L’Enseignement de la compréhension orale objectifs, supports et

démarches

L’Enseignement de la compréhension orale objectifs,

supports et démarches
1. Objectifs de la compréhension orale : La compréhension orale est une compétence qui
vise à faire acquérir progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute premièrement et de
compréhension d’énoncés à l’oral deuxièmement. Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire
comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot.
L’objectif est exactement inverse. Il est question au contraire de former nos auditeurs à
devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement. Notre apprenant va réinvestir ce
qu’il a appris en classe et à l’extérieur, pour faire des hypothèses sur ce qu’il a écouté et
compris, comme dans sa langue maternelle. Il a dans son propre système linguistique des
stratégies qu’il va tester en français. L’élève va se rendre compte que ses stratégies ne
fonctionnent pas tout à fait et les activités de compréhension orale vont l’aider à développer
de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. Notre
apprenant sera progressivement capable de repérer des informations, de les hiérarchiser, de
prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant, ce qui aidera
l’élève à mieux comprendre les français natifs. En effet, on peut leur faire écouter des
documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des façons de parler et des accents
différents.

Les objectifs d’apprentissage sont d’ordre lexicaux et socioculturels,

phonétiques, discursifs, morphosyntaxiques…En effet, les activités de
compréhension orale les aideront à : 
 
  découvrir différents registres de langue en situation, reconnaître des
sons, comprendre globalement, découvrir des faits de civilisation,
découvrir des accents différents, découvrir du lexique en situation, repérer
des mots-clés, comprendre en détails, reconnaître des structures
grammaticales en contexte, prendre des notes…

2. Les supports audio On utilise en classe des cassettes ou des CD

enregistrés, par des natifs ou des francophones, ou des documents
sonores authentiques en français. En règle générale, toutes les méthodes
de français ont un support audio. Ces supports comportent généralement
des documents liés thématiquement aux unités didactiques. Mais vous
avez aussi des manuels de compréhension orale qui sont en vente sur le
marché, traitant d’objectifs spécifiques et accompagnés de cassettes ou de
CD audio (voir sur les sites :www.cle-inter.com , www.fle.hachette-
livre.fr et www.didierfle.com ). On peut aussi fabriquer votre propre
matériel didactique, si les objectifs ne correspondent pas à ceux que vous
avez envie de travailler avec vos apprenants. Il s ‘agit dans ce cas
d’enregistrer à la radio des entretiens, des flashs d’informations, des
chansons, des annonces, des publicités…on peut aussi faire ses propres
enregistrements en fabriquant un dialogue, sur une situation de la vie
réelle parfaitement authentique : dans ce cas, il ne faut pas ralentir le
débit de parole, faire attention aux accents… Il est possible ensuite de
fabriquer ses propres exercices en fonction de objectifs à travailler.

Attention, tous les critères qui vont suivre déterminent la qualité

pédagogique d’un bon document sonore. Il ne faut pas négliger : 
  la qualité du son 
  la présence de bruits en arrière fond (il n’en faut pas trop non plus) 
  la durée de l’enregistrement (ni trop court ni trop long en fonction du
niveau des apprenants) 
  le débit des locuteurs (qui doit être naturel) Ce sont effectivement des
critères à prendre en compte quand on décide de créer ses propres corpus
et de les enregistrer.

3. La démarche didactique de la compréhension orale en classe : L’acte d’écouter n’est

guère évident pour des apprenants. Si cet acte est banal en langue maternelle, ce n’est plus le
cas en langue étrangère. Il est important de leur expliquer que le document sonore n’est pas
générateur de stress en soi, qu’il est inutile de l’envisager comme un ennemi.

Après la première écoute du document, vous pouvez leur demander de

focaliser leur attention sur les détails de la situation en répondant
simplement à des questions du type : 
  Qui parle à qui ? Combien de personnes parlent ? 
  Ce sont des hommes, des femmes, des enfants ? 
  Quel âge peuvent-ils avoir ? 
  Où se passe la situation ? Dans la rue, à la terrasse d’un café, en classe,
dans une école… 
  Est-ce qu’il y a des bruits de fond significatifs (rires, musique, bruits de
rue…) qui aident à comprendre où ils sont ? 
  De quoi parle-t-on ? 
  Quand la situation se déroule-t-elle ? A quel moment de la journée ou de
la semaine ? 
  Quel registre de langue utilise-t-on ?

Ces questions sont simplement des exemples qui vont aider les
apprenants, car lors de la première écoute ils auront une tâche à
accomplir. Il est primordial de ne jamais leur faire écouter un document
sonore sans leur dire exactement ce qu’ils ont à faire durant cette écoute.
Ils doivent être actifs à chaque moment de l’écoute, pour comprendre
dans un premier temps la situation, les intentions de communication, les
relations des personnes entre elles. Après la première écoute, les
apprenants répondent à ces questions et feront des hypothèses grâce à ce
qu’ils ont entendu. Il faut que ce soit un travail collectif, et que l’on fasse
participer un maximum d’élèves. Chaque information devra ensuite être
justifiée lors de la deuxième écoute, grâce à des indices contenus dans les
énoncés oraux.

Lors de la deuxième écoute, on peut leur demander de vérifier leurs hypothèses et de

répondre à des questions de structuration du discours. Ils vont s’aider des articulateurs qui s’y
trouvent. Les marqueurs sont des indicateurs de structuration et par exemple quand nos élèves
vont repérer le marqueur « d’abord », ils vont s’attendre à une suite chronologique avec «
ensuite » ou « après »… Cette activité d’écoute active l’aidera à élucider le sens. En général,
on se doit d’aider les apprenants à repérer ces mots outils, comme les connecteurs logiques
(d’une part, d’autre part, ensuite…), les marqueurs chronologiques (d’abord, ensuite, puis,
enfin…), les marqueurs d’opposition (mais, malgré, en dépit de, au contraire…), les
marqueurs de cause et de conséquence (en effet, étant donné que …)

La troisième et dernière écoute permettra de confirmer ou d’infirmer les hypothèses que les

apprenants ont formulées ensemble.

4. Les types d’exercices en compréhension orale : Vous pouvez proposer

différentes activités de compréhension et des exercices variés : 
  des questionnaires à choix multiples (QCM) 
  des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas 
  des tableaux à compléter 
  des exercices de classement 
  des exercices d’appariement 
  des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC) 
  des questionnaires ouverts

5. Quelques conseils didactiques en compréhension orale : En approche communicative,

on commence nécessairement par comprendre avant de produire. La compréhension orale est
probablement la première compétence traitée dès la leçon zéro.

On peut utiliser aussi un document iconique comme support

accompagnant le document sonore. Mais attention, celui-ci ne doit en
aucun cas traduire en image ce que dit le dialogue. Son rôle est de
faciliter la compréhension, et non de remplacer l’explication. Elle peut
permettre aux apprenants d’identifier les personnages, les lieux et les aide
à émettre des hypothèses concernant le contenu du dialogue avant la
première écoute.

Attention à ne pas laisser les apprenants regarder la transcription du

dialogue, qui se trouve généralement à la fin du manuel. Seule l’image
concernant chacun des dialogues doit être présentée.

Essayons autant que faire ce peut de ne pas poser de questions

exigeant une réponse trop longue, car il ne faut pas mélanger les
compétences. On serait tenté de corriger l’expression orale et de
demander des reformulations. Privilégions plutôt les exercices
d’appariement, des questionnaires à choix multiples, des tableaux ou
schémas à compléter. Evidemment, On ne doit pas évaluer l’orthographe
ou la syntaxe dans les réponses aux questionnaires, car elles
correspondent à un autre objectif.

Evitons de même les questions de vocabulaire/traduction. L’exploitation

de l’image ne doit pas servir de prétexte à un recours à la traduction. Si
les apprenants n’ont pas le bagage linguistique élémentaire pour répondre
à des questions (pendant les premiers cours), l’enseignant dans ce cas
présente seul et très rapidement la situation en français (personnages,
rapport entre personnages, lieu…)

Evitons également les questions sans aucun intérêt communicatif et qui

amènent aussi à un processus de traduction implicite.

Il ne faut pas hésiter à rappeler aux apprenants qu’il s’agit de

comprendre globalement. Ils n’ont pas à tout comprendre parfaitement.
On peut rentrer dans le détail d’un document sonore, mais seulement en
fonction du niveau réel des apprenants. On doit laisser de côté des
éléments qui n’ont aucun intérêt pour leur progression dans leur
apprentissage du moment.

Lorsque l’on pose des questions, il faut essayer de ne jamais trop

suivre l’ordre chronologique De même, les activités de compréhension
orale peuvent être un très bon moyen de commencer un cours de FLE.
Elles offrent un support idéal, apportant généralement un thème, un
objectif parfois grammatical inséré dans le document sonore, etc…

Dans le cas où une réponse d’apprenant est fausse, il est important de

ne pas corriger soi-même. On peut faire réécouter une séquence du
dialogue qui aide l’apprenant à se corriger lui-même. La séquence à faire
réécouter doit par contre avoir un sens complet.

Il est important de varier la typologie d’exercices en compréhension

orale, afin de ne pas ennuyer les apprenants. Des activités qui se
présentent différemment stimulent leur esprit.

6. Exemples d’activités de compréhension orale Les activités se

présentent sous la forme d’exercices variés. Les méthodes de FLE de
dernière génération tentent de se renouveler en proposant des exercices
très différents dans cette compétence. Voici quelques exemples proposés
à des apprenants en Syrie :

6.1 Exercice de CO sous forme de tableau : (niveau faux débutant : A2) Vous écouterez
l’enregistrement deux fois et vous complèterez le tableau où l’on met dans la colonne de
gauche les 5 régions (sud, les Alpes, le centre, le nord et Paris) et dans la ligne horizontale du
haut les items suivants : beau, mauvais, neige, chaud, pas très beau

Transcription du document sonore : Dans l’ouest de la France, à Brest et à

Bordeaux, il fait mauvais et la température est de 10°C à Brest et de
11°C à Bordeaux. Dans le sud de la France, à Toulouse et à Marseille, il
fait beau, mais il ne fait pas très chaud pour la saison : 12°C à Toulouse
et 10°C à Marseille. Dans les Alpes, à Grenoble, il neige et la température
est normale pour la saison : moins 2 degrés. Dans le centre de la France,
à Tours, il ne fait pas très beau, mais il ne fait pas très froid : 13°C. A
Paris, il fait chaud pour la saison : 13°C et il fait beau. Il fait beau aussi à
Rouen où il fait la même température. Dans le nord-est du pays, à Lille, il
fait mauvais et froid, 8°C.

6.2 Exercice de CO sous forme d’exercice de prise de note (niveau élémentaire A2) Vous
prendrez des notes sur la recette en écrivant tout ce dont vous avez besoin pour réaliser le plat.

Transcription du dialogue : - Jacqueline, ce plat est excellent ! Comment tu le

fais ? 
  Eh bien, tu fais cuire des pâtes (moi, j’en mets une livre pour 4
personnes), dans beaucoup d’eau salée normalement. Dans une poêle, tu
fais revenir du saumon coupé en petits morceaux environ 10 minutes. 
  Combien de saumon ? 
  Environ 400 grammes. Tu ajoutes de la crème et un peu de citron et tu
mélanges cette sauce avec les pâtes. C’est très simple et très rapide. 
  Bon, je vais essayer.

6.3 Le Questionnaire à choix multiples Le QCM est probablement celui qui répond
mieux aux attentes du professeur de FLE, qui représente aussi une facilité
puisqu’il propose un certain nombre de questions accompagnés d’items
variés. Vous pouvez en télécharger un exemple en cliquant ici :

6.4 Exploitation pédagogique d’une chanson Le document qui va suivre a été

choisi pour montrer qu’une bonne écoute est une écoute active. Des
activités d’oral en classe permettent de préparer, de maintenir et de
prolonger cette écoute active qui à son tour permet de donner aux
activités de parole un but communicatif – transmettre des informations,
discuter des interprétations, négocier des hypothèses sur le sens – et un
but grammatical – prendre conscience, dans la situation de
communication ouverte par l’étude de la chanson, de certaines différences
intonatives autour d’une structure grammaticale elle aussi repérée.

Voici le déroulement pédagogique proposé :

1/ Préparation de l’écoute : On demande aux apprenants répartis en trois

groupes : 
  de rechercher, pour le premier, des synonymes et des antonymes de «
tranquillité » (calme, quiétude, cool, paix, paisible, serein, tranquille ‡
bruyant, agité, remuant, dérangeant, inquiétant…) 
  de rechercher, pour le second, des lieux, personnes, objets, qui peuvent
représenter l’idée de la tranquillité (symboles) : les chaussons, une mère,
la mer, le sommeil….

  De s’exprimer, pour le troisième, en répondant et en comparant les

réponses à la question « qu’est-ce que, pour vous, la tranquillité ? » Les
étudiants s’expriment dans leur groupe et vous passez de l’un à l’autre.
 Enfin une mise en commun est proposée ; vous ou bien un apprenant
recense les contributions au tableau.

2/ Ecoute de la chanson : Une première écoute de compréhension globale et non dirigée est
proposée ; rapidement quelques réactions diverses sont recueillies. Une seconde écoute,
dirigée et sélective est proposée. Un groupe se concentre sur la musique pour en dire quelque
chose Un autre sur la voix du chanteur (les caractéristiques, les impressions, le ton du
message : ironique, neutre, amusé, irrité…) Un autre sur les répétitions du texte : refrain,
début de couplets Un autre sur les personnages et l’histoire

3/ Troisième écoute : Chaque groupe se voit remis une petite feuille portant une vingtaine de
mots ou unités lexicales parmi lesquelles sont glissés des intrus : ainsi, on lira à côté de paix
effectivement attesté des intrus possibles comme père ou anglais. De plus, chaque groupe doit
recenser les noms d’objets, de lieux et de personnes nommés dans la chanson, et en proposer
un classement. L’objectif est de réussir une écoute précise centrée sur la réalité du matériel
linguistique utilisé et une négociation de sens sur le classement proposé.

4/ Réécoute et activité de discussion sur le message de l’auteur : Le groupe 1 travaille sur
une réponse élaborée sur la question suivante : « Pourquoi le journal est-il objet de problème
entre les deux personnages ? » Le groupe 2 doit pouvoir répondre à la question suivante : « A
quels autres objets s’oppose le journal ? Qu’est-ce que représentent ces autres objets ? » Le
groupe 3 doit rendre compte des discussions du groupe autour des réponses à cette dernière
question « Peut-on aujourd’hui, déjeuner en paix ? »

5/ Ecoute finale On voit dans ce déroulement le lien étroit à maintenir entre les
caractéristiques du document et les exercices construits pour aider les apprenants à les
comprendre.

Guichon, Nicolas
Compréhension de l'anglais oral et TICE : les conditions d'un apprentissage signifiant
Didactique de l'anglais, Université de Nantes, 2004.

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Julia Diallo est Responsable pédagogique pour la section adultes au British Council à
Paris depuis 2012. Elle partage à travers ce blog, quelques conseils pour vous aider à
améliorer votre anglais à l'oral.

1. N’ayez pas peur de faire des erreurs, d’être incompris ou d’avoir l’air idiot. Vous êtes
en train d’apprendre et tout cela fait partie de votre apprentissage.
2. Dans la mesure du possible, préparez vos conversations à l’avance. Si vous devez
téléphoner pour des raisons professionnelles, préparez ce que vous avez à dire, anticipez
les questions et assurez-vous que vous connaissez les mots importants que vous ou votre
interlocuteur utiliseront surement. Si vous avez des doutes, vous avez toujours la possibilité
d’envoyer un courriel confirmant les détails. Faites en sorte d’avoir à portée de main une
 liste d’expressions utiles, par exemple :
"Pourriez-vous répéter, s’il vous plait ?" - "Please could you repeat?"
"Pourriez-vous parlez plus lentement, s’il vous plait ?" - "Please, could you speak more
slowly?"
"Comment épelez-vous ceci ?" - "How do you spell this?"
"Voulez-vous dire 80, huit zéro ou 18, un huit ?" - "Do you mean eighty, eight zero, or
eight teen, one eight?"
3. Si vous devez prendre part à un événement social, réfléchissez aux sujets qui ont
des chances d’être abordés et préparez ce que vous aurez à dire. Par exemple si vous
participez à un événement international sur l’actualité, assurez-vous que vous connaissez
les mots importants ; si votre hôte aime le cinéma, remémorez-vous le scénario du dernier
film que vous avez vu et ce que vous en avez pensé. 
4. Répétez, si possible. Formuler des phrases intérieurement ou faire des jeux de rôles
entre collègues ou amis vous aidera à avoir des conversations plus fluides. Exercez-vous à
parler anglais n’importe quand, sans vous préparer forcément à une conversation précise
mais en commentant intérieurement ce qui se passe dans votre vie quotidienne. S’entraîner
à penser en anglais est une étape qui favorise la mémorisation et améliore donc la maîtrise
de l’anglais.
5. L’étape suivante consiste à vous enregistrer en anglais. Choisissez un sujet,
essayez d’en parler pendant une minute, puis écoutez votre enregistrement et repérez les
fautes que vous avez faites avant de recommencer l’exercice. Vous serez étonné de
constater que votre second essai est bien meilleur. Vous pouvez rendre le défi plus difficile
en augmentant la durée du temps de parole. Cette activité vous aidera à parler de manière
plus fluide et plus précise. 
6. L’écoute est l’autre élément essentiel de la communication, vous devez donc vous
entraîner à écouter ; vous apprendrez ainsi des expressions que vous aurez l’occasion
d’utiliser par la suite. Il y a les moyens habituels : regarder des émissions de télé, des films
en version originale sous-titrée, écouter des podcasts et visionnez des clips sur YouTube.
Mais pourquoi ne pas aussi essayer d’assister en direct à des événements tels que des
pièces de théâtre ou des comédies en anglais, des lectures d’auteurs anglais en librairie ou
en bibliothèque, des récitals ou des concerts ? Cela vous donnera peut-être l’occasion de
vous faire des amis anglophones. 
7. Trouvez un partenaire pour converser en anglais. De préférence quelqu’un que
vous connaissez ou bien l’ami d’un ami. Il existe aussi en France des associations qui
organisent des évènements autour d’échanges linguistiques.
8. Intégrez l’anglais à votre vie quotidienne : changez la langue de votre fil d’actualités
et celle de Facebook; envoyer des emails en anglais à vos collègues anglophones,
appelez-les au téléphone au lieu de leur écrire, choisissez de faire une visite de musée ou
de galerie d’art avec un guide anglais. Si vos enfants apprennent l’anglais à l’école, parlez-
leur en anglais, c’est un excellent moyen de les encourager et de leur montrer qu’il ne faut
pas avoir pas peur de se lancer.
9. Améliorez votre grammaire, votre vocabulaire et votre prononciation. En plus de
vos cours, vous pouvez également consulter des sites spécialisés tels que Learn English.
10. Restez motivé. Apprendre une langue est difficile, cela demande du temps et de la
bonne volonté. Remémorez-vous souvent votre objectif global, fixez-vous des étapes, et
récompensez-vous lorsque vous les avez franchies. 

Julia Diallo, Responsable pédagogique au British Council

Julia Diallo travaille au British Council depuis 13 ans.  Elle s'intéresse particulièrement à la
manière dont les apprenants développent leur compétence à l'oral et deviennent autonome. 
 Capliez, M. (2015). Aperçu de l’enseignement de l’anglais oral en France : statut, perspectives et étude de
cas. Recherches en didactiques, 19(1), 109-128. https://www.cairn.info/revue-recherches-en-didactiques-
2015-1-page-109.htm.

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Introduction
 1 Selon le CECRL, les cinq compétences langagières sont : la compréhension de l’oral, la compréhensio (...)

1De nombreuses études en psycholinguistique ont été menées dans le domaine de la compréhension de l'oral  ;
il est cependant difficile de rendre compte de manière claire et précise de ces processus en raison de leur
nature invisible. De plus, malgré les efforts didactiques visant à améliorer cette compétence, elle reste la moins
développée des cinq compétences langagières 1 et constitue une source d’anxiété chez les apprenants L2
(Graham 2006). Ce constat est particulièrement vrai pour le public Lansad (Terrier 2011). Il nous semble donc
qu’une appréciation plus fine des processus cognitifs engagés en temps réel lors de la compréhension de l’oral
en L2 est indispensable pour répondre aux questions relatives à son enseignement et à son apprentissage.
Après un très bref résumé de notre cadre théorique, nous présentons les résultats d’une étude sur les
processus cognitifs et stratégiques de la compréhension de l’oral. Bien que cette étude ait été menée avec des
étudiants inscrits en première année de langues étrangères appliquées (LEA), nous pensons que ces résultats
sont tout aussi pertinents pour le public Lansad, qui rencontre manifestement les mêmes problèmes de
compréhension à l’oral (Zoghlami 2015).

1. Cadre théorique

1.1. Processus cognitifs

2La compréhension de l’oral (CdO dans le reste du texte) est une compétence humaine complexe
(« complex cognitive skill  ») relevant du traitement de l’information, et qui implique les objectifs et
les aspects sociaux de tout acte communicatif. Les travaux en psycholinguistique s’accordent à définir la
réception de l’oral comme étant un ensemble de processus formels (processus dits de bas niveau) et
intentionnels (processus dits de haut niveau). Ces deux niveaux de processus sont interdépendants et
interagissent pour convertir en temps réel l’input acoustique et visuel en sens. Le modèle cognitif que nous
adoptons dans notre étude est celui de Cutler et Clifton (1999 : 124). Ce modèle postule que la compréhension
de l’oral, que ce soit en langue maternelle (L1) ou en langue étrangère (L2), comprend quatre niveaux de
traitement décrits ci-après.

3(1) Le décodage phonologique : les processus de décodage permettent de transformer le signal acoustique
en représentation abstraite composée d’un nombre illimité de réalisations phonétiques.
(2) La segmentation et reconnaissance de mots : le sujet effectue une analyse segmentale et
suprasegmentale du signal acoustique continu, et procède à l’exploitation de plusieurs indices de segmentation
tels que les restrictions phonotactiques et la prosodie propres à la langue cible permettant d’identifier le début
et la fin des mots.
(3) L’analyse syntaxique (parsing) : le sujet identifie les mots, leur catégorie linguistique (nom, verbe,
adjectif, pronom, etc.) et leur rôle sémantique (agent, instrument, patient, etc.).
(4) L’intégration : ce processus intervient dans le cadre de l’élaboration d’un modèle de situation (Kintsch
1998), au plus haut niveau de la construction du sens. Le sujet intègre la représentation propositionnelle de
l’énoncé à un modèle plus large du discours lié à ses connaissances déclaratives du monde et au contexte
socio-culturel (informations stockées en mémoire à long-terme).

4En langue maternelle, les processus formels (1, 2 et 3) sont hautement automatisés, c’est-à-dire qu’ils se
déroulent quasiment sans effort attentionnel de la part de la personne qui écoute, et qui utilise ainsi ses
ressources attentionnelles (en mémoire de travail) pour les opérations d’intégration (4). L’écoute en L2 est
caractérisée par la nature non-automatique des processus formels (décodage, reconnaissance lexicale, analyse
syntaxique) : le réseau de connaissances formelles est, chez des apprenants de niveau intermédiaire par
exemple, peu fourni en informations phonologiques, prosodiques, lexicales et même grammaticales. Dans le
contexte de l’écoute d’une L2, la charge cognitive est donc plus importante : l’apprenant consacre beaucoup
plus d’effort attentionnel à ces traitements formels qu’il ne le ferait en L1. Gaonac’h (1990 : 44) parle de
« court-circuit » dans la mise en place de processus de haut niveau en L2 : la mémoire de travail est tellement
saturée par les processus formels que peu de ressources attentionnelles sont consacrées en même temps à
l’intégration des idées dans un modèle de situation cohérent avec les informations entrantes. Quand le
traitement formel est efficace, les processus intentionnels servent à enrichir le message décodé. Lorsqu’il est
inefficace, ces processus serviraient plutôt à compenser un éventuel manque de compréhension (Field 2008  :
132).
 1.2. Stratégies de compréhension
 2 Ce que nous entendons par « méta-compréhension » est souvent appelé « métacognition ».

5Les auditeurs L2 utilisent donc des sources d’information diverses à tous les niveaux de traitement : le signal
sonore et l’input linguistique d’une part (processus ascendants), et leurs propres connaissances diverses
d’autre part (processus descendants). Les recherches étudiant ces processus en L2 concernent principalement
le comportement stratégique des apprenants L2, comparant le plus souvent les auditeurs compétents et moins
compétents (par exemple, O’Malley et al. 1989 ; Goh 1998 ; Vandergrift 2003). Ces études distinguent deux
catégories de stratégies : les stratégies de compréhension(par exemple, l’inférence) utilisées pour
construire du sens ou résoudre des problèmes, et les stratégies de « méta-compréhension »2 (par exemple,
le monitoring) utilisées pour réfléchir sur le contenu de l’ input oral, et pour réguler les processus et les
stratégies de compréhension afin d’en assurer la réussite. Les résultats de ces recherches divergent quant au
type de processus prédominant chez les auditeurs inexperts. Larry Vandergrift ( op.cit.) conclut d’une part
que les auditeurs experts utilisent plus de stratégies, et d’autre part que le  monitoring, décrit dans la
littérature comme étant une stratégie métacognitive de vérification continue de la compréhension, est la
stratégie discriminatoire par excellence. L’étude importante, mais peu citée, de Tsui et Fullilove (1998) a
démontré que les auditeurs moins compétents sont capables d’utiliser le contexte et le co-texte pour combler
leurs lacunes linguistiques avec la même fréquence que leurs homologues plus à l’aise (en CdO), mais que ce
traitement descendant ne mène pas à la compréhension lorsque les schèmes activés par l’ input linguistique
initial sont en conflit avec la suite de l’input (non-matching schema). Le traitement formel
laborieux ne permet pas la mise en place des opérations de haut-niveau qui sont nécessaires à la détection de
problèmes lors de l’intégration. Nous espérons contribuer à ce débat par une étude qualitative que nous avons
menée avec des apprenants francophones de l’anglais L2. Nous comparons deux types d’auditeurs afin
d’identifier les problèmes que ces derniers rencontrent lors de l’écoute, ainsi que les stratégies adoptées pour y
faire face.

2. L’étude 

2.1. Participants
 3 La présente étude fait partie d’un projet de recherche plus étendu mené par l’auteur et portant sur (...)

6Au total 10 étudiants francophones de l’anglais (L2) inscrits en 1ère année du parcours LEA à l’université de
Savoie (Chambéry) ont participé à cette étude 3. Chaque étudiant a été classé préalablement comme auditeur
faible ou expert selon les scores obtenus dans la partie Listening du First Certificate in
English– un test standardisé conçu pour évaluer les compétences langagières des candidats au niveau B2
du Cadre européen commun de référence pour les langues  (Conseil de l’Europe :
2001). Le score maximum pour ce test est de 30. La répartition de nos sujets est la suivante : cinq auditeurs
compétents ou experts, ayant obtenu des scores supérieurs à 20, et cinq auditeurs non compétents ou
inexperts, ayant obtenu des scores inférieurs à 10.

2.2. Démarche

7Nous avons adopté la méthode des réflexions à haute voix ( think-aloud protocol) décrite par
Ericsson et Simon (1993) qui permet aux sujets de verbaliser tout ce qu’ils pensent pendant la résolution d’un
problème. Selon Cohen (2011 : 80), cette méthode d’introspection permet de rendre compte, de manière fidèle
et en direct, des processus cognitifs langagiers. Mais la nature exigeante de cette tâche, en termes de temps
alloué au recueil de données, à la transcription et au codage, nous contraint à l’utiliser avec peu de sujets. Le
but des interventions était de stimuler et encadrer les verbalisations sans les influencer.

8Les participants sélectionnés ont accepté de prendre part à une session de réflexion individuelle. Lors de ces
séances, l’investigateur demande aux sujets d’écouter un enregistrement que l’on arrête à des moments
prédéterminés (correspondant à une pause naturelle dans le discours, situé à la fin d’un énoncé, ou entre deux
structures syntaxiques). À chaque pause, les participants verbalisent leurs efforts, tout en tentant de
reconstruire le sens du message. Quand un participant semble incertain ou reste silencieux, l’investigateur
l’encourage à parler avec des rappels ou des répliques du type Keep talking, what are you
thinking right now? How did you figure that out?  et Can you be more
specific? L’anglais (L2) était utilisé, pour ne pas alourdir la tâche de compréhension par l’introduction d’une
langue autre que celle utilisée dans l’enregistrement, mais les sujets pouvaient répondre dans leur langue
 maternelle s’ils le souhaitaient. Pour les besoins de cette étude, nous avons choisi un document audio
authentique (1mn). Il s’agissait d’une annonce publicitaire gouvernementale tirée de Tuning In (Numrich
2006) et portant sur les feux de forêt (wildfire).

9Cet enregistrement, ainsi que le protocole, furent pré-testés auprès d’un petit groupe de 6 apprenants de
l’anglais représentatif du groupe ciblé afin de contrôler la difficulté du vocabulaire de l’annonce, la durée de
l’enregistrement, le nombre de pauses à effectuer, et l’efficacité des interventions de l’investigateur. Avant la
phase principale d’introspection, chaque participant effectuait un entraînement le préparant aux réflexions à
haute voix, en réaction à un autre enregistrement (cette fois-ci parlant de Jane Austen). Les sujets ont
effectué la tâche dans une salle isolée. Ils écoutaient la bande sonore à l’aide d’un casque relié à un ordinateur,
pour une écoute optimale. Les séances ont été enregistrées par le biais d’un enregistreur audionumérique de
marque Zoom H4. Les verbalisations ont été transcrites et codées avec le logiciel de transcription CLAN, de
la suite CHILDES(MacWhinney 2000).

 4 La terminologie ambiguë de Vandergrift (2003) laisse entendre que l’élaboration désigne un processu (...)

10Pour le codage et l’analyse des protocoles verbaux, nous nous sommes initialement fondés sur la taxonomie
des stratégies de compréhension développée par Vandergrift ( op.cit.). Cependant, la définition de certaines
stratégies, en particulier l’inférence et l’élaboration, manque de précision 4 ; elles ne correspondent pas aux
définitions de ces mêmes termes dans les travaux psycholinguistiques sur la compréhension de l’écrit et de
l’oral en L1 et en L2. L’inférence est un terme qui fait référence à la création de propositions et à leur
actualisation à partir des données linguistiques explicites émanant de la structure de base de l’ input oral
(Kintsch op.cit. : 189). Nous avons donc élargi et précisé cette taxonomie en référence à notre modèle
psycholinguistique des processus de compréhension de l’oral (Cutler et Clifton op.cit. ; Kintsch op.cit) et à
nos lectures sur la métacognition (Brown 1987 ; Flavell 1979). Pour une comparaison avec l’inventaire de
Vandergrift (op.cit. : 494-495), notre liste complète des stratégies accompagnées de leur définition est
fournie dans l’annexe A.

3. Analyse des protocoles 

11Nous commençons l’analyse qualitative des protocoles verbaux par un recensement de toutes les stratégies
relevées chez nos 10 auditeurs. Le tableau ci-dessous résume le comportement stratégique des deux groupes
d’apprenants : experts et non-experts.

Figure 1 - Comportement stratégique d’auditeurs experts et inexperts en L2 (* = stratégie de méta-

compréhension)

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 5 Le test de Mann-Whitney est un test statistique robuste permettant de comparer la distribution de d (...)

12On note ici que la différence majeure dans l’utilisation des stratégies par ces deux groupes se situe au niveau
de l’utilisation des stratégies de l’intégration, la répétition et la reformulation. Le test  U de Mann-
Whitney5 a montré que seule la différence pour la répétition est statistiquement significative
 (U(5,5)=12.46, p<.01*). Contrairement à Vandergrift (op.cit.), nous n’avons pas trouvé de différence
entre nos auditeurs concernant la fréquence à laquelle ils utilisent les stratégies de méta-compréhension (les
quatre stratégies à gauche sur l’abscisse, signalées par un astérisque dans le graphique). Il semble que les
auditeurs moins compétents peuvent tout aussi bien utiliser la stratégie du monitoring que leurs
homologues experts. Pour comprendre comment l’auditeur interagit avec les informations orales entrantes en
anglais L2, nous avons aussi analysé comment il/ elle combine ces stratégies pour construire du sens et
surmonter les difficultés de réception. Nous proposons ci-dessous une analyse plus approfondie de deux
protocoles, qui illustrent clairement les différences dans le traitement de l’information observées chez nos deux
types d’auditeurs L2. Les protocoles que nous comparons ici (qui portent sur les segments 1-6 de notre
enregistrement) sont ceux du participant P1, auditeur non-expert (à gauche), et ceux du participant P2,
auditeur expert (à droite). Les interventions de l’investigateur sont également notées (EXP).

 6 Symbole signalant un long silence.

Segment 1 - (musique de fond) « Here’s a hot topic about our wild lands and living with the natural
role of fire ».

P1  : um ##6they talk about

P2  : okay so I don't really know what it is about but um it is about
the way of life or lands I
wire land and I don't know what it has to do with fire but I heard the
don't know and um # that's
word fire and uh I don't know it sounded like a commercial maybe on
all.
radio or something or just a show but I really didn't get all of it so #
EXP   : okay anything that
EXP  : okay anything else?
you’re thinking about?
P2  : no.
P1  : no. We’ll continue.

13Le début du document oral est difficile pour nos deux participants, ce qui est compréhensible puisqu’ils ont
démarré l’écoute sans aucune préparation. Même si P2, à la différence de P1, a reconnu le mot clé  fire, aucun
des deux n’a saisi le sujet du document à ce stade initial de l’écoute. P1 est incertain de ce qu’il a compris et ne
s’exprime pas d’avantage. Cependant, P2 est déjà engagé dans un processus d’intégration, réfléchissant sur
l’input et sur sa propre compréhension, ce qui constitue un bon exemple de  monitoring  métacognitif. Il
se rend compte qu’il n’a pas tout compris et n’arrive pas à établir une relation cohérente entre les mots qu’il
pense avoir reconnus. On note un problème intéressant au niveau des processus de la reconnaissance lexicale,
car P2 a entendu wire au lieu de wild (prononcé [ˈwaɪə(r)] avec un /r/ intrusif dans l’enregistrement). Le
sujet énonce les deux mots référentiels clés du passage (qu’il a bien identifiés ; wire land et fire), il
constate une anomalie dans l’intégration du sens véhiculé par ces deux mots/expressions, et s’appuie sur ses
connaissances discursives antérieures pour tenter d’améliorer cette intégration. On voit donc bien l’interaction
des processus ascendants (identification des items lexicaux) et descendants (identification du type de discours
commercial), par rapport aux informations extralinguistiques présentes dans l’enregistrement.

Segment 2 - « Many of us love to leave the stress of everyday life and relax in a beautiful spot in the
wild lands ».

P2  : okay so the woman is saying that many people are stressed

and some people would like to have a nice spot in wild land or
somewhere um somewhere away from the city probably, but it
P1  : they talk about a place where
is definitely a commercial.
people can have good time I think it
EXP  : okay so it is definitely a commercial can you be
is a spa , there in this place there is
specific? How can you tell?
a spa, and people enjoy going there
P2  : I don't know because the music is like you know in every
I think
commercial you have like that nice music behind the voices and
EXP  : okay anything else?
you have like I don't know not a slogan but a sentence like
P1  : that's it.
"everybody would like something" and it feels like they gonna
sell houses or lands or something like that. I don't know we'll
see.
14Dans cet exemple (segment 2), P1 arrive à tirer l’essentiel de cette partie même s’il comprend spa au lieu
de spot. Nous pensons que cette erreur de compréhension ( slip of the ear) est facilitée par la présence
des mots anglais transparentsstress et relax. L’association de spa avec le reste de l’input a un sens et
le mot spot  est peut-être inconnu, surtout dans sa réalisation orale. Il semble que P1 a utilisé l’information
linguistique de tout l’input (utilisation du lexique) pour identifier ce mot. De son côté, P2 reformule ce qu’il a
compris tout en contrôlant le progrès qu’il fait (méta-compréhension). L’auditeur avancé (P2) semble avoir
identifié correctement le mot wild land, mais redirige son attention sur une identification du type de
discours concerné en précisant qu’il est certain qu’il s’agit d’une annonce (un autre exemple
de monitoring). Il explique son interprétation à partir d’un schème précis (traitement de haut niveau)  : il
reconfirme qu’il utilise l’inférence pragmatique en se basant sur la musique pour déterminer qu’il s’agit bien
d’un spot publicitaire, et utilise ensuite ses propres connaissances sur le sujet (intégration) pour formuler une
hypothèse sur ce qui va suivre dans l’enregistrement (prédiction).

Segment 3 - « The campfire completes the picture. If this sounds like you, remember: Play it safe
with campfires and outdoor cooking ».

P1  : ## 
EXP  : now what are
you thinking?
P1  : she talks about P2 : okay so again it came out campfire and so if you want to come at the
what people can do I campfire you should I don't know something about cooking I didn’t get it
think, people read paper um play cooking or um I don't know . But now I totally my theory is just
I think. not good, but it may be about I don't know a campfire or a camp that you
EXP  : okay anything can go to relax or something.
else? EXP : okay anything else?
P1  : I don't know I don't P2 : no.
remember # I don't have EXP : okay let's continue.
more idea.
EXP  : okay so we’ll
continue then.

15Le segment 3 pose quelques problèmes à nos deux auditeurs. P1 ne comprend pas ce qui est dit et tente de
construire du sens, vraisemblablement en utilisant la stratégie de l’intégration, qui s’avère inefficace. Ses
connaissances linguistiques limitées entravent la reconnaissance des mots clés et leur maintien en mémoire de
travail. De plus, P1 ne reconnaît pas de relation entre ce segment d’information/de sens et les segments
précédents, même s’il semble être engagé dans un processus métacognitif que l’on peut observer par son
interrogation (signalé par le symbole ↑ dans son protocole). À l’inverse, notre auditeur expert (P2) s’engage
dans un processus de méta-compréhension. Il relève le mot campfire et souligne qu’il l’a déjà entendu. Il
réalise qu’il a un problème de compréhension associé au mot cooking(identification de problème), et indique
que sa prédiction – selling houses or lands – n’est pas bonne (évaluation). Nous pensons que ses
interrogations sont principalement liées au fait qu’il ne reconnaît peut-être pas l’expression préfabriquée play
it safe. Il attribue le verbe play  à la notion de cooking  au lieu de traiter le préfabriqué comme un
tout. Il compense son manque de compréhension en élaborant une autre théorie basée sur ce qui a été dit
auparavant (compensation), en associant les mots campfire, relax, stress et cooking.

Segment 4 - « Keep campfires small and clear the surrounding area of flammable material ».

P1  : keep what keep keep keep. Now I think they
talk about um # a plane and the woman talks about
the sit the chair in the plane and she said it's more
comfortable and I think before she talked about the
papers people can look and read.
EXP  : okay anything else?
P1  : no. comfortable and that's it.
P2  : okay so keep the campfire something just
to make sure that it's not gonna burn everywhere
but I just don't see the point (laughs) yet so ...
and you need to have fire materials so um I am
really lost.
EXP  : anything else about this?
P2  : no.
16P2 continue à réfléchir sur sa compréhension du passage, et détecte une incohérence dans le modèle de
situation qu’il a construit ( monitoring). À l’aide de nouvelles informations, qu’il réussit à décoder, il infère
une nouvelle macrostructure de la base du message oral, correcte cette fois-ci, mais qu’il ne confirme pas
encore. De son côté, le fait que P1 répète plusieurs fois le mot  keep nous suggère d’une part qu’il réfléchit
sur ce qu’il a entendu ( monitoring), et d’autre part que les mécanismes de bas niveau – laborieux et non
automatiques dans son cas – saturent ses ressources attentionnelles en mémoire de travail. Il essaye
d’élaborer un modèle de situation mais s’éloigne du sens encodé dans l’enregistrement, se méprenant sur les
mots reconnus suite à d’importants problèmes de segmentation : P1 semble reconnaître comfortable à
partir de « of flammable mat » et plane à partir de play it. Son traitement stratégique
(intégration) ne comble pas le manque de connaissances linguistiques illustré par la défaillance des processus
de décodage et de segmentation. Un seuil minimal de reconnaissance de mots réussie semble être nécessaire
pour l’efficacité des processus de haut niveau, et donc pour la compréhension.

Segment 5 - « Never leave your fire unattended, and keep water nearby ».

P1  : keep water on your by ↑

(sighs) and um # there is a good
service I think, um ## that's it.
EXP  : yes okay do you remember P2  : okay never leave fire unattended and keep water nearby so
the words? if ever it burn over you just pour some water in it, so just be
P1  : keep water on your by I think. careful when you know when you light a fire I guess.
EXP  : what are you thinking about
now?
P1  : nothing else.

Segment 6 - « Remember: Sparks fly! Even a small breeze can fan the flames ».

P1  : remember sparks fly even

P2  : okay so they are talking about the danger of fire because
what even if # and that's it.
only a spark can flame all the forest or where you are so she
EXP  : yes sparks fly?
said “remember spark fly” and yeah keep control of the fire and
P1  : yeah sparks fly even if # the
# that's it.
following I don't know.
EXP  : anything else?
EXP  : okay anything else?
P2  : no.
P1  : I don't have more ideas.

17La fin des protocoles (segments 5 et 6) montre clairement que P1, contrairement à P2, n’a pas compris le
sens/contenu de l’enregistrement. Ce constat est confirmé par leurs réponses respectives aux questions de
compréhension globale qu’on leur a posées à la fin de la tâche. P1, notre auditeur inexpert, essaie souvent de
répéter l’information orale reçue, sans doute pour la maintenir en mémoire de travail pour un traitement
explicite du sens. Il est intéressant de constater que les éléments répétés sont souvent situés au début du
segment enregistré – signe que le fait d’extraire et de manipuler ces informations semblent accaparer sa
capacité attentionnelle, laissant peu de « place » au traitement des informations qui arrivent plus tardivement
dans la séquence. Dans sa réflexion autour du segment 5, on note un problème de segmentation qui l’empêche
de reconnaitre le mot nearby  ; il entend on your by. Il tente cependant de renforcer (intégration) le
modèle de situation qu’il a établi à partir des mots déjà reconnus ( spa [absent de l’enregistrement]
et water). Ce que P1 verbalise suite à l’écoute du segment 6 nous fait penser que le mot
anglais sparks ne fait pas partie de son lexique mental. Il répète sparks fly correctement, mais ne tente
pas de relier cette expression au modèle de situation en construction.

18Suite à l’écoute du segment 5, P2 répète sans difficulté ce qu’il a entendu. Il reformule ensuite le sens qu’il a
réussi à construire, non pas dans ce seul segment, mais en utilisant les informations reconnues dans ce
passage avec les informations décodées depuis le début du protocole. L’automatisation des processus formels
lui permet de retenir dans sa mémoire l’information entrante, de la répéter et d’inférer le message implicite
dans l’input(mécanisme de haut niveau), c’est-à-dire le danger du feu qu’il faut contrôler. On note aussi dans
ses dernières réflexions que P2 continue de contrôler son modèle de situation, ce que l’on perçoit à partir de
son utilisation de l’expression okay so et qui nous indique qu’il a enfin pu intégrer toutes les informations.
La méta-compréhension n’est pas un processus qui se manifeste exclusivement lors de la résolution des
problèmes rencontrés, mais semble être une opération en continu pour le contrôle et l’évaluation de la
compréhension.

Conclusion 

19La méthodologie de la réflexion à haute voix, assez peu utilisée jusqu’ici dans la didactique de la
compréhension de l’oral en L2 en France – nous permet d’étudier une partie de ce qui se passe lors d’une
écoute de l’anglais oral en temps réel chez des sujets français qui ont une compétence d’écoute différente. Le
problème qui semble engendrer les plus grandes difficultés de compréhension ici, que ce soit chez l’auditeur
expert ou inexpert, est un problème de bas niveau : une perception insuffisamment fine pour reconnaître ou
retrouver le bon mot en mémoire. Les ressources attentionnelles de nos deux sujets ont été accaparées par les
processus formels à quelques reprises, et des difficultés au niveau du décodage, de la segmentation, de la
reconnaissance lexicale mènent à chaque fois nos « entendeurs » vers des erreurs dans l’intégration et la
gestion du sens. L’entendeur expert arrive rapidement à identifier et à corriger ces erreurs grâce, notamment,
à sa reconnaissance des mots-clés successifs comme campfire, water, play it safe, etc. Le
traitement formel qui n’est pas encore adéquat (ou automatique) chez l’auditeur moins compétent a pour
résultat un manque quasi-total d’activation lexicale du sens, et l’induit ainsi dans la construction d’un modèle
de situation qui n’a pas grand-chose à voir avec l’enregistrement.

20Une reconnaissance lexicale plus efficace (qui se traduit par le décodage de davantage de mots) chez les
auditeurs experts leur permet de retenir le sens des mots et de les interpréter plus facilement à partir de
connaissances pragmatiques du monde. Notre participant inexpert a tenté d’utiliser le contexte et ses
connaissances linguistiques pour formuler un modèle de situation cohérent. Cependant, son modèle de situation
se révèle incorrect, non pas parce qu’il n’a pas été stratégique, mais parce que les mots qu’il a reconnus ne
faisaient pas partie du message. Ceci nous amène à postuler que le fait que les auditeurs compétents utilisent
plus de stratégies de compréhension ne veut pas forcément dire qu’ils en sont plus conscients ou qu’ils sont
plus efficaces dans ce type de traitement stratégique, mais que simplement leurs processus formels moins
laborieux leur laissent plus de « place » pour les processus d’intégration, et donc pour l’interprétation du
message. Ce résultat souligne la nécessité d’élaborer des exercices visant à développer le vocabulaire en L2, et
en particulier la reconnaissance automatique du sens à partir d’un ensemble phonologique.

21Certaines propositions d’enseignement/apprentissage en compréhension de l’oral en L2 réservent une place

de choix à la métacognition (par exemple Vandergrift et Goh 2012). Cependant nos résultats ont montré que
celle-ci n’est pas nécessairement le signe d’un niveau expert en compréhension de l’oral. Nous remettons donc
en question l’apport réel d’un entraînement à l’utilisation de ces stratégies pour la compréhension de l’oral en
L2 en temps réel, surtout lorsque les auditeurs n’ont aucune idée du sujet de l’enregistrement et ne font pas
d’activités de pré-écoute comme cela est souvent le cas dans les classes de langue. Néanmoins, l’utilisation
efficace des stratégies d’intégration et de compensation par les auditeurs experts suggère qu’un entraînement à
leur emploi contribuerait à une compréhension réussie du discours oral en L2. Nos résultats suggèrent surtout
qu’un entraînement systématique à la discrimination auditive et la segmentation en L2, incluant l’exploitation
d’indices segmentaux (coarticulation, phonotactique) et supra-segmentaux (prosodie) de la langue cible serait
beaucoup plus efficace et rentable pour l’auditeur non-expert. Nous pensons que l’enseignement de la
coarticulation (par exemple aspiration, liaison, élision, etc.), du rythme et de l’intonation de l’anglais,
actuellement encore très limité dans les classes de langues (Herry-Benit 2012), est une piste prometteuse pour
le développement des processus de bas-niveau. Les travaux de Terrier (2011 : 27-73) et de Herry-Benit
(op.cit.) pourraient être un point de départ pour l’enseignant. Terrier, par exemple, propose une synthèse
exhaustive des caractéristiques phonologiques de l’anglais qui semblent poser des problèmes particuliers à
l’apprenant francophone. L’approche que nous préconisons donc devrait reposer davantage sur des micro-
exercices de segmentation fondés sur la phonologie anglaise (voir Field op.cit. : 140-162 pour quelques
exemples).

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Bibliographie

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de l’étendue des connaissances lexicales dans la compréhension de l’oral – Le cas des étudiants de droit
ème
apprenant l’anglais ? ». 55
 Congrès de la Société des Anglicistes de
l’Enseignement Supérieur (Atelier GERAS). Université de Toulon.
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Annexe

Annexe A : liste des stratégies et définitions

Stratégie Description

Compréhension

Utilisation du
Utilisation des mots reconnus pour construire du sens
lexique

Inférence Utilisation des connaissances antérieures et de l’information non-verbale (e.g.

pragmatique prosodie, musique de fond, etc.) pour comprendre un mot ou une idée

Intégration d’une information linguistique nouvelle au modèle de situation

Intégration
émergeant pour construire du sens

Utilisation des connaissances du monde et du contexte pour suggérer une

Compensation interprétation possible du sens ; mais l’auditeur exprime un doute à propos de
son hypothèse

Reformulation de ce que l’on entend; en ajoutant parfois une information

Reformulation inexistante dans l’enregistrement pour consolider la cohérence du modèle de
situation

Répétition Répétition d’un mot ou d’un segment de l’enregistrement oralement

 Traduction Traduction de ce que l’on entend en L1

Méta-
compréhension

Monitoring Contrôle de sa compréhension et sa performance tout au long de l’écoute

Identification de Identification d'un problème spécifique survenant pendant l'écoute et

problème empêchant la compréhension

Évaluation Évaluation de sa propre compréhension et des stratégies utilisées

Utilisation de l’information linguistique et des connaissances antérieures pour

Prédiction
prédire l’information orale à venir dans l’enregistrement

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Notes

1 Selon le CECRL, les cinq compétences langagières sont : la compréhension de l’oral, la compréhension de l’écrit, la
production écrite, la production orale (s’exprimer oralement en continu), et l’interaction (prendre part à une
conversation).

2 Ce que nous entendons par « méta-compréhension » est souvent appelé « métacognition ».

3 La présente étude fait partie d’un projet de recherche plus étendu mené par l’auteur et portant sur la relation
complexe entre processus ascendants (bottom-up) et descendants (top-down) dans la compréhension de l’oral en L2,
ainsi que la contribution exacte de certains facteurs à la réussite dans cette compétence.

4 La terminologie ambiguë de Vandergrift (2003) laisse entendre que l’élaboration désigne un processus différent de
l’inférence. L’élaboration est en fait un type d'inférence.

5 Le test de Mann-Whitney est un test statistique robuste permettant de comparer la distribution de deux échantillons
indépendants de petite taille.

6 Symbole signalant un long silence.

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Table des illustrations

 Titre Figure 1 - Comportement stratégique d’auditeurs experts et inexperts en L2
(* = stratégie de méta-compréhension)

URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5322/img-1.png

Fichier image/png, 40k

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Pour citer cet article

Référence électronique
Naouel Zoghlami, « La compréhension de l’anglais oral (L2) : processus cognitifs et comportements
stratégiques », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en
ligne le 30 janvier 2016, consulté le 30 janvier 2019. URL : http://journals.openedition.org/apliut/5322 ; DOI :
10.4000/apliut.5322
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Auteur

Naouel Zoghlami
Naouel Zoghlami est ATER à l’université de Lorraine – Nancy. Elle assure son enseignement principalement en Lansad.
Ses travaux de recherches portent sur la compréhension de l’oral en L2 (particulièrement l’anglais oral). Elle s’intéresse
en premier lieu à la relation complexe entre processus ascendants et processus descendants et leur contribution à une
compréhension réussie. Dans sa thèse, elle propose des pistes didactiques pour l’enseignement de cette compétence
langagière primordiale pour la communication en L2.
nawelzoghlami@gmail.com