méthodologiques constitués en classe dans les activités de production.

Repérage du sujet

Pour attirer l’attention sur les caractéristiques du sujet :


- procéder à des manipulations régulières sur des corpus courts de phrases.
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▫ vérifier que le sujet n’est pas supprimable : mettre les élèves en situation d’effectuer des opérations de réduction de phrase
(suppression progressive des diverses expansions) jusqu’à l’obtention de la phrase minimale ;
▫ mettre les élèves en situation d’utiliser la formule « c’est …. qui…. » ;
▫ procéder au remplacement du sujet par un pronom de conjugaison :
- mettre les élèves en situation d’effectuer des opérations de substitution du groupe nominal sujet dans la phrase ;
- dans un texte, faire rechercher les pronoms de conjugaison substituts et ce qu’ils remplacent.
- vérifier que les caractéristiques sont bien intégrées, entraîner les élèves à les utiliser pour procéder à l’identification du sujet.
Pour les élèves ne maîtrisant pas la reconnaissance du verbe, il est possible d’améliorer l’étayage en proposant ces manipulations
sur des phrases dans lesquelles le verbe sera souligné au préalable.

Les situations proposées doivent associer des activités d’observation d’énoncés


de complexité progressive à des activités de production de phrases.

Références
(1) Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire - BO HS n°3 du 19 juin 2008

Fiche 12 : Etude de la langue – Grammaire - Repérer les temps


Domaine : Etude de la langue – Grammaire
Compétences
Repérer les temps simples et les temps composés de l'indicatif, le conditionnel présent et l'impératif présent ; conjuguer et
utiliser à bon escient les verbes du premier et deuxième groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents en
comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés.
Exercices/items
EX 8 / 34-35
EX 11 / 43-44
EX 12 / 45-46
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Items 34 et 35 :
Si l’élève a fait plusieurs erreurs dans le choix des temps (passé simple ou imparfait), il est probable qu’il ne se repère pas
clairement dans le système des temps et n’attribue pas à l’imparfait (durée ou régularité de l’action ou de l’état indiqué par le
verbe) et au passé simple (caractère ponctuel de l’action ou de l’état indiqué par le verbe) les valeurs qui leur correspondent. Il
peut être intéressant de confronter les résultats de l’élève à cet exercice et sa prise en compte du système des temps dans la
production d’écrit (item 12).
Si l’élève n’a pas écrit correctement les verbes du premier groupe *lever, entrer, discuter, (rester)+ à l’imparfait, il peut ne pas
avoir compris ou mémorisé la régularité du système des terminaisons à l’imparfait. Pour le verbe « lever », il peut ne pas avoir
repéré les deux radicaux possibles, bien distincts à l’oral, et avoir gardé l’accent, portant seulement son attention sur la
terminaison. Pour le verbe « faire », dont le radical peut avoir trois formes, il peut ne pas avoir écrit correctement le radical,
appliquant mécaniquement une règle et/ou ne s’appuyant pas sur des acquis à l’oral.
Si l‘élève n’a pas écrit correctement les verbes du premier groupe *entrer, gronder, (rester)+ au passé simple, il peut ne pas avoir
compris ou mémorisé la régularité du système des terminaisons du passé simple.
Item 43 :
L’élève n’a pas écrit correctement les verbes « marcher » et « aller » au présent et au futur à la deuxième personne du singulier,
ou il n’a que partiellement complété le tableau. Il peut ne pas avoir compris la régularité du système des terminaisons. On peut
aussi penser qu’il n’a pas acquis les automatismes liés aux variations morphologiques des verbes conjugués au présent et au
futur. Si l’élève n’a pas complété le tableau concernant le verbe « aller », alors que l’emploi de ce verbe à l’oral est courant, c’est
qu’il n’a pas mémorisé les différentes formes d’écriture du verbe « aller » selon les temps. Il peut aussi ne plus savoir retrouver
seul et sans exemple un temps, par défaut d’appropriation de la terminologie.
Item 44 :
L’élève n’a pas écrit correctement les verbes « marcher » et « aller » au passé simple à la troisième personne du pluriel et au
passé composé à la troisième personne du singulier, ou il n’a que partiellement complété le tableau. Au passé simple, il peut ne
pas avoir compris ou mémorisé la régularité du système des terminaisons des verbes en « er ». Il peut aussi, hors contexte de
récit, ne pas être en mesure de retrouver le temps de conjugaison du passé simple ou ne pas avoir mémorisé les règles
d’écriture. Au passé composé, l’élève peut ne pas avoir compris la construction des temps composés avec être et avoir. Il peut
aussi ne plus savoir retrouver seul et sans exemple un temps, par défaut d’appropriation de la terminologie.
Item 45 :
L’élève n’a relevé qu’un seul verbe (ou aucun) au passé simple. Il peut ne plus savoir ce qu’est ce temps. Il peut avoir indiqué «
mordra » en repérant la terminaison « -a » par appariement avec la terminaison des verbes du premier groupe au passé simple.
Item 46 :
L’élève n’a relevé qu’un seul verbe (ou aucun) à l’impératif. Il peut ne pas avoir mémorisé la structure de ce mode (effacement
du sujet de la phrase, conjugaison aux seules 1ère personne du pluriel et 2ème personne du singulier et du pluriel) et ses
conditions d’emploi (ordre, injonction, défense). On peut aussi penser que l’élève aura plus de difficultés à repérer « abîmez » et
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« sois » car ils sont placés en milieu de phrase.
Exemples d’activités
– Comprendre le système plutôt que vouloir faire mémoriser la liste de toutes les formes.
– Présenter les formes verbales en système « les règles d'engendrement »
– Analyser les besoins des élèves à travers les erreurs relevées dans leurs productions écrites.
– Partir des acquis des élèves, en particulier les formes bien maîtrisées à l'oral pour centrer l'attention sur les marques écrites.
– Mettre en relation formes orales et formes écrites
– Faire formuler des régularités à partir de l'observation et du classement de formes verbales.
– Apprendre à consulter les outils de référence : dictionnaire, tables de conjugaison, outils de classe

Fiche 13 : Etude de la langue –Orthographe – Mémoriser l’orthographe lexicale des mots outils les plus fréquents
Domaine : Etude de la langue – Grammaire
Compétences
Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec
accents
Exercices/items
EX 7 / 28-29-30
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 28 :
L’élève a moins de cinq mots invariables correctement écrits. Il a des difficultés à mémoriser leur orthographe.
Items 29 et 30 :
L’élève a des difficultés à garder en mémoire l’orthographe correcte des mots. Il peut ne pas avoir mémorisé les régularités du
système orthographique : la règle des deux « p », la lettre finale (froid), l’écriture de phonèmes « ill » dans mouillé(s), la marque
des accents. La série 1 (item 29) comporte des mots fréquents en milieu scolaire pour la majorité d’entre eux, ou réguliers dans
leur écriture. La série 2 (item 30) comporte des mots plus difficiles, c’est pourquoi seuls sept mots sur dix sont exigés.
Principes pour guider les activités de re médiation à mettre en œuvre
- Pour automatiser autant que possible l’orthographe correcte des mots, les correspondances graphèmes / phonèmes doivent
être stabilisées ; la fixation des mots exige qu’ils soient fréquemment utilisés en lecture et en écriture et qu’ils soient manipulés
dans des contextes variés.

- L’écriture aide à assimiler la forme orthographique des mots, un entraînement régulier et systématique est nécessaire.

- Des activités de réactivations sont indispensables.


Exemples d’activités
Entraîner les élèves à l’automatisation de l’orthographe des mots outils de façon régulière et systématique par des activités de
réactivation en variant les approches de mémorisation, visuelle, auditive, kinesthésique :
- épeler les mots avec ou sans support écrit, dire le mot épelé,
- écrire le mot sur l’ardoise (procédé Lamartinère) avec correction immédiate,
- copier le mot avec modèle, avec modèle en copie différée, sans modèle (dictée),
- utiliser les logiciels d’entraînement orthographique,
- habituer les élèves à l’utilisation des outils collectifs ou individuels (affichage, répertoire orthographique, dictionnaire ou
correcteur orthographique),
- réutiliser les mots outils dans des jeux : mots mêlés, mots croisés…
Faire des dictées dans lesquelles les mots outils sont régulièrement réutilisés.
Références
(1) Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire - BO HS n°3 du 19 juin 2008
(2)Fiche évaluation CE1 R3 : accroître la mémoire orthographique (EduSCOL p 15-16)

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Fiche 14 : Etude de la langue –Orthographe – Réaliser correctement les chaînes d’accord en genre et en nombre, dans une
phrase
Domaine : Etude de la langue – Grammaire
Compétences
Dans une dictée, appliquer la règle de l'accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet qui de 3ème personne.
Accorder sans erreur l'adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le nom.
Exercices/items
EX 7 / 31-32-33
EX 14 / 48-49
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Items 31 et 32 :
Les accords demandés sont simples pour des élèves de CM2. Plus d’une erreur à chaque série ne témoigne pas nécessairement
d’une méconnaissance des règles d’accord mais d’une automatisation insuffisante à ce niveau.
Item 33 :
L’accord de l’attribut peut avoir été perturbé par « un peu » qui éloigne « craintifs » et peut être interprété comme « pas
beaucoup », ce qui n’induit pas le pluriel pour un élève qui ne raisonnerait pas sur les fonctions des mots.
Item 48 :
L’élève n’a pas su opérer correctement toutes les transformations au pluriel dans les groupes nominaux. Les marques du pluriel,
dans l’exercice proposé, ne s’entendent pas. Si l’élève ne les a pas produites, c’est qu’il n’a pas acquis les automatismes de la
chaîne des accords dans le groupe nominal. Si l’élève n’a pas mis de « -s » à « pantalons », « blousons » et « chemises », c’est
qu’il n’a pas perçu que le déterminant « deux » est déclencheur du pluriel. Si l’élève n’a pas mis de « -s » aux adjectifs (larges,
bariolés, brodées), c’est qu’il n’a pas perçu que l’adjectif qualificatif est lié au nom et qu’il s’accorde en genre et en nombre avec
ce nom. La même remarque vaut pour l’accord de l’adjectif « beaux » mais il peut aussi ne pas connaître la règle précise de
l’accord en nombre des adjectifs en « eau ». Pour « bariolés », l’élève peut ne pas avoir repéré le nom auquel il se rapporte, de
par l’emploi des deux adjectifs reliés par « et ».
Item 49 :
L’élève n’a pas su opérer correctement toutes les transformations au pluriel dans les groupes verbaux. La difficulté réside ici
dans la maîtrise des automatismes d’accord avec l’auxiliaire être : participe passé « allées » et forme attributive « nous sommes
ravies ». Si l’élève a accordé le participe passé « acheté » en mettant un « -s », il n’a pas été en mesure d’appliquer le principe
d’écriture du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir. Les règles d’accord ne sont pas suffisamment automatisées.

Il peut être intéressant de comparer les résultats de l’élève à ces deux items, à ceux obtenus à la dictée
(exercice 7) ou à ceux obtenus à l’exercice 2 (items 14, 15 et 16).
Principes pour guider les activités de re médiation à mettre en œuvre
« L'étude des accords ne saurait être séparée de celle de la nature et de la fonction des mots. »
- Le nom est une réalité linguistique familière aux jeunes enfants car il est lié aux activités de dénomination. Il s’étudie à
l’intérieur du groupe nominal dont il est le noyau.
C’est au cycle II que l’élève découvre les noms sémantiquement comme le moyen de désigner des catégories ou de se référer à
des entités dont on parle.
- Le déterminant précède le nom commun et porte les marques du genre et du nombre (à l’oral, le plus souvent, c’est le
déterminant seul qui marque le pluriel).
- À l’école primaire, seul l’adjectif dans sa fonction épithète fera l’objet d’une étude systématique. L’adjectif s’ajoute au nom pour
le « qualifier », lui donner une caractéristique. Comme il reporte sa signification sur le nom, il s’accorde avec lui en genre et en
nombre.
- La marque du pluriel est le plus souvent un s.
L’adjectif est pluriel :- s’il se rapporte à plusieurs noms coordonnés entre eux (il sera alors postposé)
- s’il se rapporte à un nom au pluriel.
Les activités orthographiques doivent se développer dans deux directions : construire une intelligence progressive du système
linguistique et entraîner les élèves pour qu’ils acquièrent des automatismes.
L’intelligence du système linguistique se construit dans les activités d’observation, de substitution, de classement, d’élaboration
de séries analogiques.
Exemples d’activités
Observation des variations morphologiques dans le groupe nominal

Pour structurer les notions de genre et de nombre :


▫ proposer aux élèves des activités de tri et de classement d’un corpus de mots selon le genre et/ou le nombre et faire justifier
les réponses.
Pour structurer la notion de classe :
▫ proposer aux élèves de trier les mots d’une phrase extraite d’un texte connu puis de justifier les critères retenus pour le
classement ; cinq classes seront à terme attendues (nom – déterminant – adjectif – verbe – autres) ;
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▫ proposer aux élèves des activités de substitution : dans une phrase écrite au tableau, choisir un mot et demander aux élèves
par quel autre mot il pourrait être remplacé.
Pour identifier la structure des groupes nominaux :
▫ dans des textes variés, proposer aux élèves des activités de repérage des constituants du groupe nominal : déterminants,
adjectifs, nom.
Pour analyser les variations morphologiques dans le groupe nominal :
▫ proposer des situations d’analyse des variations occasionnées par le remplacement dans un groupe nominal, d’un nom
masculin par un nom féminin, d’un nom au singulier par un nom au pluriel …et inversement (voir Fiche 11) ;
▫ proposer un corpus de [nom+déterminant] au masculin et au féminin et/ou au singulier et au pluriel et demander aux élèves de
compléter ces groupes avec un adjectif, individuellement sur le cahier d’essai, faire une mise en commun avec justification des
réponses données qui après discussion seront ou non validées.
Exemple : une voiture – un vélo – des voitures – des vélos à compléter avec l’adjectif « vert ».

Observation des variations morphologiques qui régissent l’accord sujet-verbe : voir Fiche 11

Pour faire acquérir les automatismes de l’orthographe grammaticale :


- proposer quotidiennement, sous formes de jeux rapides, des situations problèmes, avec correction immédiate et justification
par les élèves de leurs choix ;
- dans toutes les situations d’écriture, sensibiliser les élèves à repérer certains signaux qui doivent déclencher leur attention et
les habituer à s’en servir en toutes occasions (déterminant-pluriel).

Références
1) Programmes de l’école primaire - BO HS n°5 du 12 avril 2007.

Fiche 15 : Etude de la langue –Orthographe


Domaine : Etude de la langue – orthographe
Compétences
Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec
accents
Écrire sans erreur les homophones grammaticaux.
Dans une dictée, appliquer la règle de l'accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet qui de 3ème personne.
Accorder sans erreur l'adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le nom.
Exercices/items
EX 7 / 28-29-30
EX 7 / 31-32-33
EX 9 / 36-37
EX 14 / 48-49
Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l'élève (livret de l’enseignant)
Item 28 :
L’élève a moins de cinq mots invariables correctement écrits. Il a des difficultés à mémoriser leur orthographe.
Items 29 et 30 :
L’élève a des difficultés à garder en mémoire l’orthographe correcte des mots. Il peut ne pas avoir mémorisé les régularités du
système orthographique : la règle des deux « p », la lettre finale (froid), l’écriture de phonèmes « ill » dans mouillé(s), la marque
des accents. La série 1 (item 29) comporte des mots fréquents en milieu scolaire pour la majorité d’entre eux, ou réguliers dans
leur écriture. La série 2 (item 30) comporte des mots plus difficiles, c’est pourquoi seuls sept mots sur dix sont exigés.
Items 31 et 32 :
Les accords demandés sont simples pour des élèves de CM2. Plus d’une erreur à chaque série ne témoigne pas nécessairement
d’une méconnaissance des règles d’accord mais d’une automatisation insuffisante à ce niveau.
Item 33 :
L’accord de l’attribut peut avoir été perturbé par « un peu » qui éloigne « craintifs » et peut être interprété comme « pas
beaucoup », ce qui n’induit pas le pluriel pour un élève qui ne raisonnerait pas sur les fonctions des mots.
Items 36 et 37 :
La réussite à cet exercice nécessite la capacité à identifier la nature du mot et la mémorisation de l’orthographe qui lui
correspond. C’est souvent l’identification de la nature du mot qui fait problème aux élèves ; on pourra voir à cet égard les
résultats à l’exercice 10. La deuxième série est plus difficile que la première, notamment en raison de la présence de « c’est »,
souvent confondu avec « s’est ». Elle mobilise des acquis qui ont pu être insuffisamment exercés, alors que la première série est
constituée de mots travaillés depuis plus longtemps.
Item 48 :
L’élève n’a pas su opérer correctement toutes les transformations au pluriel dans les groupes nominaux. Les marques du pluriel,
dans l’exercice proposé, ne s’entendent pas. Si l’élève ne les a pas produites, c’est qu’il n’a pas acquis les automatismes de la
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chaîne des accords dans le groupe nominal. Si l’élève n’a pas mis de « -s » à « pantalons », « blousons » et « chemises », c’est
qu’il n’a pas perçu que le déterminant « deux » est déclencheur du pluriel. Si l’élève n’a pas mis de « -s » aux adjectifs (larges,
bariolés, brodées), c’est qu’il n’a pas perçu que l’adjectif qualificatif est lié au nom et qu’il s’accorde en genre et en nombre avec
ce nom. La même remarque vaut pour l’accord de l’adjectif « beaux » mais il peut aussi ne pas connaître la règle précise de
l’accord en nombre des adjectifs en « eau ». Pour « bariolés », l’élève peut ne pas avoir repéré le nom auquel il se rapporte, de
par l’emploi des deux adjectifs reliés par « et ».
Item 49 :
L’élève n’a pas su opérer correctement toutes les transformations au pluriel dans les groupes verbaux. La difficulté réside ici
dans la maîtrise des automatismes d’accord avec l’auxiliaire être : participe passé « allées » et forme attributive « nous sommes
ravies ». Si l’élève a accordé le participe passé « acheté » en mettant un « -s », il n’a pas été en mesure d’appliquer le principe
d’écriture du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir. Les règles d’accord ne sont pas suffisamment automatisées.

Il peut être intéressant de comparer les résultats de l’élève à ces deux items, à ceux obtenus à la dictée
(exercice 7) ou à ceux obtenus à l’exercice 2 (items 14, 15 et 16).
Exemples d’activités
Observation des variations morphologiques dans le groupe nominal
– Pour structurer les notions de genre et de nombre : proposer aux élèves des activités de tri et de classement d’un corpus de
mots selon le genre et/ou le nombre et faire justifier les réponses.
– Pour structurer la notion de classe : proposer aux élèves de trier les mots d’une phrase extraite d’un texte connu puis de
justifier les critères retenus pour le classement ; cinq classes seront à terme attendues (nom – article – adjectif – verbe – autres)
– proposer aux élèves des activités de substitution : dans une phrase écrite au tableau, choisir un mot et demander aux élèves
par quel autre mot il pourrait être remplacé.
– Pour identifier la structure des groupes nominaux : dans des textes variés, proposer aux élèves des activités de repérage des
constituants du groupe nominal : déterminants, adjectifs, nom.
– Pour analyser les variations morphologiques dans le groupe nominal : proposer des situations d’analyse des variations
occasionnées par le remplacement dans un groupe nominal, d’un nom masculin par un nom féminin, d’un nom au singulier par
un nom au pluriel …et inversement
– proposer un corpus de [nom+article] au masculin et au féminin et/ou au singulier et au pluriel et demander aux élèves de
compléter ces groupes avec un adjectif, individuellement sur le cahier d’essai, faire une mise en commun avec justification des
réponses données qui après discussion seront ou non validées.
Exemple : une voiture – un vélo – des voitures – des vélos à compléter avec l’adjectif « vert ».

Observation des variations morphologiques qui régissent l’accord sujet-verbe :


– Pour faire acquérir les automatismes de l’orthographe grammaticale :
• proposer quotidiennement, sous formes de jeux rapides, des situations problèmes, avec correction immédiate et justification
par les élèves de leurs choix
• dans toutes les situations d’écriture, sensibiliser les élèves à repérer certains signaux qui doivent déclencher leur attention et
les habituer à s’en servir en toutes occasions (article-pluriel).
– Pour automatiser autant que possible l’orthographe correcte des mots, les correspondances graphèmes/ phonèmes doivent
être stabilisées ; la fixation des mots exige qu’ils soient fréquemment utilisés en lecture et en écriture et qu’ils soient manipulés
dans des contextes variés.
- L’écriture aide à assimiler la forme orthographique des mots, un entraînement régulier et systématique est nécessaire.
– Des activités de réactivations sont indispensables.
– Entraîner les élèves à l’automatisation de l’orthographe des mots outils de façon régulière et systématique par des activités de
réactivation en variant les approches de mémorisation, visuelle, auditive, kinesthésique :
• épeler les mots avec ou sans support écrit, dire le mot épelé
• écrire le mot sur l’ardoise avec correction immédiate
• copier le mot avec modèle, avec modèle en copie différée, sans modèle (dictée)
• utiliser les logiciels d’entraînement orthographique
• habituer les élèves à l’utilisation des outils collectifs ou individuels (affichage, répertoire orthographique, dictionnaire ou
correcteur orthographique)
• réutiliser les mots outils dans des jeux : mots mêlés, mots croisés…
– Faire des dictées dans lesquelles les mots outils sont régulièrement réutilisés.

Sources
1. Document « Lire et écrire au cycle 3 »
2. Document « Littérature au cycle 3 »
3. Document « Lire au CP 1 & 2 »
4. Document « Aide à l'analyse des évaluations CM2-2007 »
5. «Un projet pour articuler production d'écrit et grammaire » Claudie Péret et Jean Cardo, Edition Delagrave, 2007
Page 35
6. http://ienrumi.edres74.ac-grenoble.fr/ : inspection de l’éducation nationale de Rumilly
7. http://cic-allonnes.ia72.ac-nantes.fr/spip.php?article293 : inspection académique de la Sarthe
8. Document « Mathématiques école primaire »
9. Document « Mathématiques cycle 2 »
10. Document « Mathématiques cycle 3 »
11. Document « Calcul mental »
12. Bulletin officiel de l'Education Nationale hors série n° 3 du 19 Juin 2008
13. http://www.defimath.ca/mathadore/vol1num37.html

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