Projeto de Vida - 3 - Ano - IAS

3º ano
DIÁLOGOS
SOCIOEMOCIONAIS
MAPA DE
ATIVIDADES
SUMÁRIO
16
1º CICLO
62
3º CICLO
42
2º CICLO
91
4º CICLO
ORIENTAÇÃO PARA PLANO DE AULAS
3
INTRODUÇÃO
Caro(a) professor(a),
DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS
Os documentos normativos da legislação brasileira e os currículos locais têm trazido para o
centro do debate educacional o conceito de educação integral. Como fundamento pedagógico,
a educação integral contempla uma visão de integração: do currículo escolar (frente a ainda
tão presente fragmentação), do desenvolvimento humano (compreendendo o desenvolvimento
pleno dos(as) estudantes em diversos âmbitos) e da escola na contemporaneidade.
Nesse cenário, localiza-se os Diálogos Socioemocionais, uma proposta que tem como objetivo
o desenvolvimento intencional das competências socioemocionais de cada estudante,
competências estas que são fundamentais para que eles possam viver, estudar, conviver e
trabalhar em um mundo cada vez mais complexo, incerto e em constantes e rápidas mudanças,
que são as marcas mais significativas e desafiadoras do século 21.
Este caderno então apresenta uma proposta de itinerário formativo para realizar o Diálogos
Socioemocionais com os(as) estudantes do 1º ano do Ensino Médio. Nele, você encontrará
estratégias e orientações que apoiarão o seu planejamento para o trabalho com componentes
curriculares voltados à reflexão e à elaboração de Projetos de Vida pelos(as) estudantes. As
Este material está em processo de co-construção e validação

SUMÁRIO
atividades propostas compreendem carga horária de aproximadamente 40 horas e podem ser
adaptadas pelo(a) professor(a), conforme seu conhecimento das turmas, sua disponibilidade de
tempo e/ou de recursos.
Portanto, é importante considerar a importância do planejamento no trabalho docente.

A ação de planejar é central, pois é a partir dela que se definem objetivos, expectativas de
aprendizagem e de desenvolvimento, escolhas metodológicas, modos de organização da
turma, processos avaliativos etc. Sem um bom planejamento, perde-se a intencionalidade e a
progressão do processo, bem como as oportunidades de promover a integração com as demais
práticas e propostas que acontecem na escola.
A seguir, apresentaremos os princípios e conceitos que são essenciais para o entendimento da

proposta e a realização de um bom trabalho.
Boa leitura!
PARA COMEÇO DE CONVERSA:

O PROJETO DE VIDA NA ESCOLA
4 Quando o currículo escolar abre espaço para que o Projeto de Vida dos(as) estudantes
seja um conteúdo a ser desenvolvido intencionalmente, a escola dá um passo em direção
aos anseios e desejos dos(as) jovens brasileiros(as) por uma educação que contemple
seus interesses e os(as) apoie na aprendizagem de ferramentas para a construção de seus
projetos de futuro.
Vale ressaltar que, Projeto de Vida não é sinônimo de projeto profissional. Realizar uma escolha
profissional é apenas uma dimensão de um Projeto de Vida. É preciso considerar a formação de
cada estudante em quatro dimensões indissociáveis: a pessoal, a cidadã e a profissional, incluída
nelas a dimensão do(a) jovem como estudante.
Na dimensão pessoal, os(as) jovens investigam sobre si mesmos(as), seus sonhos, seus
interesses e suas motivações no âmbito individual e na interação com os demais. Autoconhecer-
se é uma busca contínua pela compreensão de si mesmo(a). Envolve aprender a se aceitar, a
se valorizar, a desenvolver a capacidade de confiar em si, de se apoiar nas próprias forças e de
crescer em situações adversas sendo resiliente, estabelecendo objetivos de vida.
Em resumo, a dimensão pessoal envolve:
•• Conhecer-se, compreendendo suas emoções e como lidar com elas;

•• Reconhecer suas forças e apoiar-se nelas;

SUMÁRIO
•• Ver valor em si mesmo(a);
•• Olhar para o futuro sem medo;
•• Identificar seus interesses e suas necessidades;
•• Estabelecer objetivos e metas e persistir em alcançá-los;
•• Ser aberto(a) às novas culturas, pessoas e ideias;
•• Identificar caminhos e estratégias para superar as dificuldades e alicerçar a busca da
realização de seus sonhos;
•• Vivenciar, refletir e dialogar sobre as maneiras como se relaciona com o outro e com o
bem comum;
•• Estabelecer significado às experiências na escola e fora dela;

•• Conhecer-se como estudante, identificando por que, com quem e como estudar e aprender.

Na dimensão cidadã, a busca é por uma compreensão do bem comum, das questões envolvidas
na convivência e na atuação coletiva. Compreender-se como parte de um coletivo e como parte
interdependente de redes locais e virtuais traz à reflexão o status planetário no qual estamos
todos(as) inseridos(as). Perceber-se um(a) cidadão(ã), que integra a construção da vida familiar,
escolar, comunitária e social, é um objetivo essencial nessa dimensão.
Em resumo, a dimensão cidadã envolve:
•• Reconhecer suas forças e apoiar-se nelas; 5
•• Agir com empatia, sendo capaz de assumir a perspectiva dos outros, compreendendo
as necessidades e os sentimentos alheios, construindo relacionamentos baseados no
compartilhamento e na abertura para o convívio;
•• Refletir e dialogar sobre as maneiras como vivenciam o compromisso com o outro e com o
bem comum;
•• Vivenciar e atribuir significados às experiências cotidianas na escola, em especial àquelas que

dizem respeito ao convívio e à atuação em grupos de trabalho escolares, nos projetos e nas aulas.
A dimensão profissional, por fim, traz uma provocação para que os/as jovens dirijam o
olhar à sua inserção produtiva. O trabalho, elemento que promove a intersecção entre a vida
pessoal e a vida em sociedade, é objeto de profunda reflexão e compreensão, com vistas a
um posicionamento do(a) estudante. O que está em foco é perceber interesses nesse campo,
identificar habilidades e conhecimentos que correspondem às aspirações profissionais, abrindo
caminho para o planejamento de metas e estratégias.
Em resumo, a dimensão profissional envolve:
•• A reflexão e o diálogo sobre seus interesses em relação à inserção no mundo do trabalho,

bem como a ampliação dos conhecimentos sobre os contextos, as características, as
possibilidades e os desafios do trabalho no século 21;

SUMÁRIO
•• A identificação, a valorização e o fortalecimento dos sonhos, as aspirações, os
conhecimentos, as habilidades e as competências de cada jovem, desenvolvidos ao longo da
sua trajetória escolar, familiar e comunitária;
•• Conhecer-se como estudante, identificando os caminhos de desenvolvimento e

continuidade dos estudos.
Em resumo, durante a proposta de trabalho com itinerário do Diálogos Socioemocionais

no 1º ano do Ensino Médio, abrem-se oportunidades para que cada jovem – considerando
as singularidades e a diversidade das culturas juvenis – assuma o protagonismo ao refletir
sobre si mesmo(a) para aprofundar seu autoconhecimento, ao estabelecer seus objetivos de
desenvolvimento pessoal com o apoio do(a) professor(a), participando das atividades com vistas
ao desenvolvimento intencional do conjunto de competências socioemocionais que cada um(a)
escolheu como prioritárias para si mesmo(a).
Ao final de cada ciclo de atividades do itinerário proposto, professores(as) e estudantes

vivenciam a pausa para reflexão, que ocorre com o apoio do instrumento fundamentado
em conceitos de avaliação formativa e baseado em rubricas. A partir do diálogo com o(a)
professor(a) sobre como cada estudante observou o próprio processo de desenvolvimento
(autoavaliação) e do estabelecimento de metas e combinados para o próximo período, é que
o processo de desenvolvimento das competências socioemocionais torna-se intencional,
6 explícito e consciente.
Nas próximas páginas, apresentamos o que é avaliação formativa e como esse tipo de
concepção avaliativa acontece na proposta do Diálogos Socioemocionais.
Como nas demais práticas pedagógicas, o registro tem grande importância. Para isso, a Agenda
do(a) Estudante tem como função ser tanto a “memória” do percurso percorrido quanto o
material para valioso instrumento de registro das reflexões e dos combinados.
A AGENDA DO(A) ESTUDANTE
A Agenda do(a) Estudante pode ser um caderno customizado pelos(as) próprios(as)

estudantes, uma espécie de agenda, na qual eles(as) podem fazer novas anotações
sobre seu desenvolvimento e seus objetivos.
Sugere-se que, nessa agenda, os(as) estudantes registrem, primeiramente, seus

objetivos de desenvolvimento em suas próprias palavras. Por exemplo, um(a)
estudante pode estar interessado(a) em aprender a falar em público, ou a conversar
com desconhecidos, ou a mediar conflitos etc.

SUMÁRIO
Em um segundo momento, recomenda-se que professor(a) e estudante, por meio do
diálogo, possam estabelecer quais competências socioemocionais, dentre aquelas
priorizadas na política da Secretaria de Educação, podem melhor apoiar o(a) estudante
no alcance de seus objetivos.
Para tanto, é necessário que o percurso de desenvolvimento dos(as) estudantes tenha

intencionalidade e oportunidades reais para o desenvolvimento socioemocional e que
o uso do instrumento com as rubricas para a avaliação formativa seja utilizado ao
longo do processo.

AFINAL, O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?
Na perspectiva do Instituto Ayrton Senna, a implementação da educação integral nas escolas

deve garantir o desenvolvimento de competências que combinem aspectos cognitivos e
socioemocionais. Isso significa possibilitar aos(às) estudantes a aprendizagem de qualidade
em habilidades que vão desde o letramento até o desenvolvimento de competências
socioemocionais, isto é: proporcionar uma base sólida para que os(as) estudantes mobilizem,
articulem e coloquem em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades importantes
para a relação com os outros e consigo mesmo(a), para o estabelecimento de objetivos de vida e
para o enfrentamento de desafios, de maneira criativa e construtiva. 7
As competências socioemocionais se manifestam em pensamentos, sentimentos e

comportamentos e, uma vez consolidadas, tendem a afetar diferentes âmbitos da vida do(a)
estudante. O desenvolvimento dessas competências se dá ao longo da vida, com base em
experiências formais, como a escola, e informais, como ocorrências específicas da vida da pessoa.
A escola é um contexto formal de aprendizagem com particular importância para o

desenvolvimento de competências socioemocionais, uma vez que oferece inúmeras
oportunidades de identificar, desenvolver e colocá-las em prática. Na escola, crianças,
adolescentes e jovens passam parte significativa de seu tempo em contato com os saberes
curriculares, com os(as) colegas e com os(as) professores(as), enfrentando desafios, seja em
relação ao aprendizado, seja em relação ao convívio social.
MACROCOMPETÊNCIAS
Existem diferentes modelos que identificam e organizam as competências socioemocionais.

No caso do Diálogos Socioemocionais, a matriz de fundamentação é baseada em um modelo
científico que delimita cinco macrocompetências, conforme descrição a seguir.

SUMÁRIO
•• Abertura ao novo – descreve o grau com que uma pessoa se mostra criativa, sensível a
diferentes estéticas, imaginativa e curiosa por ideias e outros modos de vida;
•• Autogestão – descreve o grau com que uma pessoa é centrada, organizada, diligente,
focada, pontual e persistente;
•• Engajamento com os outros – descreve o grau com que uma pessoa tem interesse por se
socializar, fazer amigos(as), ser gregária e experimentar o cotidiano com disposição e energia;
•• Amabilidade – descreve o grau com que uma pessoa é capaz de se colocar no lugar do outro,
sentir compaixão, acreditar nas boas intensões de outra pessoa e respeitá-la;
•• Resiliência emocional – descreve o grau com que uma pessoa é atravessada por
sentimentos de ansiedade, raiva e insegurança quando submetida a pressões
interpessoais, estresse e frustrações.
As referidas macrocompetências são compostas por competências mais específicas, as quais

estão apresentadas na imagem a seguir:
Determinação Curiosidade
Tolerância
Organização para aprender
Iniciativa Social Empatia ao estresse
8 Imaginação
Foco Assertividade Respeito Autoconfiança
criativa
Persistência Entusiasmo Confiança Tolerância
Interesse
à frustração
Responsabilidade artístico
ENGAJAMENTO RESILIÊNCIA ABERTURA

AUTOGESTÃO AMABILIDADE
COM OS OUTROS EMOCIONAL AO NOVO
O DESENVOLVIMENTO INTENCIONAL
DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS EM AULA
Qualquer atividade complexa ou desafiadora envolve, necessariamente, uma ou mais

competências socioemocionais para que sua execução seja efetivada com sucesso. Todavia, nem
sempre que obtemos sucesso em alguma atividade sabemos quais foram os comportamentos e
as habilidades que possibilitaram o êxito. Quando refletimos sobre o processo, nos apropriamos
mais do aprendizado proporcionado pela situação e ampliamos nosso repertório. Dessa forma,
ao nos depararmos novamente com um desafio no futuro, a probabilidade de sabermos lidar com
aquela situação é maior, generalizando o aprendizado da competência.

SUMÁRIO
Por exemplo, refletir sobre o peso que comportamentos de estudo (ex.: planejamento do que
seria estudado por dia, organização do material, anotar e tirar as dúvidas, dentre outros)
realmente tiveram no aprendizado e nas notas faz com que aumente a probabilidade de esses
comportamentos serem adotados novamente quando surgir uma nova disciplina. Ou seja,
quando desenvolvemos intencionalmente uma competência, conseguimos entender o quanto ela
é importante e necessária para um determinado desfecho positivo e nos atentamos mais para
nosso comportamento futuro.
O(A) professor(a) mediador(a) é essencial para conduzir os(as) estudantes nesse processo de
reflexão e autoconsciência sobre quais competências estão sendo desenvolvidas e mediante

quais experiências. As metodologias da educação integral são aliadas do(a) professor(a)
nesse processo. Essas são um conjunto de práticas de ensino que apoiam na promoção do
desenvolvimento pleno dos(as) estudantes. Elas orientam as práticas pedagógicas dos(as)
professores(as) para uma abordagem coesa, estruturada, intencional, compromissada,
colaborativa e problematizadora. Alicerçam a promoção do protagonismo dos(as) estudantes e
do desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais.
Para a condução do Projeto de Vida dos(as) estudantes, priorizamos algumas delas:
A Presença Pedagógica é o exercício de interação, abertura, confiança e compromisso com o(a)

estudante, fortalecendo o vínculo interpessoal e a mediação de conflitos e da aprendizagem. Ela 9
trata da qualidade das interações e da mediação do(a) professor(a) e envolve:
•• O exercício do acolhimento e da abertura para construir uma relação de confiança com
os(as) estudantes;
•• A mediação do(a) professor(a) nas situações de conflitos relacionais, buscando envolver

os(as) jovens na reflexão sobre os diferentes aspectos e na resolução do problema, em vez de
agir como o único resolvedor;
•• O compromisso do(a) professor(a) com relação à aprendizagem dos(as) alunos(as), traduzido

na confiança no potencial de cada um(a), nas expectativas elevadas sobre suas capacidades
de aprender e na persistência e no investimento em ensinar.
A Problematização convida o(a) estudante a “aprender a aprender”. O(A) professor(a) lança

desafios e questões para reflexão, faz boas perguntas e demanda que os(as) jovens elaborem,
de forma própria, o conhecimento. É um meio de provocar a participação, a criticidade, a
curiosidade e a superação do conhecimento simplesmente transferido. Nessa perspectiva:
•• O(A) estudante é o(a) construtor(a) do seu próprio conhecimento, possuindo papel ativo
no processo;
•• Todo conhecimento é construído a partir do que já se conhece e deve ser ensinado a partir
do conhecimento que o(a) jovem já traz para a aula;

SUMÁRIO
•• O conhecimento se origina da busca por respostas para problemas bem formulados. O(A)
professor(a) apresenta problematizações consistentes, possibilitando a mobilização de
diversos recursos cognitivos e de uma postura investigativa do(a) aluno(a) diante do objeto
de conhecimento;
•• O(A) professor(a) incentiva os(as) estudantes a pesquisar e os(as) acompanha e orienta

no percurso de investigação e de construção de argumentos provisórios, que vão sendo
discutidos e apurados, até que se chegue a uma resposta satisfatória e consistente para cada
questão lançada;
•• Em síntese, cabe ao(à) professor(a) instaurar na sala de aula um ambiente investigativo,

mobilizado pelos questionamentos dos(as) alunos(as) – de modo que cada jovem possa
exercer uma postura de inquietação e curiosidade frente ao conhecimento.
A Aprendizagem Colaborativa trata essencialmente da promoção do trabalho colaborativo

entre os(as) estudantes nas situações de aprendizagem e convívio. Pode ser realizado em
duplas, pequenos times e em outras situações de ação coletiva. Esse modo de aprender promove
a ampliação da autonomia dos(as) estudantes em relação ao conhecimento e abre caminho a
novos modos de interação com o(a) professor(a) e com os pares, exigindo forte envolvimento e
compromisso de todos(as).
Para um trabalho colaborativo em times:

10
•• Cada membro(a) se preocupa com a própria aprendizagem, com a do(a) colega e com o
desempenho do time;
•• A responsabilidade da liderança é compartilhada por todos(as), em rodízio, e todos(as) os(as)

estudantes realizam as tarefas;
•• As competências relacionais – liderança, comunicação, confiança, convívio – são alvo do

trabalho do time, pois geram aprendizados importantes;
•• Cada estudante é avaliado(a) pelo próprio desempenho e pelo progresso dos(as) demais. A
partir dessa avaliação os(as) membros(as) do time devem ser estimulados(as) a motivar e a
apoiar aqueles(as) que demonstrem algum tipo de dificuldade;
•• O(A) professor(a) acompanha o trabalho dos(as) estudantes circulando pelos times,

orientando-os(as) quando se desviam da tarefa, estimulando para que persistam nos
momentos de frustração, provocando-os(as) a pensar soluções antes de ouvirem sua
opinião, potencializando a aprendizagem.
O mapa de atividades do Projeto de Vida possibilita o desenvolvimento de diversas

competências socioemocionais. Cada atividade possui um quadro inicial com indicação de
quais competências serão promovidas. Independentemente da indicação, há metodologias que
favorecem o desenvolvimento intencional das competências que podem ser utilizadas por você,
professor(a), tanto para fortalecer alguma das competências listadas na introdução quanto
para inserir o trabalho com outras que julgue estratégicas para trabalhar com sua turma em

SUMÁRIO
um dado momento. A ressalva é de não focar no desenvolvimento de várias competências
concomitantemente, pois a ciência mostra que não é possível desenvolver com qualidade mais
de duas competências ao mesmo tempo.
Para que você esteja mais consciente sobre como está promovendo o desenvolvimento das
competências socioemocionais e tenha mais autonomia para a adaptação das atividades
para suas aulas, é importante conhecer sobre como diferentes abordagens promovem o
desenvolvimento de competências.
Programas mais efetivos no desenvolvimento de competências socioemocionais são aqueles bem

estruturados, que apresentam as seguintes características[1]:
Possuem sequência Propõem experiências

didática que apoia na práticas variadas para
aprendizagem. O promover a
conhecimento é aprendizagem e se
mobilizado nas baseiam nas
atividades seguintes. metodologias ativas.
11
Possuem pelo menos Deixam claro para o(a)

um componente professor(a) e os(as)
específico para o estudantes o que está
desenvolvimento de sendo trabalhado e os
competências objetivos de
socioemocionais. aprendizagem.
Nas atividades propostas para o itinerário do Projeto de Vida, esses elementos estão presentes
e se manifestam de forma balanceada entre as atividades. Por exemplo: a metodologia proposta
para algumas atividades valoriza o aspecto de explicitação das competências sendo trabalhadas.
Esse é o caso da atividade “O que é ser um(a) estudante protagonista”. Nesse caso, é proposta
uma roda de conversa sobre a conexão entre protagonismo e assertividade com base em um
texto. Os(As) estudantes são convidados(as) a refletir sobre essa conexão e elaborar argumentos.
Essa abordagem ajuda na explicitação das competências sendo promovidas.
A mesma atividade traz, em um segundo momento, uma abordagem mais focada na experiência,
apoiando-se nos aspectos ativos da aprendizagem. Por exemplo, quando ela convida os(as)
estudantes a produzir suas agendas, personalizando um caderno de acordo com sua preferência,
1. Essa é a conclusão de estudos realizados pelo pesquisador Durlak e sua equipe, que publicou estudos em 2011 e em 2017.

SUMÁRIO
as competências da autogestão e a imaginação criativa. A intencionalidade no desenvolvimento
das competências não está explícita de antemão, mas as competências precisam ser mobilizadas
pelos(as) estudantes para que eles(as) completem a atividade.
De modo geral, as atividades buscam combinar essas duas abordagens para potencializar
o desenvolvimento das competências socioemocionais, de modo que os(as) estudantes
experienciem a mobilização das competências e estejam cientes sobre quais eles(as) estão
trabalhando mais intensamente em cada atividade.
Professor(a), você pode lançar mão dessas abordagens para propor o desenvolvimento
intencional das competências já selecionadas para cada atividade, mas também pode
personalizar alguma atividade e propor novas, com base na necessidade da sua turma, escola
ou rede. Não se esqueça de outro elemento das atividades efetivas: o foco. Escolha uma ou duas
competências para explicitar em cada atividade, pois a ciência mostra que mais do que isso
não é adequadamente aprendido pelos(as) estudantes, com a possibilidade de gerar confusão.
Aproveite a sequência didática para trabalhar todas as competências que vocês priorizaram ao
longo do tempo, mas evite trabalhar várias ao mesmo tempo.
As metodologias da educação integral são aliadas nesse processo, e, ao serem combinadas

com as abordagens do desenvolvimento intencional das competências socioemocionais,
12 potencializam o alcance dos objetivos a cada atividade e a autonomia do(a) professor(a) e dos(as)
estudantes na construção coletiva do conhecimento.
A AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação da aprendizagem é tema recorrente nos debates educacionais. Já é um consenso que

a avaliação não pode ser concebida como medida, régua, e sim como orientadora, bússola. Para
tanto, se faz importante que os instrumentos de avaliação sejam diversificados, indo para além
das provas e notas.
No entanto, na perspectiva da educação integral e sua visão de desenvolvimento pleno

dos(as) estudantes, os debates voltam-se para como promover a avaliação das competências
socioemocionais.
O desenvolvimento de competências socioemocionais não pode ser avaliado com vistas a um

ideal de desenvolvimento, pois não existe um padrão ideal, um ponto de chegada. Cada ser
humano é único e irrepetível, e, na dinâmica dos acontecimentos da vida, mobilizamos nossas
competências socioemocionais de modo mais ou menos uniforme.
Por isso, a proposta que o Diálogos Socioemocionais traz para apoiar o desenvolvimento de

SUMÁRIO
competências socioemocionais é fundamentado em conceitos da avaliação formativa e no uso de
instrumento baseado em rubricas.
A avaliação formativa é uma concepção e prática avaliativa que visa acompanhar o

percurso de aprendizagem e de desenvolvimento de cada estudante que considera que
cada um(a) possui ritmos e modos de aprender distintos. Ela é realizada ao longo do
processo educativo, contando sempre com a devolutiva do(a) professor(a).
Muitos são os instrumentos que permitem a prática da avaliação formativa. Todos

partem do princípio de planejar atividades abertas, colaborativas, que permitam a

autoavaliação, tais como produções textuais, dinâmicas em grupo, uso de rubricas,
dentre outras.
Esse instrumento foi construído a partir de evidências extraídas de estudos e pesquisas nacionais
e internacionais das 17 competências socioemocionais que compõem o modelo organizativo
apresentado no capítulo anterior, cuja relevância para diversos aspectos da vida foi levantada.
O uso do instrumento do Diálogos Socioemocionais é realizado ao longo de todo o processo

educativo. Em cada momento avaliativo, professores(as) e estudantes dialogam a partir
da autoavaliação do(a) estudante, induzida pelo instrumento, e constroem um plano de
desenvolvimento a partir das conclusões a que chegaram. Esse ciclo de autoavaliação/ 13
devolutiva/plano de desenvolvimento possibilita aos(às) estudantes repactuar expectativas e
tomar consciência acerca do próprio desenvolvimento para se autorregularem.
Para que isso aconteça na prática, orienta-se que, como mediador(a) da aprendizagem, o(a)
professor(a) deixe claro o percurso sugerido; proponha atividades desafiantes, por meio das
quais os(a) estudantes tenham a oportunidade de se desenvolverem; dialogue a partir das
autoavaliações, realizando devolutivas estruturadas ao longo do caminho; e corrija a rota
quantas vezes forem necessárias para a obtenção dos melhores resultados possíveis. Nesse
percurso, os(as) estudantes são convidados(as) a apresentar evidências que justifiquem seus
posicionamentos no diálogo com os(as) professores(as). Essas percepções são analisadas por
ambos(as) e dão base para os combinados de próximos passos.
As principais características da avaliação formativa são:
•• Ser em si mesma um processo educativo que acompanha tanto a aprendizagem e o

desenvolvimento dos(as) estudantes quanto o próprio processo didático;
•• Ser dinâmica, porque fornece devolutivas que tornam possível identificar as evidências
do que se está aprendendo e/ou desenvolvendo ao longo do processo, assim, tanto
o(a) professor(a) quanto o(a) estudante pode reorientar seus caminhos de ensino e de
aprendizagem. É importante, portanto, que o tempo das devolutivas ocorra enquanto ainda

SUMÁRIO
dá tempo de agir sobre as conclusões e a elaboração do plano de desenvolvimento, e não ao
final do processo;
•• Ser transparente, porque a todo o momento os(as) estudantes sabem o que se espera deles(as)
(objetivo, desenvolvimento, critérios claros e combinados). Essa condição é fundamental para
que o(a) estudante seja corresponsável pelo próprio desenvolvimento e por sua aprendizagem.
Em suma, a avaliação formativa ocorre quando: (a) o tempo da interpretação dos resultados da
avaliação permite que ela seja feita de modo a favorecer a aprendizagem ao longo do período
em que ela ocorre e; (b) quando a finalidade do uso da informação é fornecer devolutivas aos(às)
estudantes, de modo a contribuir com seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento ao
longo desse mesmo período.
Para saber mais informações sobre avaliação formativa, consulte o Guia do Diálogos e o material
disponível no curso a distância.
SOBRE A RELAÇÃO DO(A) PROFESSOR(A) COM ESTE MATERIAL
O intuito aqui não é dar uma receita pronta do que o(a) professor(a) deve fazer na sala de aula,
muito pelo contrário! Essas atividades são estruturadas para apoiar o(a) professor(a) com
14 estratégias didáticas que conectam o Projeto de Vida, o desenvolvimento de competências
socioemocionais e a avaliação por rubricas.
A temporização das atividades propostas deve ser reconsiderada pelo(a) professor(a), a depender
do ritmo de suas turmas.
Há uma indicação das atividades consideradas estruturantes para assegurar uma gama de
aprendizados antes do preenchimento das rubricas. O(A) professor(a) pode e deve eleger outras
atividades que executará com seus(suas) alunos(as).
COMPOSIÇÃO DO ROTEIRO DE ATIVIDADES
As atividades estão organizadas por etapa do Ensino Médio e por ciclos. A cada ciclo, o
conjunto de atividades contém:
•• Resumo breve da atividade;

•• Objetivo a ser alcançado;
•• Competências intencionalmente desenvolvidas em cada atividade;
•• Organização da turma: proposta de organização dos(as) estudantes, em grupos, roda de
conversa, por exemplo;

SUMÁRIO
•• Duração prevista: número de aulas para desenvolver a atividade, em um cenário ideal;
•• Para fortalecer sua mediação e presença pedagógica: dicas de metodologias
integradoras para o(a) professor(a); ou
•• Desenvolvimento: estratégias e desenvolvimento da atividade (em etapas, conforme o

caso), com sugestões de condução, dicas e orientações para o(a) professor(a).
O PROJETO DE VIDA NO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO
O foco se alarga, abarcando a identificação, a valorização e o fortalecimento dos sonhos pelo(a)

jovem, com ênfase especial no mundo do trabalho e nas perspectivas de autorrealização, que
exigem competências fortalecidas, autodeterminação e resiliência. O momento é de consolidar
projetos para o futuro e dar início à sua realização.
A seguir, apresentaremos a organização do itinerário proposto para o componente Projeto de

Vida em cada bimestre. As atividades propostas têm como objetivo promover o fortalecimento
das questões que abarcam a valorização e o fortalecimento dos sonhos, com ênfase especial no
mundo do trabalho e nas perspectivas da autorrealização. O momento é de consolidar projetos
para o futuro e dar início à sua realização.
As atividades têm uma duração prevista que pode superar o tempo que você tem disponível 15
para sua realização. A orientação, nesses casos, é que você as adeque e reorganize conforme sua
disponibilidade.
De forma geral, recomenda-se a realização das Atividades 1 e 2 antes do preenchimento
do instrumental do Diálogos Socioemocionais, e essas atividades podem ser realizadas
em um tempo menor (menor número de aulas) que o que está sugerido no mapa a seguir.
Após o preenchimento, você pode retomar o preenchimento da Agenda, proposto a seguir,
e a Atividade 3 – Bate-papo com profissionais, pois ela é estruturante para a definição dos
objetivos do Projeto de Vida.

SUMÁRIO
1º CICLO
16
MAPA DE ATIVIDADES
ATIVIDADE 1
PRA INÍCIO DE CONVERSA!
Integração entre os(as) alunos(as) e o estabelecimento de combinados.
•• 01 AULA
ATIVIDADE 2
O MUNDO OU O MERCADO LÁ FORA?
Inspiração para os(as) jovens pensarem em modos criativos de realizar alguns dos
planos e projetos que ambicionam tirar do papel.
•• 03 AULAS

SUMÁRIO
ATIVIDADE 3
BATE-PAPO COM PROFISSIONAIS
17
Organização de uma conversa com profissionais de diferentes áreas, sobre suas

atuações, suas trajetórias e o mundo do trabalho.
•• 02 AULAS
ATIVIDADE 4
JUVENTUDE E CONSUMO EM DEBATE
Abordagem de fenômenos culturais do universo dos(as) jovens brasileiros(as),

propiciando um debate sobre a relação da juventude com o consumo.
•• 02 AULAS
ATIVIDADE 5
PAUSA PARA REFLEXÃO E DIÁLOGO
Acompanhamento – 1ª Rodada.
*Atividade de referência para todas as aplicações de rubrica
•• 04 AULAS

SUMÁRIO
ATIVIDADE 1
PRA INÍCIO DE CONVERSA
RESUMO Integração entre os(as) alunos(as) e o estabelecimento de combinados.
Ouvir as impressões e expectativas dos(as) estudantes sobre o componente

Projeto de Vida na 3ª série do Ensino Médio. Compreender o que é o
OBJETIVOS
desenvolvimento de competências e como isso influencia na vida, dentro e fora
do contexto escolar. Estabelecer combinados para as aulas de Projeto de Vida.
COMPETÊNCIAS
Responsabilidade, organização, iniciativa social, assertividade, entusiasmo e
INTENCIONALMENTE
respeito.
DESENVOLVIDAS
ORGANIZAÇÃO DA Ao longo da atividade são propostas diferentes formações, com momentos

TURMA em roda de conversa, envolvendo a turma toda, e de trabalho individual.
DURAÇÃO PREVISTA 1 aula

18
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Receba os(as) estudantes, dando-lhes boas-vindas com entusiasmo e com a sala organizada em
roda de conversa.
Peça para que cada estudante diga, com uma palavra, suas expectativas quanto às aulas de Projeto
de Vida na 3ª série. Acolha as contribuições e apresente a proposta do componente e suas atividades.
A roda de conversa é um momento estruturante para reestabelecer um movimento de

diálogo e participação em que todos(as) podem se ver e ouvir. O exercício da fala e da
escuta ativa na roda é algo a ser construído, pois envolve o estabelecimento da relação
de confiança no grupo.
• Aproveite o momento para identificar as expectativas que os(as) estudantes trazem

sobre o componente Projeto de Vida e o desenvolvimento de competências para o
século 21;

SUMÁRIO
• Procure organizar esse espaço de fala, dando oportunidades para que vários(as) jovens
possam se manifestar sobre suas dúvidas e expectativas. É desejável que você tome nota
das expectativas, compondo no quadro um mapeamento. Acolha e valorize os diversos
pontos de vista surgidos, tanto as falas que trazem os aspectos positivos quanto as que
trazem os negativos;
• Dialogue com eles(as) sobre a importância de, progressivamente, assumirem as rédeas
da própria aprendizagem, sendo os encontros de Projeto de Vida momentos singulares
para refletir sobre a vivência que estão tendo na escola.
Lembre-se de abordar alguns pontos fundamentais:

•• Dia da semana e os horários das aulas (destaque a importância de não ocorrerem atrasos
para os encontros e a existência da lista de presença);
•• A organização das aulas (momentos/atividades individuais, em duplas e em grupo);

•• Os meios de registro e compartilhamento que serão adotados (a Agenda será um importante
suporte para registro, mas você e a turma poderão adotar outros que julgarem necessários e
pertinentes);
•• A proposta, estrutura e o objetivo do componente;

•• A importância da participação e corresponsabilidade de todos(as) durante as aulas.
19
2ª ETAPA
Apresente a proposta do Diálogos Socioemocionais e um pouco das competências
socioemocionais que serão trabalhadas.
A sua rede está propondo uma Proposta Educacional chamada Diálogos

Socioemocionais, que contribui com a implementação da política de educação integral.
Ela envolve uma metodologia de desenvolvimento das competências socioemocionais
em ambiente escolar e de acompanhamento desse trabalho por estudantes e
professores(as).
O objetivo é que por meio do diálogo frequente com o(a) professor(a) se estabeleça um
plano de trabalho para o desenvolvimento integral do(a) estudante, no qual ambos(as)
estão comprometidos(as) e – com eles(as) – toda a escola, com o apoio do(a) diretor(a),
do(a) coordenador(a) pedagógico(a) e de representantes regionais e centrais das
secretarias.
O Diálogos são essencialmente um processo formativo. Isso significa que ele oferece
insumos para que tanto professor(a) quanto estudante possam acompanhar o seu
desenvolvimento e definir próximos passos que os(as) ajudem a alcançar os objetivos
estabelecidos inicialmente pelos(as) próprios(as) estudantes.

SUMÁRIO
A proposta inclui uma proposta estruturada para o desenvolvimento das competências
socioemocionais, mas é possível combiná-la com outras que sua rede já desenvolva.
Portanto, não se preocupe, pois não é necessário abandonar uma prática que já está
funcionando na sua escola. Nesses casos, a principal contribuição da proposta educacional
Diálogos Socioemocionais será para acompanhar de maneira sistemática e estruturada
o desenvolvimento dessas competências (a ferramenta para isso será apresentada mais
adiante). Você pode procurar mais informações sobre essa proposta no site do Instituto
Ayrton Senna (www.institutoayrtonsenna.org.br) ou no curso a distância.
Você pode encontrar formas criativas de contar o que é a proposta com suas palavras e falar
sobre as competências socioemocionais. Só não se esqueça de reforçar o que é mais valioso
para os(as) estudantes: essa proposta permite que eles(as) reflitam sobre eles(as) mesmos(as),
trabalhando seu autoconhecimento, e possam estabelecer os seus objetivos de desenvolvimento.
Esse processo é todo apoiado e acompanhado pelo(a) professor(a). Eles(as) verão que o
autodesenvolvimento anda junto com o processo deles(as) de planejar o futuro e preparar-se
para trilhar o caminho, de acordo com as suas expectativas.
Após a apresentação da proposta, cheque se os(as) estudantes possuem alguma dúvida. Sinalize
que, em um próximo momento (que pode ser a atividade seguinte, na mesma aula, ou na aula
seguinte, dependendo do tempo disponível para a realização da atividade), conhecerão um pouco
20 mais sobre as competências socioemocionais e como elas serão trabalhadas ao longo do ano.
3ª ETAPA
Para finalizar, reforce a importância de estarem presentes na próxima aula, pois a presença e a
colaboração de todos será fundamental para que as aulas sejam proveitosas. Informe o assunto da
próxima aula e combine com os(as) estudantes para trazerem o material necessário para a confecção
da Agenda:
•• Um caderno (acabamento em espiral ou brochura, com folhas brancas ou pautadas, de capa

à escolha de cada um(a) e que contenha cerca de 100 páginas);
•• Uma fotografia impressa de um momento significativo na vida (pode ser foto antiga ou
recente).
Combine com a turma para que tenha a iniciativa de já se organizar em roda de conversa antes
de sua chegada, no próximo encontro.

SUMÁRIO
ATIVIDADE 2
O MUNDO OU O MERCADO LÁ FORA?
Reflexão sobre as diferenças entre o mercado de trabalho e o mundo do

RESUMO trabalho. Construção coletiva de um mapa sobre o mundo do trabalho.
Apresentação do instrumental de rubricas e confecção das Agendas.
Refletir sobre as diferenças entre as noções de mercado do trabalho

e o mundo do trabalho, propondo que os(as) estudantes façam uma
OBJETIVOS
representação imagética deste último. Apresentação do instrumental de
rubricas e confecção das Agendas.
COMPETÊNCIAS
Curiosidade para aprender, imaginação criativa, foco, responsabilidade,
INTENCIONALMENTE
organização, iniciativa social e assertividade.
DESENVOLVIDAS
ORGANIZAÇÃO DA Ao longo da atividade são propostas diferentes formações, com momentos em

TURMA roda de conversa, envolvendo a turma toda, e de trabalho em trios ou quartetos.
21
DURAÇÃO PREVISTA 3 aulas.
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
Para muitos(as) estudantes, o 3º ano do Ensino Médio é a etapa que continua a separá-
los(las) do mundo do trabalho. Pelo menos para aqueles(as) que nunca exerceram uma
profissão ou atividade remunerada, essa parece uma última barreira antes que tenham
que encarar os desafios e as dificuldades do mundo do trabalho. Ao mesmo tempo em que
a temática pode ser instigante para eles(as), pode também suscitar angústias, desejos e
sonhos – afinal de contas, é ao Projeto de Vida dos(as) jovens que estas aulas se voltam.
Busque sempre tratar as questões do mundo do trabalho com abertura para ouvir o que
eles(as) têm a dizer sobre o assunto, direcionando as dúvidas e colocações para alguns
dos âmbitos que esse componente curricular tem a oferecer: reflexões sólidas sobre
perspectivas de futuro e sobre o contexto do mundo do trabalho, desenvolvimento de
competências importantes e valorizadas fora da escola, e experiências de autonomia

SUMÁRIO
e colaboração. Uma referência interessante para esse assunto é a resenha escrita por
Roselane Gomes Bezerra sobre o livro Ganchos, tachos e biscates: Jovens, trabalho e futuro,
do sociólogo português José Machado Pais. O texto aborda as estratégias das quais jovens
de Portugal se apropriam para sobreviver em um contexto de desemprego e precarização do
trabalho. O foco da resenha é nos modos como eles(as) reinventam as formas de inserção
profissional, processo no qual são levados(as) a reinventar também suas próprias trajetórias.
A resenha pode ser acessada no link: <bit.ly/ganchostachos> Acesso em: 22 mar. 2019.
Para esta aula, será preciso providenciar cópias do texto “O mundo ou o mercado lá fora?”
(Anexo 1.1., ao final deste ciclo).
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Recepcione os(as) estudantes e peça para que se organizem em trios. Apresente a proposta
das atividades.
22 Verifique se os(as) estudantes trouxeram o material para a elaboração das Agendas. Converse
com os(as) alunos(as) sobre a importância do registro para o acompanhamento de seu
desenvolvimento e oriente-os(as) sobre a personalização desse recurso de aprendizagem.
Para o acompanhamento das aprendizagens geradas, é importante que os(as) estudantes

tenham uma forma de registrar suas reflexões sobre si mesmos(as), sobre sua relação com
o mundo e sobre suas expectativas para o futuro. Essa reflexão é um momento crucial do
trabalho com Projeto de Vida. A Agenda será um instrumento de registro do processo de
autoconhecimento e desenvolvimento, por isso a importância de sua customização pelos(as)
próprios(as) jovens. Esse registro é essencial para que possam acompanhar os desafios
enfrentados, os avanços alcançados e manter a memória do que viveram.
2ª ETAPA
Após a elaboração das Agendas, apresente para a turma as competências socioemocionais

que serão trabalhadas neste ano. Descreva como o trabalho será realizado e apresente o
instrumental de rubricas e como será a avaliação. Para esta ação, siga as orientações do Manual
do Aplicador, que é um material específico de orientação para o trabalho com as rubricas.

SUMÁRIO
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
As rubricas são elaboradas a partir de critérios previamente estabelecidos e ordenados

em progressão, facilitando a elaboração ou o acompanhamento de critérios avaliativos
de maneira transparente e clara, rumo aos objetivos de aprendizagem estabelecidos
entre estudante e educador(a) em conjunto.
Duas características principais que caracterizam as rubricas são o uso de critérios claros a

serem avaliados (ou seja, que conteúdo ou competência) e os níveis explícitos de localização
dentro do percurso. Pense nos degraus de uma escada: quanto mais alto o degrau,
mais alto você considera seu nível de habilidade em uma determinada competência.
Desse modo, ao explicitar concretamente o degrau que melhor representa o quanto o(a)
estudante considera que desenvolveu determinada competência e abrir espaço para o
diálogo entre professor(a) e estudante a respeito disso, chegando a um consenso a respeito
de qual é esse degrau, ambos(as) conseguem planejar de modo também mais concreto
de que forma potencializar o desenvolvimento dessa competência e que benefícios essa
aprendizagem pode trazer para a vida do(a) estudante em diversos âmbitos.
23
Verifique se a turma possui alguma dúvida sobre a autoavaliação. Acolha as dúvidas e convide
os(as) estudantes para a próxima atividade.
3ª ETAPA
Distribua cópias do Anexo 1.1. e peça para que os(as) estudantes se revezem na leitura do
material para realizar a atividade. Durante a realização do mapa coletivo, contribua para manter
a ordem durante os momentos em que os(as) estudantes estiverem no quadro criando seus
desenhos. Cuide também para que haja tempo suficiente para cerca de 20 minutos de discussão
coletiva. Durante o debate, estimule os(as) jovens com questões como:
•• A partir do processo de construção do mapa, o que vocês diriam que é o mundo do trabalho
para vocês?
•• Como o mundo do trabalho e os Projetos de Vida se relacionam?

•• O que você acha que faltou ou sobrou no mapa representado pela turma?
Reforce sobre a importância de cada um(a) fazer o registro nas Agendas, acerca de suas
principais impressões sobre o mundo do trabalho.

SUMÁRIO
ATIVIDADE 3
BATE-PAPO COM PROFISSIONAIS
Organização de uma conversa com profissionais de diferentes áreas,

RESUMO
sobre suas atuações, suas trajetórias e o mundo do trabalho.
Conceber, planejar e realizar a visita de profissionais para uma roda de

OBJETIVOS
conversa e debate com toda a turma.
COMPETÊNCIAS
Curiosidade para aprender, responsabilidade, organização, persistência,
INTENCIONALMENTE
autoconfiança, tolerância à frustração, iniciativa social, respeito.
DESENVOLVIDAS
Ao longo da atividade são propostas diferentes formações, com

ORGANIZAÇÃO DA
momentos em roda de conversas, envolvendo a turma toda, e trabalho
TURMA
em time.

24
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
Nessa atividade, os(as) jovens são convocados(as) a gerir um processo de forma autônoma
e responsável, atitudes fundamentais para um resultado satisfatório. É importante que
você acompanhe o passo a passo dos times nesse processo, orientando-os(as) e ajudando-
os(as) na resolução de problemas e dúvidas. Durante esse auxílio, incentive-os(as) a achar
soluções para os problemas que surgirem – mas sem oferecer respostas e soluções prontas!
Em casos extremos, como um convidado cancelando sua participação em cima da hora
ou imprevistos semelhantes, busque tranquilizar os(as) estudantes e mobilizar a atenção
deles(as) para o bate-papo que acontecerá em algum outro momento, pois, em atividades
como estas, alguns combinados podem fugir ao controle, mesmo com todos os cuidados.

SUMÁRIO
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Receba os(as) estudantes na roda de conversa e apresente um panorama do que acontecerá, a

princípio, ao longo das próximas quatro aulas (embora você possa organizar conforme o tempo
disponível). Explique quais são os dois grandes momentos dessa atividade. Deixe claro que eles(as)
trabalharão em quintetos e que serão responsáveis por todas as etapas dos encontros: a escolha
dos(as) profissionais, o contato com eles(as), o planejamento das visitas, a dinâmica das conversas
e a avaliação final de todo o processo.

Cada quinteto deverá eleger um(a) líder, que será responsável por reportar a você o
andamento da atividade e dialogar com os(as) líderes dos outros times. Cada time será
responsável por convidar à escola um(a) profissional. A primeira orientação é que, uma
vez agrupados(as), eles(as) iniciem uma discussão sobre qual profissional chamar. Para
guiar essa escolha, instigue-os(as) a escolher convidados(as) de profissões sobre as
quais eles(as) têm curiosidade. Nesse momento, é útil que eles(as) tenham em mãos
computadores, smartphones ou telefones celulares, para que possam pesquisar as
profissões e os(as) profissionais de interesse.
25
2ª ETAPA
Uma vez que estiverem agrupados(as), oriente que cada time siga o roteiro de discussão e
planejamento detalhado a seguir, lembrando que só podem passar para o próximo passo quando
o anterior estiver definido.
PASSO 1: PROFISSIONAIS DE
QUAIS ÁREAS GOSTARÍAMOS DE TRAZER?
Da área empresarial, dos negócios da bolsa, da construção civil, da educação, das novas
tecnologias. Todas são válidas e bem-vindas.
Que tal propor que, durante a discussão sobre qual profissional chamar, eles(as)
apresentem as profissões que desejam seguir? Assim, eles(as) poderão pesquisar por
pessoas que trabalham em áreas e atividades afins àquelas que definiram para si.

SUMÁRIO
PASSO 2: QUAL PROFISSIONAL
SERÁ CONVIDADO(A)?
Vale elencar uma série de possíveis convidados(as), sendo que o(a) primeiro (a) deve
ser o(a) mais cotado(a) pelo time, o(a) segundo, um “plano B” (caso o(a) anterior não
possa estar presente), e assim por diante. Podem ser conhecidos(as) e familiares dos(as)
estudantes, mas também pessoas que não têm nenhum vínculo pessoal com eles(as).
Para isso, o uso da internet pode ser bastante útil na pesquisa do nome e do contato
dos(as) possíveis convidados(as).
3ª ETAPA
Em seguida, peça que os(as) líderes compartilhem com o restante da turma suas escolhas,
para que todos(as) possam ter uma ideia prévia de como decorrerão as visitas. Após o
compartilhamento, oriente que cada integrante se organize seguindo algumas funções.
Estas são as nossas sugestões:
CONTATO:
26
Definição do(a) jovem que fará contato com o(a) profissional escolhido(a), convidando-
o(a) para a visita à escola, sanando suas dúvidas e confirmando sua presença no dia do
evento. Esse(a) jovem será responsável por receber e acompanhar o(a) visitante no dia
em que ele(a) for à escola, além de fazer a apresentação do(a) convidado(a) no dia do
bate-papo. Oriente que cada jovem responsável pelo contato com os(as) convidados(as)
tente uma primeira abordagem por telefone ainda durante a aula, de modo que possam
ter uma resposta prévia sobre o convite.
Importante: Tudo isso precisa ser acordado com a direção e e acoordenação da escola.
PLANEJAMENTO:
Em diálogo com os(a)s representantes dos outros times, serão os(as) jovens
responsáveis por planejar em conjunto a visita dos(as) convidados(as). Será na sala
de aula ou no auditório? Serão apresentações separadas ou uma roda de conversa?
Acontecerão no mesmo dia? Definiremos um tempo para cada convidado(a) falar
ou deixaremos a conversa fluir? Qual será o tempo de apresentação dos(as)
convidados(as) e qual será o tempo de debate? Essas são decisões dos(as) jovens
responsáveis pelo planejamento.

SUMÁRIO
Importante: É imprescindível que você, professor(a), acompanhe de perto esse
planejamento e seja responsável pelo aval final, juntamente com a equipe de gestão.
Não deixe de lembrar aos times que, para as aulas com visita dos(as) convidados(as),
devem estar reservados de 15 a 20 minutos para avaliação do encontro, ao final.
DEBATE:
Os times deverão elaborar perguntas para o(a) convidado(a), pesquisar sobre sua profissão
e fomentar o debate no dia da visita (lembrando, claro, que o debate é aberto a todos(as)).

Importante: Incentive a participação de todos os(as) jovens nesse momento, pois é um
trabalho colaborativo!
FIQUE ATENTO(A) EM SUA MEDIAÇÃO!
Esse planejamento vai demandar agilidade e organização dos times. Ao final dos dois tempos,
todos esses passos já devem estar encaminhados e o convite inicial aos(às) profissionais feito.
É provável que os(as) convidados(as) demorem algum tempo para dar a resposta 27
definitiva, se poderão ou não comparecer ao evento. E lembre aos(às) jovens de terem
um “plano B”, caso o(a) convidado(a) inicial não possa comparecer. Esses arranjos
deverão ser feitos pelos(as) líderes de cada time responsáveis pelo contato ao longo
da semana. Uma mudança de convidado(a) pode acarretar mudanças também para o
planejamento e para o debate.
Durante o tempo que separa os encontros de planejamento (1º momento) e execução

(2º momento) da atividade, peça que os times estejam atentos aos combinados, pois
podem ser necessários pequenos trabalhos fora do horário dos encontros de Projeto de
Vida (para trocar e-mails e conversar ao telefone com os convidados, por exemplo).
4ª ETAPA
Os dois últimos tempos serão dedicados à recepção e conversa com os(as) profissionais
convidados(as). É fundamental que cada quinteto assuma o protagonismo no acolhimento de
seus(suas) convidados(as)! Incentive os(as) estudantes a registrar o bate-papo com fotos, vídeos
e anotações na Agenda!
Ao final do encontro, agradeça a presença dos(as) profissionais convidados(as), ressaltando a

SUMÁRIO
importância dessa experiência para os(as) estudantes e qual a relação dessa conversa com as
temáticas trabalhadas no componente Projeto de Vida.
5ª ETAPA
Faça a avaliação de todo o processo com a turma, solicitando que registrem suas percepções
dessa experiência nas Agendas.
Algumas sugestões de perguntas para fomentar o debate:

•• O que vocês mais gostaram durante essa atividade?

•• O resultado final saiu conforme o esperado? Alguma expectativa foi frustrada?
•• Quais as maiores dificuldades com as quais vocês se depararam nesse processo?
•• Há algo que vocês imaginaram que seria difícil e trabalhoso, mas que se mostrou bastante
simples?
•• Houve imprevistos durante o processo que colocaram tudo a perder? Vocês conseguiram
contornar a situação? Como? O que vocês aprenderam com essa atividade? O que pretendem
fazer totalmente diferente na próxima experiência?
•• O que vocês pretendem fazer exatamente igual na próxima experiência?

28 •• Do que vocês já conheceram das competências socioemocionais, quais vocês entendem que
foram mais importantes para a realização dessa atividade?

SUMÁRIO
ATIVIDADE 4
JUVENTUDE E CONSUMO EM DEBATE
Abordagem de fenômenos culturais do universo dos(as) jovens

RESUMO brasileiros(as), propiciando um debate sobre a relação da juventude com o
consumo.
Debater sobre as práticas e os hábitos de consumo dos(as) jovens hoje e

OBJETIVOS
se elas influenciam na formulação de seus Projetos de Vida.

COMPETÊNCIAS
INTENCIONALMENTE Foco, iniciativa social, assertividade e respeito.
DESENVOLVIDAS
ORGANIZAÇÃO DA
Ao longo da atividade os(as) jovens trabalharão em uma roda de conversas.
TURMA

29
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
A leitura de textos longos em sala de aula pode ser um desafio. Vídeos e

imagens costumam ser mais atraentes, de modo que os(as) estudantes ficam
mais atentos(as) e focados(as). Entretanto, a linguagem escrita ainda é das mais
importantes e presentes em nossa sociedade, e é essencial que os(as) estudantes
tenham domínio da língua e fluidez para a escrita e leitura. Além disso, muitos
materiais que contemplam temáticas e discussões importantes são reportagens e
artigos. Por isso, estimular a leitura em sala de aula é necessário. Uma forma de
engajar todos(as) os(as) alunos(as) na atividade é propor um revezamento na leitura
dos textos, que pode ser feita por parágrafos ou tópicos.
Para esta aula, será preciso providenciar cópias do texto “O rolezinho da

juventude, nas ruas do consumo e do protesto” (Anexo 1.2., ao final deste ciclo).

SUMÁRIO
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Apresente o objetivo e a programação da atividade aos(às) estudantes. Para iniciar a conversa e

gerar as primeiras questões com a turma em uma roda de conversa, exiba o vídeo We all want to
be young (Todos queremos ser jovens).
O vídeo, produzido pela BOX1824, empresa de pesquisa especializada em

tendências de comportamento e consumo de jovens, pode ser acessado em http://
bit.ly/queremosserjovens. Nele, é apresentada a geração Millennials, jovens que

estariam não apenas imersos(as) em uma sociedade de mercado, mas também
influenciando a produção e os hábitos de consumo. Antes da exibição do vídeo,
apresente aos(às) jovens as seguintes questões, para que eles(as) possam refletir
sobre estas enquanto assistem:
• Vocês se reconhecem como jovens da geração Millennials apresentada pelo vídeo?

• Com quais aspectos se identificam e com quais outros não encontram paralelo em seu
dia a dia?
• Qual relação vocês estabelecem entre identidade (quem você é, seus interesses, gostos
30 e desejos) e o consumo?
Após a exibição do vídeo, com a turma em círculo, inicie o debate, instigando os(as)
alunos(as) a responder às questões colocadas acima.
2ª ETAPA
Oriente a turma para a leitura do Anexo 1.2., artigo “O rolezinho da juventude nas ruas do consumo
e do protesto”, de Renato Souza de Almeida, publicado no Le Monde Diplomatique Brasil.
Após a leitura, peça aos(às) estudantes que compartilhem sua interpretação do texto e mobilize a
discussão sobre a relação entre consumo e Projetos de Vida. O objetivo é esclarecer qual a relação
que eles(as) estabelecem entre seus sonhos, desejos e planos e o consumo.
Nessa etapa, oriente os(as) estudantes com as seguintes questões:
•• Ao pensar seus Projetos de Vida, ou seja, aquilo que vocês projetam para o futuro, o
consumo aparece como fator importante? Se sim, como?
•• Qual relação vocês estabelecem entre o mundo do trabalho e o consumo?

SUMÁRIO
Para finalizar a atividade, promova uma síntese dos principais pontos discutidos por vocês e
estimule os(as) jovens a registrar em suas Agendas os pontos da discussão que considerarem mais
importantes e interessantes.

31

SUMÁRIO
ATIVIDADE 5
PAUSA PARA REFLEXÃO E DIÁLOGO
Atividade de aplicação do instrumental do Diálogos Socioemocionais,

RESUMO
devolutiva e definição de objetivos de desenvolvimento.
Autoavaliação do desenvolvimento das competências socioemocionais

OBJETIVOS selecionadas pelos(as) jovens, diálogo entre professor(a) e turma e definição
dos objetivos de desenvolvimento de competências socioemocionais.
COMPETÊNCIAS
Curiosidade para aprender, responsabilidade, iniciativa social, assertividade
INTENCIONALMENTE
e respeito.
DESENVOLVIDAS
ORGANIZAÇÃO DA
Roda de conversa e trabalho individual.
TURMA

32
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
Ao aplicar as rubricas do Diálogos Socioemocionais referentes às competências

socioemocionais que serão trabalhadas em sua rede de ensino, será possível observar em
que degrau os(as) estudantes enxergam seu desenvolvimento, bem como acompanhar o
progresso do desenvolvimento dessas competências.
O momento de autoavaliação e devolutiva entre professor(a) e estudante, ou seja, o diálogo,

é fundamental para pensar a proposta de desenvolvimento de competências socioemocionais
com a turma e apoiam na identificação de metas e objetivos para o Projeto de Vida.
É muito importante que a devolutiva fornecida pelo(a) professor(a) aos(às) estudantes

após o uso das rubricas os(as) estimule a continuar progredindo no desenvolvimento da
competência, e, quanto mais pertinente, clara e assertiva for a devolutiva, melhor pode ser
a qualidade do processo de aprendizagem.

SUMÁRIO
DESENVOLVIMENTO
APLICAÇÃO DO INSTRUMENTAL
1ª etapa
Receba a turma em roda de conversa e verifique se possuem alguma dúvida sobre a proposta de
trabalho do componente Projeto de Vida e da autoavaliação do Diálogos Socioemocionais. Acolha
e responda às dúvidas e possíveis inseguranças, reforçando que a autoavaliação tem, como
propósito, o autoconhecimento para a potencialização das aprendizagens na escola e na vida.

Lembre-se que a autoavaliação deve estar a serviço do desenvolvimento dos(as)
estudantes, e nunca ser utilizada como dispositivo de punição, moralização ou criação
de estereótipos na turma.
No momento da devolutiva, reforce aos(às) estudantes os caminhos possíveis para que

desenvolvam as competências que, nesse momento, se apresentam como mais frágeis.
Sinalize para a turma a importância da colaboração e responsabilidade de todos(as) com
a aprendizagem.
2ª etapa 33
Distribua o instrumental das rubricas (ou acesse a plataforma para a avaliação) e peça para que
os(as) estudantes reflitam um pouco sobre si mesmos(as) antes de responder a cada pergunta.
Essa autoavaliação é formativa, na medida em que promove o pensamento do(a)
estudante para o próprio desempenho. Para isso, não basta apenas o(a) estudante
declarar que seu desempenho em determinada competência, por exemplo, foi nível 3.
É preciso que ele(a) traga, também, pelo menos uma evidência que diga por que ele(a)
está nesse nível e não em outro.
Em geral, as evidências podem ser explicitadas pelos(as) estudantes quando o(a)

professor(a) os(as) estimula por meio de perguntas que os(as) fazem pensar na
relação entre suas metas e seu desempenho, nas situações concretas que vivenciou
ao participar do componente Projeto de Vida ou em outras situações dentro e fora da
escola em que exercitou a competência em questão.
Uma primeira rodada de perguntas desse tipo é suficiente para que os(as) estudantes
comecem a “pensar com evidências” quando se autoavaliam usando o instrumento.

SUMÁRIO
O maior efeito dessa autoavaliação não é o “efeito retrovisor”, de avaliar o que passou,
mas o “efeito bússola”, de olhar para a frente, guiando caminhos para continuar se
desenvolvendo. Por isso, a possibilidade de obter informações rápidas e de oferecer
devolutivas contínuas sobre as aprendizagens faz dessa autoavaliação de competências
uma potente ferramenta pedagógica. Aliás, aprender a dar bons feedbacks é uma
estratégia a ser exercitada no dia a dia pelos(as) professores(as). Feedbacks podem ser
mais ou menos eficazes, dependendo do uso que se faz das devolutivas.
A DEVOLUTIVA COLETIVA
1ª etapa
Analise a resposta dos(as) estudantes – inclusive observando se algum precisa de um

acompanhamento mais próximo, como uma conversa individual. Atente-se às características
que os(as) jovens tenham demonstrado durante suas aulas, aos momentos em que você os(as)
observou nos trabalhos em time ou no intervalo entre as aulas. Prepare a etapa de devolutiva
com a turma de modo a não expor as questões individuais, mas guiando a conversa pelos
registros que permitem fazer combinados no coletivo (ainda que sejam combinados para grupos).
34 Na primeira devolutiva do ano, será a oportunidade para pactuar quais serão os focos de
desenvolvimento daquele ano. Nas demais, será a oportunidade para acompanhar como os(as)
estudantes estão se vendo no trabalho de desenvolvimento das competências priorizadas.
Pode ser necessário repactuar caminhos para favorecer o desenvolvimento das competências
priorizadas pela turma. Compartilhe a responsabilidade pelos combinados com a turma, pois
isso apoia o desenvolvimento do protagonismo dos(as) estudantes!
2ª etapa
Oriente a turma para que se organize em roda de conversa e explique a atividade. Fique atento(a)
para perceber se há incômodo por parte de algum(a) jovem e reforce o propósito da devolutiva
coletiva, que nada mais é do que uma conversa, é um diálogo entre vocês.
Na primeira conversa, diga à turma que o objetivo é, após a conversa que terão, que os(as) jovens
definiam quais competências serão foco de seu aprendizado ao longo do ano. É importante
que os(as) estudantes tenham clareza de que desenvolverão outras competências, além das
escolhidas, mas que essas serão a centralidade das metas de aprendizagem e de seus projetos
de vida do ano. A Agenda do(da) estudante é uma forte aliada nessa conversa. Peça que cada
um(a) conecte a conversa com o que registrou sobre o seu desenvolvimento ao longo do período
e registre os combinados realizados na conversa desta aula.

SUMÁRIO
Para as conversas seguintes, lembre-se de que a devolutiva coletiva ajuda a retomar os
principais pontos do projeto, considerando a aprendizagem entre pares e a identidade coletiva.
Ele é excelente para uma retomada de consciência, de realinhamento do processo e para ordenar
os entendimentos. A Agenda segue sendo uma aliada nesta etapa. Peça que os(as) estudantes
mobilizem seus argumentos com base no que escreveram no campo da justificativa do
instrumental e também no que registraram nas Agendas. Desta forma a conversa fica objetiva e
pode render bons frutos para o desenvolvimento dos(as) estudantes.
Por fim, peça que os combinados e outras reflexões também sejam registrados na Agenda de modo
que possa ser retomado para conversas futuras, possa ser completado durante as atividades da

disciplina e ser consultado sempre que o(a) estudante quiser refletir sobre o seu próprio processo de
desenvolvimento de competências socioemocionais e seus objetivos de Projeto de Vida.
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
Devolutivas construtivas são aquelas em que o(a) professor(a), tendo esclarecido

previamente com a turma os objetivos da avaliação formativa e seu instrumento, tenta
se colocar no ponto de vista do(a) estudante e entender por que ele(a) falou ou se 35
autoavaliou de determinada maneira, valoriza os pontos de avanço e problematiza os
pontos frágeis como oportunidades de desenvolvimento.
SOBRE DEVOLUTIVAS:
Devolutiva não é conselho, exaltação ou avaliação por nota. Devolutiva é informação sobre
como estamos direcionando nossos esforços em direção ao alcance dos objetivos. Se os(as)
estudantes consideram a sala de aula um lugar seguro para errar, eles(as) estão mais
propensos(as) a utilizar a devolutiva para a aprendizagem. Devolutivas efetivas ocorrem
durante a aprendizagem, enquanto ainda há tempo de agir sobre ela.
É importante incentivar que os(as) estudantes deem devolutivas uns(umas) aos(às) outros,
desde que observados o vocabulário e o instrumento em que estão sendo avaliados(as).
Estudantes precisam ter clareza sobre seus alvos de aprendizagem – o que é esperado que
eles(as) alcancem – senão a devolutiva se torna somente alguém falando para eles(as) o que
fazer, o que não é efetivo para desenvolver a autorregulação da aprendizagem.
O(A) professor(a) dá a devolutiva a partir do nível em que o(a) estudante se avaliou e

da avaliação que você próprio(a) realizou sobre a turma, levando em consideração o
contexto da atividade, e não baseado(a) em cenários abstratos e genéricos.

SUMÁRIO
ANEXOS – 1° CICLO
ANEXO 1.1.
O MUNDO OU O MERCADO LÁ FORA
Quem já ouviu dizer...
Na universidade é fácil,
mas, depois que você se O mercado hoje está
forma e vai parar no supercompetitivo,

mercado de trabalho, principalmente para
as coisas complicam! os(as) jovens!
O mercado de
O mercado exige
trabalho exige
experiência e
proﬁssionais
conhecimento!
dinâmicos(as)!
36
Quem é que nunca ouviu frases como essas da boca do pai e da mãe, de parentes, amigos(as)
e professores(as)? E o que dizer das chamadas dos telejornais e das capas de revistas, que
prometem apresentar os segredos e desafios para ingressar e se manter no mercado de trabalho?
É sobre tudo isso e mais um pouco que o trio discutirá agora! Antes de seguir em frente, escolham
um(a) líder para organizar as ações que serão feitas e estimular a participação de todos(as)!
Esse tal de “mercado de trabalho”...
O tão temido, desejado e difamado mercado de trabalho parece ser daquelas coisas sobre as
quais todo mundo fala, mas ninguém sabe dizer exatamente o que é. Então, vamos pesquisar e
conversar sobre isso?
1 Acessem um site de buscas e digitem “mercado de trabalho” para ver o que aparece. Com os
computadores ou smartphones em mãos, busquem no Google algumas imagens, alguns vídeos e
textos sobre a expressão “mercado de trabalho”. Não é necessária uma leitura aprofundada dos
resultados, mas tentem encontrar semelhanças e diferenças entre os vários resultados obtidos.

SUMÁRIO
2 Em seguida, discutam sobre os resultados que encontraram: Segundo esses exemplos, o
que seria o mercado de trabalho? Como ele é representado nas imagens e nos vídeos? Com
quais outros temas ele se relaciona?
Mercado de trabalho ou mundo do trabalho?
Atualmente, não se fala só em mercado, mas também em mundo do trabalho. Mas o
que é isso? Leiam o trecho a seguir atentamente. Ele foi extraído do livro Encontros e travessias –
O adolescente diante de si mesmo e do mundo (2001), de Antônio Carlos Gomes da Costa:

“O mundo do trabalho, que está nascendo com a globalização e o início da era pós-
industrial requer um trabalhador polivalente e flexível, detentor de habilidades
básicas, específicas e de gestão, mais preocupado com a sua empregabilidade que
com seu emprego. Boa parte das profissões em que os jovens estarão trabalhando
daqui a dez anos simplesmente ainda não existe. Muitas das profissões que
conhecemos hoje estão com os dias contados. Já se foi o tempo em que o
trabalhador aprendia a exercer um determinado ofício e dele sobrevivia até o fim
de sua vida profissional”.
É interessante observar que a previsão feita há mais de dez anos sobre as mudanças das 37
profissões é uma realidade hoje. Quem imaginaria, há décadas atrás, que profissões e
habilidades tão apreciadas socialmente simplesmente desapareceriam? E quantas outras estão
sendo “inventadas” enquanto vocês leem este texto? É por isso que, para o mundo do trabalho
de hoje, não basta apenas dominar as técnicas de determinadas profissões. É preciso ser um(a)
profissional investigador(a) de conhecimento, uma pessoa que aprimora suas habilidades e
competências, ou seja, sua empregabilidade.
Ao longo de toda a 3ª série, reforçaremos essas questões, já problematizadas em outros

semestres de Projeto de Vida, na tentativa de desvendar os sentidos do mundo do trabalho e
suas implicações para quem quer ingressar, permanecer e progredir nele. Vocês descobrirão
como os seus Projetos de Vida, que estão sendo construídos desde o 1º ano do Ensino Médio, são
um instrumento para aliar desejos e necessidades, planejamento e urgências.
Lá fora: O mundo do trabalho
Agora, com a turma toda reunida em roda, criem, juntos(as), uma representação imagética,
um grande painel, do que vocês acreditam ser o mundo do trabalho. Nem de longe se trata de
uma tentativa de elaborar um significado correto ou definitivo para o mundo do trabalho...
Muito pelo contrário! Esse é um exercício lúdico, para todo mundo pensar junto e construir um
entendimento mais ou menos comum.

SUMÁRIO
A dinâmica funciona assim:
O MUNDO LÁ FORA
O objetivo da turma é criar, no quadro, uma representação imagética do que seria o

mundo do trabalho. Uma espécie de mapa em grande escala. Para isso, cada um(a) de
vocês deve pensar em um elemento para compor esse mapa.
Elementos comuns, do cotidiano, que vocês veem em um dia comum. A diferença é que
todos eles devem ter alguma relação com a temática do mundo do trabalho. Mas não
basta eleger um elemento: vocês devem justificar as escolhas feitas! Por exemplo:
• Elemento: Escola
• Justificativa: A escola faz parte da trajetória da maioria das pessoas que habita o mundo
do trabalho. É onde elas aprendem competências e estabelecem redes de relações que
vão além da família e dos(as) conhecidos(as) do bairro. As experiências que cada pessoa
vive na escola e as competências que desenvolve fazem toda a diferença no mundo do
trabalho e na aprendizagem dos conteúdos de diferentes áreas do conhecimento.
38 Assim, nesse mapa pode existir de tudo: casas, pessoas, ruas, empresas, escritórios,
árvores, animais e assim por diante. Os sentidos que esses elementos adquirem no
mundo do trabalho são vocês que definem!
Para começar a construção do mapa, um(a) jovem se voluntaria para desenhar seu
elemento no quadro. Após desenhar, a pessoa deve explicar o porquê de sua escolha. Logo
em seguida, outro(a) estudante faz o mesmo, e a dinâmica segue assim, até que todos(as)
tenham feito seu desenho. Se acharem que o tempo do encontro não é suficiente para que
um(a) estudante desenhe de cada vez, até três pessoas podem estar no quadro ao mesmo
tempo. E, lembrem-se, não tem essa de “eu não sei desenhar!”. Façam o melhor que
puderem, o importante é o sentido que o desenho de vocês ganha no conjunto da obra!
Agora que vocês já terminaram de construir o mapa “O mundo lá fora”, que tal conversar um
pouco sobre ele? Com a turma em roda, conversem tendo em vista as questões abaixo. O(A)
professor(a) será o(a) mediador(a) dessa discussão!
•• A partir do processo de construção do mapa, o que vocês diriam que é o mundo do

trabalho para vocês?
•• Como o mundo do trabalho e os Projetos de Vida se relacionam?

•• O que você acha que faltou ou sobrou no mapa representado pela turma?

SUMÁRIO
Após essa conversa, finalizamos nossa atividade. Que tal cada um(a) anotar suas impressões
sobre o mapa “Mundo lá fora” e a discussão posterior em sua Agenda? À medida que as
discussões sobre o mundo do trabalho se aprofundarem, vocês poderão acompanhar seus
desdobramentos e fazer comparações a partir do que escreveram.
ANEXO 1.2.
O ROLEZINHO DA JUVENTUDE NAS

RUAS DO CONSUMO E DO PROTESTO [1]*

Os “rolezinhos” levaram para dentro do paraíso do consumo a afirmação daquilo que
esse mesmo espaço lhes nega: sua identidade periférica. Se quando o(a) jovem vai ao
shopping namorar ou consumir com alguns(algumas) amigos(as), ele(a) deve fingir
algo que não é, com os rolezinhos ele(a) afirma aquilo que é!
por Renato Souza de Almeida[2]**
Os(As) jovens têm criado formas cada vez mais interessantes de manifestação.
Desde as jornadas de junho de 2013 – que levou às ruas milhares de brasileiros(as) – 39
até os chamados “rolezinhos” – que também vêm colocando centenas em circulação –, se

instalou uma crise na análise daqueles(as) que insistiam em afirmar uma possível apatia dessa
geração juvenil.
“Sair de rolé” significa dar uma circulada despretensiosa pela vila ou pela cidade. É possível dar
um rolé de trem, de ônibus ou a pé. Geralmente, o rolé está ligado ao lazer ou a alguma prática
cultural. Sai de rolé o(a) grafiteiro(a), o(a) skatista, o(a) caminhante... O que vem chamando a
atenção de muita gente é como um simples gesto de sair e circular de forma livre tem ocupado
um papel central nas principais mobilizações juvenis na cidade de São Paulo nos últimos tempos.
Não é por menos que o estopim das manifestações de junho foi a luta do Movimento Passe
Livre (MPL). O Passe Livre é uma reivindicação em favor da possibilidade de dar um rolé sem
que a catraca – e o tributo que a acompanha – possa impedir. Quando a Polícia Militar decidiu
1. Artigo editado e adaptado para esta atividade a partir do texto de Renato Souza de Almeida, publicado
no Le Monde Diplomatique Brasil. Disponível em: https://diplomatique.org.br/o-rolezinho-da-juventude-nas-ruas-do-
consumo-e-do-protesto/. Acesso em: 23 mar. 2019.
2. Mestre em antropologia, professor da Faculdade Paulista de Serviço Social (Fapss), assessor do
Instituto Paulista de Juventude (IPJ) e coordenador do Programa de Valorização de Iniciativas Culturais
(VAI) da Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo.

SUMÁRIO
impedir o rolé de uma pequena multidão na avenida Paulista (ainda antes de as manifestações
se alastrarem como chama pelo país), alguns dias depois uma imensa quantidade de pessoas
tomou o largo da Batata e seguiu de rolé para a mesma avenida Paulista, para o Palácio dos
Bandeirantes e para muitas outras ruas da cidade. O direito a dar um rolé foi a principal
reivindicação daquele histórico movimento de junho de 2013.
Quem não é mais jovem e sempre morou nas periferias de São Paulo, com raras exceções, vai se
recordar que a rua era o espaço, por excelência, da sociabilidade, do lazer e da convivência. Com
a chegada do asfalto, vieram também muitos carros e se instituiu como verdade o discurso de
que a rua é lugar perigoso e violento. Para muitos adultos, as políticas culturais só se justificam
se for para “tirar os(as) jovens das ruas”.
Para os(as) jovens, ao contrário, suas ações culturais só têm força e sentido quando acontecem
na rua, no espaço público. A condenação da rua como espaço da violência veio acompanhada
da chegada dos shopping centers também às periferias. Muita gente vai ao shopping tentar
encontrar um vazio deixado pelo “fim” das ruas. Para além do consumo, busca-se num shopping
um passeio mais livre, solto, e a possibilidade de encontro com pessoas de fora do círculo mais
próximo, familiar. No entanto, esse encontro não acontece.
Tampouco a livre circulação. As pessoas só encontram uma multidão “sem rosto e coração”
40 – nos dizeres dos Racionais MC’s –, e a circulação no interior do shopping não pode ocorrer
de forma livre e espontânea. Ela tem regras claras e rígidas: os(as) pobres podem circular
pelo shopping, contanto que finjam pertencer a outra classe social. Mesmo que circulem no
shopping sem recursos para consumir, eles(as) devem desejar consumir. Da mesma forma, os(as)
negros(as) podem circular pelo shopping tranquilamente, desde que finjam ser brancos nas
vestimentas, nos cabelos, no comportamento etc.
Os rolezinhos em shoppings – da periferia ou das áreas abastadas –, que se tornaram um

fenômeno neste verão, têm características muito semelhantes com os pancadões de rua
realizados de forma espontânea e congregam um número significativo de jovens que se reúnem,
sobretudo, em torno da expressão cultural do funk. O polêmico e famigerado funk é um dos
principais mobilizadores dos(as) jovens na metrópole paulistana. E um dos segredos da sua força
não está necessariamente no apelo sexual de algumas músicas ou na sua batida envolvente, mas
na forma como ressignificou as ruas para esses(as) jovens. “No dia em que tem pancadão, a rua é
nossa!” E se a rua é “nossa”, pode-se fazer qualquer coisa, inclusive não fazer nada... E, se o “som
é de preto, de favelado e, quando toca, ninguém fica parado”, não há necessidade de fingir ser
outra coisa, como exigem os shoppings centers. Ao contrário, é um momento de afirmação dessa
mesma identidade periférica.
Nesse sentido, estar no shopping – no local que a sociedade estabeleceu para substituir a rua – é
bastante provocador. Os rolezinhos levaram para dentro do paraíso do consumo a afirmação

SUMÁRIO
daquilo que esse mesmo espaço lhes nega: sua identidade periférica. Se quando o(a) jovem vai
ao shopping namorar ou consumir com alguns(algumas) amigos(as) ele(a) deve fingir algo que
não é, com os rolezinhos ele(a) afirma aquilo que é! E quando faz essa afirmação, ele(a) revela
a contradição na lógica dos shopping centers. Ou seja, os rolezinhos põem por terra a aparente
circulação livre e o espaço aberto que os shoppings dizem proporcionar. Quando o(a) jovem
afirma, por meio do rolezinho, sua identidade de negro(a) e pobre, a contradição se evidencia
e a polícia é acionada, e tão logo o paraíso do consumo e do prazer se revela como o inferno do
preconceito racial e da violência.
Esses(as) jovens que hoje mobilizam os rolezinhos são intitulados(as) “geração shopping center”,

consumista, por parte dos(as) mais velhos(as). Porém, a prática dos rolezinhos nos shoppings
está revelando a contradição mais aguda desse espaço que tentou tomar o locus simbólico da
rua. Nos rolezinhos, os(as) jovens não são consumidores, mas produtores. Produzem um novo
jeito de circular pelo shopping. Produzem uma prática cultural que se contradiz com esse lugar.
Produzem contradição e desordem no sistema. E produzem uma nova gramática política ao
afirmar sua classe num espaço que existe para negá-la.
É significativo que os rolezinhos nos shoppings se iniciem num momento em que um projeto
de lei que proibia as festas de rua, sobretudo os bailes funks, apresentado por representantes
da “bancada da bala”, se encontrava para sanção ou veto do prefeito. O prefeito vetou. Mas
as ruas ainda estão longe de pertencer aos(às) jovens. Por isso, os rolezinhos continuaram 41
e aumentaram. Os(As) jovens querem as ruas de volta. O pancadão é só um exemplo dessa
demanda. Para demonstrarem que o desejo dos shoppings de assumir o lugar da rua fracassou,
os(as) jovens resolveram levar a rua para dentro dos próprios shoppings e escancararam a luta de
classes na cidade. É como se o povo não estivesse mais na rua para exigir seus direitos. A própria
rua virou um direito que esses(as) jovens exigem.
Uma das respostas encaminhadas pelo governo federal por conta das manifestações de junho foi
a aprovação, no mês de agosto, do Estatuto da Juventude. Entre os “novos” direitos apontados
em seus artigos, alguns enfatizam a importância da circulação e mobilidade dos(as) jovens,
seja no espaço urbano, seja no campo. Esse direito, ao lado do direito à produção cultural e da
ampliação dos espaços públicos de lazer, está no centro das reivindicações dos(as) jovens, seja
nos rolés nos shoppings ou nas jornadas das grandes avenidas.

SUMÁRIO
2º CICLO
42
MAPA DE ATIVIDADES
ATIVIDADE 6
SAINDO DA ZONA DE CONFORTO
Processo de identificação, pelos(as) jovens, de aspectos mágicos e

“aterrorizantes” de seus Projetos de Vida.
•• 02 AULAS
ATIVIDADE 7
O ENEM ESTÁ NA BOCA DO POVO!
A atividade gira em torno da autogestão para o Enem.
•• 02 AULAS

SUMÁRIO
ATIVIDADE 8 43
EO COTIDIANO É UM TEATRO?
Exercício sobre os papéis que desempenhamos nas diferentes situações do dia a dia.
•• 02 AULAS
A seguir, há mais um conjunto de atividades que pode contribuir para a organização do
itinerário proposto para o Projeto de Vida, com o objetivo promover o fortalecimento das
questões que abarcam a valorização e o fortalecimento dos sonhos, com ênfase especial no
mundo do trabalho e nas perspectivas da autorrealização. O momento é de consolidar projetos
para o futuro e dar início à sua realização.
Mais uma vez, indicamos que é importante adequar às atividades propostas ao tempo
disponibilizado para elas, posto que, a depender do ritmo e da participação da turma, algumas
podem levar mais ou menos tempo que o previsto.
De forma geral, recomenda-se a realização da Atividade 6 – Saindo da zona de conforto antes de

uma segunda etapa de preenchimento do instrumental do Diálogos Socioemocionais. As outras
atividades devem ser desenvolvidas de acordo com disponibilidade e adequação ao contexto e às
particularidades de suas turmas.

SUMÁRIO
ATIVIDADE 6
SAINDO DA ZONA DE CONFORTO
RESUMO Integração entre os(as) alunos(as) e o estabelecimento de combinados.
Refletir sobre os receios e as expectativas dos(as) jovens em relação ao

OBJETIVOS
mundo do trabalho, identificando suas zonas de conforto, de pânico e mágica.
COMPETÊNCIAS Curiosidade para aprender, imaginação criativa, foco, responsabilidade,

INTENCIONALMENTE organização, autoconfiança, iniciativa social e assertividade, tolerância ao
DESENVOLVIDAS estresse e tolerância à frustração.
ORGANIZAÇÃO DA A atividade começará na roda de conversa. Depois, os(as) estudantes

TURMA trabalharão em trios.
44

PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
Algumas das atividades do semestre são focadas na transição do Ensino Médio para o
mundo do trabalho: ruptura que coloca em jogo expectativas e planos para o futuro.
Está certo que a sala de aula não é o ambiente adequado para lidar com as questões
psicológicas envolvidas nesse processo (as inseguranças, os medos, os problemas
pessoais e familiares dos(as) alunos(as)), mas os encontros de Projeto de Vida podem
ajudá-los(as) a se prepararem para essa transição, contribuindo para o desenvolvimento
de suas competências socioemocionais, apresentando um panorama do mundo do
trabalho e oferecendo instrumentos que ajudem a prever desafios e dificuldades.
Nesse sentido, é importante não tratar esses encontros apenas como momentos
“motivacionais”, uma vez que as angústias e expectativas dos(as) jovens podem vir à
tona a todo o momento. Uma abordagem ideal consegue conciliar os problemas e

SUMÁRIO
desafios enfrentados pelos(as) alunos(as) sem diminuir sua importância, mas
mostrando que há possibilidades para contorná-los e superá-los.
Lembre-se de que em sua sala de aula pode haver alunos(as) que já trabalham ou que
já tiveram experiências de trabalho. Tente dar destaque a essas experiências e peça que
os(as) alunos(as) compartilhem seus pensamentos sobre o mundo do trabalho.
DESENVOLVIMENTO

1ª ETAPA
Para “aquecer” a turma, promova uma breve conversa em que os(as) jovens possam expor suas
principais incertezas relativas à passagem do Ensino Médio para o mundo do trabalho. Como
sugestão para o início do bate-papo, apresentamos as questões a seguir.
•• Quem nessa sala de aula já trabalha ou já trabalhou? (Caso haja alguém, pergunte se
os(as) alunos(as) trabalhadores(as) gostariam de compartilhar suas experiências e seus
pensamentos sobre o mundo do trabalho.) 45
•• Pergunte aos(às) alunos(as) o que eles(as) gostariam que acontecesse com eles(as) após
saírem do Ensino Médio.
•• Pergunte a eles(as) o que não gostariam que lhes acontecesse após saírem do Ensino Médio.
Explique que é comum aos(às) jovens que estão deixando o Ensino Médio ter certas
inseguranças em relação aos primeiros meses e anos que se seguem ao fim do período
escolar da educação básica, aproximando-se assim do objetivo da atividade do dia:
problematizar as expectativas e inseguranças deles(as) relacionadas ao mundo do trabalho,
contribuindo para traçar um panorama dos desafios desse momento e das competências
importantes para superá-los.
2ª ETAPA
Exiba o vídeo Você se atreve a sonhar e peça para que os(as) estudantes o analisem. Disponível
em: <http://bit.ly/atreveasonhar>. Acesso em: 23 mar. 2019.

SUMÁRIO
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
O vídeo Você se atreve a sonhar (7’’ 35’’’) foi criado pelo grupo internacional iknowation.
Trata-se de uma ilustração dos desafios inerentes à aventura de realização dos sonhos,
mostrando as competências necessárias para superá-los.
Em alguns momentos, a fala e as legendas do vídeo podem passar muito rápido. Por
isso, reserve um tempo para exibir o vídeo uma segunda vez, caso a turma julgue
necessário. Além disso, peça que todos(as) assistam ao vídeo com bastante atenção e
tomem nota de seus aspectos mais importantes, especialmente das diferentes zonas
a que o vídeo se refere (de conforto, de aprendizagem, de pânico, mágica). Elas serão
importantes para o desenvolvimento da atividade!
Peça para a turma organizar-se livremente e discutir a respeito do vídeo, sobre o que
consideram ser a zona de conforto em que vivem. A partir da discussão, desenhe ou projete
a tabela a seguir. Peça aos(às) estudantes que preencham a coluna Como é minha zona de
46 conforto? com três aspectos que considerem mais marcantes em sua zona de conforto.
COMO É MINHA COMO É MINHA COMO É MINHA

ZONA DE CONFORTO ZONA DE PÂNICO ZONA MÁGICA
Após o preenchimento, peça para que os(as) líderes dos trios apresentem os registros. Fomente o
debate entre a turma. As zonas de conforto são similares? São muito distintas?

SUMÁRIO
3ª ETAPA
Em seguida, distribua o texto “Desafios da entrada no mundo do trabalho”, disponível no

Anexo 2.1. aos trios e dê-lhes um tempo para a leitura. Após a leitura e o debate no texto, peça
aos trios para preencher as coluna Como é minha Zona de Pânico?
Esta pode ser uma pergunta desafiadora para os trios. Como sugestão para as reflexões,
apresentamos algumas perguntas disparadoras:
•• Quais incertezas sobre o mundo do trabalho mais trazem inseguranças para seu projeto de

vida?
•• Quais são as características daquilo que você considera ser sua zona de pânico?
4ª ETAPA
Em seguida, oriente os trios a debater as possibilidades de construção da zona mágica antes do

preenchimento da última coluna da tabela, Como construir minha zona mágica?
Encoraje os(as) estudantes, por fim, a ter sempre em mente os desafios que o mundo do trabalho
lhes reserva e, ao mesmo tempo, criatividade, pensamento crítico e motivação para que possam 47
“atrever-se a sonhar”. Indique que o exercício feito em sala – de identificação das zonas de
conforto, perigo e mágica – pode ser um bom instrumento para mapear esses desafios e os
modos de superá-los. Ao mesmo tempo, esse exercício pode ser útil para refletir sobre quais
competências socioemocionais precisam desenvolver para construir sua zona mágica. Essa é
uma oportunidade para propor uma reflexão sobre as competências da resiliência emocional,
que pode apoiar os(as) estudantes nesses processos de transição e de incerteza.
Finalize a aula convidando os(as) alunos(as) a registrar os aprendizados e os momentos mais

interessantes do debate do dia em suas Agendas.

SUMÁRIO
ATIVIDADE 7
O ENEM ESTÁ NA BOCA DO POVO
A atividade gira em torno da autogestão para o Enem. Depois de conversar

sobre o assunto, os(as) estudantes criam memes que abordam a temática
RESUMO
com humor. Em seguida, participam de uma discussão que busca
desmitificar a redação do Enem.
Produzir memes (em quarteto) e elaborar textos (individualmente) que

OBJETIVOS abordem a temática da autogestão para o Enem e que também tenham um

caráter autoavaliativo.
COMPETÊNCIAS
Determinação, organização, foco, persistência, responsabilidade,
INTENCIONALMENTE
imaginação criativa e interesse artístico.
DESENVOLVIDAS
ORGANIZAÇÃO DA
Ao longo da atividade os(as) jovens trabalharão individualmente e em quarteto.
TURMA
48

PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
Refletir sobre a visibilidade do Enem na mídia e nas redes sociais parece dar a dimensão
da importância que o exame adquiriu no país desde 2009, quando passou a substituir
o vestibular como método de seleção de estudantes em diversas universidades.
Uma rápida busca na internet mostra a pluralidade de discursos, opiniões, críticas e
informações que circulam sobre o exame, muitas vezes gerando dissenso, possibilidades
de mudanças e alterações na prova.
É provável que os(as) estudantes estejam familiarizados(as) com pelo menos parte
dessas discussões, pelas experiências que vivem na escola e por participarem
massivamente das redes sociais. Mas sabemos também que os interesses pessoais são
seletivos, e alguns(algumas) alunos(as) podem não estar familiarizados(as) com a

SUMÁRIO
discussão. Caso perceba que alguns(algumas) estudantes não tenham acompanhado
algumas dessas repercussões e estejam “por fora” do debate, incentive que os(as)
colegas façam breves relatos, contextualizando o noticiário, as questões e as imagens
presentes na atividade.
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA

Receba a turma, peça que se organize em trios e apresente o objetivo da aula. Diga-lhe que
a atividade tem como mote alguns episódios que marcaram a realização do Enem no país e
ganharam repercussão na mídia e nas redes sociais. Mais que eventos singulares, esses casos
refletem a natureza das questões que os(as) jovens têm de encarar durante a realização do
exame e também a importância da autogestão para que tudo ocorra bem no dia do exame.
2ª ETAPA
49
Uma vez que os trios estejam formados, distribua o Anexo 2.1 e peça para que se revezem na
leitura. Na Parte 1 do anexo há um texto introdutório à temática da autogestão para o Enem, que se
desdobra nas orientações para uma breve conversa sobre o assunto e para a produção de um meme.
Na etapa de elaboração do meme, auxilie a turma apresentando as dicas a seguir. Elas serão
ilustradas com o exemplo de uma postagem do Twitter, do usuário Valentino das Tags, impresso
no Anexo 2.1.
Três passos para criar um meme:
•• Defina uma temática, um “argumento”: No exemplo, o objetivo era satirizar quem chega
atrasado para a prova.
•• Diga o que quer com humor: Entre as várias maneiras possíveis de sustentar o argumento
inicial, escolheram comparar os(as) jovens que perdem o horário da prova com aqueles(as)
que passam dias na porta de hotéis em que ficam hospedados(as) seus(suas) ídolos(as). O
efeito de humor é construído nessa comparação entre a banalidade de uma situação e a
importância da outra.
•• Componha a imagem/texto: As imagens dão vida ao texto e ao argumento. No exemplo,

há um contraste claro entre o texto, de caráter ficcional e humorístico, e a foto, um registro
real. Nesse caso, o texto é fundamental para estabelecer o sentido e compor o meme.

SUMÁRIO
•• Cuide para que a execução das tarefas previstas na Parte 1 do Anexo 2.1. não ultrapasse o
tempo previsto, de modo que você possa conduzir os passos seguintes da atividade.
3ª ETAPA
Finalizado o compartilhamento dos memes, explique que, ainda na esteira da repercussão

midiática obtida pelo Enem, o que estará em pauta a partir de agora é a redação do exame, com
especial atenção para os acontecimentos de 2014.
Em 2014, mais de 529 mil alunos(as) ficaram com nota zero na redação do Enem, o
que corresponde a 8,5% dos(as) participantes. Muito se falou sobre o que poderia estar
por trás de um índice tão alto, e na internet circularam textos preconceituosos, que
diagnosticavam o ocorrido como sintoma de uma juventude iletrada.
O fato é que existem critérios muito bem delimitados para se anular uma redação
no Enem. Além disso, as redações do exame têm seguido certo padrão ao longo
dos últimos anos, sendo que a principal diferença entre elas é o tema abordado.
O objetivo dessa etapa da atividade é desmistificar a redação do Enem, buscando
esclarecer que o caminho para um texto nota 1.000 é desafiador, mas pode não ser
50 tão tortuoso como alguns pensam.
4ª ETAPA
Realize um bate-papo com os(as) estudantes para identificar o conhecimento e a opinião

deles(as) em relação a esse assunto.
A conversa deve ser breve, apenas um “aquecimento” para introduzir o tema. Para encabeçar a
discussão, apresente as seguintes questões:
•• Vocês sabem qual foi a temática da redação do Enem do último ano?

•• Vocês se lembram da repercussão sobre o desempenho dos(as) estudantes na prova de
redação? Em que medida a redação do Enem representa um desafio para vocês?
Em seguida, peça aos(às) jovens que leiam a Parte 2 do Anexo 2.1. e promovam uma discussão
a partir dela. Você também pode pesquisar as notícias mais atuais sobre o tema. A cada ano,
quando sai o resultado do exame, os(as) jornalistas registram as dicas e os hábitos de alguns
candidatos(as) que tiraram nota máxima.

SUMÁRIO
Nesta parte do anexo estão agrupados alguns recortes de notícias e textos diversos sobre
o assunto, que explicam os fundamentos da prova de redação, e algumas de suas regras, e
comentam o fraco desempenho de parcela dos(as) participantes no ano de 2014. Oriente que os
trios leiam o anexo e, a partir dele, discutam as questões a seguir, anotando em um caderno ou
uma agenda os pontos mais importantes da conversa.
•• O que os resultados da redação do Enem 2014 podem nos dizer sobre a prova e sobre a
realidade nas quais vivemos?
•• Quais os desafios de redigir uma redação no modelo pedido pelo Enem e quais
competências essa tarefa demanda?
•• Que tipo de exercício ou mudança no meu modo de estudar pode me

levar a redigir
uma redação nota 1.000?
As questões colocadas para os(as) jovens têm um caráter autoavaliativo, ou seja, podem ajudá-
los(las) a diagnosticar suas carências na preparação para o Enem e também a prospectar
possibilidades de mudanças. Ao mesmo tempo, elas instigam a um posicionamento crítico e
demandam apontamentos para o problema indicado, exigindo um exercício reflexivo próximo ao
demandado pelas redações do Enem, na estrutura “tema-tese-argumento-proposta de intervenção”.
5ª ETAPA 51
Para finalizar, dedique um tempo com a turma para que pense em seus projetos de vida. Fomente
a discussão sobre o que os(as) estudantes têm feito para alcanças seus sonhos e projetos.
Faça um balanço geral das atividades realizadas até o momento com os(as) estudantes, peça
que reflitam sobre as competências socioemocionais acionadas pela atividade. Convite os(as)
estudantes também a pensar sobre as competências socioemocionais importantes para
se saírem bem nas provas do Enem. Como podem potencializar o desenvolvimento dessas
competências durante o ano? Como podem registrar esse desenvolvimento em suas Agendas?
Importante: Destaque que só é interessante ser manchete de jornal quando o conteúdo dela é
positivo, e que a dedicação e a autogestão na reta final do Ensino Médio são fatores importantes
para ninguém virar um meme do Enem.

SUMÁRIO
ATIVIDADE 8
O COTIDIANO É UM TEATRO?
Exercício sobre os papéis que desempenhamos nas diferentes situações do

RESUMO
dia a dia.
Identificar os papéis que desempenhamos em nosso dia a dia e discutir se e

OBJETIVOS como as situações cotidianas e as pessoas com as quais interagimos moldam
nossa ação.
COMPETÊNCIAS
Curiosidade para aprender, foco, organização, iniciativa social,
INTENCIONALMENTE
assertividade e autoconfiança.
DESENVOLVIDAS
ORGANIZAÇÃO DA Ao longo da atividade são propostas diferentes formações, com momentos em

TURMA roda de conversa envolvendo a turma toda e de trabalho em dupla.

52
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
Muitas das atividades propostas possuem momentos reservados para a discussão e o

debate – e isso não é por acaso. Nessas interações, os(as) alunos(as) são convocados(as)
a comentar determinado assunto, a expor suas opiniões e a ouvir com atenção a fala
dos(as) outros(as) estudantes.
Para se posicionar em uma discussão, é preciso organizar as ideias de maneira inteligível,

recorrer a um repertório individual sobre o assunto e considerar a fala dos(as) outros(as)
para então se expressar. Nesses aprendizados está a riqueza do debate.
Lembre-se de que é fundamental no processo a atuação mediadora do(a) professor(a)

para provocar os(as) alunos(as) a se posicionarem, criarem conexões entre as diferentes
falas e cuidarem para que as divergências sejam expressas de maneira respeitosa.

SUMÁRIO
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Na abertura da atividade, apresente o tema para os(as) alunos(as), conduzindo-os(as) inicialmente

ao entendimento da noção de papéis sociais e depois propondo que identifiquem alguns dos
papéis que conformam a vida social a partir da criação de um Inventário de Papéis Sociais.
Como sugestão, indicamos que inicie comentando que, em nosso dia a dia, vivemos
situações um tanto diferentes umas das outras, e que não é difícil perceber como,

em cada uma delas, nos portamos de maneiras distintas. Seria como dizer que
representamos papéis sociais em cada uma dessas situações, tal como os atores
e as atrizes representam papéis no palco, na TV e no cinema. Ofereça exemplos,
mencionando situações diversas: na escola, somos alunos(as); em casa, filhos(a)s,
irmãos(ãs), netos(as); nas redes sociais, construímos nossa própria imagem – tudo isso
sem perder nossa identidade.
Ressalte que os papéis sociais são como modelos aos quais nos adequamos de acordo
com a situação na qual vivemos, mas é certo que cada pessoa, ao desempenhar um
papel, o faz de um jeito singular, trazendo sua personalidade e suas características para
tal representação. 53
Você pode aproximar mais os(as) alunos(as) do tema, detendo-se um pouco no papel
social dos(as) estudantes. Considere com eles(as), como exemplo, que cada escola tem
uma série de regras e normas a serem seguidas para que o cotidiano escolar seja
agradável e dinâmico, possibilitando a aprendizagem dos(as) alunos(as) e a convivência
de todos que fazem parte da comunidade escolar.
2ª ETAPA
Destaque que toda definição de papéis corresponde a respostas que damos a um conjunto de
perguntas relacionadas à situação que vivemos em um determinado contexto:
•• O que está acontecendo aqui, agora?

•• Que papel eu desempenho nesta situação? E o papel dos outros ao meu redor?
•• Que regras definem este contexto e conformam meu papel social?
•• O que esperar da atuação dos outros? E o que os outros esperam da minha atuação?
•• O que falar e fazer para desempenhar bem meu papel?
•• Quais desvios são comuns no desempenho desse papel?

SUMÁRIO
3ª ETAPA
Proponha aos(às) estudantes que identifiquem e reflitam sobre alguns dos papéis que
conformam a vida social a partir da criação de um Inventário de Papéis Sociais.
Para o desenvolvimento do inventário, organize os(as) alunos(as) em duplas e

distribua as folhas A4 e as canetas. Oriente as duplas a identificar e descrever dois
papéis sociais diferentes, seguindo o padrão apresentado no exemplo abaixo:
• Nome do papel social:

Jornalista
• Descrição do papel social:
O(A) jornalista é responsável por noticiar fatos e acontecimentos do mundo. Ele(a)
busca informações a partir de entrevistas e pesquisas em várias fontes e com elas
produz os relatos desses fatos e acontecimentos, que são divulgados em diferentes
formatos pelos meios de comunicação. Algumas normas conformam atuação dos(as)
jornalistas, como abordar assuntos de interesse público e coletar e checar informações
sobre esses assuntos em fontes diferentes e consideradas confiáveis, de modo a
informar da maneira mais abrangente e melhor possível.
• Exemplos de situações em que esse papel é desempenhado:
54 Os(As) jornalistas costumam exercer sua profissão em empresas de comunicação,
produzindo informação para diferentes meios, como TV, rádio, jornais e revistas
impressos e web. Por estarem vinculados(as) a essas instituições no papel de
jornalistas, seu acesso a fontes de informação, como políticos, empresários, cientistas,
artistas, é mais facilitado do que para um(a) cidadão(ã) comum. Isso significa que o
papel do(a) jornalista é reconhecido e validado por suas fontes
• Exemplos de pessoas que desempenham esse papel:
São várias as maneiras de se desempenhar o papel de jornalista, e cada meio de
comunicação estabelece situações de trabalho diferentes para esses(as) profissionais.
O(A) jornalista pode atuar, por exemplo, como repórter, redator(a) ou editor(a) de texto,
colunista de opinião, âncora de telejornal, locutor(a) de programa jornalístico de rádio.
Alguns(Algumas) jornalistas famosos(as) no meio televisivo são William Bonner, Sandra
Annenberg, Marília Gabriela e José Luiz Datena.
• Modos de desvio, erros e gafes:
O principal desvio de um(a) jornalista é não cumprir seu papel de informar: não apurar
e checar corretamente uma informação antes de divulgá-la, seja por falhas não
intencionais, seja por irresponsabilidade no exercício profissional. Você se lembra das
chamadas fake news? Há também as divertidas gafes, causadas por falhas técnicas ou
trapalhadas, como nos casos em que um(a) apresentador(a) de telejornal comenta uma
notícia que não corresponde à imagem que está na tela, ou começa a rir durante a
notícia, ou erra o texto na leitura.

SUMÁRIO
4ª ETAPA
Para o compartilhamento e debate das produções, oriente cada dupla de alunos(as) a

apresentar para a turma em voz alta suas descrições de papéis. O conjunto desses textos
conformará o Inventário de Papéis Sociais, construído de maneira colaborativa.
Ao final das apresentações, busque empreender uma conversa na qual eles(as) possam
comentar a atividade. Oriente para uma reflexão sobre o papel de estudante que eles(as)
desempenham. O que é ser estudante? Como eles(as) desempenham esse papel? Que modos
de desvio, erros e gafes são os mais comuns? Como gostariam de ser e o que pretendem fazer

para isso?
Como a atividade O cotidiano é um teatro contribuiu para o desenvolvimento de

competências? Peça para os(as) alunos(as) darem exemplos dos momentos em que
competências socioemocionais foram acionadas durante a atividade.
Dê sua opinião em relação ao desenvolvimento dos(as) alunos(as), seu feedback é muito

importante nesse projeto.
55

SUMÁRIO
ANEXOS – 2° CICLO
ANEXO 2.1.
DESAFIOS DA ENTRADA NO MUNDO DO TRABALHO
O Ensino Médio já está chegando ao fim, aproximando você do mundo do trabalho e das
escolhas que estão em jogo no caminho da inserção profissional. São muitos os sonhos e
projetos para essa nova etapa da vida, mas será que também existem inseguranças, dúvidas e
incertezas quanto a ela?
Se a sua resposta foi “sim”, não se preocupe: as dúvidas e incertezas relativas a esse momento
de transição da vida são comuns a boa parte dos(as) jovens e envolvem diferentes dimensões
do cotidiano. Será que vai dar tudo certo para eu seguir os caminhos que sonhei? Será que vou
receber o apoio da família? Será que minhas habilidades e competências são suficientes para
chegar aonde eu quero? Será que meus projetos se adequam às necessidades financeiras da
minha família?
Veja só alguns depoimentos de jovens que estão nesse momento de vida:
56 •• “O maior desafio é ingressar no mercado de trabalho”.

•• “Gostaria de estar em um estágio remunerado”.
•• “Quero estar num emprego melhor, oferecer mais conforto para minha mãe...”.
E alguns dados relativos a eles:
•• O grande foco desses(as) jovens, ao final do Ensino Médio, é permanecer estudando.

•• Há comportamentos diferentes entre os perfis dos(as) jovens. Aqueles(as) que só estudam
têm como foco a faculdade. Para os(as) que trabalham, a responsabilidade com a
manutenção da família tem peso forte em suas decisões.
•• Alguns(Algumas) jovens conseguem conciliar a rotina de trabalho com os estudos da faculdade.

Para outros(as), pesa mais a necessidade de contribuir financeiramente com a família.
•• Muitos(as) jovens apresentam dificuldades básicas relacionadas à informática, ao português, à

matemática e a outras disciplinas quando entram no Ensino Superior ou no primeiro emprego.
E para você? Quais são as principais incertezas que, às vezes, fazem o futuro parecer uma
zona de perigo?

SUMÁRIO
ANEXO 2.2.
O ENEM ESTÁ NA BOCA DO POVO
Parte 1 – Enem: Planejamento e autogestão
Não é só na escola e durante as aulas que se fala sobre o Enem: ele está na boca do povo.
Basta observar que, à medida que a data de realização do exame se aproxima, mais as mídias,
as famílias e a multidão de usuários(as) das redes sociais falam sobre ele. As pautas são as
mais diversas, e vão desde debates acalorados sobre os aspectos positivos e negativos desse

instrumento de avaliação até as piadas sobre as questões presentes na prova.
Mas o Enem não é uma prova qualquer. Para muitos(as) jovens, ele é uma das etapas que devem
ser cumpridas para a concretização de seus Projetos de Vida – seja para o ingresso numa
universidade pública, seja para a participação em outros programas governamentais voltados
para a educação, como o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), o Programa Universidade
para Todos (Prouni) e o Ciência sem Fronteiras.
Além de estudar e compreender os conteúdos das disciplinas, uma boa performance no Enem
exige planejamento e autogestão. Caso contrário, qualquer pessoa pode virar manchete de
jornal ou figurar em um viral da internet: 57
Meme que circulou em 2015 após a

realização do Enem.

SUMÁRIO
Portal Terra, disponível em: bit.
ly/eliminadosenem. Acesso em:
23 mar. 2019.
Para aprofundar um pouco quanto a esse aspecto tão definitivo do Enem, conversem sobre as
seguintes questões:
•• O que o Enem tem a ver com nossos Projetos de Vida?

•• Comparando com aquilo que ouvimos falar na mídia sobre o Enem e com os relatos que
circulam nas redes sociais, o que já temos planejado e o que ainda pode nos pegar de
surpresa na realização da prova?
•• Quais cuidados devemos ter para não virarmos memes do Enem?

Desafio relâmpago!
58
Agora que vocês já conversaram um pouco sobre a importância do planejamento para o Enem,
terão 15 minutos para produzir um meme sobre o assunto. Pode ser uma foto, uma montagem
ou um vídeo curtinho! Só não vale utilizar os exemplos já expostos aqui!
Para quem ainda não sabe o que é isso, memes são imagens, vídeos e textos que se propagam pela
internet, ganhando grande visibilidade e popularidade. Em geral, são carregados de humor e só
podem ser compreendidos por aqueles(as) que entendem o contexto geral ao qual eles se referem.
Assim que finalizarem o desafio relâmpago, compartilhem com a turma a produção do

trio. Pode ser mais legal ainda se vocês conseguirem postar o meme no WhatsApp,
Facebook, Twitter ou Instagram. Quem sabe eles não ganham popularidade e
viralizam na internet?
Parte 2 – Quando redações são polêmicas!
É provável que todo(a) jovem da 3ª série do Ensino Médio fique com aquela dúvida: “Qual
será a temática da redação do Enem deste ano?”. Não dá para saber a resposta antes do dia do
exame, mas é possível se preparar para a prova mesmo sem saber exatamente qual assunto
será abordado nela. Acontece que, ao longo dos últimos anos, as propostas de redação do Enem

SUMÁRIO
tiveram especificações semelhantes quanto à estrutura do texto a ser elaborado e seus objetivos.
Vejam só o que diz o Guia do Participante, elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep):

A Redação no Enem 2013 – Guia do Participante, disponível em:
<bit.ly/aredacaoenem>. Acesso em: 23 mar. 2019. 59
Dá para ver que a redação do Enem não é um bicho de sete cabeças e que, com bastante
dedicação, é possível se aperfeiçoar na escrita de textos dissertativos- argumentativos sobre os
mais diversos assuntos. Vejam só quais foram os temas propostos nos últimos anos:
• Enem 2009: O indivíduo frente à ética nacional

• Enem 2010: O trabalho na construção da dignidade humana
• Enem 2011: Viver em rede no século XXI: os limites entre o público e o privado
• Enem 2012: O movimento imigratório para o Brasil no século XXI
• Enem 2013: Efeitos da implantação da Lei Seca no Brasil
• Enem 2014: Publicidade infantil em questão no Brasil
Mas, se as propostas de redação têm sempre uma mesma base e os temas são parte do nosso
cotidiano – das conversas entre amigos(as) e em família, ou das notícias e dos textos que
circulam nos mais diferentes meios de comunicação –, como explicar manchetes como estas
a seguir?
Para entenderem, basta ver estes quadros:

SUMÁRIO
COMPETÊNCIAS AVALIADAS
NA REDAÇÃO DO ENEM:
• Demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita.

• Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de
conhecimento para desenvolver o tema dentro dos limites estruturais do texto
dissertativo-argumentativo.
• Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e
argumentos em defesa de um ponto de vista.
• Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários à construção da
argumentação.
• Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos

humanos.
No Enem de 2014, mais de 529 mil alunos(as) tiraram zero na redação. Desses, 284.903 entregaram
a prova em branco. Os(As) outros(as) tiveram a redação anulada pelos seguintes motivos:
60
Notícia do site Guia do Estudante, disponível em: <bit.ly/zeraredacao>.

Acesso em 23 mar. 2019.
Notícia do site G1, disponível em: <bit.ly/zeroredacao>. Acesso em 23 mar. 2019.

SUMÁRIO
Motivos para anulação Quantidade
Fuga ao tema 217.339
Cópia de texto motivador 13.039
Texto insuﬁciente 7.824
Não atendimento ao tipo textual 4.444
Parte desconectada 3.362
Outros motivos 1.508
Fere direitos humanos 955

Dados do INEP. Tabela retirada de notícia do site Brasil Escola, disponível em: <bit.ly/
motivoszerarredacao>. Acesso em 23 mar. 2019.
Após a leitura de todos esses dados, vocês conversarão a partir de algumas questões que
o(a) professor(a) problematizará. Boa discussão!
61

SUMÁRIO
3º CICLO
62
MAPA DE ATIVIDADES
ATIVIDADE 9
NA MIRA DAS MÍDIAS
Reflexão sobre as imagens publicitárias e as mídias jovens que apelam para uma
identidade com base no consumismo. Realizar uma produção autoral de áudio
sobre esse tema, dentro desse assunto, que os(as) estudantes julgarem relevantes.
•• 03 AULAS
ATIVIDADE 10
NOSSAS ESCOLHAS NA BALANÇA
A partir de um vídeo sobre a importância e as implicações das escolhas para

os Projetos de Vida de cada um(a), os(as) estudantes dialogam e refletem sobre
as decisões que têm que tomar.
•• 02 AULAS

SUMÁRIO
ATIVIDADE 11 63
QUESTÕES DE GÊNERO
A partir de uma série de textos de referência que versam sobre questões de gênero,
os(as) jovens refletem sobre o próprio cotidiano e sobre o mundo do trabalho.
•• 04 AULAS
ATIVIDADE 12
APLICANDO A LEI DE MURPHY
Dinâmica com as máximas da Lei de Murphy para os(as) jovens pensarem nas
atitudes necessárias ao enfrentamento das adversidades, sem desistir de suas metas.
•• 03 AULAS
A seguir, apresentaremos mais um conjunto de atividades que contribuirá para a organização do
seu plano de aula para o próximo ciclo.
Mais uma vez, indicamos que é importante adequar as atividades propostas ao tempo disponível
posto que, a depender do ritmo e da participação da turma, algumas podem levar mais ou menos
tempo que o previsto.

SUMÁRIO
ATIVIDADE 9
NA MIRA DAS MÍDIAS
Reflexão sobre as imagens publicitárias e as mídias jovens que

apelam para uma identidade com base no consumismo. Realizar uma
RESUMO
produção autoral de áudio sobre temas dentro deste assunto que os(as)
estudantes julgarem relevantes.
Desenvolver a criticidade e a capacidade de articulação entre a

OBJETIVOS experiência de ser um(a) consumidor, um(a) cidadão(ã) e as relações com

a própria identidade.
COMPETÊNCIAS
Imaginação criativa, interesse artístico, responsabilidade, organização,
INTENCIONALMENTE
autoconfiança, iniciativa social, assertividade, entusiasmo e respeito.
DESENVOLVIDAS

TURMA em roda de conversa, envolvendo a turma toda, e trabalho em trios.
64

PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
Como sabemos, as crianças e os(as) jovens fazem parte de um grupo-alvo de

campanhas publicitárias que apelam massivamente para imagens de busca de prazer
imediato e de autoafirmação por meio da estética, que visam alimentar o ciclo do
consumo. Reconhecer os mecanismos que movem esse ciclo e os ideais de manipulação
presentes nele é imperativo para o fortalecimento de uma identidade protagonista da

juventude. Dessa forma, é necessário provocar a discussão sobre as imagens midiáticas
que colocam os(as) jovens como público consumidor de produtos e, ao mesmo tempo, como
consumidores(as) passivos(as) de notícias e informações. O investimento na criticidade
dos(as) estudantes envolve não apenas se reconhecerem como alvo ou reconhecerem
interesses e discursos circundantes; envolve, também, agirem como produtores de imagens
e discursos, protagonizando com sua voz um modo de ver e de estar no mundo.

SUMÁRIO
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Receba a turma e apresente a proposta e o objetivo da atividade. Dê-lhe alguns minutos para
que diga o que acha sobre uma atividade com o tema: Mídia e Juventude.
É importante que, neste momento, os(as)estudantes saibam da expectativa quanto a uma

postura protagonista de todos da turma. Oriente-os(as) para se organizarem em trio. Pergunte-
lhes se eles(as) já analisaram o que está por trás de algumas imagens comerciais que circulam

pelos jornais, pelas revistas, pela televisão, pela internet, pelo rádio etc.
Como aquecimento para a atividade, sugerimos que distribua jornais e revistas e peça que cada
trio escolha uma imagem de um produto comercial cujo público-alvo sejam as crianças ou os(as)
jovens. Coloque no quadro alguns pontos para orientar a análise das imagens. A seguir,
apresentamos algumas sugestões:
•• O que essa imagem está vendendo?

•• Para qual faixa etária se destina o consumo do produto?
•• Que elementos da imagem apelam diretamente para a faixa etária que é alvo da publicidade? 65
•• Como a imagem foi produzida? O que revelam a escolha dos objetos, a pose do(a) modelo, o
enquadramento da fotografia, os recursos de luz e cores, os textos que acompanham?
Peça para que os trios apresentem as imagens selecionadas e suas análises. Mobilize o restante
da turma, para que tragam contribuições ou comentários sobre as apresentações dos(as) colegas.
2ª ETAPA
Como próximo foco de debate, sugerimos a leitura de textos e notícias que os(as) estudantes
costumam ler nos espaços da mídia destinados ao público juvenil. Pergunte se a turma possui o
hábito de ler algum caderno de algum jornal destinado ao público jovem ou alguma revista para
o público jovem. Acompanham algum site, blog ou jornal virtual? Como eles(as) costumam se
informar sobre os temas que lhes interessam?
Informe que uma pesquisa realizada em 2005 identificou que os assuntos que mais despertam
interesse entre os(as) jovens foi violência, emprego e drogas. Eles(as) concordam que esses temas
são o de maior interesse? Ou eles(as) acham que, nos dias de hoje, existem outros mais relevantes?

SUMÁRIO
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
A pesquisa a que nos referimos foi realizada pela Andi (Agência de Notícias dos Direitos
da Infância), e indica que desde 2005 o espaço dedicado à juventude nessas publicações
vem sofrendo retrações, o que fragiliza o debate público sobre os temas de relevância
social e de interesse da juventude. Segundo a pesquisa do Instituto Cidadania, os temas
que mais preocupam os(as) jovens são violência, emprego e drogas, temas estes que
nem sempre são abordados pela mídia jovem, ao menos não com frequência e com
qualidade. Para saber mais a respeito, leia o relatório “A mídia dos jovens”, disponível
em: <bit.ly/midiajovem>. Acesso em: 23 mar.2019.
Mesmo que os(as) estudantes não tenham como hábito a leitura de jornais ou revistas,
é importante investigar quais são as fontes de informação que consultam. De qualquer
modo, incentive-os(as) a ler jornais e revistas, tendo sempre uma atitude crítica para
identificar quais intenções e discursos estão por trás de cada veículo.
66
3ª ETAPA
Em roda de conversa, convide a turma para refletir sobre a seguinte informação: boa parte da
mídia dirigida à juventude trata o(a) jovem como consumidor(a), preferindo investir em temas como
entretenimento, moda, beleza, lazer etc. Além disso, os conteúdos produzidos por essa mídia são em
sua maior parte realizados por adultos, que consultam outras vozes para comporem as reportagens:
os(as) especialistas e, às vezes, os(as) próprios(as) jovens. No entanto, existem exemplos de mídias
que são pensadas e produzidas pelos(as) jovens, encontradas principalmente na internet.
Pergunte-lhes se conhecem alguma mídia produzida por jovens e o que pensam sobre elas.
Caso alunos(as) da turma conheçam projetos produzidos por jovens, peça que os apresentem
para os(as) colegas. Contribua também com seu conhecimento a respeito do tema. A seguir,
serão apresentadas algumas indicações:
Revista Na Responsa (SP)
Realizada pela equipe É nóis, de São Paulo. É uma agência que forma e produz conteúdo para
jovens. Disponível em: <bit.ly/revistanaresponsa>. Acesso em: 23 mar. 2019.

SUMÁRIO
Jornal Fala Roça (RJ)
Realizado por quatro jovens da avela da Rocinha, no Rio de Janeiro. Tem tiragem de 5 mil
exemplares. Disponível em: <www.falaroca.com>. Acesso em: 23 mar. 2019. Facebook: <bit.ly/
facefalaroca>. Acesso em: 23 mar. 2019.
Mídia Periférica (BA)
Grupo de jovens comunicadores de Salvador, Bahia. Ótima experiência, porque é uma iniciativa
que começou pequena e hoje é superconhecida e respeitada nos grupos que discutem comunicação

no Brasil. Disponível em: <bit.ly/midiaperiferica>. Acesso em: 23 mar. 2019.
Agência Jovem de Notícias e Revista Viração (Vários estados)
A Agência Jovem de Notícias é da galera que faz a famosa Revista Viração. Além
de cuidar da revista, eles(as) são responsáveis por uma série de outras iniciativas
voltadas para os direitos da juventude, dos(as) adolescentes etc. Disponível em: <bit.ly/
agenciajovemdenoticias>. e Revista Viração. Disponível em: <bit.ly/revistaviracao>.
Acesso em: 23 mar. 2019.
Peça aos(às) jovens que registrem em suas Agendas os projetos que conhecem. Explique que os 67
registros serão de grande valia para a próxima etapa da atividade.
4ª ETAPA
Peça para turma se organizar em quartetos e convide-a para uma produção de conteúdo
midiático para ser compartilhado com a comunidade escolar. Converse com a turma sobre quais
são as reais possibilidades dessa produção, a qual poderá ser uma programação de rádio, um
pequeno vídeo, um podcast, um boletim informativo ou mesmo um mural com cartazes nos
corredores da escola.
O importante é que essa produção seja planejada e organizada por todos(as) da turma e que apresente
um conteúdo que julguem relevante para os(as) jovens, a escola e dos muros para além da escola.
Para o planejamento da produção, faça problematizações para auxiliar a turma. Por exemplo:
•• Qual será o tema/assunto da produção?

•• Qual é a mensagem que pretendem passar?
•• Qual recurso ou suporte midiático pretendem utilizar?
•• Onde irão pesquisar mais sobre esse tema?

SUMÁRIO
•• Entrevistarão pessoas? Se sim, quem?
•• Façam uma lista de tudo que o precisará ser realizado e distribuam tarefas entre
todos(as) do time.
•• Organizem um cronograma de atividades para o planejamento, a execução e a avaliação/

revisão da produção.
É fundamental que você acompanhe todo o planeamento e a execução da atividade

com a turma. Se possível, faça parcerias com outros(as) colegas e com a equipe
de gestão escolar, para auxiliar os(as) estudantes na divulgação de suas produções
entre toda a comunidade escolar. Definam um tempo para que a produção fique
exposta na escola.
5ª ETAPA
Ao final da atividade, avalie com a turma sobre o processo de produção do trabalho:
•• Quais foram as maiores conquistas dessa produção?

•• O que eles(as) aprenderam sobre a relação entre juventude e mídias?
•• Quis foram os maiores desafios dessa produção?
68 •• O que pretendem repetir em uma próxima oportunidade?
•• Algum aspecto da produção não ficou conforme desejado inicialmente? Se sim, o que
eles(as) modificariam na elaboração da produção para que o resultado fosse positivo?
•• Como os aprendizados dessa atividade podem ser expandidos para outros momentos da
vida dos(as) estudantes?
Não se esqueça de pedir à turma para que façam registros de todo o processo em suas Agendas.

SUMÁRIO
ATIVIDADE 10
NOSSAS ESCOLHAS NA BALANÇA
A partir de um vídeo sobre a importância e as implicações das escolhas

RESUMO para os Projetos de Vida de cada um(a), os(as) estudantes dialogam e
refletem sobre as decisões que têm que tomar.
Possibilitar que os(as) jovens reflitam sobre os desafios enfrentados nas

OBJETIVOS escolhas que fazem e como elas reverberam na trajetória de vida de cada
um(a).
COMPETÊNCIAS Curiosidade para aprender, imaginação criativa, foco, responsabilidade,

INTENCIONALMENTE organização, autoconfiança, iniciativa social, assertividade, empatia,
DESENVOLVIDAS respeito e confiança.
ORGANIZAÇÃO DA Ao longo da atividade, os(as) jovens trabalharão individualmente,

TURMA coletivamente e em trio.
69
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Receba a turma e oriente que se organize em roda de conversa para assistir a um vídeo.
Exiba a palestra Aventurar-se pelas Escolhas (TEDxUSP, 16’42’’. Disponível em: <bit.ly/
aventurarescolhas>. Acesso em 23 mar. 2019.), na qual a maestrina Ligia Amadio narra sua
trajetória para se tornar uma profissional da música, evidenciando a importância das escolhas
que fez e os motivos que a impulsionaram.
A trajetória pessoal e profissional de Ligia Amadio é bastante inspiradora e concentra

alguns dos assuntos que permeiam a atividade: a importância das escolhas que fazemos; as
responsabilidades e consequências decorrentes delas; e o modo como o talento e os sonhos
estão na base da realização pessoal, além de apontar para as temáticas que podem emergir
no discurso dos(as) jovens, como gênero, raça e religião (no caso de Ligia, ela questiona o fato
de ser a única mulher regente de orquestra profissional no Brasil à época em que o vídeo foi

SUMÁRIO
gravado, em 2011). Ainda assim, é importante estabelecer um distanciamento do vídeo e tirar
dele questões que possam enriquecer o debate, sem que os posicionamentos da maestrina
sejam tomados como verdades absolutas. A oposição que Ligia faz entre o trabalho artístico e o
trabalho em empresas, escritórios e fábricas, por exemplo, diz respeito aos sonhos e às vontades
dela, mas podem não corresponder aos anseios de muitos(as) dos(as) jovens. É provável que, para
alguns(algumas) deles(as), esses ambientes de trabalho sejam os mais atrativos e integrem as
escolhas imbricadas em seus Projetos de Vida. Portanto, o ideal é problematizar aspectos como
esse e criar espaço para que os(as) jovens reflitam sobre seus anseios e sonhos.
Ao fim do vídeo, oriente que a turma se organize livremente em trios. Explique que a palestra de
Ligia Amadio servirá como referência para uma conversa em que cada estudante deverá falar um
pouco sobre suas escolhas e seus Projetos de Vida. A seguir estarão algumas sugestões de questões
para serem debatidas. Acrescente outras que considere pertinentes para o debate em sua turma.
•• Quais são as suas principais inseguranças diante das escolhas que tem que fazer?
•• O que você leva em conta para definir o que é melhor ou pior no momento de fazer escolhas
que impactam seu Projeto de Vida?
•• Além das vontades e habilidades, o que pesa nas suas decisões (pressão da família,
necessidades financeiras, sonho, o dom, um “chamado da alma”)?
•• Que competências e habilidades você vem desenvolvendo na escola e que acredita que
70 precisará praticar no longo caminho que irá percorrer para realizar seus sonhos futuros?
2ª ETAPA
Em seguida, tendo como inspiração o vídeo e a discussão realizada, cada trio deve construir
um questionário de 5 perguntas relacionadas à temática da atividade. Explique o objetivo dessa
ação: na semana que separa este do próximo encontro, cada estudante deve conversar com duas
pessoas de seu convívio pessoal (dentro ou fora da escola) e registrar os principais pontos do
bate-papo, guiado(a) pelo questionário, em sua Agenda.
Peça para que cada trio escolha um(a) representante para apresentar suas perguntas para a
sala. Traga suas considerações, auxilie no aprimoramento das questões dos trios e reforce a
importância de os(as) alunos(as) realizarem suas entrevistas para a próxima aula.
PARA SUA ORGANIZAÇÃO

E MEDIAÇÃO DESTA ATIVIDADE:
Caso as duas aulas destinadas a esta atividade aconteçam no mesmo dia, organize seu
cronograma de modo a trabalhar as etapas 1 e 2 desta atividade. Siga para a atividade

SUMÁRIO
10 na segunda aula e, só então, retome as etapas 3, 4 e 5 desta atividade em outro
dia. É importante que a turma invista tempo em fazer as entrevistas e registrar os
pontos principais em suas agendas, para que o debate com a turma ganhe significado e
os aprendizados impactem na elaboração de seus Projetos de Vida.
3ª ETAPA
Receba a turma e peça que retome os mesmos trios em que trabalharam juntos nas etapas 1 e 2
desta atividade. Oriente os(as) estudantes para que cada um(a) comente com os(as) colegas do

trio sobre as entrevistas realizadas, a partir das anotações feitas em suas Agendas.
Em seguida, cada trio deve condensar, em alguns tópicos, os pontos que julgarem mais
importantes e interessantes das conversas. Para isso, coloque aos trios algumas questões que
podem ajudá-los a “peneirar” os conteúdos das conversas, como:
•• O que, nas conversas com os interlocutores, mais surpreendeu vocês?

•• Quais foram as principais semelhanças entre as observações de cada um(a) de vocês?
•• Quais foram as principais diferenças entre as observações de cada um(a) de vocês?
•• Quais foram as informações coletadas por vocês que consideram mais relevantes sobre
como fazer escolhas na vida? 71
•• Durante essa etapa, circule entre os trios para observar suas anotações e pedir que
compartilhem com você algumas das histórias e ideias ouvidas.
4ª ETAPA
Nesta etapa, os(as) estudantes devem trabalhar individualmente. Distribua cópias do Anexo 3.1.
e oriente a turma no preenchimento dos Quadros das escolhas, tendo em vista a conversa feita
em sala anteriormente e também as discussões e atividades desenvolvidas nas atividades de
Projeto de Vida.
Cada aluno(a) deve refletir sobre duas escolhas que terá que realizar num futuro
próximo. Cada quadro se refere a uma dessas escolhas, e neles os(as) estudantes
registrarão suas principais questões em relações a tais escolhas: ou seja, colocarão as
escolhas nas balanças.

SUMÁRIO
5ª ETAPA
Uma vez que todos(as) finalizaram o preenchimento dos quadros, peça que eles(as) se organizem
em uma roda de conversa. Estimule que alguns(algumas) dos(as) jovens apresentem o quadro
que fizeram, dizendo quais foram os maiores desafios enfrentados na feitura do exercício e como
a conversa anterior em trios ajudou nessa elaboração. Incentive também que os(as) estudantes
encontrem paralelos e diferenças entre suas percepções sobre as escolhas que devem fazer.
Para encerrar a aula, faça uma breve avaliação dos encontros, relacionando a atividade aos
objetivos dos encontros de Projeto de Vida.
72

SUMÁRIO
ATIVIDADE 11
QUESTÕES DE GÊNERO
A partir de uma série de textos de referência que versam sobre

RESUMO questões de gênero, os(as) jovens refletem sobre o próprio cotidiano e
sobre o mundo do trabalho.
Refletir sobre como as questões de gênero podem influenciar em

OBJETIVOS
diferentes dimensões do cotidiano e dos projetos de vida dos(as) jovens.

COMPETÊNCIAS
INTENCIONALMENTE Empatia, respeito, confiança, inciativa social, foco, responsabilidade.
DESENVOLVIDAS

TURMA em roda de conversas, envolvendo a turma toda, e trabalho em trios.

73
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
Em 2015, o Enem provocou uma ampla discussão nas mídias sociais. A redação
propunha uma reflexão sobre "A persistência da violência contra a mulher na sociedade
brasileira", e tal temática suscitou variados discursos, tanto favoráveis quanto
desfavoráveis à abordagem da violência de gênero no exame. Fato é que as diversas
questões que orbitam em torno da temática do gênero precisam ser discutidas,
especialmente no contexto desigual do país. O Anexo 3.2, disponível ao fina da
atividade, apresenta uma série de sites e pesquisas nos quais você pode se aprofundar
para conhecer um pouco mais sobre o assunto e se preparar para a mediação do
encontro. Recomendamos também a leitura da edição de número 17 da revista Onda
Jovem, totalmente dedicada às questões de gênero.
A revista está disponível em: <http://bit.ly/onda-jovem-17>. Acesso em: 23 mar. 2019.
Para esta aula, será necessário providencia cópias do Anexo 3.2.

SUMÁRIO
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Inicie informando aos(às) jovens que as questões de gênero serão a temática que guiará
este e o próximo encontro. Pergunte aos(às) jovens quais são suas expectativas para uma
discussão sobre essa temática em Projeto de Vida e apresente para eles(as) um breve panorama
da atividade.
Peça que a turma se divida em trios para discutir as questões a seguir. Assinale
a importância de os(as) estudantes registrarem suas respostas na Agenda, para que possam, na
próxima etapa, dialogar com toda a turma.
•• Você já passou por alguma situação de preconceito de gênero?

•• Se você fosse mulher, ou fosse homem por um dia, o que mudaria?
•• Que vantagens e desvantagens você vê em ser homem e em ser mulher?
•• Existe coisa de homem e coisa de mulher?
74
2ª ETAPA
Com a turma novamente em uma roda de conversas, peça que os(as) estudantes compartilhem
as opiniões e os argumentos que levantaram durante a discussão em trios. Para organizar

o debate, apresente as mesmas perguntas expostas anteriormente, de modo sequencial. O
debate sobre gênero está em alta. Não é raro encontrar jovens que se engajam em discussões
e movimentos de lutas pela igualdade de gênero. Há também entre os(as) jovens a circulação
de discursos distantes dessas questões e que, por vezes, reproduzem padrões preconceituosos
e reforçam o machismo. A divergência de opiniões dentro de sala deve ter sempre um viés
positivo, no sentido de amparar os(as) jovens na construção de posicionamentos respeitosos,
que considerem o lugar de fala dos outros.
3ª ETAPA
Finalizado o debate, distribua cópias do primeiro momento do Anexo 3.2. Explique que nele
encontrarão algumas referências para enriquecer e problematizar os entendimentos que
apresentaram sobre as questões de gênero. Peça que eles(as) retornem aos trios e leiam com
atenção o primeiro momento do texto “Precisamos falar sobre gênero!” do Anexo 3.2.

SUMÁRIO
Após a leitura, peça à turma que se organize em rodas de conversa para compartilhar suas
percepções sobre o texto lido. Escreva no quadro ou projete as perguntas a seguir como
mobilizadoras para o debate. É importante que a turma se sinta confortável para essa discussão
e que as opiniões de todos(as) sejam acolhidas. O objetivo dessa atividade é que possa refletir
sobre como as questões de gênero perpassam pelo mundo escolar, pelo mundo do trabalho e em
todos os contextos de seus Projetos de Vida.
Como acredito que a minha identidade de gênero conforma ou conformará...
a. Minhas vivências no mundo escolar;

b. Minhas vivências no mundo do trabalho;
c. Meus projetos de vida.
4ª ETAPA
Encerre o encontro informando que, na aula seguinte, a discussão sobre gênero continuará,
dessa vez como foco na sua relação com o mundo do trabalho.
5ª ETAPA 75
Receba a turma, sinalizando que a proposta do encontro é dar sequência às discussões sobre gênero
e, neste momento, sobre o mundo do trabalho. Conheça as percepções dos(as) estudantes sobre
esse assunto. O que eles(as) acham sobre remuneração distinta para cargos semelhantes e gêneros
diferentes? O que eles(as) já leram a esse respeito? Que opinião possuem sobre essa questão?
Após a discussão de abertura da aula, distribua o segundo momento do Anexo 3.2. e peça
que turma se organize em trios para a leitura da matéria publicada pela Agência Brasil, em
2015, sobre a relação entre as questões de gênero e o mundo do trabalho. Após a leitura e o
preenchimento do quadro sobre promoção de igualdade de gênero, peça para que a turma se
organize novamente em roda de conversa, para compartilharem suas reflexões. Mobilize os(as)
alunos(as) para registrar em suas Agendas ou montem um quadro com as ideias-chave sobre
ações que promovam igualdade de gênero.
6ª ETAPA
Para finalizar o encontro, vocês farão uma avaliação dos dois últimos encontros de Projeto de
Vida. Algumas questões podem guiar essa conversa:

SUMÁRIO
a. Quais foram os principais aprendizados dos últimos encontros sobre as relações de gênero?
b. Como vocês podem colocar em prática as proposições elaboradas para promover a igualdade
de gênero na escola, em casa e no mundo do trabalho?
c. 0Qual a importância de se discutir gênero dentro e fora da escola?
AMPLIANDO AS POSSIBILIDADES
DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS
Discutir sobre gênero é uma necessidade no contexto do século 21. Essa atividade é um
espaço potente para o desenvolvimento de competências fundamentais para as relações

que os(as) jovens estabelecem dentro e fora de casa, tais como: iniciativa social,
respeito, empatia e responsabilidade.
Que tal ampliar as oportunidades de desenvolvimento da turma e, em consonância

com a gestão escolar e parceria com outros(as) professores(as), mobilizar os(as)
estudantes para a promoção de uma ação na escola sobre as discussões de gênero? A
turma pode se organizar para o planejamento e a execução de alguma palestra sobre
o tema, mediação de vídeos, exposição comentada de artigos e programas de TV,
acontecimentos na cidade, ou ainda ações pontuais de questões da escola acerca da
76
questão de gênero.
Esse pode ser um momento valioso para compartilharem seus aprendizados e ainda
gerarem transformações significativas no ambiente escolar.

SUMÁRIO
ATIVIDADE 12
APLICANDO A LEI DE MURPHY
Dinâmica com as máximas da Lei de Murphy para os(as) jovens

RESUMO pensarem nas atitudes necessárias para o enfrentamento das
adversidades, sem desistir de suas metas.
Discutir, de forma lúdica, quais atitudes são necessárias para buscarmos

OBJETIVOS atingir nossas metas de desenvolvimento pessoal, sem desanimar nem
desistir diante das adversidades inerentes à vida.
COMPETÊNCIAS
Imaginação criativa, foco, organização, persistência, autoconfiança,
INTENCIONALMENTE
iniciativa social e entusiasmo.
DESENVOLVIDAS

TURMA em roda de conversa, envolvendo a turma toda, e de trabalho em times.
77
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
Nessa atividade, vence o grupo que mais pontos conseguir acumular a partir da criação
de regras da Lei de Murphy. Está colocada aí uma competição, mas ela é proposta mais
como uma estratégia para estimular a produção e a reflexão dos(as) alunos(as) do que
propriamente como uma disputa. O importante de todo o processo é trazer ainda mais
insumo para a discussão da temática. Por isso, em momentos como este, é importante
cuidar para que a competição não deixe de ser amigável e tranquila.
Para esta aula, providencie cópias do Anexo 3.3., disponível ao final deste material.

SUMÁRIO
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Inicie a atividade perguntando aos(às) alunos(as) se conhecem a Lei de Murphy e as suas

“regras”. Quem conhecer deve preencher uma cartela em branco com uma das “pérolas” dessa
divertida forma de dizer que as coisas podem dar errado às vezes e que devemos encarar as
frustrações com bom humor.
É importante que você, professor(a), faça explicitamente esta reflexão com os(as) alunos(as) para
que eles(as) não entendam, equivocadamente, que as coisas sempre darão errado para eles(as) ou
que as chances de falharem são maiores do que as de obterem sucesso.
2ª ETAPA
Distribua cópias do Anexo 3.3. e indique que os(as) estudantes devem se revezar na tarefa de ler
em voz alta e colar no quadro as cartelas com a definição da Lei de Murphy, que trazem algumas
de suas máximas mais conhecidas.
78
3ª ETAPA
Após a leitura coletiva, solicite que os(as) alunos(as) se reúnam em dois pequenos grupos para
realizarem um jogo.
O jogo consiste em dois desafios que se encontram no Anexo 3.3.
1 Cada grupo tira em sorteio duas cartelas, cada uma indicando um determinado
contexto, e elabora regras da Lei de Murphy para cada circunstância. Os times
terão 20 minutos. Cada regra vale um ponto. Regras repetidas e muito
semelhantes serão consideradas uma única regra. As cartelas com as regras
criadas devem ser coladas no quadro.
2 O segundo desafio é preencher o quadro Enfrentando a Lei de Murphy. O grupo

terá 20 minutos. Vence o time que fizer mais pontos.
4ª ETAPA
Para finalizar a atividade, oriente a turma a se organizar em roda para um debate a partir do
seguinte questionamento (ou de outro que você considerar mais pertinente para o momento):

SUMÁRIO
O que esta brincadeira com a Lei de Murphy nos indica como reflexão sobre a construção do
Projeto de Vida?
Retome as atitudes e ações que os(as) alunos(as) indicaram no segundo desafio do jogo e
trabalhe a identificação e a importância das competências que precisaram lançar mão em cada
um dos desafios. Neste momento, é importante que a turma consiga significar os aprendizados
gerados a partir de uma atividade lúdica e pensar nas formas como irão expandir esses
conhecimentos para outros momentos na escola, em outras aulas e, principalmente, em sua vida
após o Ensino Médio.

79

SUMÁRIO
ANEXOS – 3º CICLO
ANEXO 3.1.
FAZER ESCOLHAS E SE PREPARAR PARA O FUTURO
Na hora de fazer escolhas e bater o martelo para uma decisão, é comum se debater entre
uma opção e outra. Essa dificuldade em eleger o caminho correto ou aquele que parece mais
proveitoso, ou ainda aquele que apresenta menos riscos é algo que enfrentamos o tempo todo,
mesmo nas miudezas do cotidiano. Quem nunca se perguntou várias vezes sobre o que fazer
numa tarde sem programação, sobre como abordar alguém que nem se conhece, sobre como
pedir desculpas ou um favor?
Se, por um lado, toda escolha faz com que a gente pese na balança suas vantagens e
desvantagens, é verdade também que planejar os próximos passos de uma trajetória
profissional coloca muito mais em jogo do que a decisão de torcer pela vítima ou pelo vilão de
uma história. A proposta é que você transcreva para os quadros das próximas páginas alguns
dos embates e conflitos que você já travou consigo mesmo(a), pensando sobre os caminhos que
planeja seguir daqui para a frente. Quer se graduar ou sair direto do Ensino Médio para o mundo
do trabalho? Qual curso gostaria de fazer na faculdade?
80
Qual a natureza das escolhas a serem transcritas, é você quem decide! Mas elas devem estar
relacionadas ao seu Projeto de Vida. Agora, mãos à obra! Quando todos(as) finalizarem o
preenchimento dos quadros, será o momento de compartilhar o que você produziu com o
restante da turma.
1º Quadro das escolhas
OPÇÃO 1 OPÇÃO 2
O QUE ATRAI VOCÊ NESTA

OPÇÃO?
Como ela se aproxima dos
seus sonhos e vontades; como
ela pode trazer para você
realização e crescimento
pessoal; como ela pode ser
uma resposta a possíveis
problemas e necessidades.

SUMÁRIO
OPÇÃO 1 OPÇÃO 2
O QUE AFASTA VOCÊ DESTA

OPÇÃO?
Quais os pontos negativos
dela; em que medida ela se
distancia dos seus planos e
das suas vontades; que tipo de
consequências ela pode gerar
que não agradam você.

COMO ESTA ESCOLHA PODE
REVERBERAR NO FUTURO?
Os desafios que ela impõe, as
perdas e os ganhos que ela
pode ocasionar, o tempo e a
dedicação que ela demanda.
2º Quadro das escolhas

81
OPÇÃO 1 OPÇÃO 2
O QUE ATRAI VOCÊ NESTA
OPÇÃO?
Como ela se aproxima dos
seus sonhos e vontades; como
ela pode trazer para você
realização e crescimento
pessoal; como ela pode ser
uma resposta a possíveis
problemas e necessidades.
O QUE AFASTA VOCÊ DESTA

OPÇÃO?
Quais os pontos negativos
dela; em que medida ela se
distancia dos seus planos e
das suas vontades; que tipo de
consequências ela pode gerar
que não agradam você.

SUMÁRIO
OPÇÃO 1 OPÇÃO 2
COMO ESTA ESCOLHA PODE

REVERBERAR NO FUTURO?
Os desafios que ela impõe, as
perdas e os ganhos que ela
pode ocasionar, o tempo e a
dedicação que ela demanda.
ANEXO 3.2.
PRECISAMOS FALAR SOBRE GÊNERO
Primeiro momento
Assuntos como a desigualdade e o machismo podem causar bastante desconforto, mas é

importante que sejam discutidos! Entender como algumas dinâmicas sociais afetam diferentes
aspectos da vida familiar, escolar e profissional contribui para as decisões que vocês deverão
82 tomar para a realização de seus Projetos de Vida – e também é importante para que vocês
possam assumir atitudes cidadãs e respeitosas.
Mas, afinal de contas, o que é identidade de gênero? Revezem-se na leitura do trecho do texto
“Identidade de gênero: Uma introdução”, escrito por Beatriz H. M. Leite e Natália Lobo e
publicado na primeira edição da revista Capitolina. Trata-se de uma introdução à questão dos
gêneros, que não tem como objetivo esgotar o assunto, mas apresentar alguns de seus pontos
mais importantes.
IDENTIDADE DE GÊNERO: UMA INTRODUÇÃO
Eu me chamo Natália e consta na minha certidão de nascimento que pertenço ao sexo feminino
porque tenho uma vagina. Portanto, meu sexo foi definido biologicamente, ou seja, tomando
como base o órgão genital com que eu nasci.
Mas o que significa pertencer ao sexo dito feminino? O que significa ser “mulher”? Assim
como quase tudo que nos caracteriza, nosso gênero é construído pelas experiências que temos
na vida, com quem mantemos contato, em que condições vivemos, em que cultura estamos,
experiências que passamos, entre diversas outras coisas. Por isso dizemos que o gênero (ser
“mulher”/”homem”) é uma construção social, e não uma genitália. Uma parte dessa construção
social de gênero é a construção dos papéis de gênero.

SUMÁRIO
Nós começamos a entender qual é o papel do homem e da mulher (e o que significa ser cada
um deles na nossa sociedade) desde pequenos: crescemos com tudo que nos cerca nos dizendo
que, porque somos meninas, devemos gostar de bonecas, ou, porque não somos meninos, não
deveríamos brincar de carrinho. Aliás, antes de nascermos, já começamos a ser definidos: desde
o ultrassom quando o pai e a mãe, ao verem se o bebê tem um pênis ou uma vagina, decidem se
o quarto vai ser azul ou rosa (se vai ter dinossauros ou florzinhas na parede e assim por diante).
Por essa lógica, nosso gênero estaria diretamente ligado ao nosso sexo biológico (ter vagina
ou pênis). A gente também aprende que, ao ter uma vagina, deveríamos gostar de quem tem
pênis e vice-versa (em geral, nos ensinam que devemos ser heterossexuais). Ou seja, como
se nosso sexo biológico também estivesse diretamente ligado à nossa orientação sexual (ser

homossexual, bissexual, heterossexual, entre outros). Mas assim como meu sexo biológico
(vagina) não define minha orientação sexual, o gênero com o qual eu me identifico também não
– inclusive se eu me identifico com um gênero diferente daquele que me deram quando nasci.
Por isso, apesar de muita gente supor que toda travesti, transgênero, transexual (que são
representados no termo trans*, junto com outros termos) é homossexual, isso não é verdade.
Uma pessoa trans* é aquela que se identifica com o gênero diferente do registrado no seu
nascimento de acordo com sua genitália. Assim, um homem trans* é aquele que nasceu
com uma vagina e se identifica com o gênero masculino; enquanto uma mulher trans* é
83
aquela que nasceu com um pênis, mas se identifica com o gênero feminino, e tanto um
como outro podem ter qualquer orientação sexual.
Então, desde que nascemos, vamos recebendo sinais de qual é o papel da mulher e do
homem na sociedade, como se fossem duas caixinhas às quais temos que nos adequar.
Por exemplo: nós, mulheres, somos designadas a casar, ter filhos e cuidar da casa e,
então, desde pequenas somos estimuladas a brincar de boneca (imitando o que é ser mãe)
ou de “cozinha”/”casinha” (imitando o trabalho doméstico). Para as pessoas que não se
enquadram nessas caixinhas, sair delas é bem complicado.
Quando a pessoa quer seguir o que não é esperado, está mais perto de ser marginalizada e
de encontrar dificuldades para viver como quer. As pessoas trans* sofrem diariamente com a
transfobia, que é a discriminação contra qualquer pessoa trans*.
Essa discriminação pode vir de diversas formas: desde o assassinato (simplesmente por
ser trans*), dificuldade de conseguir emprego e até mesmo documentos que possam estar
de acordo com como a pessoa gostaria de ser reconhecida. As pessoas (e são muitas) que
cometem a discriminação contra trans* são chamadas de transfóbicas [1] .
1. Trecho do texto “Identidade de gênero: Uma introdução”, escrito por Beatriz H. M. Leite e Natália Lobo e publicado na
primeira edição da revista Capitolina. O texto, completo e ilustrado, pode ser lido no link: <http://www.revistacapitolina.
com.br/identidade-de-genero-uma-introducao/>. Acesso em: jan. de 2019.

SUMÁRIO
O texto é claro na distinção sobre identidade de gênero e orientação sexual, mas as
representações imagéticas sempre nos auxiliam na organização dos conceitos lidos. No gráfico a
seguir, esses termos estão explicados de maneira simples e didática, vejam só:
Segundo momento
Finalizada a discussão, revezem-se na leitura da matéria a seguir, publicada pela Agência Brasil
em 2015, sobre a relação entre as questões de gênero e o mundo do trabalho.
84
QUANTO MAIOR A ESCOLARIDADE,
MAIOR A DESIGUALDADE DE
RENDA ENTRE HOMEM E MULHER [2]
Vinícius Lisboa – Repórter da Agência Brasil

Edição: Denise Griesinger
O rendimento médio por hora de uma mulher no Brasil equivale a 74% do rendimento
médio de um homem. Essa diferença aumenta conforme são adicionados mais anos
de estudo ao currículo. Os dados foram divulgados hoje (4) pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), na Síntese de Indicadores Sociais.
Para a população ocupada que possui 12 anos ou mais de estudo, o rendimento-hora

médio das mulheres equivale a 66% do verificado para os homens. Em 2004, essa
diferença era maior, com mulheres ganhando, em média, 61% da remuneração masculina.
Entre a população menos escolarizada, com até quatro anos de educação formal, essa
proporção sobe para 78%. Os dados mostram, no entanto, que esse grupo de mulheres
2. Matéria publicada pelo portal Agência Brasil em dezembro de 2015. Pode ser lida em
http://bit.ly/desigualdade-trabalho. Acesso em: jan. de 2019.

SUMÁRIO
menos escolarizadas perdeu renda frente aos homens. Em 2004, seu rendimento-
médio por hora equivalia a 79% da renda masculina. A pesquisa mostra que, ao longo de
dez anos, a renda das mulheres avançou apenas quatro pontos percentuais em relação
a dos homens, de 70% para 74%.
Jornada desigual
No período analisado, tanto homens quanto mulheres tiveram uma redução em sua
jornada total de trabalho, que inclui tanto o tempo gasto no emprego formal quanto o

dedicado aos afazeres domésticos.
Em média, um homem brasileiro trabalha 41,6 horas semanais em seu trabalho principal
e mais 10 horas no trabalho doméstico, o que gera uma jornada total de 51,3 horas –
menor que as 53,1 horas registradas em 2004. A redução na jornada dos homens se
concentrou no trabalho formal, que passou de 44 horas semanais, em 2004, para as
atuais 41,6 horas. O tempo gasto nos afazeres domésticos se manteve igual em dez anos.
Já para as mulheres, o tempo gasto nas tarefas domésticas caiu de 22,3 horas
semanais para 21,2 horas, de 2004 para 2014. Essa queda explica a redução da
jornada total, que passou de 57,2 horas para 56,3 horas semanais. O tempo investido 85
no trabalho formal se manteve de 2004 para 2014: 35,5 horas. Segundo a pesquisa,
90,7% das mulheres que trabalhavam em 2014 também realizavam tarefas domésticas,
percentual muito próximo dos 91,3% registrados em 2004. Ao longo desses 10 anos,
a variação da mesma estatística para homens foi de 46% para 51%. Em relação à
formalização, houve melhora para as mulheres: de 2004 a 2014, cresceu 60% o
número de mulheres ocupadas em trabalhos formais, enquanto para os homens essa
alta foi 43,6%. Os dados do IBGE mostram ainda que as mulheres jovens são o grupo
que tem maior dificuldade de se inserir no mercado de trabalho: uma em cada cinco
jovens que tem entre 16 e 24 anos de idade está desocupada – grupo que inclui pessoas
que procuraram emprego na semana da pesquisa e não encontraram.
A matéria aponta para vários aspectos da desigualdade de gênero, como o fato de as mulheres
serem menos valorizadas em seus empregos e terem jornada de trabalho múltipla, assumindo,
em grande parte dos casos, a responsabilidade pelas tarefas domésticas.
Tendo essas informações em vista, e os vários outros aspectos sobre o cotidiano familiar,
escolar e do mundo do trabalho discutidos em Projeto de Vida, o trio deverá elaborar algumas
proposições sobre como promover a igualdade de gêneros na escola, em casa e no mundo do
trabalho. Preencham o quadro a seguir com as proposições de vocês.

SUMÁRIO
COMO PROMOVER A IGUALDADE DE GÊNEROS...
Na escola
Em casa
No mundo do trabalho
ANEXO 3.3.
86
CARTELA 1 – DEFINIÇÃO DA LEI DE MURPHY
LEI DE MURPHY – O QUE É E COMO SURGIU

“Se alguma coisa tem a mais remota chance de dar errado, certamente dará.” Há várias versões
sobre o surgimento dessa “regra” e da Lei de Murphy, que se aplica às mais diversas situações
da vida. A versão mais difundida – contada no livro Uma história da Lei de Murphy, de Nick Spark,
ainda inédito no Brasil – é a de que o autor da famosa frase é Edward A. Murphy Jr., major e
engenheiro da Força Aérea americana na década de 1940. A frase teria sido formulada após
um acontecimento típico da futura "lei": em um experimento para testar a tolerância humana
à aceleração da gravidade, um técnico tinha que encaixar 16 medidores de aceleração em uma
máquina e, por força de uma "lei" até então inominada, não acertou a posição de nenhum. Foi
então que Murphy disse a tal frase e seu colega John Stapp, um major com visão de publicitário,
decretou a criação da "Lei de Murphy”.
Se alguma coisa tem a mais remota chance de dar errado, certamente dará.
Se alguma coisa pode dar errado, dará. E mais, dará errado da pior maneira, no pior momento e
de modo que cause o maior dano possível.

SUMÁRIO
Nada é tão ruim que não possa piorar.
Todo corpo mergulhado numa banheira faz tocar o telefone.
A informação mais necessária é sempre a menos disponível.
A fila do lado sempre anda mais rápido.

Se há possibilidade de várias coisas darem errado, todas darão – ou a que causar mais prejuízo
Se você perceber que uma coisa pode dar errado de quatro maneiras e conseguir driblá-las, uma
quinta surgirá do nada.
Se a experiência funcionou na primeira tentativa, tem algo errado.
Você sempre acha algo no último lugar que procura.

87
Toda partícula que voa sempre encontra um olho.
Se está escrito Tamanho Único, é porque não serve em ninguém.
A probabilidade de o pão cair com o lado da manteiga virado para baixo é proporcional ao valor do
carpete.
Tudo leva mais tempo do que todo o tempo que você tem disponível.
Se você tem alguma coisa há muito tempo, pode jogar fora. Se você jogar fora alguma coisa que
tem há muito tempo, vai precisar dela logo, logo.
Você sempre encontra aquilo que não está procurando.
Quando te ligam: a) se você tem caneta, não tem papel; b) se tem papel, não tem caneta; c) se
tem ambos, ninguém liga.

SUMÁRIO
Oitenta por cento do exame final que você prestará serão baseados na única aula que você
perdeu, baseada no único livro que você não leu.
CARTELA INDICANDO OS CONTEXTOS
Lei de Murphy na Escola e nos Estudos

Lei de Murphy na Paquera
Lei de Murphy na Família
Lei de Murphy nos Relacionamentos em Geral
88 CARTELA PARA AS ATIVIDADES


SUMÁRIO
89

SUMÁRIO
ENFRENTANDO A LEI DE MURPHY
Atitudes e ações possíveis para prevenir Exemplos de situações vividas pelos(as)

Regra da
a ocorrência dessa regra ou para integrantes do grupo, em que foi possível
Lei de
superar uma situação em que ela superar uma situação da Lei de Murphy
Murphy
aconteça (cada exemplo vale 2 pontos). (cada exemplo vale 5 pontos).
90

SUMÁRIO
4º CICLO

91
MAPA DE ATIVIDADES
ATIVIDADE 13
HISTÓRIAS DE VIDA
Leitura e pesquisa de histórias de vida de jovens que adentraram o mundo do

trabalho por diferentes vias.
•• 04 AULAS
ATIVIDADE 14
COMPETÊNCIA PARA O MUNDO DO TRABALHO
Cada jovem confecciona um álbum representativo de suas possibilidades de

atuação num futuro próximo.
•• 02 AULAS

SUMÁRIO
ATIVIDADE 15
DE ONDE VIEMOS? PARA ONDE VAMOS?
Construção e registro da linha do tempo dos Projeto de Vida. Identificação dos

passos dados durante o ano.
•• 02 AULAS
ATIVIDADE 16
COMPARTILHANDO APRENDIZAGENS:
PROJETO DE VIDA EM IMAGENS
Os(As) estudantes realizam, para a comunidade escolar, uma ação de

compartilhamento sobre o que de mais interessante aprenderam no Ensino Médio e
como se desenvolveram enquanto estudantes e cidadãos(ãs).
•• 04 AULAS
Concluindo o 4o ciclo de Projeto de Vida, apresentamos mais um conjunto de atividades
que visam apoiar a construção de seu plano de aula para o desenvolvimento intencional de
competências socioemocionais.
92
Mais uma vez, indicamos que é importante adequar as atividades propostas ao tempo
disponibilizado para estas em sua escola, posto que, a depender do ritmo e da participação da
turma, algumas podem levar mais ou menos tempo que o previsto.

SUMÁRIO
ATIVIDADE 13
HISTÓRIAS DA VIDA
Os(As) jovens leem, pesquisam e produzem perfis de jovens que

RESUMO adentraram o mundo do trabalho por diferentes vias e foram bem-
sucedidos(as).
Apresentar aos(às) estudantes histórias de vida de jovens que realizaram

OBJETIVOS com sucesso a transição do Ensino Médio para o mundo do trabalho,
destacando o papel das competências socioemocionais nesse processo.
COMPETÊNCIAS
Determinação, persistência, curiosidade para aprender, pensamento
INTENCIONALMENTE
crítico, imaginação criativa.
DESENVOLVIDAS

TURMA em roda de conversa, envolvendo a turma toda, e de trabalho individual.
93
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Inicie o encontro orientando que os(as) estudantes se organizem livremente em trios. Distribua
cópias do Anexo 1 e explique a proposta da atividade, ou seja, a turma terá a oportunidade de
conhecer e refletir sobre a história bem-sucedida de jovens que conseguiram seguir seus Projetos de
Vida, enfrentando desafios, repensando percursos e se utilizando das mais diversas competências
socioemocionais. A partir delas, produzirão perfis jornalísticos sobre outros(as) jovens.
2ª ETAPA
Instrua os(as) integrantes dos trios a se revezarem na leitura do Anexo 4.1., que traz a história
de vida de dois jovens: uma paulista, que cursa psicologia na Universidade Federal do Paraná, e
um goiano, que se tornou professor de educação física.

SUMÁRIO
Além de ler, oriente os(as) jovens a discutir essas histórias, registrando em suas
Agendas alguns aspectos delas, tais como:
• Qual a função dos Projetos de Vida na história de vida desses jovens?

• Quais as principais barreiras e desafios transpostos por eles?
• Quais competências socioemocionais se destacam nessas histórias de vida?
Essas perguntas apresentam chaves de leitura possíveis para a história dos jovens, mas
os trios podem ir além. Incentive-os a buscarem outros aspectos importantes do mundo
do trabalho nos relatos, que não estejam compreendidos nas três perguntas.
3 ª ETAPA
Finalizada a leitura e a discussão, explique aos(às) jovens os próximos passos da atividade, que
começam agora e terminam no próximo encontro: cada trio irá pesquisar e produzir um breve
perfil sobre um(a) jovem e sua entrada no mundo do trabalho, num exercício textual semelhante
ao dos perfis lidos na etapa anterior. No tempo final do encontro de hoje, eles(as) deverão iniciar
a pesquisa e a escolha do(a) jovem cuja vida desejam relatar.
94
4ª ETAPA
Para a continuação da atividade, oriente os(as) jovens a seguir as instruções finais do Anexo
1, intituladas “Contar novas histórias”, pesquisando e apurando as trajetórias vividas por

outros(as) jovens para um perfil que deverão escrever na próxima aula.
O Anexo apresenta nomes de alguns(algumas) jovens e grupos de jovens que os(as)

estudantes podem pesquisar para se inspirar, mas eles(as) devem optar por relatar a
vida de outros(as) jovens, podendo incluir na seleção pessoas conhecidas cujas histórias
de vida lhes pareçam inspiradoras (algum(a) vizinho(a), amigo(a), parente(a)).
Nos minutos finais da primeira aula, os(as) estudantes devem prosseguir com a
pesquisa de histórias de vida de jovens e eleger um(a) cuja história desejam contar.
Cuide para que cada time opte por um(a) jovem diferente, de modo que as escolhas
não se repitam. Lembre-os(as) de discutirem as histórias encontradas e de tomarem
notas sobre elas.
O perfil pode ser escrito a partir de dados coletados na internet, mas incentive-os(as) a
buscar outras formas de apurar as informações necessárias. Como uma possibilidade
rica e desafiadora, oriente os(as) estudantes a entrar em contato com o(a) jovem

SUMÁRIO
escolhido(a) e agendarem uma rápida entrevista.
Como realizar a entrevista?
• Buscar, na internet, os contatos do(a) jovem escolhido(as): pode ser e-mail, telefone
ou alguma rede social. Se for alguém do círculo de relações dos(as) estudantes, essa
etapa fica ainda mais fácil.
• Contatar o(a) jovem, explicar o porquê do contato e os objetivos da entrevista.
Perguntar se ele(a) toparia participar da atividade como entrevistado(a).
• Combinar um horário e uma forma de realizar a entrevista: será por e-mail, por

telefone, por WhatsApp?
• Preparar um roteiro de perguntas para o(a) entrevistado(a), que focalize sua
vivência de entrada no mundo do trabalho, seu Projeto de Vida, suas competências
socioemocionais, seus sonhos e desafios.
5ª ETAPA
Oriente os(as) estudantes a dar continuidade à pesquisa para a composição dos perfis.
Determine um tempo para que possam finalizar essa apuração, a partir do que foi estipulado na
aula anterior (pesquisa na internet ou entrevista). 95
Em seguida, com a turma, estabeleça um tempo para redigirem um breve perfil do(a) jovem
escolhido(a). O time deverá compor um único perfil, mas estimule que todos(as) registrem o
texto em suas Agendas.
6ª ETAPA
Para finalizar a atividade, faça uma roda de conversas em que os trios possam apresentar os
textos que compuseram e falar sobre o processo de apuração.
A seguir, apresentaremos algumas sugestões que você pode utilizar para estimular o debate.
•• Como vocês relacionam o mundo do trabalho aos projetos de vida nos perfis relatados?
•• O que vocês aprenderam a partir das histórias de vida desses(as) outros(as) jovens?
•• Vocês se identificam com alguma das histórias contadas? Por quê?
•• Quais competências vocês identificaram que foram relevantes para as trajetórias desses(as)
jovens? Quais delas podem ajudar vocês também e quais são específicas da trajetória
daqueles(as) estudantes?

SUMÁRIO
ATIVIDADE 14
COMPETÊNCIAS PARA O MUNDO DO TRABALHO!
Os(As) jovens elaboram um currículo de competências no qual avaliam e

RESUMO
reconhecem as próprias habilidades.
Estimular os(as) estudantes, por meio da elaboração de um currículo de

OBJETIVOS competências, para que identifiquem suas competências socioemocionais e

como elas podem fazer a diferença para o ingresso no mundo do trabalho.
COMPETÊNCIAS
Curiosidade para aprender, foco, organização, autoconfiança, iniciativa
INTENCIONALMENTE
social, assertividade e respeito.
DESENVOLVIDAS

TURMA em roda de conversas, envolvendo a turma toda, e trabalho trios.
96
PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
A AUTOIMAGEM X A IMAGEM QUE FAZEM DE NÓS.
Pode haver diferenças entre a autoimagem de uma pessoa e as características que

os outros atribuem a ela. Para ficar apenas em um exemplo, podemos citar os casos
daqueles(as) que se consideram muito tímidas, mas que, contraditoriamente, têm
desenvoltura para falar em público e para se relacionar no cotidiano. Embora os
currículos sejam individuais, a formação dos trios poderá contribuir para que, ao longo
da execução do trabalho, os(as) jovens se ajudem, conversando sobre as competências
e comparando a autoimagem que têm de si às imagens que os(as) colegas fazem
uns(umas) dos(as) outros(as). Não deixe de incentivar que os(as) estudantes tirem bom
proveito dessa formação em trio para desenvolver a atividade.

SUMÁRIO
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Receba a turma e esclareça que esta é a primeira etapa da atividade “Competências e o mundo
do trabalho”, que tem como objetivo estimulá-los(las) a avaliar e identificar as próprias
competências socioemocionais, relacionando-as a algumas demandas do mundo do trabalho.
Explique que, em suas duas etapas, a atividade buscará simular o processo de

contratação de funcionários(as) realizado em parte significativa das organizações

do Brasil, que se constitui, basicamente, na análise de currículo e na realização de
entrevistas. Ressalte que o objetivo é que eles(as) avaliem e reflitam sobre suas
competências socioemocionais e o modo como elas podem se relacionar ao mundo do
trabalho. Portanto, não se trata, como ocorreria em uma situação real de seleção
de candidatos(as) a uma vaga, de averiguar quem estaria mais ou menos apto a
determinado trabalho. Deixe isso claro para a turma, ressaltando como o processo
pode ser rico para que eles(as) avaliem o próprio aprendizado, e incentive que todos(as)
se engajem no processo.
Oriente os(as) estudantes a se organizar em trios. O critério de agrupamento deverá ser o de

proximidade e amizade – por se conhecerem bem, os(as) jovens poderão ajudar uns(umas) 97
aos(às) outros(as) na identificação das competências e nas demais demandas da atividade.
2ª ETAPA
Distribua cópias do texto “O que eles esperam de nós”, disponível no Anexo 4.2., ao final deste
material. Convide a turma para se organizar em quartetos e realizar a leitura compartilhada
da primeira parte do texto, que apresenta depoimentos sobre as características que algumas
grandes empresas buscam em seus(suas) funcionários(as).
Estimule a problematização da leitura nos grupos, a partir das seguintes questões:
•• Quais as semelhanças entre os vários depoimentos e o que elas indicam sobre o mundo do
trabalho?
•• Quais as diferenças entre os depoimentos e o que elas revelam sobre as expectativas de

cada empresa?
•• Quais das competências citadas nos depoimentos vocês reconhecem em si próprios(as), a

partir da vivência escolar?

SUMÁRIO
3ª ETAPA
Após a leitura e discussão do texto, oriente os grupos a seguir os passos do “como fazer” um
currículo de competências. Defina um tempo para essa produção. Em seguida, promova uma
roda de conversa para a turma trocar ideias sobre o processo vivenciado no encontro. Estimule o
debate com as seguintes questões:
•• Quais foram os principais desafios para identificar e descrever suas competências?

•• Como a formação em trio auxiliou na construção dos currículos?
•• Como vocês imaginam que as competências elencadas por vocês ajudaram nas escolhas que
farão no mundo do trabalho?
4ª ETAPA
Finalize a aula reforçando a importância de os(as) estudantes terem clareza das competências
que possuem nos momentos de entrevistas a vagas de emprego. Estimule-os(as) a registrar seus
currículos em suas Agendas, pois este será útil para sua inserção no mundo do trabalho.
98

SUMÁRIO
ATIVIDADE 15
DE ONDE VIEMOS? PARA ONDE VAMOS?
Construção e registro da linha do tempo do Projeto de Vida.

RESUMO
Identificação dos passos dados durante o ano.
Construir e registrar a linha do tempo de Projeto de Vida e identificar os

OBJETIVOS passos dados no desenvolvimento de competências socioemocionais na
busca pela concretização dos sonhos e da projeção do futuro.
COMPETÊNCIAS
Curiosidade para aprender, imaginação criativa, interesse artístico, foco,
INTENCIONALMENTE
organização, autoconfiança, iniciativa social, assertividade e respeito.
DESENVOLVIDAS
ORGANIZAÇÃO DA A atividade se desenvolve com a turma em roda de conversa e com

TURMA trabalho individual.
99
DESENVOLVIMENTO
1ª ETAPA
Receba a turma e apresente o propósito da aula de hoje: construir uma linha do tempo que
registre o desenvolvimento de competências de cada um(a). A proposta é que a turma use a
criatividade. Vocês podem criar a linha do tempo individual ou coletivamente. O importante é
que cada estudante reflita sobre seus processos de aprendizagem e pensar em como eles serão
aplicados em suas vidas.
2ª ETAPA
Peça para a turma revisitar suas Agendas (o caderno ou material no qual registram suas reflexões
sobre si, sobre sua relação com o mundo e sobre suas expectativas para o futuro). Apresente
algumas questões disparadoras para essa leitura de memórias. A seguir serão apresentadas

SUMÁRIO
algumas sugestões. Acrescente perguntas que façam sentido para seus(suas) estudantes. Dê um
tempo para a turma fazer a leitura dos registros da Agenda e responder às questões.
SUGESTÕES DE QUESTÕES DISPARADORAS PARA

A LEITURA DAS AGENDAS:
1 Como foi criar uma Agenda par registrar seus aprendizados?
2 O que você aprendeu fazendo registro de seus aprendizados na Agenda?
3 Qual foi a atividade mais interessante do ano?
4
Quais competências foram desenvolvidas nessas aulas?
5 Você utilizou essas competências em outras atividades/outras matérias? Dê exemplos.
6 Você utilizou as competências aprendidas e/ou desenvolvidas fora da escola? Em

quais situações?
3ª ETAPA
Distribua o material para a confecção da linha do tempo. Use o material disponível em sua
escola: cartolina, barbante, tinta, linha, material reciclado etc. Para apoiar na construção da
100 linha do tempo, apresente algumas orientações para orientar o trabalho:
a. A linha do tempo deverá relacionar as atividades de Projeto de Vida e as competências

socioemocionais potencializadas e/ou desenvolvidas nas atividades e nos momentos de
preenchimento das rubricas;

b. A linha do tempo deverá apresentar marcos temporais do ano escolar, ou seja, mês e/ou dia
em que o(a) estudante se recorda ter colocando uma competência socioemocional em prática;
c. A linha do tempo deverá apresentar marcos temporais da vida, ou seja, momentos em que
os(as) estudantes se perceberam utilizando de alguma competência socioemocional nas
relações fora da escola;
d. A linha do tempo deverá apresentar ações do passado, atividades e aprendizados do
presente e fazer uma projeção de desenvolvimento para o futuro.
Aproveite essa oportunidade e crie com sua turma outras referências necessárias para a
construção da linha do tempo.
4ª ETAPA
Ao final da elaboração da linha do tempo, peça a turma que se organize em roda de conversa
para que possam apresentar as produções. Aproveite esse momento para trazer suas

SUMÁRIO
considerações sobre o desenvolvimento da turma, trazendo à consciência dos(as) estudantes
as competências socioemocionais que foram intencionalmente trabalhadas. Mobilize os(as)
estudantes para que contem sobre a experiência sobre as reflexões intencionais sobre o
desenvolvimento de competências socioemocionais.
Apresente você também os registros que fez durante a experiência como professor(a) de
Projeto de Vida, como se planejou para dar as aulas e qual a importância desse trabalho em
sua vida profissional.
Se possível, converse com a equipe gestora de sua escola sobre a possibilidade de uma exposição

com as produções dos(as) alunos(as).
101

SUMÁRIO
ATIVIDADE 16
COMPARTILHANDO APRENDIZAGENS: PROJETO DE VIDA EM IMAGENS
Os(As) estudantes realizam, para a comunidade escolar, uma ação

de compartilhamento sobre o que de mais interessante aprenderam
RESUMO
no Ensino Médio e como se desenvolveram enquanto estudantes e
cidadãos(ãs).
Propiciar um momento estruturado de avaliação e apropriação de

OBJETIVOS
resultado dos aprendizados gerados no ano.
COMPETÊNCIAS
Imaginação criativa, interesse artístico, responsabilidade, organização,
INTENCIONALMENTE
autoconfiança, iniciativa social e entusiasmo.
DESENVOLVIDAS
Ao longo da atividade são propostas diferentes formações, com momentos

ORGANIZAÇÃO DA
em roda de conversa, envolvendo a turma toda, e trabalho em trios ou
TURMA
102 quartetos.

PARA SUA
PRESENÇA
PEDAGÓGICA
O principal objetivo de uma ação de Avaliação e Apropriação de Resultados é possibilitar

que os(as) jovens reconheçam e comemorem as conquistas alcançadas durante o ano,
valorizem as contribuições de cada membro(a) do time e pensem em que a experiência
vivenciada poderá inspirá-los(las), na escola e na vida.
SIGNIFICAÇÃO DA VIVÊNCIA NO PROJETO:
A atividade proposta aos(às) alunos(as) pretende ajudá-los(las) a significar a experiência

no componente Projeto de Vida. Vai além da avaliação, pois requer que eles(as) reflitam
sobre o sentido de tudo o que viveram para suas vidas. Mais que isso, é hora de
provocá-los(las) a pensar na importância dos aprendizados conquistados para outras
oportunidades, na escola e na vida como um todo.

SUMÁRIO
COMPARTILHAR APRENDIZAGENS E RESULTADOS:
É essencial um momento de culminância, em que as aprendizagens e os resultados do trabalho

desenvolvido sejam conhecidos por toda a comunidade. Por isso, dialogue com a direção, os(as)
demais professores(as), os(as) alunos(as) e os(as) parceiros(as) da escola para planejar um
evento capaz de explicitar toda a riqueza do trabalho realizado nos últimos meses.
DESENVOLVIMENTO

1ª ETAPA
Inicie a aula em roda de conversa e apresente o objetivo da atividade das próximas aulas: os(as)
estudantes serão convidados (as)a preparar uma apresentação por meio de imagens ou recursos
audiovisuais para a comunidade escolar.
O objetivo dessa apresentação é avaliar as aprendizagens desenvolvidas e compartilhar esse

conhecimento com colegas, professores(as), equipe gestora e demais profissionais na escola.
103
Defina com a turma o que será feito. Lembre-se de que a proposta não é criar um grande evento, mas
sim compartilhar aprendizados com a comunidade escolar, utilizando os recursos que a escola dispõe.
Os(As) alunos(as) poderão apresentar uma exposição de fotos, a partir da qual narram sua
experiência nas aulas de Projeto de Vida. Podem fazer um vídeo, uma peça de teatro, uma
apresentação musical, um programa da rádio da escola etc. Explore ao máximo a criatividade
e colaboração da turma. O importante é que todos(as) estejam envolvidos(as) e que os
aprendizados das competências sejam apresentados.
Uma dica importante: Mobilize a turma para registrar todas as etapas da atividade com
fotos. Elas serão parte importante da memória dessa atividade e podem ser uma ferramenta
interessante na 4ª etapa, quando farão a avaliação de todo o processo.
É IMPORTANTE CUIDAR DOS SEGUINTES PASSOS

PARA A REALIZAÇÃO DESSA ATIVIDADE:
1 Mobilização: Todos(as) estão de acordo e animados(as) para a elaboração

dessa apresentação? A forma como você apresentará a atividade para a turma
será basilar para que os(as) estudantes se mobilizem para sua realização. Caso

SUMÁRIO
algum(a) estudante não se sinta mobilizado(a) inicialmente, convide-o(a) para
participar das atividades, assim terá chance de conhecer melhor a proposta e
tomar decisão com mais segurança.
2 Planejamento: O planejamento é base fundamental para a realização de qualquer

projeto. Pense com a turma o que será feito, como será feito, quanto tempo será
necessário, quais são as condições reais de realização a escola dispõe etc.
Auxilie a turma na criação de um cronograma para a realização da atividade. Oriente-

os(as) a se organizarem em trios ou quartetos para dividir as responsabilidades.
Lembre a turma de pedir autorização para a equipe gestora, caso utilizem espaços e
tempos da escola fora da sala de aula durante toda a atividade.
Todo planejamento deve ser registrado!
3 Execução: Esta é uma atividade a partir da qual a turma lançará mão de todas
as competências socioemocionais desenvolvidas e/ou potencializadas durante o
ano. Lembre-os(as) disso. Seja apenas um(a) mediador(a) da atividade, auxiliando
a turma a atuar com autonomia.
104
2ª ETAPA
Chegou a hora de planejar a apresentação dos aprendizados de Projeto de Vida para a

comunidade escolar. Oriente a turma a:
a. Dialogar com a equipe gestora para realizar combinados sobre os espaços escolares
utilizados durante a atividade;
b. Criar uma lista com tudo o que precisa ser providenciado;
c. Fazer uma lista dos materiais necessários para a realização da atividade;
d. Organizar-se em time e definir com clareza quem será responsável pelo quê;
e. Criar um cronograma para toda a atividade. Nele, descreva a atividade, o tempo necessário
para sua execução e os responsáveis por ela. Veja um exemplo no Anexo 4.3.
Dica importante: Todo o planejamento deve ser registrado. Essa costuma ser uma etapa mais
desafiadora para os(as) jovens. Ajude a turma a compreender a importância do registro escrito
em projetos de pequena e grande escala.

SUMÁRIO
3ª ETAPA
Chegou a hora da execução. Esse costuma ser um momento de muita ansiedade para a turma.
Deixe claro que você estará por perto para apoiá-los(las) no que for necessário. Apresente o objetivo
da atividade para a comunidade escolar. Fale sobre o percurso do componente Projeto de Vida a
explique as razões dessa apresentação. Crie um ambiente de confiança para os(as) estudantes.
4ª ETAPA
Após a apresentação, realize uma roda de conversa com a turma para que possam avaliar a

atividade. A seguir, serão apresentadas algumas questões que podem lhe apoiar nesta mediação:
a. O que vocês mais gostaram na atividade?

b. O que menos gostaram?
c. O que foi mais desafiador?
d. Quais competências socioemocionais vocês mais usaram em cada momento da atividade?
e. O que a turma pretende levar dessa experiência para outras matérias?
f. O que a turma pretende levar dessa experiência para a vida após e Ensino Médio?
Após a avaliação, convide a turma para fazer o registro dessa experiência em suas Agendas. 105
CONVITE ESPECIAL
Caro(a) professor(a),
Aproveite este momento para fazer sua autoavaliação sobre a experiência em ministrar
um componente que tem, por objetivo, o desenvolvimento intencional de competências
socioemocionais.
Registre suas conquistas e seus desafios no desenvolvimento das atividades e na

realização das rodadas de preenchimento das rubricas.
O que você pretende continuar fazendo, caso seja novamente responsável pelo Projeto
de Vida na escola? O que pretende modificar em sua mediação e presença pedagógica?
Compartilhe seu registro com os(as) profissionais com os(as) quais mantém interface
para o desenvolvimento desta proposta pedagógica.
Boa sorte!

SUMÁRIO
ANEXOS – 4º CICLO
ANEXO 4.1.
HISTÓRIAS DE VIDA
A história de cada um
O mundo do trabalho apresenta desafios para todos(as) os(as) jovens. O mais interessante, porém,
é que cada um(a) encontra saídas diferentes para superá-los. Por isso as trajetórias de vida são tão
diversas – influem nelas nossos desejos, nossas vontades, competências e necessidades.
Logo a seguir, vocês poderão conhecer os perfis de dois jovens que se deram bem nesse processo,
conseguindo fazer escolhas responsáveis, mesmo encarando algumas dificuldades.
NATHALIE BRITO – RUMO À CIDADE GRANDE
O “clique”
106
Quando estava no Ensino Médio, Nathalie Brito foi a uma biblioteca de sua cidade para
cumprir um desafio de leitura proposto em um projeto escolar. Durante a visita, ela tomou
contato com O diário de Anne Frank, livro em que uma garota holandesa descreve o
cotidiano de sua família judaica que vivia escondida em Amsterdã, durante a ocupação
nazista naquele país. Foi do contato com esse livro que algumas de suas dúvidas quanto
à profissão que gostaria de seguir foram esclarecidas: “Decidi que queria fazer psicologia,
que assim poderia mudar o mundo e aliviar todo o sofrimento das pessoas”.
Lapidando as ideias
Nathalie colocou na cabeça que gostaria de cursar a faculdade de psicologia, e com o

tempo descobriu mais informações sobre essa carreira. No fim das contas, percebeu
que a psicologia não poderia resolver todos os problemas do mundo, mas que ainda
assim era uma profissão fascinante. Junto às várias pesquisas que fez para entender
como o curso funcionava, quais eram as disciplinas e como poderia se inserir no mundo
do trabalho depois de formada, ela tinha que superar um desafio ainda maior: na sua
cidade não havia nenhuma faculdade, e a região em que morava não possuía nenhuma
universidade pública. Nathalie é de Apiaí, localizada no Vale do Ribeira, região com um
dos piores índices de desenvolvimento humano do estado de São Paulo.

SUMÁRIO
Desafios da Universidade
“Algumas competências que desenvolvi na escola foram essenciais para que eu pudesse
dizer: sou capaz. Fiz do estudo e da leitura grandes aliados”, conta Nathalie. Ela explica
que pesquisar sobre o curso que queria fazer e sobre as universidades foi fundamental.
Só dessa maneira ela descobriu que as instituições federais oferecem subsídios para
alguns(algumas) de seus(suas) estudantes, o que possibilitou que ela pudesse sair do
interior de São Paulo e ir para Curitiba, onde hoje cursa o último ano de psicologia, na
Universidade Federal do Paraná.

Nesse intervalo de tempo, Nathalie conta que o planejamento foi fundamental para
seu percurso, o que permitiu que ela lidasse com os vários desafios que encontrou pela
frente. “Sair de uma cidade pequena para uma metrópole e ter que morar sozinha foi
um baita desafio. Também idealizamos muito a universidade, mas, quando entramos,
percebemos que é preciso correr atrás do conhecimento para nos atualizarmos”, ela diz.
Numa constante avaliação de suas escolhas, Nathalie pesa na balança tudo o que deu
certo ou errado em suas escolhas e tenta entender os motivos disso. Atualmente, ela
deseja seguir na carreira acadêmica, para realizar mestrado e doutorado.
ALISSON DAS NEVES E SEU 107

ARSENAL DE FERRAMENTAS
Mudanças
Alisson das Neves mora no Distrito Federal, tem 28 anos e hoje é professor de educação
física. Para ele, o percurso escolar foi recheado de mudanças. No Ensino Fundamental
ele era enxergado como um “aluno problema”, pois discutia com os(as) professores(as)
e era “danado”, como ele mesmo diz. Já no Ensino Médio, ele adotou outra postura.
“Comecei a ser mais rigoroso com meus compromissos, mais autônomo, e passei a me
integrar à vida escolar”, conta. Para isso, foi fundamental o seu envolvimento com a
cultura hip-hop, o que conferiu a ele uma habilidade de se conectar com as pessoas,
de falar bem em público, de se expor e se colocar nos momentos necessários. O outro
foi a decisão de participar ativamente da escola. Isso lhe conferiu reconhecimento e
fortaleceu sua identidade política, ou seja, sua vontade de participar das decisões e
melhorias do que era comum aos(às) alunos(as).

SUMÁRIO
Momento de fazer escolhas
Alisson conta que, na esteira da sua atuação na escola, considerou fortemente a

possibilidade de cursar direito. Essa vontade provinha de sua relação com a questão
da identidade negra. “Quando tive contato com o meu lado afrodescendente, com as
minhas raízes e as histórias dos meus ancestrais, comecei a entender com mais clareza
o preconceito, como a minha cor incomodava algumas pessoas e como isso exigia que
eu fosse forte.” Como advogado, Alisson gostaria de atuar na resistência ao histórico de
abuso e violência contra a população negra.
Mas, no turbilhão de dúvidas e opções a seguir, Alisson terminou por escolher a

profissão de educador físico. “Aos poucos, fui percebendo que tudo o que eu gostava
de fazer, do hip-hop à minha atuação no grêmio, tinha a ver com o corpo e com essa
vontade de estar junto a outras pessoas, contribuindo para a construção de novas
visões sobre a escola e a comunidade.” Alisson acreditava, por experiência própria, no
potencial transformador da escola e da educação física, e gostaria de partilhar isso com
outros(as) jovens.
Entre a escola e o ensino superior

108
Alisson não foi direto pra faculdade. Fazer um curso em uma universidade federal não
era uma opção, pois ele precisava trabalhar e garantir uma renda. Ele começou então a
trabalhar em um projeto de formação de outros(as) jovens, que buscava estimular que
estes(as) se tornassem autônomos(as) e protagonistas. “Criei muitas responsabilidades

e uma nova rotina, era um emprego que exigia de mim autonomia, responsabilidade e
planejamento. Ao mesmo tempo, me abri para novos horizontes e novas experiências.”
Quando entrou para a faculdade de educação física, Alisson viu que sua experiência
de trabalho enriquecia sua postura como estudante. Ele se saía bem nos trabalhos e
se destacava como aluno da turma. Ao se formar, logo conseguiu trabalho em uma
academia, e, em seguida, em escolas, nas quais é professor de educação física do Ensino
Médio. Alisson pensa em continuar estudando, fazendo cursos e especializações, e se
esforça para realizar o sonho de dar aula em escolas públicas.
Ele resume todo esse percurso, em que foi desenvolvendo suas competências e
seus conhecimentos, em uma rica metáfora: “No Ensino Médio, eu tinha algumas
ferramentas em meu bolso. Na faculdade, as carregava em uma maleta. Agora, no
mundo do trabalho, tenho um grande arsenal de ferramentas”.

SUMÁRIO
Contar novas histórias
Como contado nos perfis acima, a passagem do Ensino Médio para o mundo do trabalho demanda
dedicação, iniciativa, planejamento, responsabilidade... São várias ações e competências que
complementam as escolhas feitas e determinam um futuro de realização pessoal e profissional.
Para ter uma ideia ainda melhor de jovens que seguiram seus próprios caminhos, que tal
pesquisar sobre mais alguns(algumas) deles(as)? Na próxima etapa da atividade, cada trio deve
escolher um(a) jovem (ou grupo de jovens), pesquisar um pouco sobre sua história e, ao final,
escrever um perfil jornalístico sobre essa pessoa, como os apresentados acima.

O QUE É UM PERFIL JORNALÍSTICO?
“Muniz Sodré e Maria Helena Ferrari, no livro Técnica de reportagem – Notas sobre a
narrativa jornalística (1986), explicam que perfil, em jornalismo, ‘significa dar enfoque
na pessoa – seja uma celebridade, seja um tipo popular, mas sempre o focalizado é
protagonista da história: sua própria vida’.
O perfil pode ser leitura saborosa quando consegue contar passagens relevantes da
vida e carreira do entrevistado, colher suas opiniões em assuntos importantes, ouvir o
que dizem dele os amigos e os inimigos, mostrar como faz o que faz. Sérgio Vilas Boas, 109
no livro Perfis – E como escrevê-los (2003), diz que, diferentemente das biografias em
livro, em que os autores têm de enfrentar os pormenores da história do biografado, os
perfis podem focalizar apenas alguns momentos da vida da pessoa. É uma narrativa
curta, tanto na extensão (no tamanho do texto) quanto no tempo de validade de
algumas informações e interpretações do repórter.”
Trecho retirado do texto “O personagem em destaque”, publicado por Hérica Lene

em 26-9-2006, no Observatório da Imprensa. Disponível em: <http://bit.ly/
perfiljornalistico>. Acesso em: 23 mar. 2019.
Ao todo, vocês terão o restante do encontro de hoje e mais 25 minutos da próxima aula para
pesquisar, apurar e até mesmo entrevistar o(a) jovem selecionado(a) por vocês, conforme as
instruções que o(a) orientador(a) apresentará em breve. O restante do tempo será destinado à
escrita do perfil, que deverá ser feita no quadro da próxima página.
O tempo é curto, mas suficiente, e ninguém pode ficar para trás! Aí vão dois exemplos
de jovens com histórias inspiradoras cuja trajetória vocês podem pesquisar na internet.
Bel Pesce – Jovem empreendedora que já trabalhou em empresas como Microsoft

e Google.

SUMÁRIO
Família de Rua – Coletivo urbano de Belo Horizonte voltado para a cultura urbana e do
hip-hop. Mas não se limitem a elas: busquem histórias de outros(as) jovens que também
mereçam ser contadas, sejam eles(as) famosos(as) ou do círculo de convívio de vocês.
Bom trabalho!
ANEXO 4.2.
O que eles esperam de nós?

Sabemos que cada ofício e cada atividade profissional demandam conhecimentos e habilidades
específicas. Uma(um) advogada(o), por exemplo, deve conhecer com minúcia as leis (e saber onde
e como se aprofundar sobre elas), dominar a linguagem jurídica e saber como se portar em uma
situação de tribunal. Um(a) padeiro(a), por sua vez, deve ter a habilidade de sovar as massas, de
identificar o momento em que elas estão no ponto exato para serem assadas, e calcular o tempo
de forno para que sejam feitos bons pães.
Mas também já aprendemos que, no mundo do trabalho atual, em que as profissões são cada
vez mais flexíveis e instáveis, não são apenas esses conhecimentos específicos que importam. É
110 preciso desenvolver competências que nos ajudam a lidar com as mais diferentes situações e a
superar desafios que podem ocorrer no dia a dia do trabalho!
Nos quadros a seguir, há depoimentos sobre as competências e habilidades que algumas grandes
empresas buscam em seus funcionários[1]. Vejam só!
"Um candidato ganha pontos se mostrar que conhece a empresa. Destaca-

se também quem explica como poderá ajudar a companhia e demonstra
clareza e tranquilidade nas respostas. Ter energia, atitude positiva e
experiências alinhadas com o perfil da posição fazem a diferença. O
profissional se sobressai quando consegue trazer exemplos de proatividade,
espírito de equipe e colaboração. Há algo que poucos dão valor, mas que
é crucial em um processo seletivo: a expressão corporal. Quem apresenta
uma postura negativa ou arrogante e só fala de si mesmo, buscando se
autopromover, tem grandes chances de ser eliminado."
Valéria Carmignani Barbosa, diretora de recursos humanos da Novartis.
1. Depoimentos e imagens retiradas da matéria “Saiba o que empresas como o Google esperam do candidato na
entrevista”, do site UOL. Disponível em: <http://bit.ly/candidato-entrevista>. Acesso em: 23 mar. 2019.

SUMÁRIO
"A condição técnica, as qualificações e o conhecimento sobre as atividades
da função são absolutamente necessárias, mas não suficientes para se
destacar no processo seletivo. Cobramos inovação e buscamos profissionais
que se identifiquem e demonstrem comprometimento com os nossos valores.
Questionar a maneira como o trabalho é feito, inovar, não desistir diante
dos desafios, se comunicar e trabalhar em equipe são comportamentos que
buscamos identificar no candidato. Queremos profissionais comprometidos
com o encantamento dos nossos clientes."
Roberto Dumani, vice-presidente de desenvolvimento organizacional da Cielo.

"Atitudes que transmitem energia, transparência e colaboração, postura
questionadora e desejo de fazer acontecer são bastante valorizados.
Esperamos ainda que o candidato seja capaz de estabelecer relações
organizacionais baseadas em ética, confiança e respeito, e que tenha
condições de fomentar e fortalecer uma cultura voltada à inclusão e à
diversidade, reconhecendo a importância disso para o nosso negócio e
para a sociedade. Prazer em servir e paixão por realizar devem fazer
parte do propósito de cada um dos nossos profissionais."
Christiane Vila, diretora de gestão de gente do GPA, grupo que inclui o Pão
de Açúcar, entre outras empresas.
111
"O mercado de tecnologia tem evoluído em um ritmo cada vez mais

rápido, por isso buscamos profissionais capazes de se adaptarem a essas
transformações e inovarem. Esperamos que nossos candidatos sejam
verdadeiros em suas apresentações e se mostrem antenados com a
área e suas oportunidades. Pessoas que sejam responsáveis por suas
ações, tenham forte foco em resultados, colaborem proativamente e se
mobilizem para o futuro têm os comportamentos que mais buscamos
no momento. O profissional tem de entrar na empresa para fazer a
diferença, não só para atingir um resultado."
Daniela Sicoli, gerente de recursos humanos da Microsoft Brasil.
Agora que já leram os depoimentos, que tal discutirem um pouco a partir das seguintes questões:
•• Quais as semelhanças entre os depoimentos e o que elas indicam sobre o mundo do trabalho?
•• Quais as diferenças entre os depoimentos e o que elas revelam sobre as expectativas de
cada empresa?
•• Quais das competências citadas nos depoimentos vocês reconhecem em si próprios(as), a

partir da vivência escolar?

SUMÁRIO
CURRÍCULO DE COMPETÊNCIAS – COMO FAZER
Vocês já devem ter ouvido falar no currículo, documento cujo nome deriva da expressão em
latim curriculum vitae e significa “trajetória de vida”. Se nunca viram um, é hora de pesquisar
um pouco! No mundo do trabalho, esse documento é quase como um cartão de visitas, uma
primeira imagem que mostra quem você é, de onde veio, qual sua formação e quais são as suas
experiências profissionais. Embora não seja uma regra, é muito comum que o currículo seja
requerido sempre que alguém concorre a um emprego, um estágio ou uma bolsa de estudos.
Nesta etapa da atividade, cada um de vocês deverá elaborar um currículo. Mas não se
trata de um modelo de currículo tradicional: aqui, o foco são as competências que vocês já
desenvolveram ao longo dos últimos anos.
Orientações:
•• Preencha os dados básicos da ficha abaixo (nome, idade e endereço);

•• Cite três competências que se destacam no seu perfil e que podem ser importantes para a
sua entrada no mundo do trabalho;
•• Exemplifique cada uma das competências descrevendo, de forma breve, situações vividas
por você – seja na escola, em casa ou em outros ambientes – que as ilustrem claramente;
112 •• Mencione como cada uma delas pode ser importante na sua atuação profissional no futuro;
•• Durante o processo de construção do currículo, conte com o apoio dos(as) outros(as) colegas
para ajudar a reconhecer aquelas competências que se destacam em você! A conversa entre
o trio poderá enriquecer bastante esse processo!
Mãos à obra!

SUMÁRIO
ANEXO 4.3.
Modelo de Cronograma de Apresentação de Aprendizagens
CRONOGRAMA PARA A APRESENTAÇÃO DE APRENDIZAGENS
SUMÁRIO
Atividade Material necessário Início Fim Responsáveis Status

DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS ORIENTAÇÃO PARA PLANO DE AULAS
113
ANOTAÇÕES
114

SUMÁRIO
115

SUMÁRIO
116

SUMÁRIO

Projeto de Vida - 3 - Ano - IAS

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Projeto de Vida - 3 - Ano - IAS

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3º ano

Este material está em processo de co-construção e validação

Portanto, é importante considerar a importância do planejamento no trabalho docente.

A seguir, apresentaremos os princípios e conceitos que são essenciais para o entendimento da

PARA COMEÇO DE CONVERSA:

Em resumo, a dimensão pessoal envolve:

•• Conhecer-se, compreendendo suas emoções e como lidar com elas;

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•• Estabelecer significado às experiências na escola e fora dela;

ORIENTAÇÃO PARA PLANO DE AULAS

Em resumo, a dimensão cidadã envolve:

•• Reconhecer suas forças e apoiar-se nelas; 5

•• Vivenciar e atribuir significados às experiências cotidianas na escola, em especial àquelas que

Em resumo, a dimensão profissional envolve:

•• A reflexão e o diálogo sobre seus interesses em relação à inserção no mundo do trabalho,

Este material está em processo de co-construção e validação

•• Conhecer-se como estudante, identificando os caminhos de desenvolvimento e

Em resumo, durante a proposta de trabalho com itinerário do Diálogos Socioemocionais

Ao final de cada ciclo de atividades do itinerário proposto, professores(as) e estudantes

A AGENDA DO(A) ESTUDANTE

A Agenda do(a) Estudante pode ser um caderno customizado pelos(as) próprios(as)

Sugere-se que, nessa agenda, os(as) estudantes registrem, primeiramente, seus

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Para tanto, é necessário que o percurso de desenvolvimento dos(as) estudantes tenha

ORIENTAÇÃO PARA PLANO DE AULAS

Na perspectiva do Instituto Ayrton Senna, a implementação da educação integral nas escolas

As competências socioemocionais se manifestam em pensamentos, sentimentos e

A escola é um contexto formal de aprendizagem com particular importância para o

Existem diferentes modelos que identificam e organizam as competências socioemocionais.

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interpessoais, estresse e frustrações.

As referidas macrocompetências são compostas por competências mais específicas, as quais

ENGAJAMENTO RESILIÊNCIA ABERTURA

Qualquer atividade complexa ou desafiadora envolve, necessariamente, uma ou mais

Este material está em processo de co-construção e validação

ORIENTAÇÃO PARA PLANO DE AULAS

Para a condução do Projeto de Vida dos(as) estudantes, priorizamos algumas delas:

A Presença Pedagógica é o exercício de interação, abertura, confiança e compromisso com o(a)

•• O exercício do acolhimento e da abertura para construir uma relação de confiança com

•• A mediação do(a) professor(a) nas situações de conflitos relacionais, buscando envolver

•• O compromisso do(a) professor(a) com relação à aprendizagem dos(as) alunos(as), traduzido

A Problematização convida o(a) estudante a “aprender a aprender”. O(A) professor(a) lança

Este material está em processo de co-construção e validação

•• O(A) professor(a) incentiva os(as) estudantes a pesquisar e os(as) acompanha e orienta

•• Em síntese, cabe ao(à) professor(a) instaurar na sala de aula um ambiente investigativo,

exercer uma postura de inquietação e curiosidade frente ao conhecimento.

A Aprendizagem Colaborativa trata essencialmente da promoção do trabalho colaborativo

Para um trabalho colaborativo em times:

•• A responsabilidade da liderança é compartilhada por todos(as), em rodízio, e todos(as) os(as)

estudantes realizam as tarefas;

•• As competências relacionais – liderança, comunicação, confiança, convívio – são alvo do

•• O(A) professor(a) acompanha o trabalho dos(as) estudantes circulando pelos times,

O mapa de atividades do Projeto de Vida possibilita o desenvolvimento de diversas

Este material está em processo de co-construção e validação

Programas mais efetivos no desenvolvimento de competências socioemocionais são aqueles bem

ORIENTAÇÃO PARA PLANO DE AULAS

Possuem sequência Propõem experiências

Possuem pelo menos Deixam claro para o(a)

Este material está em processo de co-construção e validação

As metodologias da educação integral são aliadas nesse processo, e, ao serem combinadas

A avaliação da aprendizagem é tema recorrente nos debates educacionais. Já é um consenso que

No entanto, na perspectiva da educação integral e sua visão de desenvolvimento pleno