Ocenianie szkolne

i ocena szkolna

Obowiązkiem nauczyciela jest stworzenie każdemu uczniowi jak najlepszych warunków,

aby mógł odnosić sukces na miarę swoich możliwości. Jednym z nich jest prawidłowe rozumienie
roli i funkcji oceny. Ocenianie uczniów jest umiejętnością złożoną i trudną. Każdy z nas od samego
początku naszego życia jest oceniany, jak również i ocenia. Najpierw jesteśmy oceniani wśród
najbliższych osób w rodzinie i wśród przyjaciół, natomiast gdy zaczyna się nasza edukacja, również
podlegamy ocenie w przedszkolu i szkole. Wszędzie, gdzie spotykają się ludzie obecne jest
wartościowanie oraz ocenianie.
Sprawdzanie osiągnięć ucznia i jego ocenianie jest częścią składową pracy dydaktyczno-
wychowawczej każdego nauczyciela.
Tajemnice oceniania mają trojakie źródła. Są to m. in. nieświadomość założeń, walorów i
ograniczeń tego procesu, płynąca z nieznajomości lub błędnej interpretacji pomiaru
dydaktycznego, który stanowi podstawową teorię sprawdzania i oceniania osiągnięć szkolnych,
nieznajomość uczniów, a dokładniej - ich potrzeb w zakresie oceniania szkolnego, jak również
obyczaj ukrywania przed uczniami wciąż jeszcze zasad, strategii i kryteriów, które o ocenach
zdecydowały.
Tajemniczość oceniania nie jest oficjalną zasadą kształcenia ani celową izolacją uczniów od
nauczyciela, lecz przejawem jego niepewności co do obowiązujących wymagań programowych,
które bywają zbyt wysokie i całkiem arbitralne, nie dość precyzyjnie określone i nazbyt chwiejne,
by odwołać się do nich. Niepewność nauczyciela dotyczy również procedur oceniania, iż brak nam
niezawodnych wzorów tej czynności oraz form komunikacji oceny, bo uznanie, że „stopnie szkolne
mówią same za siebie", bywa dla nauczyciela znacznie łatwiejsze niż porozumienie się z uczniami
co do nich.
Jawność oceniania szkolnego jest postępem. By ją uzyskać, nie wystarczy sformułować
odpowiednie hasło. Trzeba przygotować dokumenty i narzędzia, przedyskutować i przećwiczyć
metody, a nadto ustanowić tradycję współpracy nauczycieli z uczniami w zakresie oceniania
osiągnięć.
Pisze się obecnie dużo szkolnych systemach oceniania w formie drobiazgowych analiz
obowiązujących rozporządzeń i ogólnikowych zachęt do uchwalania oryginalnych statutów, a także
w formie streszczeń podręczników pomiaru dydaktycznego oraz żywych przykładów praktycznych.
Uczenie się jest pierwotne, a ocenianie wyników uczenia się jest wtórne, ale związek między tymi
dwoma procesami jest niepewny. Uczniowie nie zawsze wiedzą, co jest w szkole oceniane, a
nauczyciele nie zawsze wierzą w swoje oceny. Jedni i drudzy mogą nie lubić sprawdzania
i oceniania osiągnięć szkolnych.
Często słyszy się, że ważniejsze jest, by dziecko „uczyło się", niż by uzyskało określony wynik.
Jednak uczenie się bez wyników szybko traci wartość.
Do sprawdzania osiągnięć szkolnych ważne jest ustalenie zasad wykorzystania wymagań
programowych, takich jak:
1. Tylko standardy wypróbowane w praktyce nadają się do zastosowania w edukacji.
2. Standardy powinny być zaopatrzone w materiały pomocnicze, w tym zwłaszcza w
przykłady zadań dla uczniów oraz typowych rozwiązań tych zadań.
3. Standardy powinny być dobrze znane uczniom, wobec których są stosowane.
4. Standardy edukacyjne stanowią normy jakościowe, a wskaźniki ilościowe
mają w nich tylko znaczenie pomocnicze.
5. „Życie" standardów to długi ciąg umów między zainteresowanymi osobami co do ich
znaczenia.
Sprawdzanie osiągnięć uczniów jest upewnianiem się, czy uczniowie uzyskali oczekiwane
osiągnięcia, to jest czy opanowali przewidziane czynności. Gdy nie potrafimy określić i uzasadnić
odpowiednich przewidywań, możemy tylko różnicować uczniów według osiągnięć.
Standardy edukacyjne, a dokładniej - standardy wymagań programowych, są normami osiągnięć
uczniów, uznanych za niezbędne na danym szczeblu kształcenia mogą mieć układ jednopoziomowy
lub wielopoziomowy.
Standardy Jednopoziomowe Wielopoziomowe
Konstrukcja norm agregacyjna, równoległa hierarchiczna, ustopniowana
Treść kształcenia przewaga materiału kształcenia przewaga celów kształcenia
Typ języka encyklopedyczny; rzeczownikowy czynnościowy, czasownikowy

Interpretacja ilościowa: osiągnięcie normy strukturalna: porównania wielokrotne

Zastosowanie egzaminy promocyjne wspomaganie rozwoju osiągnięć

Wielopoziomowe normy wymagań opierają się na hierarchiach treści kształcenia. Takie hierarchie
wzbogacają interpretacje osiągnięć, ale wnoszą ryzyko rozminięcia się z modelem uczenia się
niektórych uczniów. Uczniowie mogą wykazywał nietypowe układy osiągnięć, a wtedy uzyskują
osiągnięcia wyższe bez uzyskania osiągnięć niższych w przyjętej hierarchii.
Najważniejsze zasady posługiwania się standardami edukacyjnymi w kształceniu to:
1) wcześniejsze empiryczne wypróbowanie standardów,
2) obudowanie standardów materiałami pomocniczymi,
3) gruntowne zapoznanie uczniów ze standardami,
4) strukturalna interpretacja osiągnięć uczniów,
5) dostosowywanie funkcji standardów do zmiennych potrzeb.

Sprawdzanie osiągnięć uczniów może być dokonywane przez zastosowanie

przeciwstawnych strategii sprawdzania:
 strategii holistycznej, ukierunkowanej na bezpośrednie poznanie całości (obrazu) tych
osiągnięć,
 strategii analitycznej, opartej na badaniu poszczególnych części (elementów) tych osiągnięć.
Sprawdzanie Holistyczne Analityczne

psychologia poznawcza, asoscjacjonizm

Podstawy psychologiczne
psychologia humanistyczna behawioryzm

ilościowe,
Przeważające procedury jakościowe, heurystyczne
systemowe

zamknięte,
Charakterystyczne rodzaje zadań otwarte, praktyczne
pisemne

Liczba zadań jedno lub kilka kilkanaście lub kilkadziesiąt

Rozwiązywanie zadań swobodne, twórcze planowe, odtwórcze

Punktowanie wyników zadań według wielu kryteriów według ścisłego klucza

Interpretacja wyników intuicyjna, subiektywna statystyczna, obiektywna

Typowe przedmioty szkolne humanistyczne, artystyczne przyrodnicze

Żadna z tych strategii nie jest doskonała, a ich skuteczność zależy od typu treści kształcenia,
nauczycielskiego systemu kształcenia, jakości narzędzi sprawdzana, kwalifikacji sprawdzającego i
wielu czynników kontekstowych, obejmujących także uzdolnienia i zainteresowania uczniów.
Zalecane jest łączenie dwu strategii przez powiększanie liczby sędziów punktujących zadania
otwarte oraz przez autorskie planowanie testów wielozadaniowych.
Podstawową teorię sprawdzania i oceniania osiągnięć szkolnych stanowi m. in. pomiar
dydaktyczny.
Pomiar dydaktyczny to uściślone sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych, to
przyporządkowywanie uczniom - według sprawdzalnych reguł - symboli (liczb, liter, słów, zdań,
innych znaków) reprezentujących ich określone osiągnięcia.
Narzędziem pomiaru dydaktycznego jest test osiągnięć szkolnych, to jest zbiór zadań
reprezentujących wybrany zakres programowy, a zadanie testowe jest jego najmniejszą, osobno
punktowaną cząstką. Większość testów nauczycielskich ma charakter sprawdzający, gdyż ich celem
jest ustalenie, czy uczniowie spełnili określone wymagania programowe. Testy szerokiego użytku
miewają charakter rożnicujący, gdy są ukierunkowane jedynie na wykrycie różnic między uczniami
w dość ogólnie zarysowanych dziedzinach osiągnięć.
Wyniki pomiaru dydaktycznego nie muszą być przedstawiane w skali stopni szkolnych, a na
pewno, gdy pragniemy przedstawić wyniki różnych testów we wspólnej skali, użyteczna bywa
dziewięcio-punktowa skala staninowa. Nadaje się ona wyłącznie do testów różnicujących, gdyż
przedstawia pozycje osiągnięć uczniów w znormalizowanym rozkładzie wyników standaryzacji, nie
daje zaś informacji o spełnieniu wymagań.
Reguły dokonywania pomiaru muszą wykazać się celowością i skutecznością, a system symboli,
czyli skala pomiarowa, powinna odzwierciedlać wybrane właściwości uczniów dzięki definicjom
tych symboli oraz relacji (stosunków) między symbolami.
Przestrzeganie skomplikowanych reguł pomiaru dydaktycznego jest niemożliwe bez posługiwania
się narzędziem w postaci testu.
Test osiągnięć szkolnych jest zbiorem zadań przeznaczonych do wykorzystania w toku jednego
zajęcia szkolnego, tak dobranych, by na podstawie ich rozwiązania można było wnioskować o
opanowaniu wybranego zakresu programowego.
Rozróżniamy różnicowanie, oparte na porównaniach wyników pomiaru między badanymi oraz
sprawdzanie, oparte na porównaniach z wymaganiami programowymi.
Gdy te dwa procesy są odpowiednio uregulowane, możemy mówić o pomiarze różnicującym
i pomiarze sprawdzającym.
Test różnicujący to test osiągnięć szkolnych, tak skonstruowany, by jak najlepiej różnicował
osiągnięcia uczniów w wybranym zakresie programowym. Jest on jest zwykle dłuższy, bardziej
analityczny, ma więcej zadań, częściej złożony z zadań zamkniętych (zwłaszcza z zadań wyboru
wielokrotnego), częściej standaryzowany (wypróbowany i ulepszony, zaopatrzony w podręcznik).
Test sprawdzający to test tak skonstruowany, by najlepiej sprawdzał osiągnięcia uczniów. Bywa
krótki (holistyczny), częściej otwarty (złożony z zadań pisemnych lub praktycznych), częściej
nieformalny (bez standaryzacji).
Gdy chcemy jedynie porównać wyniki uczniów lub szkól między sobą i nie chodzi nam o ocenianie
tych wyników, wystarcza nam pomiar różnicujący. Tak ograniczając cele pomiaru, nie musimy
budować standardów wymagań i sprawdzać, czy są osiągnięte. Pojawia się natomiast problem
wspólnej skali, w której wyniki różnych testów - z różnych przedmiotów, o różnej budowie,
stosowanych w różnym czasie - mogą być przedstawiane i porównywane.
Istnieją różne sposoby rozwiązywania problemu wspólnej skali. Ponieważ zacierają granicę między
sprawdzaniem a różnicowaniem, nazywamy je pseudonormami wymagań:
1. Procent punktów, czyli stosunek liczby uzyskanych punktów do sumy punktów możliwych do
zdobycia pomnożony przez 100. Procent punktów jako wspólna skala pomiarowa opiera się na
założeniach:
a) o podziale treści kształcenia, której opanowanie sprawdzamy, na 100 równych części
b) o jednakowej trudności wszystkich testów
2. Kalibrowanie testów według ocen nauczycielskich, czyli zamiana punktów na stopnie, jakie w
swoich szkołach w codziennej pracy nauczyciele najczęściej przyznają uczniom o danym wyniku.
Tak postępując, przyznajemy (średnim) ocenom nauczycielskim rangę obiektywnego kryterium
jakości pomiaru. W ten sposób hamujemy postęp w sprawdzaniu osiągnięć uczniów.
3. Metoda Gaussa
Ocenianie według krzywej rozkładu normalnego, czyli zamiana punktów na stopnie szkolne w
stałych proporcjach, np. 5% - 10% - 35% - 35% - 10% - 5%, odtwarzających symetryczny rozkład
„dzwonowy" (Gaussa). W tym przypadku stopień szkolny ma znaczenie wyłącznie pozycyjne i na
przykład „celujący" znaczy tylko to, że wynik znalazł się w pięciu najwyższych procentach
wyników pomiaru.
Gdy wszakże zrezygnujemy z oceniania osiągnięć uczniów i zadowolimy się różnicowaniem tych
osiągnięć, dopasowanie krzywej rozkładu normalnego oraz wyrównanie średnich (na 5 punktów)
i rozrzutu (tak by odchylenie standardowe wyniosło 2 punkty) pozwoli nam na przekształcenie
dowolnego rozkładu wyników na użyteczną dziewięciopunktową skalę staninową.

Niezbędnymi właściwościami sprawdzania osiągnięć szkolnych są:

1) bezstronność sytuacji sprawdzania,
2) dokładność punktowania wyników sprawdzania,
3) rzetelność metody sprawdzania,
4) trafność metody sprawdzania,
5) obiektywizm sprawdzania
Niezbędne właściwości sprawdzania tworzą hierarchię, w której niższe właściwości (bezstronność,
punktowanie, rzetelność) muszą podporządkować się wyższym (trafność, obiektywizm). Te niższe
są łatwiejsze do uzyskania - przez ścisłe regulaminy, zadania zamknięte, wydłużanie egzaminów.
Wyższe właściwości są bardzo złożone, wymagają spełnienia wielu warunków w przeszłości
(ustanawianie i wdrażanie wymagań, planowanie narzędzi), teraźniejszości (obserwacja czynności
uczniów) i przyszłości kształcenia (konsekwencje sprawdzania).
Te właściwości sprawdzania powinny łącznie stanowić dobrze wyważony układ.
Właściwość Znaczenie Główna wartość Grożące nadużycia
Jednakowo sprzyjające Nadmierny rygoryzm,
Bezstronność Wzmocnienie motywacji do uczenia się
warunki sprawdzania nadmierny liberalizm
Dokładne Niezależność sprawdzania Porównywalność wyników sprawdzania Pomijanie osiągnięć
punktowanie od punktującego wyniki twórczych
Powtarzalność wyniku w Kontrola niezależności od czynników Zwężenie zakresu
Rzetelność
określonych warunkach losowych treści sprawdzania
Użyteczność wyniku do Możliwość wnioskowania i Niekończące się
Trafność
określonego celu podejmowania decyzji wątpliwości...
Reprezentowanie
Możliwość dokonywania oceny Zwężenie zakresu
Obiektywizm wymagań osiągnięć uczniów treści kształcenia
programowych

Skala stopni szkolnych, najbardziej popularna skala pomiarowa w edukacji, nie nadaje się
do przedstawiania osobowości ucznia, ale może być nadal wkorzystywana do przekazywania
informacji o wynikach sprawdzania jego osiągnięć. Obwarowane jest to wszakże wieloma
warunkami, które są określone jako normy etyczne oceniania.
Ocenianie szkolne jako proces edukacyjny oparty jest na sprawdzaniu osiągnięć uczniów.
Ocena, czyli sąd wartościujący, jest potraktowana nie tylko jako porównanie wyniku sprawdzania z
wymaganiami, lecz także jako osobiste ustosunkowanie się nauczyciela do tego wyniku. Łączy
elementy utylitarne (praktyczne posługiwanie się wymaganiami) z emocjonalnymi (uznanie
wartości). Ocenianie to ustalanie i komunikowanie oceny szkolnej. Te dwa procesy składowe
oceniania są uważane za równorzędne, ale postęp, jaki współcześnie obserwujemy w edukacji,
dotyczy głównie drugiego z nich.
Ocenianie jest celem samym w sobie. Jest procesem i systemem, który ma wspomagać pracę
nauczycieli i rodziców nad sprawnym i mądrym wchodzeniem w życie młodego pokolenia.
Oceniając ucznia, bierzemy pod uwagę nie tylko wyniki jego pracy, lecz i wkład pracy oraz
możliwości uczenia się, staranność, postawę wobec przedmiotu, zainteresowanie nim oraz stosunek
do obowiązków szkolnych.
Według Klemensa Stróżyńskiego ocenianie szkolne można i należy traktować jako akt
komunikacji, który opiera się na czterech kamieniach węgielnych: CO, PO CO, KOMU i JAK.
 CO to jest ocena? Jest to wynik kształcenia, wynik uczenia się (ocena = stopień szkolny +
obowiązkowy komentarz towarzyszący mu).
 PO CO ona jest? Powinna służyć rozwojowi ucznia, powinna dobrze informować o
poziomie i rodzaju osiągnięć, powinna motywować do skutecznej pracy i ukierunkowywać
aktywność ucznia.
 KOMU jest potrzebna, do kogo jest adresowana? Przede wszystkim do ucznia, bo on jest
najważniejszym podmiotem szkolnym i sensem istnienia tej organizacji. Inni jej adresaci,
jak nauczyciele, którzy na jej podstawie promują uczniów, rodzice, którzy ze względu na nią
modyfikują swoje działania opiekuńcze i wychowawcze, nadzór szkolny są adresatami
wtórnymi.
 JAK komunikować ocenę uczniowi? Od sposobu komunikowania zależy, czy ocena
spełnia swoja funkcje pedagogiczne. Powinna być zakomunikowana w sposób skuteczny,
pedagogicznie i psychologicznie trafny, w sposób użyteczny, by uczeń umiał wykorzystać
informacje w niej zawartą dla dalszego uczenia się.
Najistotniejszym aspektem oceniania i całej dydaktyki jest proces komunikowania się ucznia,
nauczyciela i innych podmiotów. Nazywa go dialogicznym modelem oceniania. Model ten zakłada
pełną podmiotowość ucznia i służebność szkoły (w tym nauczyciela) względem ucznia. Ocena jest
przede wszystkim informacja dla ucznia, a dopiero wtórnie decyzją edukacyjną, czy uczeń może
kontynuować naukę w następnej klasie bądź na wyższym etapie kształcenia. Uczeń jest pierwszym i
najważniejszym adresatem oceny – adresatem aktywnym.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania,
klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych polega na rozpoznaniu
przez nauczyciela poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości
i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej
i realizowanych w szkole programów nauczania.

Ocena szkolna to informacja o wyniku uczenia się wraz z komentarzem. Informacja ta

stanowi treść przekazywaną w procesie komunikacji między uczniem, jako podmiotem procesu
uczenia się, a nauczycielem. Dopiero wtórnie ocena jest kierowana do rodziców - opiekunów
ucznia, władz szkolnych i społeczeństwa, czuwającego nad jakością uzyskiwanego wykształcenia.
Komentarz dotyczy zwykle: warunków uczenia się, sposobu uzyskania informacji o wyniku oraz
poprawnej interpretacji wyniku, sposobu wykorzystania tej informacji w toku dalszego uczenia się.
Uzasadnianie, uzgadnianie, utrzymywanie i wzbogacanie znaczenia oceny szkolnej dokonuje się w
toku oceniania szkolnego, w nauczycielskim systemie kształcenia. Jak każdy język, jakim posługują
się ludzie, skala ocen rozwija się i przekształca w procesie komunikacji - żywiołowo, ale pod
czujnym okiem użytkowników, którzy dbają o to, by porozumiewanie się było dokładne i sprawne.
Ocena szkolna może być wyrażona nie tylko stopniem, cyfrą. Pojęcie oceny szkolnej jest znacznie
szersze. Może być również umowną skalą. Ocenę można wyrazić uśmiechem skierowanym do
ucznia, gestem lub uzasadnieniem, wykresem, oceną w skali 1-6, opisem w arkuszu
obserwacyjnym, opinią, charakterystyką. Uczeń powinien być w stanie ten znak rozszyfrować i
zamienić go na pełną, wartościową informację.
W ocenie szkolnej rozumianej szerzej niż stopień zawierają się:
1) uwagi podkreślające zalety pracy,
1) pisemne lub ustne uwagi nauczyciela wskazujące uczniowi miejsce, rodzaj błędu lub braki,
 2) wskazówki jak uniknąć błędów, co i jak uzupełnić, jak się uczyć,
3) ocena wyrażona słownie lub cyfrą,
4) jej uzasadnienie ze wskazaniem dalszych możliwości uczniów

ROLE OCENY
Ocena szkolna ma do spełnienia różne role i funkcje, które z nich wynikają. Można wyróżnić
następujące role oceny szkolnej:
a) dydaktyczną – ma być miernikiem wyników pracy ucznia, określać na jakim poziomie występuje
wiedza, jakie są w niej luki, co należy uzupełnić
b) wychowawczą – poprzez ocenianie nauczyciel może wychowywać w zakresie kształtowania
właściwych postaw, rozwijania zainteresowań nauką, pobudzania woli do samodzielnej pracy 
c) społeczną – ocena wskazuje miejsce ucznia w grupie społecznej.
FUNKCJE OCENY I KONTROLI W PROCESIE KSZTAŁCENIA
W procesie kształcenia ocena i kontrola powinna spełniać następujące funkcje:
• funkcję selekcyjną; służy ona w pierwszej kolejności do wyłonienia w klasie uczniów wybitnych i
szczególnie uzdolnionych,
• funkcję wychowawczą; związana ona jest ze wspomaganiem rozwoju postaw uczniów wobec
uczenia się, wobec swoich obowiązków, ukierunkowania ku osiąganiu satysfakcji z osiągniętych
sukcesów,
• funkcja dydaktyczna; polegająca na porządkowaniu wiedzy uczniów i wskazywaniu sposobów
ewentualnych błędów,
• funkcja diagnostyczna; pozwala ona na przewidywanie dalszego rozwoju intelektualnego ucznia,
na podstawie przeprowadzonej analizy efektów kształcenia,
• funkcja motywacyjna; powinna zapewnić właściwy stosunek do pracy, uczenia się, jako
podstawowych źródeł zaspokajania potrzeb edukacyjnych, dopinguje ucznia do pogłębiana wiedzy i
poszerzania własnych zainteresowań.
• funkcja kontrolna; ta z kolei powinna umożliwić ustalenie faktycznego stanu świadomości i
umiejętności uczniów w stosunku do wymagań programowych, sprawdza postępy ucznia, jego
możliwości i kierunek rozwoju; ułatwia nauczycielowi określenie drogi doskonalenia i rozwoju
ucznia, wytyczenie mu nowych zadań dostosowanych do jego możliwości, 
• funkcja metodyczna; dzięki niej możliwe staje się usprawnianie procesu edukacyjnego poprzez
analizę i krytyczną samoocenę własnej działalności dydaktyczno – wychowawczej. Umożliwia ona
również wdrażanie odpowiednich środków zaradczych, korygujących proces edukacyjny.
• funkcja informacyjna daje wyczerpującą informację na temat poziomu wiedzy, stanu wiadomości
i umiejętności oraz przewidywań na przyszłość.
Ocenianie osiągnięć szkolnych względem wymagań programu szkolnego

Rozróżnia się:
- wąsko rozumiane ocenianie osiągnięć szkolnych, które opiera się na pomiarze
dydaktycznym przy zastosowaniu testów sprawdzających,
- szeroko rozumiane ocenianie osiągnięć szkolnych, gdy bierze się pod uwagę nie tylko
wyniki testu, lecz także sytuację życiową ucznia, jego pochodzenie społeczne, motywację
do nauki szkolnej i pracowitość oraz politykę oświatową.

Ewaluacja osiągnięć uczniów jest sprawdzianem i ocenianiem osiągnięć traktowanym jako

proces łączny i wielostronnie uwarunkowany. Etapy sprawdzania (upewniania się o wynikach
kształcenia) i oceniania (wartościowania tych wyników) przeplatają się. Ewaluacja osiągnięć
uczniów może być głównym, ale nigdy nie jedynym, składnikiem ewaluacji systemu kształcenia,
może też być podejmowana niezależnie.
Ewaluacja osiągnięć uczniów w sensie poznawania, kontroli, analizy oraz oceny ich wiedzy
i umiejętności należy do podstawowych ogniw procesu dydaktyczno-wychowawczego
współczesnej edukacji szkolnej. Nie jest ona celem samym w sobie tego procesu, lecz jego etapem,
a zarazem środkiem prowadzącym do samokontroli, samooceny wiedzy i umiejętności uczniów.

Ze względu na realizowane cele oceniania rozróżnia się ewaluację:

* diagnostyczną (wstępną, na wejściu),
* formatywną (w trakcie, kształtującą, ukierunkowującą),
* sumatywną (na wyjściu, sumującą, ogólną, sumaryczną, podsumowującą, atestującą,
poświadczającą, zbiorczą).

Ewaluacja diagnostyczna – na wstępie, służy zaplanowaniu działań – informuje o zdolnościach

ucznia, zasobach itp...
Podstawowym zadaniem oceny diagnostycznej jest ustalenie aktualnego poziomu intelektualno-
sprawnościowego ucznia na początku jednostki metodycznej.
Ewaluację diagnostyczną stosuje się w celu poznania zdolności jednostki, potrzebnych do pewnego
typu uczenia się. Ewaluacja diagnostyczna służy również do rozwiązywania problemów
dotyczących orientacji zawodowej uczniów, staje się ona w tym przypadku jednocześnie ewaluacją
prognostyczną.
Ewaluacja formatywna – jest to zbieranie danych jeszcze w trakcie wdrażania nowych rozwiązań,
które mogą służyć do modyfikacji podjętych działań. Istotnych informacji dostarczają sprawdziany
dydaktyczne, badania testowe, przeprowadzone wśród uczniów, pozwalające określić osiągnięcia
uczniów.
Ocena formatywna (od łac. formare – kształtować; w tym przypadku kształtować wielkość,
wymiary lub wzorzec zgodny z treściami programu nauczania) wyraża osiągnięcia uczniów, które
uzyskali w toku lekcji lub ich części. Ocena ta wiąże się z pomiarem sprawdzającym. Jej zadaniem
jest uzyskanie podwójnego sprzężenia zwrotnego. Uczniowi wskazuje ona etapy, które już przebył
w procesie uczenia się oraz trudności, które napotkał. Nauczycielowi z kolei dostarcza informacji o
przebiegu organizowanego procesu nauczania - uczenia się oraz o występujących tu trudnościach.
Taka forma oceniania powinna być pierwszoplanowa w działalności pedagogicznej.
Ewaluacja sumatywna – podejmuje się ją wówczas, gdy proces wdrażania został zakończony.
Celem jest określenie ostatecznej wartości zmiany. Ewaluacja sumatywna może być stosowana w
formie oceny stopnia osiągnięcia celu z chwilą zakończenia cyklu kształcenia, może ona też być
stosowana w przypadku dokonywania globalnej oceny mocnych i słabych stron zmiany.
Ocena ogólna, określana jako sumatywna lub okresowa, odnosi się do zakresu opanowania
większych części programu nauczania. Wystawia się ją najczęściej pod koniec semestru, roku
szkolnego lub na zakończenie cyklu szkolenia.
Do wyrażenia oceny w formie stopnia stosuje się różne skale ocen: od dwustopniowej (pozytywna
– negatywna) do wielostopniowej. Rodzaj oceny zależy od jej miejsca, czasu i funkcji.

Wyróżniamy rodzaje oceniania:

 ocenianie ciągłe (wewnętrzne) - w trakcie procesu pedagogicznego obserwuje
się jednocześnie jego rezultaty i poziom prac uczniów, jest postępowaniem, dzięki
któremu nauczyciel systematycznie poznaje swoich uczniów
 ocenianie jednorazowe (zewnętrzne) - ma miejsce podczas egzaminu lub
konkursu, osobami oceniającymi nie są nauczyciele ocenianych uczniów
 kryterialne - w którym osiągnięcia uczniów odnoszone są do wcześniej
określonych konkretnych kryteriów
 diagnostyczne - gromadzenie konkretnych informacji w celu diagnozowania
ucznia, efektywnego planowania przyszłej nauki i rozwoju

Ważnym elementem wprowadzonej do szkół reformy edukacji 1999 r. są zmiany funkcji,

zasad i sposobów oceniania szkolnych osiągnięć uczniów.
„Zmiany w szkolnym ocenianiu uczniów mają doprowadzić do tego, że będziemy oceniali co
innego niż dotychczas: pracę, postępy – nie stan. Inaczej – promując do rozwoju, wyraźniej
wskazując uczniowi, co osiągnął, co zrobił dobrze, ile potrafi – nie, czego nie umie“.
Cele wewnątrzszkolnego oceniania:
- informowanie ucznia o jego osiągnięciach edukacyjnych i czynionych postępach;
umożliwianie uczniom samodzielnego planowania własnego rozwoju;
- pozytywne motywowanie dzieci do podejmowania wysiłku związanego z nauką szkolną;
- dostarczanie rodzicom i nauczycielom informacji o sukcesach, ale też o trudnościach uczniów w
nauce;
- umożliwianie nauczycielom podnoszenia jakości własnej pracy pedagogicznej.
Oceny bieżące i oceny klasyfikacyjne śródroczne ustala się według skali określonej w statucie
szkoły. Oceny klasyfikacyjne końcoworoczne (semestralne), począwszy od klasy czwartej szkoły
podstawowej, ustala się w stopniach według skali 1 – 6. Sposób oceniania bieżącego oraz
śródrocznego określają statuty szkół.
Dla wszystkich szkół podstawowych, ponadpodstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych
dla oceniania rocznego, semestralnego i końcowego, skala ocen jest następująca:
stopień celujący – 6
stopień bardzo dobry – 5
stopień dobry – 4
stopień dostateczny – 3
stopień dopuszczający – 2
stopień niedostateczny – 1.
Oceny od 2 do 6 są pozytywne, ocena 1 jest negatywna.
Od roku 1999 szkoły mają obowiązek stosowania skali ocen 1-6 do klasyfikacji rocznej
i końcowej oraz wpisywania na świadectwach promocyjnych i ukończenia szkoły.
Szkoła ma prawo ustalić inną skalę ocen dla oceniania bieżącego oraz klasyfikacji śródrocznej.
Skala i formy oceniania są określane w wewnątrzszkolnym systemie oceniania, który jest częścią
statutu szkoły. W praktyce jednak w większości polskich szkół stosuje się również w ocenianiu
bieżącym oceny w skali 1-6, jednak dopuszcza także oceny z plusem lub minusem. Czasem spotyka
się także oceny z dwoma minusami, najczęściej jest to ocena dopuszczająca (2=), nieformalny
stopień zaliczający. Aby uczeń otrzymał promocję do następnej klasy, musi uzyskać co najmniej
ocenę dopuszczającą ze wszystkich obowiązkowych zajęć. W przypadku uzyskania oceny
niedostatecznej uczeń ma prawo zdawać egzamin poprawkowy lub uzyskać prawo do warunkowej
promocji. Egzaminu poprawkowego nie zdają uczniowie klas programowo najwyższych. Jeżeli
uczeń nie zdał egzaminu poprawkowego albo do niego nie przystąpił (chyba że nieobecność była
usprawiedliwiona i wyznaczono drugi termin egzaminu poprawkowego), albo otrzymał ocenę
niedostateczną z więcej niż 2 przedmiotów, nie otrzymuje promocji i powtarza klasę. Rada
pedagogiczna może wyrazić zgodę na egzamin poprawkowy z 2 przedmiotów w uzasadnionych
przypadkach np. długotrwałej choroby.

W nauczaniu zintegrowanym natomiast (klasy I – III szkoły podstawowej) ocena

klasyfikacyjna jest oceną opisową oraz ocena zachowania jest również oceną opisową.
Nauczyciele klas I-III zamiast oceniać ucznia, karać lub nagradzać stopniem – opisują jego
osiągnięcia i niedociągnięcia, zachęcają do lepszych wyników. Nauczycielom pozostawiono dużą
swobodę w wyborze formy oceniania. Ocena opisowa ukazuje pełny obraz osiągnięć, aktywności i
trudności, jakie dziecko napotkało w szkole. Nauczyciel docenia starania ucznia, może więc
stosować wzmocnienia pozytywne. Opisowy system oceniania eliminuje uczenie się dla stopni.
Umożliwia wypracowanie własnego systemu motywacji, który polega na stwarzaniu warunków
optymalnego rozwoju osobowości uczniów. Nauczyciele winni bowiem skupić się na ocenianiu
wspierającym uczniów, zgodnie z ich indywidualnymi wyborami i zdolnościami. Nauczyciel musi
zebrać wiele informacji o postępach ucznia, aby sporządzić ocenę końcową. Opisowe ocenianie
śródroczne winno diagnozować działalność dziecka oraz ukierunkować dalszą z nim pracę.
Ocenianie na koniec roku ma na celu określić aktualny i rzeczywisty stan jego wiedzy
i umiejętności.
Nauczyciel musi obserwować, pomagać, wspierać ucznia w jego działaniach, a nie ciągle go
oceniać. Powinien uświadamiać dziecku, co osiągnęło, co zrobiło dobrze, co potrafi. Trzeba chwalić
i nagradzać, pokazywać mocne strony. Ocena na koniec roku szkolnego powinna głównie pełnić
funkcję informacyjną, czyli określić, jakie są osiągnięcia ucznia na tle realizowanego programu. Po
pierwszej i drugiej klasie ocenę można traktować jako motywującą i korygującą. Na zakończenie
pierwszego etapu kształcenia trzeba już szczegółowo określić poziom nabytych przez ucznia
kompetencji.
Rodzaje oceny opisowej:
 Wstępna diagnostyczna ocena rozwoju dziecka i jego możliwości dziecka (gdy wstępuje do
szkoły)
 Ocena ciągła - bieżąca
 Ocena Semestralna - podsumowująca, zalecająca
 Ocena końcowa - podsumowująca, klasyfikacyjna
Problemem oceny opisowej jest wartość komunikacyjna potocznego przekazu informacji o wyniku
uczenia się. Ten problem podjął Peter Kropę z Kilonii. Oto jego stanowisko: „Rozumienie opiera
się na mówieniu jakimś językiem w sposób uzgodniony. Wspólne cechy tekstów publicznych,
takich jak oceny opisowe, odnoszą się do ścisłej umowy co do elementów języka. Budując oceny
opisowe zatem, nauczyciele powinni stosować terminologię naukową, by uniknąć trudności
porozumienia".
Nie jest to jednak realne, nie ze względu na kompetencje psychologiczne nadawcy komunikatu,
lecz odbiorcy. Nadawca może nie chcieć standaryzacji języka opisu, bo odebrałoby to naturalność,
bezpośredniość i urok jego wypowiedzi. „Problemem jest to, że porozumienie wymaga zgody co do
elementów języka, a tymczasem zwolennicy oceny opisowej wydają się wyżej cenić niezgodę.
Kwestia, jak zewrzeć tę lukę, jest otwarta". Podjęto próby instruowania rodziców i nauczycieli w
zakresie interpretacji oceny opisowej, ale przyniosły one niezadowalające wyniki.

Ocenianie osiągnięć uczniów jest procesem ustalania i komunikowania ocen szkolnych. Proces
ten ma wiele odmian, które można podzielić na dwa typy:
 intuicyjny
 analityczny
Ocenianie intuicyjne jest oparte na przeświadczeniu, które pojawia się nagle i z dużą mocą w
świadomości nauczyciela. Towarzyszy temu emocja, której ocenianie analityczne jest na ogół
pozbawione. Każe to nauczycielowi bronić swego przekonania, które trudno zmienić, gdyż
dochodzenie do niego nie podlega ścisłej kontroli.
Wykonano wiele badań pokazujących zależność intuicyjnych ocen nauczycielskich od takich
okoliczności, jak chwilowe usposobienie nauczyciela, płeć ucznia, wcześniejsze oceny danego
ucznia i innych uczniów, pochodzenie społeczne i etniczne ucznia, kolejność ocenianych prac i
wiele innych. Trafność nauczycielskich ocen intuicyjnych jest na ogół umiarkowana lub niska,
ale największą ich wadą jest niemożność samokontroli procesu oceniania i trudność dokładnego
objaśnienia sposobu uzyskania ocen. Uzasadnieniem oceny staje się subiektywna pewność oceny,
to jest brak poczucia ograniczeń jej obiektywizmu. Ocena intuicyjna może być także broniona przez
odwołanie się do ramowej skali stopni szkolnych lub przez przytaczanie wybranych faktów, ale
będzie to zawsze dodawaniem argumentacji do decyzji o innej naturze niż logiczne wnioskowanie.
Intuicję nauczycieli w zakresie pomiaru dydaktycznego należy kształcić przez przewidywanie
i sprawdzanie osiągnięć uczniów w wybranych dziedzinach oraz przewidywanie i sprawdzanie
wyników poszczególnych etapów procesu pomiarowego.
Ocenianie analityczne obejmuje wykonywanie czynności składających się na proces pomiaru
sprawdzającego. Im dokładniej te czynności są wykonywane, tym wyższy jest stopień
analityczności oceniania.
Zarówno ocenianie intuicyjne, jak i analityczne stanowią istotne części nauczycielskiego
systemu kształcenia, są bowiem rodzajem współdziałania nauczyciela z uczniami, szczególnie
doniosłym dla kariery szkolnej i zawodowej ucznia oraz dla ewaluacji tego systemu. Ważna rola
oceniania w systemie edukacyjnym tłumaczy ograniczoną podatność nauczycieli na podręcznikowe
wzory i rady w tym zakresie, bowiem wymiana tego elementu musiałaby pociągnąć za sobą daleko
idące zmiany strukturalne systemu. Droga do podnoszenia jakości oceniania szkolnego jest dłuższa
i trudniejsza niż przekazywanie wzorów i gotowych wyników, a jej początkiem jest systematyczne
kształcenie nauczycieli w dziedzinie pomiaru dydaktycznego.

W. Okoń ustala trzy główne kryteria oceniania:

- poznawcze - obejmuje jakość i zakres wiedzy
- kształcące - dotyczy rozwoju osobowości i obejmuje wymagania związane z myśleniem i mową:
 logiczne myślenie,
 samodzielność i krytycyzm,
 poprawność językowa,
 planowość,
 obszerność wypowiedzi
- wychowawcze - obejmuje konsekwentnie naukowy charakter poglądów ucznia, wymagania
jednolitości poglądów co do postawionych kwestii w szkole i poza szkołą.

Do podstawowych kryteriów oceniania zaliczyć należy:

- obiektywność - ustalenie wymagań, które doprowadzą do uzyskania zbliżonych wyników w
stosunku do innych osób i pomiarów prowadzonych w różnym czasie. Wyzbycie się uprzedzeń
dotyczących zachowania, wyglądu, nie kierować się tym, co było
- niezawodność - przyjęcie sprawdzalnych i mierzalnych narzędzi kontrolnych, pytań, testów, itp.
- symptomatyczność – zakres kontroli dotyczy tylko i wyłącznie obszaru objętego kontrolą
- prognostycyzm - umożliwia przewidywanie postępów, jakie będzie uzyskiwał uczeń z
przedmiotu w dalszym okresie nauki w danej szkole
- rzetelność - uzasadnienie oceny, jej pozytywne elementy, również braki i usterki oraz wskazanie
sposobów ich usunięcia
- jawność - udostępnienie uczniowi informacji oraz przez podanie w formie pisemnej lub w formie
ustnej stopnia szkolnego.
- sprawiedliwość
- instruktywność
- element mobilizacji do dalszej nauki
 B. Niemierko wyróżnia również ocenianie uwzględniające wymagania poza programowe.
Nazywa je społeczno-wychowawczym ocenianiem osiągnięć szkolnych.
Ocenianiem dydaktycznym nazywamy ocenianie dokonywane wyłącznie według wymagań
programowych, jak w przypadku zastosowania obiektywnej metody sprawdzania osiągnięć
szkolnych, a ocenianiem społeczno-wychowawczym - ocenianie według wielu kryteriów, wśród
których wymagania programowe mogą odgrywać główną lub tylko pomocniczą rolę.
Społeczno-wychowawcze kryteria oceniania szkolnego działają jednokierunkowo: mogą podnieść
przedmiotową ocenę osiągnięć ucznia, ale nie mogą - w zasadzie, jeśli pominąć sytuacje wyjątkowe
- jej obniżyć. To znaczy, że małe uzdolnienia, duży wysiłek, trudne warunki pracy w szkole
i w domu, ograniczone aspiracje edukacyjne oraz dążenie szkoły i społeczeństwa do wysokiej
sprawności kształcenia mogą zaowocować wyższymi stopniami, ale duże zdolności, szybkie
uczenie się, świetne warunki oraz wysokie aspiracje edukacyjne rodziny i szkoły nie mogą
spowodować obniżenia uzyskanego stopnia bez oporu i protestu ze strony jego odbiorców.
Ocenianie społeczno-wychowawcze wytwarza drugi układ wymagań egzaminacyjnych,
obniżony w stosunku do układu oficjalnego. Korzystają z niego duże grupy uczniów o specjalnych
potrzebach edukacyjnych, wykazujących zaburzenia i zaległości w uczeniu się.
Dzięki drugiemu układowi wymagań, jawnemu lub ukrytemu szkoła i nauczyciel mogą
utrzymać pożądany poziom kształcenia tych uczniów którzy są w stanie spełnić oficjalne
wymagania. Pozorowanie jednakowych wymagań wobec szybko uczących się i wobec wolno
uczących się uczniów jest jednak pedagogicznie wątpliwe i uciążliwe dla szkoły.

Kryteria tego oceniania społeczno-wychowawczego są następujące:

-wymagania programowe w danym zakresie i w innych zakresach (tego samego przedmiotu lub
innych przedmiotów w danej klasie lub klasie programowo wyższej lub programowo niższej),
-wymagania programowe - poziom nauczania w danej szkole (wyposażenie materialne, kadra
pedagogiczna)
- uzdolnienia ucznia (do danego przedmiotu, do innych przedmiotów),
- motywacja ucznia (obecna i będąca reakcją na ocenę),
- sytuacja rodzinna ucznia (materialna, moralna),
- perspektywy i plany szkolne i zawodowe ucznia,
- polityka oświatowa państwa,
- zalecenia administracji szkolnej i nadzoru pedagogicznego.
Kryteria te uwzględniają dodatkowo:
- wkład pracy ucznia,
- stan zdrowia ucznia,
- postępy lub regres od ostatniego oceniania,
- osobowość nauczyciela,
- jego wrażliwość,
- zdolność podejmowania decyzji.
W przypadku oceniania społeczno - wychowawczego różna jest waga poszczególnych
kryteriów, a szczególnie ich wpływ na efekt dydaktyczny. Stosowanie tego rodzaju oceniania
wydaje się być tyle słuszne, co konieczne.

CZEMU MA SŁUŻYĆ OCENIANIE?

OCENIANIE jest procesem, który ma wspomagać pracę nauczycieli i rodziców nad sprawnym i
mądrym wchodzeniem w dorosłe życie młodego pokolenia.
CO POWINNO BYĆ PRZEDMIOTEM OCENY?
Teoretycy współczesnej dydaktyki przyjmują, że przedmiotem oceny szkolnej winny być
wiadomości, umiejętności i nawyki, jak również poprawność logicznego myślenia ucznia.
GŁÓWNE CELE OCENIANIA:
• Diagnozowanie
• Informowanie o efektywności procesu nauczania
• Różnicowanie i klasyfikowanie uczniów
• Upowszechnienie osiągnięć uczniów
• Ewaluacja programów nauczania

Ocenianie ma pomóc uczniowi w:

1. Poznaniu własnych możliwości – uczeń poddając się ocenianiu dowiaduje się, jaki posiada
zakres wiedzy z danej dziedziny i co jeszcze musi zrobić, aby podnieść swój poziom wiedzy.
2. Rozwoju psychofizycznym – ocena ma wpływ na określenie siebie w stosunku do innych osób w
tej samej grupie.
3. Budowaniu właściwej motywacji – wystawienie i skomentowanie oceny przyczynia się do
wzbudzenia nadziei, że może być lepiej.
4. Kształtowaniu zainteresowań – odpowiedni komentarz do oceny, zachęcający ucznia do pracy w
danym kierunku może mieć decydujący wpływ na rozwój zainteresowań.
5. Nabywaniu wiedzy – stan wiedzy musi być co jakiś czas sprawdzany i oceniany, aby uczeń
zdawał sobie sprawę z własnych umiejętności i braków.
Głównym problemem teoretycznym oceniania szkolnego jest jego miejsce w procesie
kształcenia. Problem ten jest rozwiązywany trojako:
Wyróżniamy dydaktykę:
1. Dydaktyka tradycyjna, w przewadze autorytarna i oparta na podawaniu wiadomości przez
nauczyciela, wyznaczała ocenianiu osiągnięć uczniów rolę klamry zamykającej pewien etap
procesu kształcenia. Gdy wiadomości zostały „przekazane , a uczeń mógł je „zgłębić", „ogarnąć"
i utrwalić, to należało przystąpić do ..kontroli", czy w jego wiedzy nie zachowały się jakieś braki
i luki oraz czy jej trwałość jest zadowalająca. Stopień szkolny klasyfikował wynik dokonanej
kontroli, a główną treścią komentarza było wskazanie braków do usunięcia i luk do uzupełnienia.
Tradycyjne ocenianie polegało na porównaniu osiągnięć ucznia z idealnym wzorem, a takie
wyrażenia, jak „poprawianie prac pisemnych" (usuwanie braków) i „postępy ucznia" (zbliżanie się
do wzoru), mocno zakorzeniły się w żargonie nauczycielskim.
2. Dydaktyka humanistyczna, wyzwalająca dziecko z przymusu bezwzględnego
podporządkowania się szkole, odnosi się do oceniania szkolnego nieufnie, zastępując je możliwie
przyjazną charakterystyką rozwoju ucznia. Wszelkiego rodzaju egzaminy kojarzą się humanistom z
przemocą i lękiem, niewybaczalnym naruszeniem naturalnego prawa dziecka, by „było, kim jest".
Wprowadzają nieuzasadniony, demoralizujący podział na „lepszych" i „gorszych", przynoszący
duże straty motywacyjne jednym i drugim. Rację bytu mają więc tylko działania diagnostyczne i
pobudzające ucznia do samooceny. „Szkoła bez ocen" jest hasłem wielu skrajnych kierunków
humanistycznych w dydaktyce i założeniem wielu „szkól alternatywnych".
3. Dydaktyka technologiczna, usilnie poszukująca środków podniesienia skuteczności kształcenia,
wykorzystuje ocenianie szkolne do wspomagania uczenia się, a więc w toku procesu
dydaktycznego. Ocena szkolna jest tu zatem jawnie instrumentalna, a o jej wartości stanowią cele,
do których jest stosowana:
* negatywne, gdy polegają na ujarzmianiu natury ucznia i podporządkowywaniu go gotowym
wzorom,
* pozytywne, gdy polegają na kształtowaniu jego systemu wiedzy osobistej oraz indywidualnych
przekonań i postaw.
Metody, czyli sposoby oceniania są uzależnione od form i metod kontroli oraz od miejsca w
procesie nauczania, kiedy pojawia się kontrola i ocena. Ze względu na miejsce pojawienia się oceny
w procesie nauczania E. Berezowski i J. Półturzycki wyróżniają trzy sposoby oceniania:

1. ocena z kontroli wstępnej

1. ocena z kontroli bieżącej
2. ocena z kontroli końcowej

Uczeń może otrzymać trzy różne oceny z trzech różnych momentów kształcenia. Ocen tych
nie można sumować i obliczać średniej. Otrzymana ocena byłaby bowiem nieobiektywna. K. Denek
zastosował taki sam podział, ale dodał jeszcze dwa sposoby oceniania:
 1. ocena alternatywna
1. ocena kwantytatywna

Ocena alternatywna może być wyrażona za pomocą stwierdzeń typu: "osiągnął cel" lub "nie
osiągnął celu". Ocena kwantytatywna określa w sposób ilościowy w jakim stopniu uczeń osiągnął
zamierzony cel.
Oprócz wymienionych wyróżnia jeszcze dwa inne sposoby oceniania:

1. tradycyjne
1. techniczne

Tradycyjne sposoby oceniania pracy ucznia oparte są na ustnych, pisemnych i praktycznych

technikach kontroli wiedzy ucznia. Poszczególne sposoby oceniania uzależnione są w dużym
stopniu od metod i technik kontroli.
Różne formy kontroli, na przykład sprawdzian pisemny i odpowiedź ustna mogą dać różne
wyniki przy tym samym poziomie wiadomości i umiejętności. Powoduje to powstawanie
przypadkowości ocen. Stosując odpowiedzi ustne należy pamiętać, że różni uczniowie nie są pytani
w tym samym czasie przy pomocy tych samych pytań. Aby wyłączyć działanie przypadkowości na
ocenę, należałoby kontrolować i oceniać wiedzę ucznia z danej partii materiału tymi samymi
metodami, w tych samych warunkach i w tym samym czasie. Dlatego też bardziej obiektywnymi
sposobami oceniania są techniczne metody wystawiania ocen. Sposoby te oparte są na formach
kontroli typu: test, szablony, maszyny dydaktyczne. Pozwalają one dostosować wymagania do
zdolności i możliwości uczniów co jest słuszne i zgodne z postulatem indywidualizowania, ale
wówczas za spełnienie różnych wymagań uczniowie powinni otrzymywać różne oceny.

Wyróżnia się:
1) metody konwencjonalne, a wśród nich m.in.:

 ustne sprawdzanie wiadomości,

 prace pisemne,
 prace praktyczne,
 posługiwanie się książką,
 obserwacja,

2) metody tekstowe:

 testy luk, które wymagają od ucznia uzupełnienia w zadaniu brakujących słów, co stwarza
konieczność przypomnienia sobie właściwej odpowiedzi,
 testy wyboru, które dają możliwość opowiedzenia się za jednym (lub kilkoma)  z
wymienionych wariantów odpowiedzi,
  testy stanowiące kombinację testów luk i wyboru.

metody maszynowe, wykorzystujące maszyny egzaminacyjne.

W. Okoń dokonuje klasyfikacji sposobów sprawdzania wiadomości i umiejętności na podstawie
rodzaju komunikacji ucznia z otoczeniem i rozróżnia:
1) ustne sprawdzanie wiadomości ucznia,
2) prace pisemne,
3) posługiwanie się książką (głównie w przedmiotach humanistycznych),
4) wykonywanie prac praktycznych ( przede wszystkim w przedmiotach ścisłych, „artystycznych” i
zawodowych),
5) testy pedagogiczne.
Klasyfikację tę rozszerzył i uzupełnił, zarówno po stronie kryteriów, jak i metod,
B. Niemierko. Zaproponował on następującą hierarchię kryteriów podziału metod oraz
terminologię.
Trzy wstępne kryteria pozwalają na wyróżnienie metod, które są mało popularne w polskich
szkołach, poza sprawdzaniem przez nauczyciela osiągnięć pojedynczych uczniów w toku lekcji
(część lekcji) temu poświęconych. Do samosprawdzania (samokontroli) brak jest  narzędzi i
motywacji uczniów: „zbiorowa pogadanka sprawdzająca” bywa utrudniana przez brak dyscypliny
(podpowiadania); „obserwacja uczenia się” jest utrudniona dużą liczebnością klas.
Najistotniejsze dla proponowanej klasyfikacji metod sprawdzania jest czwarte kryterium dotyczące
sposobu dobierania treści sprawdzania. Może to być dokonywane:
- intuicyjnie, na podstawie przekonania pojawiającego się nagle w świadomości nauczyciela
- analitycznie, tj. z wykorzystaniem – procedur dających się opisać i powtórzyć.
Piąte kryterium podziału metod sprawdzania osiągnięć uczniów dotyczy komunikacji ucznia z
otoczeniem, w tym – z nauczycielem. W sprawdzaniu ustnym rozwiązania zadań są wygłaszane
przez ucznia, w sprawdzaniu pisemnym – wyrażone sytuacyjnie, tj. przez układy przedmiotów i
zachowań niewerbalnych. W pomiarze pisemnym dominuje metoda pisemna, która umożliwia
sprawdzanie osiągnięć wielu uczniów, ale spotyka się także testy ustne (np. z języków obcych),
kartkowe egzaminy ustne, analityczne testy pracy i punktowane egzaminy praktyczne (np. z
przedmiotów zawodowych).
 Tajemnice oceniania szkolnego mają różnorakie źródła takie jak nieświadomość założeń,
znajomość potrzeb uczniów w zakresie oceniania szkolnego, obyczaj ukrywania przed uczniami
zasad, strategii i kryteriów, które o ocenach zdecydowały. Jawność oceniania szkolnego jest
niewątpliwym postępem. By ją uzyskać, nie wystarczy sformułowanie odpowiedniego hasła, ale
trzeba przygotować dokumenty i narzędzia, przedyskutować i przećwiczyć metody, a również
ukształtować obyczaj współpracy nauczycieli z uczniami w tym zakresie.
Potrzebna jest wiedza o ocenianiu - na tyle spójna, by objęła wszelkie ważne sytuacje dydaktyczne,
w sposób praktyczny oraz by pomogła wszystkim, którzy tę czynność podejmują. Ocenianie
uczniów to bardzo ważne ogniwo procesu nauczania, a jednocześnie najtrudniejsze dla nauczyciela.
Trudność polega na tym, że jeżeli ocena ma spełniać właściwe funkcje nauczyciel musi wykazać
własną inwencję i poczucie sprawiedliwości, a jednocześnie uwzględnić złożone kryteria by ocena
była miarą tego co mierzyć powinna. 
Ocena szkolna odgrywa znaczącą rolę w procesie nauczania tak w sensie dydaktycznym jak i
wychowawczym. Trafnie wystawiona ocena w pełni ukazuje możliwości i wysiłek ucznia, gdyż jest
podsumowaniem pewnego wycinka jego pracy. 
Profesor Bolesław Niemierko, wybitny polski specjalista w zakresie oceniania, sformułował kodeks
etycznego oceniania. 

KODEKS  ETYCZNEGO OCENIANIA  SZKOLNEGO
• Powiadom uczniów o celu, dacie, zakresie programowym i formie planowanej ewaluacji osiągnięć
oraz normach wymagań, jakie powinni spełnić. 
• Nie wybiegaj w sprawdzaniu poza wiadomości i umiejętności, które uczniowie mieli okazję
opanować w szkole lub poza szkołą. Upewnij się, że forma zadań jest im znana i została
odpowiednio przećwiczona. 
• Unikaj nie sprawdzonych narzędzi pomiaru oraz narzędzi, co do których masz istotne
wątpliwości, a narzędzia i procedury standaryzowane stosuj dokładnie według instrukcji.
• Przeciwdziałaj stresowi egzaminacyjnemu uczniów, szanuj ich godność i prawa. 
• Otocz opieką uczniów mających szczególne trudności z udziałem w sprawdzaniu i ocenianiu
osiągnięć, nie obniżając wszakże obiektywizmu ewaluacji. Nie wykluczaj z egzaminu żadnego
ucznia bez ważnego i jawnego powodu.
• Zapobiegaj nieuczciwości uczniów w toku sprawdzania i oceniania osiągnięć. 
• Ujawnij uczniom reguły punktowania, obliczania i interpretacji wyników sprawdzania ich
osiągnięć, a także ewentualne odstępstwa od tych reguł i przyczyny odstępstw.

BIBLIOGRAFIA:
Niemierko B.: Ocenianie szkolne bez tajemnic. WSiP, Warszawa 2002.
Niemierko B.: Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP, Warszawa 1997.
Niemierko B.: Pomiar sprawdzający w dydaktyce. PWN Warszawa 1990.
Okoń W.: Zarys dydaktyki ogólnej. PWN Warszawa 1970.
Kupisiewicz C.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1978. 
Niemierko B.: Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Warszawa 1990.