Jovenes y Adultos

Director Provincial
de Educación Superior,
Perfeccionamiento Docente,
Programación y Desarrollo Curricular
Lic. EUGENIO MARTÍN DE PALMA
Jefa del Departamento
Educación Superior
Mg.Prof. María Luisa Miretti
Jefe del Departamento
Perfeccionamiento Docente
Prof. Fernando Avendaño
Jefa del Departamento
Prof. Andrea Pacífico
Elaboraron este material

Prof. Mirta Beatriz Escudero
Prof. Gabriela María Mancini
Diseño gráfico y diagramación

Lic. Carolina Ibáñez
Provincia de Santa Fe
Ministerio de Educación
Estimados colegas:
Aprender a leer y a escribir significa aprender a participar de manera cada vez más
competente en un gran número de prácticas sociales de una sociedad alfabetizada como la nuestra. El
que lee y escribe puede comunicarse en muchas actividades de su vida cotidiana presente, conectarse
con los saberes acumulados a lo largo de la historia y programar nuevas formas de producción y
circulación de conocimiento.
En esta publicación, elaborada por dos docentes con una vasta experiencia en
escuelas de adultos de nuestra provincia, se esboza una propuesta de trabajo didáctico cuyo propósito es
facilitar el proceso de comprensión lectora de jóvenes y adultos, de modo que puedan incorporarse
activamente a las prácticas letradas de su comunidad.
Es muy importante que este documento sea trabajado por el conjunto de los
docentes de las escuelas, pues es fundamental que se involucren todas las áreas curriculares, no sólo la
de Lengua, en la enseñanza de la lectura. En él encontrarán una reflexión sobre la lectura como objeto de
estudio así como ideas y sugerencias para las prácticas educativas en la Educación Básica y en la
Educación Polimodal.
Resta mucho por hacer en torno de esta problemática, pero confiamos en que estos
aportes se proyecten en la práctica de los docentes y fructifiquen. Esperamos sugerencias, ideas, dudas,
observaciones y, sobre todo, relatos de experiencias que podamos compartir para crecer.
Jefe del Departamento Director Provincial de Educación Superior,

Perfeccionamiento Docente Perfeccionamiento Docente,
Prof. FERNANDO AVENDAÑO Lic. EUGENIO MARTÍN DE PALMA
COMPRENSIÓN LECTORA
INTRODUCCIÓN
Con la Reforma Educativa, se han generado en los docentes diversas inquietudes en relación a la
manera de posibilitarle a los alumnos aprendizajes comprensivos significativos, revisando sus propias
estrategias de intervención didácticas.
En este marco, reflexionar sobre qué necesita una persona para desarrollarse en la vida en forma
eficaz, es cuestión que compete a los formadores de jóvenes y adultos.
Esto nos lleva a plantear cómo brindar a personas que ya han construido sus modos de participar
en la cultura, que ya tienen una inserción social y que ya se han apropiado del conocimiento de la
vida cotidiana, una educación formal dentro de la política educativa actual.
Todo lo ante dicho exige de los docentes de la modalidad un desafío constante, una creación
pedagógica y la necesidad cotidiana de responder a una gran cantidad de demandas que surgen de
esas mujeres y hombres que buscan en las escuelas nocturnas respuestas rápidas a sus necesidades
de aprendizaje.
Es sabido que el docente de jóvenes y adultos, debe dar apoyo continuo a sus alumnos, que
necesitan elevar su autoestima; contribuir a transformar seres silenciosos y temerosos a los errores,
en seres hacedores; ayudar a que las diferencias sociales sean menos visibles.
A través de su accionar, el docente debe proporcionar al alumno de la Educación de Jóvenes y
Adultos (EDJA), competencias complejas que incluyen:
“aprender a aprender” ya que los medios de comunicación, la rápida circulación de la información
exigen brindarle a las personas elementos adecuados para seleccionar y actualizar la información,
“aprender a ser” en el marco del respeto y logrando la valorización de sus derechos,
“aprender a hacer” formando personas que con el hacer puedan emprender proyectos que ayuden
a mejorar su calidad de vida,
“aprender a vivir juntos” construyendo una cultura de paz, diálogo y sin violencia.
Desde esta modalidad, no se debe olvidar que: “nunca es tarde para aprender, y quien aprende a
valorarse sabe defender sus derechos”. “Aprender es la clave para acceder a las exigencias de este
siglo”.
Desde esta óptica, se plantea la definición de la Educación de Jóvenes y Adultos, elaborada en la
Declaración de Hamburgo que la Argentina suscribió en 1997.
“Por Educación de Adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje formal o no, gracias al
cual la persona social considerada adulto, desarrolla sus capacidades, enriquece sus conocimientos y
mejora sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender a sus propias
necesidades y las de la sociedad”.
La educación de adultos es concebida en consecuencia, durante toda la vida.
Esta definición hace que se le brinde a los jóvenes y adultos que por circunstancias diversas no
hayan alcanzado su escolaridad, la oportunidad de involucrarse en la sociedad actual y siendo
conscientes de su rol como ciudadanos activos en democracia.
La población de las escuelas de adultos está constituida por alumnos con distintos intereses:
jóvenes de 14 a 18 años excluidos del sistema formal,
adolescentes que dejaron su escolaridad recientemente,
adultos que han tenido unos años de escolarización en su niñez,
los trabajadores calificados y no calificados que requieren formación para cumplir con la
normativa requerida en el sistema laboral,
la población de unidades carcelarias,
los desocupados que buscan insertarse en el mundo laboral,
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE 5

hombres y mujeres que necesitan acreditación, ya que no la poseen, pues nunca la han
tramitado,
madres adolescentes que debieron abandonar su escolaridad por su situación.
Como se describe anteriormente esto exige una labor diferente de los educadores de adultos.
La diversidad generacional, social y cultural de estas instituciones requiere de estrategias
específicas que permitan dar respuesta a las diferentes realidades.
Se debe reconocer que se está frente a personas que han construido una gran cantidad de
saberes en su desempeño en la vida, en el trabajo y en su hogar.
Es necesario que toda acción pedagógica valore y recurra a esos conocimientos y los acerque a
los contenidos curriculares.
Se debe tener en cuenta que el aprendizaje de este alumno reviste características distintas a la que
aborda la didáctica clásica, cuyos principales sujetos de referencias son los niños.
“El alumno de E.D.J.A. en su mayoría aprende porque quiere aprender, la voluntariedad es una
condición básica de ellos. Puede y desea decidir por sí mismo qué aprender, cuándo y cómo” (García
Llamas-1986).
Esta realidad ha dado origen a una rama específica de la pedagogía que estudia estos problemas
pedagógicos didácticos: La Andragogía.
“La Andragogía viene a dar cuenta teórica de un fenómeno que los educadores de adultos venían
observando en su práctica y que buscan experiencias de aprendizaje significativos, capaces de producir
cambios o modificaciones en una situación inmediata y por lo tanto dicho aprendizaje, es solo la puerta de
entrada, en la búsqueda de una vía que les permita ser los propios protagonistas de esos cambios. No
importa cuales puedan ser las motivaciones de un adulto para iniciarse en el estudio, lo relevante es la
necesidad sostenida de vincular su aprendizaje con su realidad inmediata y la búsqueda de herramientas
para reinsertarse de manera distinta o para incidir en la transformación de esa realidad a fin de adecuarla
mejor a sus necesidades e intereses” (Ruiz, Omar-1988).
Por lo antes expuesto es necesario que el docente de esta modalidad no aleje la práctica, de la
vida de cada alumno, empleando “herramientas” para insertar al joven y al adulto en el mundo actual.
Si se orientan las prácticas educativas a construir aprendizajes significativos, toda utopía puede ser
realizable.
Debemos tener en claro que el docente de adulto no es un transmisor de conocimientos que llena
“una caja negra” de saberes sin sentido, sino aquel que teniendo en cuenta las peculiaridades del
adulto promueve su educación. Es una persona que actúa como coordinador o facilitador de un
grupo de aprendizaje.
Luego de este encuadre teórico, reflexionemos.
Actividad Nº 1 (Para docentes)

Luego de leer el marco teórico responda.
¿Qué exige a los docentes de la modalidad una educación formal dentro de la política
educativa actual?
¿Cómo está constituida la población de las escuelas para jóvenes y adultos?
¿Qué es la Andragogía?
Explique que procesos utilizó para responder estas preguntas.
Actividad Nº 2 (para docentes)
Tengo el corazón pesado

de tantas cosas que conozco,
es como si llevara piedras
desmesuradas en un saco,
o si la lluvia hubiera caído,
sin descansar en mi memoria.
.........................
.........................
Así pues, de lo que recuerdo
y de lo que tengo memoria
de lo que sé y o que supe,
de lo que perdí en el camino
entre tantas cosas perdidas,
de los muertos que no me oyeron
y que tal vez quisieron verme
mejor no me pregunten nada
toquen, aquí sobre mi chaleco
y verán como me palpita
un saco de piedras oscuras.
Pablo Neruda
En la primera estrofa busque las palabras relacionadas con el aprender.

De acuerdo a su lectura, qué clase de aprendizaje recibió el autor. Transcriba algunos
versos en que se justifique su respuesta.
Subraye en el poema versos que sugieran que el autor adquirió algunos conocimientos
significativamente.
¿Qué elemento metafórico utiliza el autor para evidenciar un conocimiento fragmentado?
¿Qué reflexión sobre lo expuesto puede realizar de acuerdo a la manera que le enseñaron al
autor?
Realice un cuadro comparativo de acuerdo a lo expresado por el autor y el marco teórico
ofrecido en el documento en cuanto: Teoría del aprendizaje – perfil del documento – perfil
del alumno y objetivo en ambos casos.
Actividad Nº 3 (para docentes)
¿Cuál de las dos actividades le fue más sencillo resolver? Fundamente.
¿Qué procesos realizó para resolver cada una de las propuestas?
¿Con cuál de las dos actividades relaciona su práctica educativa?
¿Cuál es la actividad que sustenta el marco teórico aquí presentado?
Trate de encontrar en un Manual actual una propuesta similar a la que se realizó en la
actividad dos para enseñar un tema a un adulto de 3er. Año EGB1 que trabaje en el campo.
Sabemos de la falta de material disponible en la modalidad. Es por eso que a través de este
documento trataremos de darle instrumentos para trabajar la comprensión lectora como contenido
transversal de todas las áreas de aprendizaje.
La propuesta consiste en considerar la comprensión lectora como una vía de acceso a la más
variada gama textual, en las diversas áreas de aprendizaje y en los distintos ciclos de la modalidad
para alumnos de la E.D.J.A.

TÉRMINOS PARA TENER EN CUENTA
Analfabeto según el diccionario como todos podemos deducir es “la persona que no sabe leer y
escribir”.
Sabemos que el analfabetismo obstaculiza el desarrollo, pero el alfabetismo por sí solo no significa
automáticamente desarrollo. Los programas de alfabetización sólo son eficaces si a través de ellos se
logra cambiar las condiciones de vida de los destinatarios, capacitarlos para solucionar problemas y
asumir responsabilidades.
Postalfabetización, según la UNESCO se puede definir como: “conjunto de medidas que se toma
para permitir que el recién alfabetizado ejerza sus capacidades y aumente los conocimientos adquiridos, a
la vez que, por medio de las nuevas adquisiciones y sobre todo por la vía de aprender a aprender, se
compromete en un proceso permanente de perfeccionamiento y de creciente dominio de su entorno”.
Aunque se está presentando como definiciones separadas o fases distintas en un proceso de
alfabetización no es concebible separarlos, sólo se hace en el marco de estudio.
Se debe alfabetizar partiendo siempre de los conocimientos ya adquiridos por el alfabetizando
para que desde las primeras etapas logren un aprendizaje significativo.
“El desarrollo es como un barco y el analfabetismo como un ancla. Un barco no puede avanzar si no se
levanta su ancla. Esto no significa que una vez levantada el ancla, el barco avance por la vía correcta. El
avance podría terminar en el naufragio, se necesita una buena orientación de la alfabetización funcional.”
El alumno no podrá desarrollarse en su vida si solo ha adquirido las técnicas de la lectura y
escritura, solo con esto podrá defenderse en algunas cuestiones cotidianas.
Una enseñanza basada en resolución de situaciones problemáticas y no en una reiteración de
ejercicios podrá guiarlo a la adquisición de un pensamiento crítico.
Si el adulto no puede aplicar los conocimientos adquiridos en el aula o estos no pueden ser
transferidos a situaciones problemáticas de su entorno consideraría que la adquisición de conceptos
son solo para los niños. Si logran aplicarlos a nuevas situaciones áulicas o externas, los alumnos
agudizarán su motivación cognitiva.
El éxito de la misión del docente de jóvenes y adultos se verá plasmada en la necesidad de los
alumnos en convertirse en alfabetos funcionales.
El nuevo planteamiento nos lleva a revisar dos nuevos conceptos:
Las certificaciones otorgadas en las distintas instancias de la educación formal no garantizan que
los alumnos puedan actuar eficazmente en las situaciones cotidianas que se le presentan.
Estar alfabetizado es la posibilidad real de resolver consignas simples y más complejas, tales
como ubicar un producto en una estantería, completar datos en un formulario, comprender las
instrucciones de uso en un manual, ubicarse en el plano de la ciudad, pero también formular
hipótesis, comprender consignas y resolverlas.
Para la UNESCO: “Es analfabeta funcional la persona que no puede emprender aquellas actividades
en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que
deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio
desarrollo y del de la comunidad. La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la
comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse
con otras personas en cada una de las áreas siguientes: la administración y la justicia, la salud y la
seguridad, el conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el aprovechamiento de los
recursos de la humanidad”.
Para Wells, estar alfabetizado es estar en condiciones de enfrentarse convenientemente con textos
diferentes para acudir a la acción, sentimiento u opinión que se propone en ellos, en el contexto de un
campo social determinado.
Si el objetivo de la educación es capacitar a los individuos para intervenir críticamente en la

sociedad, asumiendo un rol activo, debemos optar por un modelo de alfabetización que se encuadre
en los parámetros del modelo epistémico.
Wells identifica cuatro niveles de adquisición y dominio de la lengua escrita:
Nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y

viceversa; implica el dominio del código (lectura en voz alta, dictado, ejercicios de normativa,
gramática, clases de palabras).
Nivel funcional: la lengua escrita se constituye en un hecho de comunicación interpersonal
que permite resolver las exigencias cotidianas y exige el conocimiento de las características
de cierto tipo de texto.
Nivel instrumental: es el dominio instrumental del lenguaje, tanto oral como escrito, permite
buscar y registrar información (interpretar, seleccionar, formular, recobrar a partir de distintas
situaciones problemáticas).
Nivel epistémico: alude al dominio de lo escrito como una forma de pensar, usar el lenguaje
de manera creativa y crítica.
Las prácticas escolares deben dar cuenta de los cuatro niveles articuladamente, de forma
simultánea y recursiva.
Es necesario revisar las metodologías aplicadas en las aulas tratando de integrar los
conocimientos, teniendo en cuenta los saberes previos y colaborando en el desarrollo de las
capacidades y macro-habilidades (leer – escribir – hablar – escuchar).
Pensamiento crítico supone un estrecho vínculo con la libertad de pensamiento y de expresión y
resulta un recurso relevante para la vida personal y cívica. En tanto a capacidad, implica la capacidad
de elaborar juicios autónomos como resultado de análisis y evaluación así como de consideraciones
conceptuales, metodológicas y contextuales.
El pensamiento crítico es necesario para analizar discusiones y para la toma racional de
decisiones, mientras que el pensamiento creativo es necesario para desarrollar alternativas deseables.
El pensamiento creativo genera ideas y el pensamiento crítico las evalúa.
Es necesario desde la escuela que esta competencia sea desarrollada para el ejercicio activo de la
vida ciudadana.
El pensamiento crítico es una competencia cognitiva que se integra con la resolución de
problemas y la comprensión lectora (Documento PRO.Me.G.Pe.I)

MÓDULO I
I.1. La comprensión en la escuela
Antes de abordar el tema de la comprensión lectora, se hace pertinente desarrollar una síntesis
explicativa acerca de qué se entiende por comprensión.
A partir de los desarrollos teóricos de M. Gaardner y D. Perkins, enmarcados en un enfoque
cognitivo, extraemos las siguientes ideas claves:
Comprender significa poder ir más allá de lo aprendido, operar con el conocimiento en
situaciones nuevas para resolver problemas.
La enseñanza debe generar comprensiones genuinas, producir una variedad de actividades
que permitan alcanzar niveles superiores de comprensión.
No todos aprenden de la misma manera por lo que es necesario que la propuesta didáctica
contemple una variedad de vías de acceso al conocimiento.
La inteligencia no es una entidad homogénea.
La escuela requiere una transformación, revisión de su forma de entender a la comprensión
y a la inteligencia y por ende, las propuestas didácticas.
A la noción de comprensión siempre se ligó la de conocimiento, sin embargo cabe una primera
distinción.
Comprender algo significaría conocerlo, poseer el conocimiento de un tema o noción. Frente a
este concepto, Perkins plantea que poseer un conocimiento no significa comprenderlo.
Es necesario ir más allá, se logra la verdadera comprensión cuando se puede operar con ese
conocimiento (aprender / aprehender). Es decir, comprender algo no sólo es tener la información,
implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento. Supone desarrollar competencias que
permitan conocer y operar, llamadas “actividades de comprensión”.
Las propuestas didácticas de las distintas áreas o campos disciplinarios deberían tener en cuenta
actividades de comprensión como las que exponemos a continuación:
La explicación: explicar con “sus palabras”, lo aprendido.
La ejemplificación: mostrar ejemplos de esa ley.
La ampliación: usar la ley para explicar un fenómeno en una situación diferente.
La justificación: ofrecer otras pruebas de la ley, realizar experimentos para corroborarla.
La comparación y el contraste: observar la forma de la ley y compararla con otras leyes.
La contextualización: investigar cómo se enmarca esta ley en el contexto más amplio de la
disciplina, por qué es importante, qué funciones cumple.
La generalización: ¿qué principios generales se desprenden de la ley? ¿qué otras
situaciones explica?
La aproximación a los textos debe programarse. Las consignas deberán permitir a los alumnos
transferir conocimientos realizados a nuevas situaciones.
La secuencia incluirá oralidad y escritura, recuperación e Integración de sentidos.
Le presentamos a continuación algunas actividades concretas para aplicar en el aula estrategias
progresivas de comprensión.
Punto de partida: trabajo de pre-lectura

¿Cuál es la diferencia entre descubrir e inventar?
¿Cuáles de los siguientes objetos (elementos) se inventaron y cuáles se descubrieron?

La pólvora.
Fósiles de dinosaurios pre-históricos en la Patagonia.
El fuego.
La rueda.
La imprenta.
La tumba de Tutan kamon.
Explica la diferencia entre descubrir y encubrir.
¿En qué situaciones se desea “encubrir” un acontecimiento o un objeto?
¿En qué casos es necesario justificar un encubrimiento?
¿Se puede encubrir la historio? ¿De qué forma?
Lectura del texto: en busca de su tópico

Disparador: “Cinco siglos de prohibición del arco iris en el cielo americano”, Eduardo Galeano,
Pág. 71.
Sustituye las palabras: prohibición y arco iris por otras afines. Rescribe el título.
Segmenta el texto respetando los párrafos y escribe palabras claves que refieran las ideas
principales de cada uno.
Subraya las expresiones que den cuenta de la opinión del autor.
DESCUBRIR – INVENTAR – ENCUBRIR.
Elige una de estas palabras y redacta un texto breve donde fundamentes tu punto de vista
acerca del hecho histórico que se menciona.
CINCO SIGLOS DE PROHIBICIÓN

DEL ARCOIRIS EN EL CIELO AMERICANO – Eduardo Galeano
E l descubrimiento: el 12 de octubre de 1492, América descubrió el capitalismo. Cristóbal Colón,
financiado por los reyes de España y los banqueros de Génova, trajo la novedad a las islas del mar
Caribe. En su diario del Descubrimiento, el almirante escribió 139 veces la palabra oro y 51 veces la
palabra Díos o Nuestro Señor. El no podía cansar los ojos de ver tanta lindeza en aquellas playas, y el 27
de noviembre profetizó: Tendrá toda la cristiandad negocio en ellas. Y en eso no se equivocó. Colón
creyó que Haití era Japón y que Cuba era China, y creyó que los habitantes de China y Japón eran
indios de la India; pero en eso no se equivocó.
Al cabo de cinco siglos de negocio de toda la cristiandad, ha sido aniquilada una tercera parte de las
selvas americanas, está yerma mucha tierra que fue fértil y más de la mitad de la población come
salteado. Los indios, víctimas del más gigantesco despojo de la historia universal, siguen sufriendo la
usurpación de los últimos restos de sus tierras, y siguen condenados a la negación de su identidad
diferente. Se les sigue prohibiendo vivir a su modo y manera, se les sigue negando el derecho de ser. Al
principio, el saqueo y el otrocidio fueron ejecutados en nombre del Dios de los cielos. Ahora se cumple
en nombre del dios del Progreso.
Sin embargo, en es identidad prohibida y despreciada fulguran todavía algunas claves de otra
América posible. América, ciega de racismo, no las ve.
I.2. Los niveles de comprensión
Los distintos niveles de comprensión suponen la posibilidad de generar distintas formas de

acercamiento al objeto de conocimiento.
Los investigadores centrados en esta corriente plantean 4 niveles de comprensión:
12 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

NIVEL 1 Contenido: Conocimiento y práctica referente a los datos y procedimientos de rutina,

suponen actividades de repetición, paráfrasis y ejecutación.
NIVEL 2 Resolución: Conocimiento y práctica del modo de resolver problemas en cada disciplina.
Las actividades deben apoyar la producción de representaciones que faciliten
actitudes y estrategias de resolución de problemas.
NIVEL 3 Epistémico: Apunta a generar explicaciones y justificaciones en relación con el tema de
estudio.
NIVEL 4 Investigación: Las actividades se refieren a plantear hipótesis, cuestionar supuestos, se
discuten las resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia.
I.3. Estrategias en la enseñanza de la comprensión
Una enseñanza basada en la comprensión debería atender las siguientes cuestiones:

El uso de las imágenes mentales: La imagen mental es una representación global del
contenido a aprender que facilita la comprensión. Es una representación mental unificada y
abarcadora que ayuda a elaborar un determinado tema. (Idea general sobre el formato de un
diario, un certificado, una solicitud o la secuencia de pasos requerida para resolver un
problema).
Ejemplo: De acuerdo al “formato”, ¿a qué tipo de texto corresponde?
La selección de temas generadores: La selección de contenidos puede facilitar u

obstaculizar la comprensión.
Los temas generadores permiten producir actividades de comprensión de distinto tipo y
facilitan la tarea de enseñar a comprender.
Tres condiciones esenciales que deben cumplir:
Centralidad: el tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el curriculum.
Accesibilidad: debe generar actividades de comprensión, significativas y relevantes.
Riqueza: debe permitir relaciones, comparaciones, extrapolaciones.
Ejemplos:
El origen del hombre (postura científica, religiosa,...).
Los sistemas numéricos (cultura, simbología, visión del mundo).
Economías regionales (actividades productivas primarias, secundarias y terciarias;
localización relativa y absoluta,...)

I.4. Tipos de comprensión
M. Gaardner distingue tres formas de comprensión:

Intuitiva: producto de la resolución de problemas de la vida cotidiana.
Escolar: virtual, memorística, estereotipada, convencional.
Genuina: capacidad de adquirir información y habilidades para aplicarlas con flexibilidad y
de un modo apropiado a una situación nueva o imprevista.
A la hora de programar actividades, el docente deberá tener en cuenta los diversos niveles de
comprensión.
Identificar el tipo de comprensión alcanzada en las tareas, permitirá generar espacios de
producción cada vez más ricos, favoreciendo el desarrollo de formas de comprensión genuinas que
recuperen e integren las anteriores.
I.5. Métodos analíticos y sintéticos: puntos claves
“Leer es comprender un texto”: Pero ¿cómo se logra dicha comprensión?

La lectura es siempre obtención de información, lo que varía es lo que se hace con esa
información, cuál es el objetivo personal de la lectura, el tipo de texto con que se aborde.
La adquisición del código escrito supone el desarrollo de capacidades cognitivas superiores:
reflexión, espíritu crítico, conciencia.
El que aprende a leer eficientemente, desarrolla su pensamiento. Por ello, la lectura se convierte en
un aprendizaje trascendental durante el período de escolarización y para el crecimiento intelectual de
la persona.
El analfabetismo funcional es el más preocupante. Según el resultado de investigaciones al
respecto, mientras la escolarización obligatoria se prolonga e intenta contener a un mayor número de
alumnos, se incrementa la cantidad de analfabetos funcionales (aquellos que sabiendo leer y escribir,
no pueden utilizar estas habilidades en la vida diaria. Entre ellos, las estadísticas hacen referencia a
adultos de entre 18 y 35 años que poseen certificación).
Una de las causas de este fracaso, entre otras, es el enfoque didáctico que se le ha dado a la
lectura.
Actividad confinada al área de la disciplina, de orden analítico y netamente mecánico; su objetivo
principal fue el desciframiento.
Existen básicamente dos maneras de enseñar a leer, una basada en la aprehensión del código;
otra, en la construcción del sentido.
Sintetizamos las características de uno y otro método para su posterior reflexión:
Basado en el código Basado en el sentido

o Antes de leer, el alumno tiene que aprender a o El alumno es un lector desde el principio.
descifrar. o El docente es facilitador y guía.
o El docente es transmisor de conocimientos. o Tratamiento individualizado.
o El aula es la única agrupación de alumnos. o El alumno explora, formula hipótesis y verifica el
o El alumno debe repetir, memorizar. sentido del texto.
o La comprobación del aprendizaje se realiza mediante o La comprensión del aprendizaje se realiza mediante
la oralización del escrito. la comprensión lectora.
o El aprendizaje de la lectura y la escritura es o El aprendizaje de la escritura es normalmente
simultáneo. posterior al de la lectura.
o La base material para el aprendizaje es un manual. o Los recursos materiales lo comprenden una

o El “producto de la lectura” es el centro de interés del diversidad de textos.

aprendizaje. o La lectura es un “proceso”
o El proceso se hace por etapas: primero sonido-grafía; o Se observa el proceso de descubrimiento y se
luego acceso al sentido mediante la oralización. sistematizan procedimientos de lectura rápida.
o La comprensión no se enseña, pero se evalúa.
o Rapidez y precisión.
Con cualquiera de los dos métodos se aprende a escribir.

Ahora bien, mientras en el primer caso el objetivo se cumple con la adquisición del código y su
normativa; en el segundo caso, la meta se alcanza cuando el alumno se sirve de la lectura con un
valor “instrumental”.
La relación docente-alumno enriquece la tarea en el segundo caso, puesto que la dinámica
fundante es la interacción, desarrollando trabajos de distinto orden organizacional (de a pares,
pequeños grupos, el grupo total) de acuerdo con el objetivo planteado.
Podemos concluir, que el proceso de alfabetización no se cierra en una etapa sino que nos
permite reconocer instancias – momentos que se suceden en forma progresiva unos a otros.
La lectura y la escritura no son el resultado de unos días o meses sino que es una tarea a largo
plazo.
Un lector se convierte en re-escritor, (puesto que nunca se lee desde la nada), en creador, en tanto
reconstruye, indaga y otorga un significado a lo leído.
¿Qué se considera como lectura eficiente en uno y otro método?
¿Cuáles son las prácticas habituales en el aula?
I.6. Enseñar a leer desde el modelo interactivo
Para Maria Teresa Colomer la lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contexto. “La
relación entre estas tres variables influye enormemente en la posibilidad de comprensión de un texto
y, por lo tanto, en las actividades escolares debe velarse por su compaginación”.
El lector incluye los conocimientos que posee referidos a lo que es y sabe sobre el mundo,
como también, todo lo que hace durante la lectura para entender el texto.
El texto alude al contenido de lo que se dice, a la forma en que está organizado y muchas
veces, a la intención del autor.
El contexto comprende las condiciones de la lectura; esta la intención que el lector tiene al
acercarse al texto (búsqueda de información, resolución de consignas planteadas por el
docente en el caso de la lectura escolar, lectura autogestionada), como también el tipo de
lectura que realiza y el tiempo destinado a la misma.
La relación entre estas variables influye directamente en la posibilidad de comprensión lectora.

Un alumno que se enfrenta a un texto con dificultades complejas, fracasará en la comprensión; se
crea un divorcio entre texto – lector. Lo mismo ocurre con los alumnos que se encuentran con textos
pertinentes pero que no los abordan con una intención adecuada, ya que se han acostumbrado a
cumplir solo con las preguntas del docente (o del manual) que guían la lectura hacia respuestas
cerradas y unívocas.
¿Cuáles son las prácticas habituales en el aula?

Para experimentar lo que pueden sentir los alumnos en algunas situaciones áulicas, les
proponemos realizar los siguientes ejercicios:

Actividad Individual Nº 1:
Leer los siguientes párrafos.
Subrayar las ideas centrales.
Colocar el título.
Hacer una breve síntesis del mismo.
Título: ...........................................
Tal vez no era el día indicado debido a la boira, pero ello no iba a obstar su decisión. Quería visitar a
su querido salmerón. Como siempre, llevó el bombín. Él era un verdadero curaca que siempre hacía
mazonadas, algo así como un naife. Mientras así censaba se salseó al ver una mígala; creyó que era un
exorito. Pingó y siguió.
Estaba seguro que al llegar se encontraría con pipión, catuto o hayaca.
Enrique acostumbraba a temas si hablaban del tráfago; la veri diaria lo hacía insoportable. Hacía dos
días que él no trabajaba debido a su causón.
No había otra forma de ganarse la vida. Cuando vivían en el Norte el cierzo lo ponía muy mal, siempre
había sido lote. Recordaba que pasaban el tiempo arreglando las hureras de su pinaza en la que
llevaban zara.
¡Cuántos recuerdos! Ogaño había sido diferente, pero .....
¿Hasta cuando se quedarían allí?
Actividad Nº 2:
Plot yo pedrí en el catón. Sacré un ban cote. El graso estaba cantamente linendo. No lo drinió. Una
Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi endidor. Estaban gribblando atamente. Yo grotí a Pari y
a la Para fotnamente. No goffrieron mi platión. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo lindré vala. Possrí
fobanamente.
Preguntas:
¿Dónde pedrió el escritor Plotro?
¿Drinió al graso?
¿Quién estaba plinando a su endidor?
¿Estaban gribblando atamente o sapamente?
¿Lindrió o no?
La secuencia didáctica de los ejercicios uno y dos dan cuenta de una mecánica habitual.
El ejercicio uno tiene como meta la focalización de información en una estructura narrativa
canónica. Las palabras desconocidas son un obstáculo para el alumno pudiendo paralizar la
comprensión; sin embargo, un lector avezado, es capaz de resolver las consignas sin lograr la
comprensión real.
El ejercicio dos puede resolverse con facilidad a pesar de “no entender nada”. Ante un texto falso
como el presentado, la solución correcta es única.
Tanto los recursos como los procedimientos constituyen factores claves en la enseñanza
aprendizaje y deben ser analizados, revisados por el docente antes de implementarlos en el aula.

I.7. La lectura es un proceso de interacción
Cassany nos ofrece un esquema que grafica con claridad el módulo interactivo:
El “proceso de lectura”, se pone en funcionamiento antes de percibir el texto en su totalidad,

cuando el lector comienza a plantearse qué tipo de texto es, el tema, el tono. La memoria a largo
plazo a grabado todas las experiencias de lectura realizadas con anterioridad en forma de “esquema
de conocimiento” que organizan la información de forma estructurada. La memoria a largo plazo ha
almacenado, además, el dominio del sistema de la lengua (normativa, léxico, gramática) y
conocimientos sobre el tema. Estos saberes previos, permiten al lector formular anticipaciones o
formular hipótesis.
El lector se fija un objetivo de lectura, relacionado directamente con la situación en la que se
produce. Estos objetivos determinan la forma de leer (qué necesitamos leer).
El proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la interacción entre
lo que se sabe y lo nuevo que aporta el texto.
La memoria a corto plazo es la que nos permite recordar algún dato durante unos segundos y nos
permite procesar la información. Si la memoria a corto plazo falla, perderemos la posibilidad de
relacionar los elementos internos del texto y deberemos volver atrás.
Ejemplo: (anáforas, pronombres, sustituciones)
En el ejemplo que le presentamos a continuación, usted podrá reconocer anáforas, pro
nominalizaciones y sustituciones que exigen una lectura atenta en busca de la referencialidad.

“No sé como he podido vivir de la pluma, como vulgarmente se dice, hasta la fecha, ya que no sé
escribir a máquina, que no hay lápiz ni lapicera común que me paren en el escritorio durante el año
escolar, pues tengo seis niños en edad de eso, y que para hablar de las lapiceras fuente necesito
párrafo aparte.
Las lapiceras fuente serían la gran solución si uno no fuera tan distraído. Yo tuve varias de diferentes
marcas y sistemas, pero con todas me ocurría lo mismo, que era llenarlas a la hora del vermut, después
de haber tomado cuatro o cinco. Y las llenaba en el tintero que tenía más a mano, que nunca era tal
tintero, sino la copa antes citada”.
En “Tribulaciones de un escritor”, Chamico.
Este proceso de lectura interactiva finaliza cuando el lector consigue formarse una representación
mental del texto según los objetivos que se haya planteado.
Isabel Solé sintetiza las relaciones entre lectura y aprendizaje describiendo las estrategias y
operaciones meta cognitivas que despliega un lector según este modelo.
La concepción interactiva de la lectura establece que el leer es un proceso mediante el cual
se comprende el lenguaje escrito. En él intervienen simultáneamente procesamientos
ascendentes y descendentes de información – textuales en sentido amplio para textuales y
contextuales – para construir el significado del texto.
De la relación característica que se establece en la lectura entre el lector y el texto, ambos
elementos aportan, ambos son importantes, pero el que dirige es el lector.
En esta perspectiva, encontramos un lector activo que procesa en varios sentidos la
información presente en el texto, aportándole sus conocimientos y experiencias previas, sus
hipótesis y su capacidad de inferencia, un lector que permanece alerta a lo largo del
proceso, enfrentándose a obstáculos y superándolos de diversas formas, construyendo una
interpretación para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir y
ampliar la información obtenida. Son todas estas operaciones las que le permiten
comprender, objetivo y esencia de la lectura (...).
Propuesta: A continuación transcribimos el Capítulo 68 de “Rayuela”, Julio Cortázar.
Apenas él le amalaba el poema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en salvajes

ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las incopelusas, se enredaba
en un grimado quejumbroso y tenía que envolusionarse de cara al nóvalo, sintiendo cómo poco a poco
las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el
trimalciato de ergomanina al que se le han dejado caer unas fílulas de cariaconcia. Y sin embargo era
apenas el principio, porque en un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que él
aproximara suavmente sus orfelunios. Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los
encrestoriaba, los etraysxtaba y paramovía, de pronto era el clinón, la esterfurosa convulcante de las
mátricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpasmo en una
sobrehumítica agopausa. ¡Evohé! ¡Evohé! Volposados en la cresta del murelio, se sentiían balparamar,
perlinos y márulos. Temblaba el troc, se vencían las marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo
pínice, en niolamas de argutrendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el límite
de las fungias.
Los datos paratextuales comprometen al lector en una elección ¿cómo leer? Lo que determinará
¿qué leer?
¿Cómo se logra la comprensión lectora? ¿Cuáles son las estrategias connotativas empleadas por
el autor?

¿Qué conocimientos previos permiten al lector darle un significado?

Estructuras gramaticales propias de la lengua.
Utilización de conectores.
Utilización de pronombres.
Construcción de palabras “inventadas” respetando desinencias verbales (los verbos están
en pret. imp.); sustantivos (modificados por artículos y adjetivos).
La memoria a largo plazo activa estos mecanismos para reconocer clases de palabras, sus
conexiones y obtener el significado global del texto.
El enfoque constructivo sostiene que la inferencia es fundamental para comprender las ideas
relevantes de un texto, puesto que para percibir las interrelaciones es necesario producir información
que no está explícita en el texto.
Esta complementación por parte del lector es indispensable para concretar la coherencia y lograr
la asignación de sentido: es lo que denominamos interacción texto – lector.
I.8. Tipos de inferencias
De causalidad: relacionan causas, motivos o razones con sus efectos, derivaciones o

consecuencias.
Léxicas: descubrir el significado de una palabra utilizando información sintáctica y semántica
presente o sugerida, tomando al contexto y relacionándolo con el conocimiento previo.
De comparación: pone en relación dos o más elementos presentes para identificar
afinidades o discrepancias, tratando de indagar acerca de esas similitudes o diferencias.
De especificación: se trata de enumerar todos los componentes de una totalidad.
De inclusión: operación que trata de incluir en un término más general o abarcativo –el
diperónimo– dos o más específicos o hipónimos.
Macro estructurales: captar la unidad temática del texto y sus sentidos.
De activación del conocimiento previo extratextual: activar el conocimiento del mundo.
De búsqueda de los actores semánticos del texto: detectar, por ejemplo, el sujeto de la
oración.
El conocimiento previo es una de las variables que más se cita al hablar de producción y
comprensión de textos y que en consecuencia, se erige en un factor clave para la detección de
insuficiencias de la información.
I.9. Acerca de las estrategias
En el acto de leer se produce un procesamiento de información que pone en juego mecanismos

intelectuales. Esta actividad se realiza empleando estrategias.
Básicamente son tres: muestreo, anticipación e inferencia.
Nos referimos a ellas a continuación:
El muestreo Es la selección que realiza el lector al recorrer el texto, el ojo elige determinadas marcas
del texto y no todas las letras y los signos. Exige un lector entrenado, ya que supone la
maduración de la etapa de desciframiento. (Paneo)

La anticipación Es la capacidad de “suponer” lo que ocurrirá. El lector hace uso de pistas gramaticales,
lógicas o culturales para “adelantarse” a lo que dicen las palabras.
El docente puede estimular la predicción del alumno con preguntas como:
¿Cómo puede continuar?
¿Qué pasará?
¿Cómo te lo imaginas?
Esta estrategia permite verificar la comprensión ya que el lector va comprobando,
comparando o descartando sus primeras hipótesis.
El éxito de una lectura depende muchas veces, de lo que gayamos podido prever antes
de leer.
(Nos referiremos a cuestiones didácticas en el apartado correspondiente).
La inferencia Es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto; cuando aparecen “lagunas” que surgen por diferentes causas en el
proceso de construcción del conocimiento.
M. Pipkin Embón sostiene que “la edad, el nivel escolar, el nivel del lector y el tipo de texto
constituyen factores importantes para el estudio de la producción inferencial. Sin embargo, muchos
autores afirman que ellos interactúan entre sí y en relación también con la característica del tema, con
el conocimiento del mismo, así como con la orientación de la tarea propuesta”.
I.10. Inferencias de comparación
Recordemos que se trata de indagar sobre la posibilidad de reconocer ejes semánticos o

categorías compartidas.
La gripe y la angina son enfermedades diferentes

La gripe es producida por un virus que se puede manifestar con dolor de garganta, fiebre,
decaimiento y disminución del apetito. En cambio, la angina es una inflamación localizada en la faringe
que anuncia su presencia con dolor de garganta y fiebre. Es muy común que se las confunda porque
tienen síntomas muy parecidos, pero debe quedar claro que son dos enfermedades distintas que se
pueden cruzar y crear un cuadro gripal con presencia de angina. En este caso ese dolor de garganta
está causado por una gripe, es decir, por un virus.
Preguntas posibles:
¿Qué es una angina viral?
¿Cómo podemos diferenciar una angina de una gripe?
I.11. Inferencias de causalidad
“La idea no fue desarrollar América según América, incorporando los elementos de la civilización
moderna, enriquecer la cultura propia con el aporte externo asimilado, como quien abona el terreno
donde crece el árbol. Se intentó criar Europa en América transplantando el árbol y destruyendo lo
indígena que podía ser obstáculo al mismo para su crecimiento según Europa y no según América”.
“Manual de Zonceras Argentinas”, Arturo Jauretche
¿Con qué sentido utiliza el autor los términos “abonar” y “transplantar”?

¿Qué consecuencias provocó el modelo europeo?

I.12. Inferencias de especificación
...“el país que los inmigrantes eligen para jardín de sus esperanzas no es precisamente un Edén: es
un calendario de revoluciones, motines, malones, crímenes, amargos de conflictos internacionales,
degüellos, guerra con los vecinos, miseria interior, persecuciones a los nativos, desavenencias
fraternales” [...].
“Gauchos y gringos en tierra ajena”, Carlos Carlino
¿Porqué el autor sostiene que el país no era un Edén para los inmigrantes?
I.13. De activación del conocimiento previo extratextual
La Tierra es redonda:
Aunque estas razones son más poéticas que matemáticas, bastaron a los antiguos (egipcios,
griegos, árabes, e incluso a los hombres del Renacimiento) para hacer del círculo y de la esfera las
figuras ideales de la geometría y de la organización del mundo.
Los griegos (Pitágoras, Platón, Aristóteles) aseguraron muy tempranamente que la Tierra era
redonda y esférica. Nunca lo dudaron, incluso sin tener los argumentos científicos para probarlo. Para
ellos, esta forma expresaba la belleza y la perfección del mundo.
¿Qué argumentos históricos probaron la redondez de la Tierra?
¿Porqué la Tierra no es una esfera perfecta?
I.14. Inferencias léxicas
“A medida que se van elaborando los derechos típicos de la adolescencia, la dimensión temporal
adquiere otras características. Aquí es cuando surge la conceptualización del tiempo, que implica la
noción discriminada de pasado, presente y futuro, con la aceptación de la muerte de los padres y la
pérdida definitiva de su vínculo con ellos, y la propia muerte”.
“La adolescencia normal”, A. Aberasturi, M. Knobel
¿A qué se refiere el autor con la conceptualización del tiempo?

¿Qué se entiende por “discriminar” el tiempo?
I.15. Inferencias macro estructurales
El ejercicio consiste en jerarquizar las ideas y rescribir el texto manteniendo la coherencia y

cohesión textual.
Consigna: ¿Cuáles con los motivos del origen de la economía como disciplina científica?
Qué es la economía:
La economía es una ciencia que se ocupa de estudiar los problemas originados en la abundancia
de necesidades y en la limitación de recursos para satisfacerlos. Ante los inconvenientes que se
originaron por la escasez de los recursos, los economistas piensan distintas soluciones e intentan
encontrar un método para establecer y ordenar las prioridades, de tal modo que a la hora de tomar
decisiones sobre las diferentes necesidades que se desean satisfacer en una sociedad, se opte por el
más conveniente.
El problema básico de la Economía consiste, entonces, en pensar cuál es la mejor forma de
administrar una cantidad de recursos que son escasos, con el objetivo de producir bienes y servicios,

y además, distribuirlos para su consumo entre los miembros de una sociedad. Esta preocupación se
remonta a tiempos muy antiguos, pero fue recién a fines del siglo XVIII, que dos pensadores ingleses,
Adam Smith y David Ricardo, sentaron las bases para convertir la Economía en una disciplina
científica.
I.16. Inferencias de inclusión
“El conjunto de las actividades de producción de bienes y servicios que se realizan en una sociedad
pueden dividirse en tres grandes grupos llamados sectores de la producción. El sector primario incluye
todas aquellas tareas que se ocupan directamente del aprovechamiento de los recursos naturales.
El sector secundario engloba un conjunto de actividades destinadas a la transformación de los
recursos naturales.
El sector terciario es el que comprende el conjunto de actividades destinadas a producir bienes no
materiales, es decir a realizar servicios. Algunos de los que más ha crecido durante los últimos años son
los que comprenden al transporte de mercaderías y personas, la educación, la atención médica,
turismo, actividades comerciales y bancarias.”
¿En qué sector ubicarías las telecomunicaciones?

¿Cómo se denominan, según el texto, las actividades relacionadas con la pesca, la
agricultura, la ganadería?
¿Qué término utilizarías para englobar las actividades relacionadas con la construcción?
I.17. Inferencias relacionadas con la búsqueda de los actores semánticos del texto
“En los últimos años, los numerosos cambios acaecidos en el escenario mundial han obligado a
reconsiderar el concepto dinámico de geografía, del que nuestro país no está exento. El resurgimiento
de los regionalismos, muchas veces ligado a una violencia propia de épocas remotas de la humanidad,
provocan el nacimiento y la desaparición de nuevos países lo que obliga a requerir información
actualizada casi permanentemente”.
Colócale un título al texto.

Indica el tema del mismo.

MÓDULO II
II.1. Los objetivos de la lectura
Adaptación de estrategias de lectura, Solé Isabel (1993), Editorial Graó, Barcelona.

Es importante de que antes de enfrentar al alumno a la lectura, mas en los jóvenes y adultos,
determinar los objetivos ya que sitúa al lector ante ella y esto facilita la comprensión.
Los buenos lectores no leen del mismo modo cualquier texto. Justamente un indicador para
adquirir competencias se vislumbra en la necesidad de utilizar las estrategias necesarias para cada
caso.
Se podría hacer una lista exhaustiva de objetivos ya que hay tantos objetivos como lectores en
distintas situaciones y momentos.
Nombraremos algunos fundamentales para la vida de un adulto:
II. 1. 1. Leer para obtener una información precisa
Es la lectura que tiene como propósito localizar algún dato útil.

Este tipo de lectura se caracteriza por el hecho de que, en la búsqueda de unos datos, se produce
de manera concomitante el desprecio hacia otros.
Para realizar una búsqueda de información en una guía telefónica, un diccionario, se necesita,
conocer el orden del alfabeto.
Podemos afirmar también que este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva, obvia gran
cantidad de información.
Este tipo de lectura tiene la ventaja de aproximarla a un contexto de uso real.
Para realizar una lectura para obtener una información precisa guías telefónicas, diarios para
buscar espectáculos o farmacias de turno, diccionarios.
II. 1. 2. Leer para seguir instrucciones
En este tipo de tarea, la lectura es un medio que debe permitirnos hacer algo concreto. El objetivo
aquí sería “leer para hacer”... es imprescindible que se comprenda el texto leído.
En el caso anterior el lector procedía seleccionando que es leer y que no leer, ahora es necesario
leer todo y además comprenderlo como requisito para lograr el fin propuesto.
Sería interesante que existan en la escuela juegos para adolescentes para que puedan leyendo sus
instrucciones cumplir este objetivo. Ejemplo de juegos:
Organizar con los alumnos un fichero de recetas con frutas y verduras de estación e incentivar su
uso para abaratar costos de la canasta familiar.
II. 1. 3. Leer para obtener una información de carácter general
Es la lectura que tiene lugar cuando se quiere ver si queremos seguir leyendo.
Ante esto la búsqueda de información no es concreta, ni se necesita que el lector tenga que
profundizar en la lectura.
El uso del diario en este caso es muy útil. A veces con sólo leer el titular basta con saber si la
noticia interesa o no. Si esto no es suficiente se lee el copete.

Fomentar este tipo de lectura es esencial para el desarrollo de la “lectura crítica” en la que el lector
lee según sus propios intereses y propósitos formándose una impresión del texto y sabe tanto lo que
tiene que leer en relación a ellos como los que puede obviar.
Hay que pensar que este tipo de lectura nunca cesa, continúa con la vida misma de cualquier
individuo.
Acercarle al alumno textos que posean negritas o subtítulos ayudan a cumplir con este propósito
de lectura.
II. 1. 4. Leer para aprender
Pensar en ese joven que desea continuar sus estudios y en adultos que desean culminarlos este
objetivo también debe cumplirse en esta modalidad.
La finalidad consiste en forma explícita en ampliar conocimientos de que ya los alumnos poseen a
partir de la lectura de un texto determinado.
Aquí el lector se ve inmerso en un proceso que le lleva a auto interrogarse sobre lo que lee, a
establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar términos que le resulten nuevos, a efectuar
recapitulaciones y síntesis frecuentes.
Cuando se lee para aprender, las estrategias responsables de una lectura eficaz y controlada se
actualizan de forma Integrada y consciente permitiendo la elaboración de significados que
caracterizan el aprendizaje.
Las “discusiones” previas en este tipo de lectura pueden ser de gran ayuda para el logro de su
comprensión y no de su memorización.
En este caso deberíamos considerar como contenido transversal en todas las áreas de aprendizaje
las variadas técnicas de estudio. Estas son desarrolladas en un apéndice especial de este documento.
II. 1. 5. Leer por placer
Poco se puede decir de este objetivo, y es lógico, puesto que el placer es algo absolutamente
personal y cada uno sabe cómo lo obtiene.
En este caso, el lector podrá releer tantas veces como sea necesario un párrafo e incluso un libro
entero; podrá saltar capítulos y volver más tarde a ellos; lo que importa tratándose de este objetivo, es
la experiencia emocional que desencadena la lectura.
En realidad se asocia la lectura por placer de leer con la lectura de literatura. Aunque muchas
veces el acercamiento a la lectura placentera sea generado por otro tipo de inquietudes y deseos.
Se sabe que muchos de los alumnos de esta modalidad no tienen acceso a una biblioteca en su
hogar.
Es interesante que se forme la biblioteca del aula del adolescente y el adulto. Pero ¿cómo hacerlo?
Poniendo carteles en los negocios del barrio y cajas para que los vecinos colaboren.
Haciendo campañas en barrios aledaños a la escuela con los propios alumnos.
Es interesante una experiencia ya realizada donde los adolescentes no veían interesante esto ya
que no les era gustoso pensar en leer libros, hasta que un vecino donó revistas muy viejas y los
incentivó a llevarse las mismas a su hogar y leerlas con gusto.
Esto generó la necesidad de elaborar un reglamento de la biblioteca y a autogestionar su buen
funcionamiento.

II. 1. 6. Leer para practicar lectura en voz alta
Este objetivo es quizás uno de los más difíciles de lograr en la modalidad. Son muy pocos los
alumnos que quieren hacerlo. Temen a equivocarse y genera vergüenza.
Hay que suponer que el objetivo no será que les sirva para leer ante un auditorio pero sí para
poder leerle un cuento a un hijo o a un nieto.
Además, lo que se pretende es que los alumnos lean con fluidez, claridad y rapidez, pronunciando
adecuadamente, respetando las normas de puntuación y entonación requeridas.
Quizás se ponga de manifiesto en los jóvenes y adultos una preocupación mayor en no
equivocarse que en comprender el texto.
No se puede esperar, que la atención de muchos alumnos de escuelas nocturnas, pueda distribuir
por igual entre construcción de significado y la necesidad de oralizar bien. Debemos tener presente
muchas veces esta causa fue la razón de la expulsión del alumno del sistema formal.
Resultaría contradictorio, entonces, organizar una actividad cuya única justificación sea entrenar la
lectura en voz alta para luego comprobar lo que se comprendió.
Pero es sabido que leer con eficacia en voz alta requiere la comprensión del texto.
Se puede solucionar este problema si en lugar de proponer lecturas extensas se acercan obras
teatrales y distribuyen los distintos personajes para ser leídos los guiones. Permitirles una lectura
silenciosa e individual previa a esta actividad es muy importante.
Ninguna práctica debe ser rutinaria. Una vez que los alumnos adquieran confianza se podrán ir
complejizando los textos a leer.
II. 1. 7. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido
Aunque cuando el lector se enfrenta a un texto siempre estamos motivados por algún propósito y
este suele implicar la comprensión total o parcial del texto leído.
Es comprensible que los maestros y profesores procedan a evaluar si la comprensión ha tenido
lugar, puesto que esta constituye un objetivo que desean alcanzar sin embargo cuando hablamos de
estrategias “después de la lectura”, no es seguro que mediante una serie de preguntas / respuestas
pueda evaluarse el hecho de la comprensión del lector. Hay que señalar que cuando la secuencia
lectura / pregunta / respuesta, se generaliza, se generalizan también unos objetivos de los alumnos:
“leer para poder responder luego unas pregunta que planteará el profesor”. Dicho objetivo puede
contradecir con el de construir un significado del texto, que paradójicamente es el objetivo que se
pretende evaluar.
Una visión amplia de la lectura y un objetivo general que consista en formar buenos lectores no
solo en el marco de la escuela, sino para la vida, exige mayor diversificación en los propósitos que la
guían, en actividades que la promuevan y en los textos que se utilizan como medio para fomentarla.
Hasta aquí se han señalado diferentes finalidades para la lectura:
Dentro de cada una de las categorías cabe una gran variedad de objetivos más concretos
que deben ser comprendidos por el lector, es decir, que en la situación de enseñanza deben
ser acorados en él.
Al hablar de objetivos, se hace referencia, aunque en forma tangencial, al tema de los tipos
de textos. Es lógico que así sea, pues diversos objetivos suelen aplicarse mejor a unos
textos que a otros, y, por otra parte, el trabajo de distintos textos en la escuela es facilita el
trabajo de distintos objetivos, que permiten aprender los distintos usos de la lectura. Sin
embargo, no debería desprenderse de ello una asimilación total entre tipos de lectura / tipos
de texto.
Además siempre es necesario leer con algún propósito y el desarrollo de una actividad de
lectura debe ser consecuente con dicho propósito.

Si se lee por leer, no es adecuado andar luego planteando preguntas sobre lo leído –¿se
imagina usted que eso le sucediera de forma sistemática luego de ojear el periódico? – Si luego
hay que hacer un resumen habrá que enseñarles, además como se hace.
El hecho de enseñarles a los adultos y jóvenes a leer con distintos objetivos, es que ellos
mismos planteen propósitos que les sean útiles al finalizar los ciclos escolares. La enseñanza
sería poco útil si al desaparecer el docente lo aprendido no se pudiera utilizar.
La siguiente actividad le propone que indique qué tipo de objetivo se promueve en cada una de
estas actividades. Justifique su decisión.
a. En un aula el docente permite que los días lunes cada alumno elija de la biblioteca áulica un
libro para leer en su casa.
b. Luego de la lectura de un texto científico, previa explicación de algunas dificultades y del
análisis del texto, el docente presenta una red conceptual que el alumno deberá completar.
c. Una alumna plantea la necesidad de comprar una estufa y dice que en el negocio del barrio
están muy caras, usted plantea al grupo el problema y entre todos deciden ayudarla, para
esto le da a los alumnos guías telefónicas, los avisos clasificados del diario y revistas
barriales que poseen gran cantidad de publicidad.
d. Se acerca el día de la madre y usted le solicita al grupo buscar poesías para leer antes de
que los alumnos se retiren del establecimiento el día hábil anterior del conmemorado cada
uno lee las elegidas a sus compañeras para ver cuál es la que más agrada.
e. Como esta trabajando el tema “globalización”, muy escuchado en los medios masivos de
comunicación, y sus alumnos le dieron a entender que no comprendían qué significaba el
mismo; luego de un trabajo áulico de actividades previas en que se dialogue sobre la
temática, usted le entrega a sus alumnos diarios y revistas para que busquen noticias
relacionadas y en ellos subrayen las palabras que tengan validez con el concepto de
globalización.
f. Un alumno se ha comprado una calculadora y las instrucciones de uso y posible utilización
no son comprendidas, le manifiesta su interés por poder usarla conociendo todas sus
funciones ya que le sería muy útil para ayudar a su hijo en la escuela.
Les entrega a cada alumno una copia y les pide que cada uno trate de elaborar con signos
de sencilla comprensión una función distinta de la calculadora para ayudar a su compañero
y luego en la próxima clase de Matemática poder resolver situaciones problemáticas en que
se pueda utilizar la calculadora.
II. 1. 8. Para reflexionar
Si se tiene en claro que el objetivo que preside las tareas de lectura es “contestar preguntas sobre
el texto leído” y estamos de acuerdo que esta habilidad tiene pocas posibilidades de ser actualizadas
en situaciones cotidianas de lectura, es sabido lo que aprenderá cada alumno respecto de aquella, no
les permitirá atender sus necesidades en cuanto a lo significativo de la misma en su vida.

MÓDULO III
III.1. Alfabetización de Jóvenes y Adultos
III. 1. 1. Para reflexionar
Si hablamos de alfabetización dimensionamos un montón de relaciones que se pueden establecer.

Hay un supuesto básico de casi toda la alfabetización que se ha impartido hasta el presente: que el
objetivo es lograr que el alfabetizando adquiera el código escrito y su decodificación.
La misión de la alfabetización es la de dar a conocer y ejercitar el instrumento. Una vez en
posesión del mismo, una vez este afianzada la consolidación de la comprensión lectora y escritora, el
alfabetizando podrá completarla por sí mismo. Más, si recibe el apoyo de una post alfabetización.
Pero según Emilia Ferreiro y a través de sus investigaciones, orienta su teoría entre la diferencia
mecánica de la lectoescritura –esto es el aprendizaje del código– y la función de la lengua escrita y
señala que, en determinadas deficitarias condiciones socio culturales –que son precisamente las del
adulto analfabeto – el conocimiento de la mecánica no siempre lleva necesario y automáticamente a la
apropiación de la función.
Es necesario entonces innovar métodos educativos que brinden una alfabetización calificada o sea
que los destinatarios se apropien realmente de la lengua escrita.
De investigaciones se ha comprobado que el alfabetizando puede recibir la mecánica sin por eso
captar ni internalizar lo esencial: el sentido de la lectura.
Existen en nuestra realidad adultos que de niños fueron alfabetizados pero sin embargo hoy no
pueden leer y escribir – se debe solo, como suele pensarse a al ausencia de una instancia posterior
de ejercitación y fijación o también al hecho de que aquella alfabetización recibida no le permitió
internalizar e incorporar la función lectora – escritora. Tal vez la causa no sea solo el “desuso”, es
decir la pérdida o el olvido de una capacidad que ya habrían adquirido, sino la carencia ya desde el
inicio, de esa capacidad.
Como sugiere Emilia Ferreiro, lo que necesita el alfabetizando no son solo ni tanto materiales para
“aprender a leer” –cartillas programadas– sino y sobre todo materiales para leer: textos para la lectura
espontánea, seleccionadas por el interés y/o la necesidad de los propios alfabetizandos que los lleven
naturalmente a buscar y privilegiar más que lo que el texto dice, lo que quiere decir, el mensaje que él
comunica. Y a la vez, vivir situaciones que lo impulsen a desarrollar sus propias palabras y comunicar
sobre el papel sus propias ideas.
Hay que tener en cuenta que en nuestra modalidad también el joven y adulto aprende mucho más
construyendo que repitiendo lo que otros dijeron.
El alumno ha de leer lo que reviste interés personal, directo y actual para él, lo que contiene valor
de información y de comunicación en su vida y escribir no solo las frases que le son dictadas sino las
que él siente en la necesidad y el deseo de construir porque comunican algo concreto a alguien
concreto.
Una pedagogía enraizada en la vida de los alfabetizandos será factible para lograr que ellos
reflexionen sus propios caminos de cambio.
Tener en cuenta que alfabetizar es concientizar, es fundamental.
La técnica de alfabetización de Paulo Freire, consiste en investigar un mínimo de palabras con la
máxima polivalencia fonémica. Este es el punto de partida para constituir un universo vocabular
significativo para el alfabetizando.
Es necesario que el docente se convierta, al recibir el grupo – clase, a través de charlas informales
en un investigador del propio universo vocabular del medio cultural del alfabetizando. De allí se
extraen los vocablos de más ricas posibilidades fonémicas y de mayor carga semántica. Ellos no solo
permiten un rápido dominio del universo de la palabra escrita sino también el compromiso más eficaz
de quien los pronuncia, con la fuerza pragmática que instaura y transforma.
Estas palabras son llamadas generadoras porque a través de la combinación de sus elementos
básicos, propician la formación de otros. Como las palabras del universo vocabular del alfabetizando,
son significaciones constituidas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales o
se configuran dentro de ellas. Tales significaciones son codificadas en imágenes representativas de
las respectivas situaciones que, de la experiencia vivida del alfabetizando, pasan al mundo de los

objetos. El alfabetizando gana distancia para ver su experiencia. En ese mismo instante comienza a
descodificar.
La descodificación es análisis y consecuente reconstitución de la situación vivida: reflejo – reflexión
y apertura de las posibilidades concretas de pasar más allá. La inmediatez de la experiencia, mediada
por la objetivación se hace lúcida, interiormente, en reflexión a sí misma y crítica anunciadora de
nuevos proyectos existenciales. Lo que antes era enclaustrado poco a poco se va abriendo, la
conciencia pasa a escuchar los llamados que la convocan siempre más allá de sus límites: se hace
crítica.
Al objetivar su mundo el alfabetizando se reencuentra en él, reencontrándose con los otros y en los
otros compañeros de su pequeño “círculo cultura”. Se encuentran y se reencuentran todos en el
mismo mundo común y, de la coincidencia de las intenciones que los objetivan, surgen la
comunicación, el diálogo que crítica y promueve a los participantes del círculo. Así juntos recrean
críticamente su mundo; lo que antes quizás los absorbía, ahora lo pueden ver al revés. En el círculo
de cultura, el docente es coordinador, tiene la misión de propiciar condiciones favorables a la
dinámica de grupo, reduciendo al mínimo su intervención directa en el grupo que dialoga.
La codificación y descodificación permiten al alfabetizando integrar la significación de las
respectivas palabras generadoras en su contexto existencial: él la redescubre en un mundo expresado
por su comportamiento.
Cobra conciencia de la palabra como significación que se constituye en su intención significante,
coincidente con intenciones de otros que significan el mismo mundo. Este, el mundo, es el lugar de
encuentro de cada uno consigo mismo y con los demás.
A esta altura del proceso, la respectiva palabra generadora puede ser, ella misma, objetivada como
combinación de fonemas susceptibles de representación gráfica. El alfabetizando sabe que la lengua
también es cultura, se siente desafiado a develar los secretos de su constitución a partir de la
construcción de sus palabras.
En la etapa que continua el grupo descodifica varias unidades básicas codificaciones sencillas y
sugestivas, que dialógicamente descodificadas, van redescubriendo al hombre como sujeto de todo
proceso histórico de la cultura. Lo que el hombre habla y escribe, y cómo habla y escribe es toda
expresión objetiva de su espíritu. Por esto el espíritu puede rehacer lo hecho, en este redescubrir el
proceso que lo hace y lo rehace.
Así al objetivar una palabra generadora el alfabetizando ya está motivado para no solo buscar el
mecanismo de su recomposición y de la composición de nuevas palabras sino también para escribir
su pensamiento. La palabra generadora, aunque objetivada en su condición de simple vocablo escrito
no puede liberarse nunca más de su dinamismo semántico y de su fuerza pragmática, del que el
alfabetizando tomó conciencia en la respectiva descodificación crítica.
No se dejará, entonces aprisionar por los mecanismos de la composición vocabular. Y buscará
nuevas palabras, no para coleccionarlas en la memoria sino para escribir y para decir su mundo, su
pensamiento, y para contar su historia.
Este método no enseña a repetir palabras ni se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas
según las exigencias lógicas del discurso abstracto; simplemente coloca al alfabetizando en
condiciones de poder replantearse críticamente las palabras de su mundo, en la oportunidad debida,
saber y poder decir su palabra.
Esto es porque, en una cultura letrada, ese alfabetizando aprende a leer y a escribir, pero la
intención última con que lo hace va más allá de la mera alfabetización. Atraviesa y anima toda la
empresa educativa, que no es sino aprendizaje permanente de ese esfuerzo de totalización jamás
acabado, a través del cual el hombre intenta abrazarse íntegramente en plenitud de su forma.
Generar en el joven y adulto el descubrimiento del mundo y pensar auténticamente no significa
ejercitarlos en el archivo de los depósitos de conocimientos, cuanto más pasividad, tanto más se
adaptarán pero nunca transformarán. Se formarán como hombres espectadores y no transformadores
de su realidad.

A través de esta metodología se plantea una educación problematizadora, de carácter

auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. Cuanto más
se problematizan los educandos en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. A
través de ella se provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos que van surgiendo en el proceso
de respuesta, se van conociendo más.
En la práctica problematizadora cada alumno va desarrollando su poder de captación y de
comprensión, del mundo que en sus relaciones con él, se les presentan ya no como una realidad
estética, sino como una realidad en transformación, en proceso.
La oralidad en esta etapa es fundamental. Esta no puede reducirse a un mero acto de depositar
ideas de un sujeto en otro, ni es una discusión guerrera sino a lograr con el alumno para dialogar con
él sobre su visión y la nuestra. Tener en cuenta el vocabulario de uso frecuente del alfabetizando es
fundamental.
Pero es necesario antes de comenzar a trabajar en lecto – escritura realizar un relevamiento de
palabras y uso frecuente a través de un diálogo que nos permita registrar elementos significativos de
valor social, personal, económico. Ese vocabulario usual y su combinación con términos nuevos
servirá al docente de adultos para organizar y planificar materiales de lectura convenientes.
Para la recolección se deben promover actividades donde los alfabetizandos se sientan en un
clima ameno que les permita dejar hablar con libertad de manera que puedan expresarse en distintos
temas. Se puedan expresarse en distintos temas. Se puede partir para formar el universo vocabular de
videos, series televisivas o imágenes centradas en temas generadores como el trabajo, alimentación,
vivienda, educación, salud, gobierno, recreación.
Cada docente podrá elaborar sus temas generadores.
Una vez registradas las palabras generadoras el docente secuenciaran las mismas teniendo en
cuenta:
Dificultades fonéticas (se trata de graduar la dificultad que tienen los distintos grafemas).
Incorporar las vocales desde el primer día.
Que las palabras elegidas como generadoras sean significativas.
Que se relacionen con el “mundo del alfabetizando”.
En esta etapa los aprendizajes deberán basarse en experiencias de vida y en necesidades vitales
de los alfabetizandos. No se puede dejar de lado las estructuras macrocurriculares (Contenidos
Básicos Comunes pre establecidos) o microcurriculares (Diseño Jurisdiccionales o Proyecto
Curricular Institucional).
Ejemplo:
UNIVERSO VOCABULAR
TEMA GENERADOR: ALIMENTACIÓN
PALABRAS GENERADORAS
ASADO S.D. VOCALES
GUISO GUE – GUI –
MATE M.T. VOCALES
PUCHERO P – R – CHA – CHE – CHI- CHO – CHU
Actividades Propuestas
Nº 2:
Trabajar con revistas o imágenes de las publicidades de los supermercados permite al
docente formar fichas de trabajo.
Marcar las vocales.
Escribir el precio.

Clases de aceite (girasol – soja)

Comidas que necesitan realizarse con él.
Nombrar otros aceites que no sean de uso comestible. En que empleos
se usan.
Copiar marcas de aceites.
Nº 2:
Otra posibilidad en esta etapa es realizar, a medida que el alfabetizando va incorporando
grafemas, un abecedario mural e individual con imágenes de revistas que les sean
significativas y que produzcan un diálogo espontáneo el cual permitirá ampliar el universo
vocabular.
Nº 3:
Con imágenes significativas encerrar la respuesta correcta.
MATE
YERBA
Buscar en revistas de supermercados esta palabra.
Buscar otro elemento que le ponemos al mate. Ej.: Azúcar.
Encierro como me gusta el mate.
El mate me gusta con: yerba y azúcar.
Lo tomo: dulce o amargo.
Uso un mate de: cerámica – madera – calabaza o plástico.
Me gusta: caliente – frío – tibio.
Tomo mate con: amigos – mi familia – solo – mi marido – mi esposa.
Nº 4:
Pega cada oración en la imagen que corresponda.
Rosa prepara café
María hace una torta
Ramón construye una casa
Buscar una receta de una torta, pintar con colores variados los ingredientes y la cantidad
necesaria.
Marcar con los mismos colores en la receta cada vez que leo las palabras.
Buscar en revistas o diarios imágenes de elementos que pueda.
MEZCLAR PREPARAR CONSTRUIR HACER
Escribir debajo de cada imagen la palabra correspondiente.

Nº 5:
Encierro los ingredientes necesarios para hacer sopa.
CALABAZA SANDÍA CHOCLO UVAS PIMIENTO
SAL ANANÁ ZANAHORIA BANANAS CEBOLLA
Ingredientes que faltan (dibujo – escribo o busco en revistas)

Nombro los utensilios para hacer sopa.
Consigo los precios de los ingredientes necesarios para hacer sopa.
Calcular el costo de sopa para 4 personas.
Para leer.
Realizar las predicciones textuales posibles.
o El maíz posee gran riqueza nutritiva.
o Aporta potasio – vitamina E, B y magnesio.
o Sí lo puede consumir un deportista pues posee hidratos de carbono.
o Previene enfermedades gastrointestinales.
Lee el cuadro y coloca Si o No.
Energía (Kcal) 86,00

Proteínas (g) 3,22
Grasa (g) 1,18
Hidratos de carbono (g) 19,02
Colesterol (mg) 0,00
Fibra (g) 2,70
Lo puede comer:
o Un deportista.
o Una persona diabética.
o Es bueno para los niños.
o Una persona con problemas digestivos.

Lee y responde
VITAMINAS
Vitamina B1 (mg) 0,20 100 grs. de porción comestible
Vitamina B2 (mg) 0,06 Se pueden hervir choclos una vez hervidos desgranarlos y
Vitamina B3 (mg) 1,70 pesarlo y averiguar un choclo que cantidad de cada
Vitamina B6 (mg) 0,05 vitamina otorga.
Vitamina B9 (yg) 45,80
Vitamina B12 (yg) 0,00
Vitamina C (mg) 6,80
Vitamina A (yg) 28,00
Vitamina D (yg) 0,00
Vitamina E (mg) 0,09
Temas como el presentado nos permiten reconocer la transversalidad de la comprensión lectora y

su abordaje en todas las áreas. Cada docente seguirá ampliando las actividades de acuerdo a su
criterio.
Es muy útil en esta etapa de alfabetización brindarle al alfabetizando la reflexión, tomar conciencia
de la importancia del reconocimiento del error, que a partir de él se construye, ya que el adulto no es
como el niño y sabe cuando a una palabra le faltan letras o está mal escrita.
Brindarle confianza en esta etapa es fundamental.
Como ya se ha expuesto también debemos recordar que lectura y escritura son actividades
simultáneas y que las actividades aquí sugeridas necesitarán del apoyo del docente.
III.2. Los plurigrados en la Escuela de Adultos
Es sabido que muchas veces el docente en esta modalidad se encuentra sobrecargado por tener
un plurigrado atendiendo a grupos heterogéneos en edad, intereses, ciclos y ritmos de aprendizaje.
Puede ayudar la labor si luego de elaborar el universo vocabular del alumno se realizan fichas de
trabajo para el período de alfabetización.
Otra sugerencia es elaborar una secuenciación cíclica (en espiral) extraída de los temas
generadores que guiarán la labor del docente a cargo de esta aula clase.
Se puede planificar por día que un alumno, de ciclos superiores, actúe como tutor del grupo a
alfabetizar. Para esta será clave poner en conocimiento la labor que el mismo cumple y como debe
hacerlo. Sabemos que los jóvenes y adultos son muy “cerrados” en su accionar está en cada docente
buscar estrategias para convertir al alumno en un hacedor de palabras.
No se pretende en este documento realizar un listado de actividades de lecto – escritura solo ver
como partiendo de temas y palabras generadoras y dentro de variada tipología textual la
alfabetización debe ser un acto de descubrimiento, de intercambio y de comunicación.
Para reflexionar sobre lo ante expuesto se transcribe unas palabras de Paulo Freire, extraído del
libro “A importancia do Acto de Ler, 1983”.
“La alfabetización implica esfuerzos en el sentido de una correcta comprensión qué es la palabra
escrita, el lenguaje, y sus relaciones con el contexto de quien habla y de quien lee y escribe,
comprensión por lo tanto de la relación entre “lectura” del mundo y lectura de la palabra....
“El ser humano aprende mucho más construyendo que repitiendo lo que otros dijeron”.
A continuación presentaremos unos ejemplos que pueden facilitar la labor de un docente de
plurigrados.

Para realizar esta manera de trabajar es necesario que el docente haya realizado un trabajo sobre
el tema generador a través de lectura de variados textos y actividades de comprensión. Se pueden
emplear como recursos (una película, una imagen, láminas, carteles, afiches, grabaciones, fotos entre
otros) según las posibilidades de cada institución o grupo clase).
Una vez elegido el tema generador el docente deberá elaborar las palabras generadoras a emplear
con los grupos para alfabetizar.
Tema organizador o generador: “Educación para la salud”.
Modelo de fichas a realizar por los alumnos.

1er CICLO
Posibles palabras generadoras
Salud Higiene Enfermedad Alimentación
Cuerpo Vacuna Nombres de Enfermedades
FICHAS
Den el nombre de tres enfermedades que se puedan contraer por no consumir agua
potable.
Dibujen un afiche de publicidad que anuncie una campaña de vacunación usando las
palabras vacuna – prevención – riesgo.
De qué otra manera puedo llamar al especialista en salud bucal.
Dibujen un símbolo para el envoltorio de un juguete que indique: NO APTO PARA NIÑOS
MENORES DE 3 AÑOS.
Construyan una oración utilizando las palabras: “lavar – dientes – salud”.
En esta lista hay palabras “intrusas” ¿Cuáles son?
ASEO – DESCANSO – ESTALLIDO – VENTILACIÓN – PERRO – GIMNASIA – PELO –
Escriban tres palabras relacionadas con higiene. Busquen en revistas elementos que
favorecen la higiene del hogar.
Valentín tomó un remedio a las 10:15 cada 8 horas ¿Cuántas tomas realiza en un día?
Escribe los horarios de las mismas. A qué hora comenzarías tú la primer toma para que no
afecte el horario de descanso de Valentín.
2do CICLO
Busquen preguntas que en el censo de población pueden brindar información sobre las
condiciones sanitarias de la población. (Trabajar con las planillas del último censo).
¿Qué otras preguntas agregarías?
Si cada vez que llueve se inunda tu barrio ¿cómo se ve afectada tu vida personal? ¿Y tu
salud? Busca noticias en los diarios y extrae fundamentos para tus respuestas.
Imaginen que son intendentes o presidentes comunales de donde viven. Elaboren tres
medidas para mejorar la salud de la población.
Escriban oraciones que tengan significado contrario de la siguiente:
“COMIMOS A CUERPO DE REY”
Elabora un menú para la cena que responda a esta frase.
Elabora un menú saludable para un día completo.
Ramona se dio la vacuna antitetánica, le inyectaron primer dosis el 15/03/01; debe darse la
segunda al mes y la tercera un año más tarde.
Responde:
¿Qué fechas corresponde a la segunda y tercera dosis?

Describan una publicidad dirigida al público infantil y otra al público adolescente que
estimule práctica perjudicial para su salud.
Completen esta oración luego de leer sobre las consecuencias del tabaquismo.
Fumar demasiado .....
Mencionen actividades diarias que realizan los deportistas para cuidar su cuerpo.
3er CICLO
Den dos razones que expliquen por qué una empresa tabacalera utiliza el siguiente
personaje de cómic:
Expliquen por qué las altas tasas de mortalidad infantil se asocian con el subdesarrollo
económico de un país.
Comenten tres hábitos poco saludables. Fundamenten.
Las marcas de ropas suelen utilizar, en sus campañas publicitarias, modelos cuyo peso está
muy por debajo del peso promedio.
Describan aspectos negativos que esto pueda tener en la sociedad.
Un vaso de 200 cm3 de gaseosa tiene 80 calorías, la misma bebida “diet” tiene dos.
¿Cuántas calorías consumís tomando 1 ¼ de gaseosa “diet” y en 2 ¼ de gaseosa común?
Se enteran que una pareja de amigos están próximos a vivir su primera relación sexual ¿Qué
le aconsejarían? ¿Por qué?
Muchas de las actividades expuestas solo serán resueltas si el alumno busca materiales de lectura
y los aplica a cada situación, además debe saber leer imágenes en algunas, en otros deberá ser un
buen lector de los medios masivos de comunicación. Cada docente parte entonces de un tema
generador y organiza las actividades en los plurigrados.

MÓDULO IV
IV. 1. Estrategias de la comprensión lectora
IV. 1. 1. Didáctica:
Es importante tener en cuenta antes de pensar en estrategias metodológico-didácticas, que las

habilidades lingüísticas (leer – escuchar – hablar – escribir) no funcionan aisladas, sino que suelen
utilizarse integradas y se relacionan de múltiples formas unas con otras. Es decir, en la comunicación,
actúan conjuntamente como si fueran herramientas para llevar a cabo una misma tarea.
Por esta razón, creemos que partir de “situaciones problemáticas”, con menor o mayor grado de
complejidad, permite dar respuesta al proceso de alfabetización continua, atravesando campos
disciplinares y permitiendo el acercamiento desde diferentes puntos de partida.
Magdalena Viramonte de Avalos aporta su interesante visión acerca de los saberes del alumno,
que nos servirán de guía a la hora de seleccionar nuestras actividades y los materiales a utilizar.
“En ocasiones, los estudiantes no comprenden materias que, aparentemente, no tienen un grado
mayor de dificultad pero que versan sobre temas desconocidos para ellos [...]. En cambio, desde
el punto de vista de los procesos cognitivos requeridos para un aprendizaje exitoso, su situación
es bastante mejor de lo que, incluso nosotros, pensamos. No deberá cometerse el error de
minimizar los recursos cognitivos que los alumnos aportan a sus aprendizajes”.
Cada docente analizara el contexto donde su acción pedagógica se lleva a cabo, verificando
fortalezas y detectando debilidades en los individuos y en los grupos. A su vez, cada nivel escolar,
requerirá sucesivas adaptaciones y trasposiciones didácticas que le den coherencia a dichas
acciones.
La comprensión lectora comprende a su vez, una serie de micro habilidades que organizan las
propuestas didácticas.
Mc Dowell las describe de la siguiente manera:
El sistema de escribir
o Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
o Pronunciar las letras del alfabeto.
o Saber como se ordenan las letras.
o Saber como se pronuncian las palabras escritas.
o Poder descifrar la escritura hecha a mano.
Palabras y frases
o Reconocer palabras y frases y recordar su significado.
o Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida
(asociación).
o Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra: Flexión – derivación
– composición.
o Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
o Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto.
o Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un contexto
determinado.
o Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto.
Gramática y sintaxis
o Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase.

o Identificar el sujeto, el predicado y el resto de las categorías de la oración.

o Identificar los referentes de las ameforas y de los ductrios.
o Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase.
Texto y comunicación: el mensaje
o Leer en voz alta.
o Entender el mensaje global.
o Saber buscar y encontrar información especifica.
o Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
o Comprender el texto con todos sus detalles.
o Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
o Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.
o Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad
del texto.
o Poder seguir la organización de un texto o de un libro.
o Identificar la o las ideas principales.
o Saber leer entre líneas, comprender ideas no formuladas explícitamente.
¿Cómo emplear las estrategias de comprensión lectora en las diferentes áreas?

¿Qué ejercicios proponer para desarrollarla?
¿Cómo evitar las preguntas – cuestionarios con respuestas explicitas?
¿Es posible trabajar a partir de situaciones problemáticas sin perder el objetivo de comprensión?
Los ejercicios que presentamos a continuación focalizan un aspecto a desarrollar durante la
lectura. Aunque el proceso contemple distintos momentos y por ende la integración de varias
actividades según los objetivos.
IV. 1. 2. Percepción:
Los ejercicios basados en la percepción tienden a desarrollar la eficacia lectora adiestrando el

comportamiento ocular del lector, ganando velocidad.
Los métodos de lectura rápida tuvieron como objetivo automatizar las habilidades perceptivo –
motoras basadas en la psicología conductista aplicada a la pedagogía.
Si bien tuvo éxito en cuanto a que desarrolla agilidad y agudeza visual, no podemos afirmar que se
haya alcanzado un nivel de comprensión real.
En medio minuto detectar la palabra diferente.

IV. 1. 3. Memoria:
Durante la lectura, van desapareciendo palabras que leemos pero vamos relacionándolas con las
siguientes, de manera que si las retenemos en la M a CP, lograremos comprender.
Desarrollan la Memoria a Corto Plazo.
Colaboran de esta manera en la comprensión.
Una lista de palabras clave: sector 1, sector 2, sector 3, bienes, servicios.
IV. 1. 4. Dictado memorístico:
El docente escoge un fragmento o texto corto para dictar y lo fotocopia en la parte posterior de una
hoja.
Da a los alumnos un tiempo acordado para mirarlo con atención. Tendrán que memorizar las
palabras y expresiones que causan algún tipo de dificultad.
Transcurrido el tiempo, los alumnos doblan la hoja de manera que el texto quede oculto y
escribirán en la parte inferior del papel.
El docente dicta el texto por segmentos y hace una lectura final.
La corrección la realiza cada alumno desdoblando la hoja y verificando su escritura.
IV. 1. 5. Limitación de recursos:
Esta técnica resulta útil para el alumno ya que debe captar las ideas y palabras clave de una
exposición oral. Valiéndose de su capacidad de escuchar, podrá recomponer el sentido del texto,
apuntando lo significativo sin perder el hilo del descanso.
Durante la exposición del docente, (losa alumnos solo pueden apuntar quince palabras. Luego,
deben completar la información con lo que cada uno recuerda.
IV. 1. 6. Comparar frases o textos:
Buscar diferencias (agregados o sustitución de información) entre una noticia oral y una escrita.
IV. 1. 7. Anticipación:
La anticipación es la capacidad que permite al lector activar toda la información previa que posee.
Constituye un trabajo de acercamiento y preparación para la comprensión.
Grellet (en Cassany) distingue tres aspectos distintos en la anticipación: predicción, observación,
anticipación.
En su aplicación didáctica, el docente puede organizar tareas intensivas y extensivas. Los trabajos
en el aula tienen como objetivo rastrear toda aquella información paratextual que ayuda a interpretar el
texto. Las actividades programadas con un lapso mayor, permiten el trabajo en grupo o de a pares y
el seguimiento por parte del docente; (búsqueda del material en bibliotecas, visita a librerías).
Tanto en la lectura intensiva, como en la extensiva se pueden plantear consignas como las
siguientes:
Anticipar el o los temas a partir de las imágenes que acompañan al texto.
Buscar títulos en el índice.
Hacer una lista en el pizarrón con todas las ideas que los alumnos saben sobre el tema.
Leer los títulos, epígrafes, subtítulos, tratando de anticipar su relación con el texto.

Antes de desarrollar un tema es posible preparar la tarea presentando situaciones, fotografías o

imágenes que permitan activar la anticipación.
Ejemplo:
¿Qué ves?
¿Con qué tema podés relacionarla?
¿Qué mensaje te parece que transmite?
¿Qué sabes acerca del reciclado? ¿Lo aplicaste alguna vez? ¿Conocés alguna institución o
empresa que emplee este método?
¿Con qué palabras – término lo asocias?
IV. 1. 8. Inferencia:
Hemos ejemplificado las distintas clases de inferencias anteriormente. Las dificultades que se le
presentan al alumno pueden ser de diversa índole; los ejercicios de inferencia tratan de ayudarlo a
solucionarlas formulando hipótesis, relacionando texto – contexto, intentando recuperar el sentido.
IV. 1. 9. Ideas principales:
Todos los textos poseen información a distintos niveles. Un buen texto comprende las ideas
principales y las accesorias; pero también reconoce la estructura del texto, el tipo de texto, los
argumentos y ejemplificaciones si los hubiere.
Un ejercicio muy común en las aulas es el subrayado. Constituye una técnica interesante cuando
se complementa con otras y no se transforma en la única forma de acceder a la información.
Los textos expositivos, por ejemplo, ofrecen la posibilidad de aplicar ejercicios de síntesis; entre
ellos y según su tipo: mapas semánticos, líneas históricas, cuadros sinópticos.
El alumno – lector debe elegir la técnica que crea más conveniente para cada tipo de texto.
Si el propósito es captar las ideas principales, ninguna de estas actividades invalida la otra.
¿Qué es la ecología? (El gran libro de la naturaleza Argentina) La Capital.
La ecología es una ciencia. Forma parte de la Biología. Estudia específicamente las relaciones de
los seres vivos entre si y con su ambiente, y analiza las interacciones entre individuos de una o
distintas especies y la manera en que influyen sobre ellos los factores ambientales.
Si se considera un animal determinado ( un carpincho, por ejemplo) se comprueba que es
físicamente similar a todos los carpinchos de Centroamérica y Sudamérica, y que esos carpinchos

son capaces de relacionarse sexualmente y generar crías semejantes a ellos. Se dice entonces que
son una especie: la especie carpincho, distinta de cualquier otra especie animal o vegetal.
Pero un individuo no esta aislado de sus congéneres: en la región hay otros de su especie, y se
relacionara con ellos para buscar alimento, defenderse, asegurar su reproducción. Los individuos de
una misma especie que habitan un lugar en un momento determinado forman una población. Ese
individuo, además, se relacionara con otras especies animales o vegetales (las hierbas que lo
alimentan, los matorrales en que se esconde, los animales capaces de cazarlo para alimentarse con
su carne. Y no estará en cualquier parte: vivirá donde encuentre su hábitat –el entorno físico
adecuado. En el caso del carpincho, el vecindario de una laguna, bañado o arroyo en una zona cálida
y húmeda.
El estudio de esas relaciones es lo que se define como Ecología. Frente a esta disciplina científica
hay otro concepto de difusión reciente y creciente: protección ambiental.
IV. 2. Estructura y forma
Los aspectos formales del texto (estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas, recursos
retóricos) intervienen también en la comprensión lectora.
Se trata de abordar las distintas tipologías textuales, analizando superestructuras, los niveles del
lenguaje, su funcionalidad, reconociendo la organización lógica de las informaciones y el grado de
formalidad.
Las actividades que se propongan podrán hacer hincapié en aspectos profundos del o los textos
(coherencia y cohesión, adecuación, ...) pero además analizar aspectos superficiales como el léxico y
la gramática.
Los ejercicios de este tipo pueden ser de lo mas variados: reconocer el referente del texto global,
realizar esquemas que sinteticen el contenido, identificar la trama y la función (Kebrat – Quecchione),
analizar relaciones lógicas. Cada texto abre múltiples posibilidades.
Dada su presencia en distintos medios y situaciones cotidianas, una buena opción a trabajar son
aquellos que pertenecen al discurso epistolar. No son extraños al alumno y puede volver a ellos para
reconocer estrategias que luego podrá emplear en su propia escritura.
Es común su presencia en los manuales, comparando las cartas intimistas o familiares con las
comerciales. Según el nivel de escolaridad, (de acuerdo al distinto grado de complejidad que
presentan), podemos proponer ejercicios de lectura – escritura.

Actualmente, nos encontramos con formularios que responden a las demandas de los usuarios. El
lector debe ser lo suficientemente hábil para poder completar los datos requeridos sin contar con un
instructivo.
De cualquier manera, cada situación requiere una elección (de forma, de léxico, de estructura...);
es importante que el alumno pueda optar entre una carta de lectores, una carta abierta o una solicitud,
(ante el reclamo de un grupo de vecinos, su opinión acerca de la violencia callejera o la necesidad de
instalar una línea de transporte adecuada).
Una actividad posible, seria presentar dos textos y mediante la lectura comparativa y compartida,
extraer conclusiones. He aquí un ejemplo:
¿Qué características comparten ambos textos? ¿Cuáles son los portadores más habituales?
¿Dónde aparece el lugar y la fecha en este tipo de cartas? ¿Coincide con el momento de la
escritura?
Observa la figura que acompaña al texto 1 y explica su relación con el título.
¿Quién es el emisor? ¿Qué persona gramatical utilizó?
¿Quién se “hace cargo” del discurso? ¿Qué expresiones del texto justifican tu respuesta?
¿Cuál es la intencionalidad de esta carta? ¿Tiene importancia la fecha de emisión?
¿Quién se adjudica la autoría del texto 2?
¿Cuál es la intencionalidad de este otro texto? ¿Por qué lo hace público? ¿Podría haber
optado por otro medio de comunicación?

MÓDULO V
V. 1. El aprendizaje basado en problemas
Ya sea que se piensen en el universo, en las ambigüedades de la vida, o que reflexionen sobre las
maravillas del aprendizaje, los educadores ven que el todo es mucho mas que las partes. Estos se
esfuerzan permanentemente por crear experiencias holísticas y conectadas entre si, actividades que
permitan a sus alumnos captar las complejidades que debemos afrontar actualmente como
ciudadanos de una comunidad global, así como las situaciones cotidianas.
Experiencias, en suma, que pongan de relieve la necesidad de ser personas flexibles y tener una
mente abierta; experiencias que consideren el carácter interrelacionado de los sistemas, tanto los
naturales como también los artificiales.
Vamos por la vida afrontando problemas, esforzándonos por resolverlos y hallándoles soluciones y
esto nos brinda ricas oportunidades de aprender. Si uno le pide a varias personas que describan algo
que recuerden de ellas no recordara una experiencia educativa formal. Muchas relacionaran tal
ocasión en el momento que debieron afrontar algún problema; por ejemplo la muerte de uno de sus
progenitores. ¿Qué hacer? ¿A quién hay que avisarle? ¿Cómo tomaran la noticia? ¿Cuáles son los
aspecto legales? Estas son sólo algunas de las preguntas que requieren consideración y una
respuesta equilibrada.
Problemas confusos, no estructurados, como éste captan nuestra atención y nos sumergen en sus
profundidades. Se convierten en el foco de nuestra investigación y nuestro pensamiento, y nos
acercan cada vez mas a la comprensión y a la resolución. Estos problemas presentan experiencias de
aprendizajes holísticos. Exponen y conectan entre si un rico contenido y las habilidades esenciales
para afrontarlo. Constituyen el catalizador del pensamiento critico y creativo. Y nos colocan en
situaciones que exigen tomar decisiones basadas en criterios sólidos, que tengan en cuenta los
intereses en conflicto y la información incompleta con la que se cuenta. Este es el aprendizaje basado
en problemas: una situación donde el problema es central y el aprendizaje es promovido y
desarrollado en el proceso de investigar y resolver ese problema.
El ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) reformula la práctica docente, coloca a los estudiantes
frente a una situación confusa, no estructurada, ante la cual ellos asumen en rol de interesados, de
“propietarios” de la situación. Los alumnos identifican el problema real y aprenden, mediante la
investigación, lo que es necesario para llegar a una solución viable.
Los docentes plantean problemas del mundo real y el juego de roles mientras respaldan el
aprendizaje poniendo a prueba, cuestionando y desafiando el pensamiento de los estudiantes.
El ABP es un organizador del currículum y también una estrategia de enseñanza.
Este aprendizaje atrae y sostiene el interés de los estudiantes en virtud de la necesidad de
resolverla y esto los lleva a analizarla en diferentes perspectivas.
A continuación se presenta un cuadro del ABP y el cumplimiento de roles en el mismo como
estrategia de aprendizaje.

Tipo de Rol del Rol del Foco Foco meta Rol en el

Problema Información
enseñanza docente estudiante cognitivo cognitivo problema
Aprendizaje Como Como Los alumnos El docente Como No Es poco lo que
basado en preparador: participante: integran y muestra y “encargados”: estructurado. presenta el
problemas Presenta un Se esfuerza por construyen el prepara cuado Se sumergen Presenta como docente si los
situación dilucidar la conocimiento es necesario. en la situación una situación alumnos no
problemática. complejidad de necesario para Los estudiantes y aprenden en la que aun expresan la
Muestra, la situación. dar solución a desarrollan sobre eventos debe definirse necesidad de
prepara y se Investiga y los problemas estrategias para “cercanos” un problema saber. La mayor
retira a un resuelve el de un modo impulsar y (Heathcote y estimulante. parte es reunida
segundo plano. problema que satisface dirigir su Hebert, 1980) y analizada por
Participa en el desde adentro. las condiciones propio los alumnos.
proceso como impuestas por aprendizaje.
coinvestigador. ellos mismos.
Evalúa el
aprendizaje
Planificación en aprendizaje basado en problemas.

Una vez que el docente ha encontrado un problema que le parece valioso y capaz de despertar el
interés de sus alumnos, debe realizar un mapa curricular que establezca relaciones con los
contenidos. Una vez que el docente sabe donde se dirige, es importante el rol que tendrán los
estudiantes en ella y luego reunir información adecuada y significativa.
Ejemplo de ABP
Problemática Nº 1
Cada vez más se impone en la sociedad la violencia familiar. Existen distintos tipos de violencia. En
los periódicos las consecuencias de esta problemática se pone en evidencia. ¿Cómo podemos
generar desde la escuela una campaña de concientización para abordar esta problemática?
Red de contenidos

Problema Nº 2
Se observa que el consumo de tabaco ha aumentado notablemente en la población de alumnos
en la escuela media. ¿Es realmente alarmante este problema? ¿Qué se debería hacer para evitar esta
situación? ¿Quién debería tratarlo? ¿Cómo se podría prevenir?
Red curricular
Mapa de posibilidades para el problema del consumo de tabaco.
Una herramienta sólida para plantear problemas significativos es el diario local o las revistas
vecinales que aportan elementos para que los propios alumnos puedan postular las problemáticas y
ellos mismos elaborar las redes curriculares. La televisión y la radio también permiten seleccionar
problemáticas.
V. 2. Del aprendizaje basado en problemas a proyectos integrados
Teniendo presente la problemática del adulto en los sistemas formales de educación, creemos que
la elaboración de proyectos integrados posibilita la adquisición y sistematización de los
conocimientos estableciendo una dinámica alternativa a la división clásica en disciplinas y áreas.
Los proyectos integrados se sostienen por un eje didáctico que se va construyendo en el tiempo
por medio de ejes espira lados.
La inquietud por una u otra problemática puede partir tanto de los alumnos como de los docentes,
aunque se hace imprescindible la articulación con el Proyecto Educativo Institucional y una
elaboración previa por parte de los docentes que determinaran su intencionalidad pedagógica.
Este tipo de trabajo tiene como propósito inicial generar autonomía y responsabilidad en los
alumnos así como democratizar su acceso a los objetos de conocimiento, partiendo de las diferencias
y privilegiándolas.

La comprensión y por ende, la comprensión lectora serán una estrategia siempre presente en el
recorrido a transitar, (al investigar, seleccionar, plantear hipótesis, corroborarlas, argumentar ....).
Como reconocer un ejercicio espira lado:
Si esta contextualizado.
Si avanza en la construcción del eje didáctico del proyecto.
Si refiere a mas de un área.
Si involucra conceptos, procedimientos y actitudes en relación dialéctica.
Si posee la cualidad de que podría continuar.
Si crea situaciones problemáticas reales para producir aprendizajes significativos.
Si puede continuar relacionándose con otras acciones.
Como punto de partida a la hora de preparar recursos, el docente y con la colaboración de los
alumnos, trataran de reunir elementos que puedan resultar útiles para la realización del proyecto, tales
como: guías de teléfono, mapas, artículos periodísticos, datos estadísticos; herramientas y materiales
tecnológicos...
El lenguaje se enriquecerá con la introducción de información, la utilización de diversos códigos y
soportes textuales.
El uso de cuadros, gráficos, mapas conceptuales, entre otros, permitirá el aprovechamiento de los
conocimientos previos y las potencialidades individuales y grupales.
Ponemos en consideración el eje articulado para la formulación de un proyecto posible. Siendo
esta una problemática común al adulto, creemos que es viable en cualquiera de los niveles de la
educación formal (para estos destinatarios) son los docentes quienes tendrán que reconocer y
seleccionar los contenidos acordes al perfil del alumnado y la institución.
“La acción cooperativa como sistema de trabajo”
Este proyecto consiste en la investigación, registro, organización y producción de una cooperativa
de trabajo en función de los recursos humanos existentes y la demanda social.
Para llevarlo a cabo, será necesario concretar las siguientes acciones:
Reunir información acerca de los orígenes de la cooperación, formas organizacionales,
normativa y legislación.
Investigar sobre organizaciones cooperativas vigentes en la región, provincia, país.
Realizar entrevistas a personas que participen en este tipo de organizaciones.
Recopilar avisos clasificados y analizar las necesidades de bienes y servicios.
Realizar un relevamiento de las capacidades manuales y técnicas de los participantes.
Planificar y distribuir personal especializado en diferentes campos laborales.
Plantear acuerdos y normas de funcionamiento.
Confeccionar volantes publicitarios.
Llevar a cabo la administración de la cooperativa, control y participación.
Este tipo de proyectos involucra a todas las áreas, permitiendo el abordaje de los contenidos
desde la especificidad de los campos disciplinares.
Le sugerimos recurrir al diseño curricular para su orientación.
Para iniciar esta serie de actividades y diagnosticar si el eje es el adecuado, podemos presentar a
los alumnos textos disparadores que nos orienten tanto en la propuesta como en los pasos a seguir.

Por ejemplo:
¿Qué actividades realizan las personas?

¿Qué situación las convoca?
¿Qué tipo de vínculos podría reconocer entre los asistentes?
¿Cuál es la intención ultima de todos?
Elabore una conclusión para explicar la secuencia: papas – mercado.
Analizar y explicar que entiende en cada uno de los ítems.
V. 3. Toda cooperativa debe basarse en los siguientes principios
Asociación voluntaria y abierta.

Control democrático por parte de los socios.
Autonomía e independencia.
Educación, capacitación e información.
Cooperación entre cooperativas.
Participación económica de los socios.
Preocupación por la comunidad.

MÓDULO VI
VI. 1. Los textos expositivos y la compresión lectora
VI. 1. 1. Características del texto expositivo
Los textos expositivos son fundamentales para que el alumno adquiera nuevos conocimientos. La
posibilidad que estos ofrecen de conocer aspectos ignorados de la realidad, privilegia la función
informativa del lenguaje. Por esta razón son conocidos con el nombre de informativos.
A lo largo de la escolaridad, el contacto con este tipo de textos es permanente y también lo es la
dificultad de comprenderlos.
Leer repetidamente un texto no garantiza su comprensión. La única manera de “hacer significativa”
la nueva información es “ligarla” con lo que se sabe previamente.
En la mayoría de estos textos:
Predominan las oraciones enunciativas.
Se prefiere la tercera persona.
Los verbos de las ideas principales se conjugan en indicativo.
Se evitan las expresiones de subjetividad.
Abundan términos técnicos y científicos.
No resulta nada fácil proponer el desarrollo de destrezas, para la comprensión de este tipo de
textos, desterrando una costumbre muy arraigada como es la repetición memorística.
De ahí la importancia de utilizar técnicas de estudio diseñadas para organizar y transpolar la nueva
información movilizando los conocimientos previos, invitando a ampliar las competencias lingüísticas
y favoreciendo la comprensión y la expresión temática a estudiar.
Entonces ¿cómo trabajar un texto expositivo en el aula?
Observen las siguientes fotografías:
A tu entender ¿cuál es el tema que encierran las mismas?

Estas oraciones se relacionan con las mismas, recórtalas y pega el pie de foto que le
corresponda a cada una.
o La fuerza de las olas puede ser utilizada como fuente de energía.
o El hielo polar es una importantísima reserva de agua dulce.
o El lago Titicaca fue cuna de civilizaciones.
Con las fotografías y los epígrafes escribe un breve texto. Puede ser informativo o expresivo.
Leemos los trabajos.

Lee ahora el siguiente texto:

El agua no sólo ayuda a mantener uniforme la temperatura de los seres vivos; también actúa en todos los
procesos químicos que aseguran la continuidad de la vida. Además, la vida misma comenzó en el agua.
El 94 % del agua de nuestro planeta es salada: esta en los mares y una cuarta parte de toda esta agua
dulce se encuentra en forma de hielo, en los polos y alrededor de ellos.
Cuatro inmensos mares u océanos cubren el planeta. Otras extensiones de agua salada (los mares Aral,
Negro, Caspio y Mediterráneo) son, en realidad, grandes lagos salados, o brazos de algunos de los
océanos, aunque se los llame, en general mares.
Los lagos son grandes extensiones de agua dentro de los continentes. Mucho de los cuales se formaron
por avalanchas o por desprendimientos de una montaña que interrumpieron el curso de algún río. Otros
se originaron por el agua de deshielo que ocupo el cráter de un volcán apagado. El lago mas hondo es el
Baikal, en Asia, que tiene 1523 metros de profundidad. El Titicaca entre Perú y Bolivia: esta a 3800 metros
de altura sobre el nivel del mar y tiene 8400 m2 de superficie.
Escriban un título para el texto.
Marquen los párrafos y en ellos palabras claves.
Colócale a cada párrafo un título.
En un planisferio marca los datos que te brinde el texto. Los trabajos anteriores servirán de
guía para completar el siguiente mapa temático.
Ampliamos los párrafos

Transcribe el párrafo 2 colocándole el nombre de los océanos y datos específicos de cada
uno de ellos.
Agregamos un párrafo.
Observando el párrafo tres, escribe uno similar sobre los ríos. Puedes hablar de algún río
importante de nuestro país o región.
Investiga y amplia el párrafo uno teniendo en cuenta la siguiente oración:
Además la vida misma comenzó en el agua.
En qué párrafo colocarías la siguiente información. Fundamenta tu elección.
El agua disuelve los alimentos y facilita su absorción, transporta los nutrientes necesarios
para que el organismo funcione, mantiene la elasticidad de las células y ayuda a evacuar
del cuerpo las sustancias de desecho.
El agua y los números.
ADULTOS CHICOS Las 2/3 partes del TOMATE VERDURAS

cuerpo humano Tomar 1 ½ de
(70 kg.) (45 kg.) ¡95 % de Poseen 75 y
están compuestas agua por día
50 l. 30 l. por agua agua! 85% de agua

Escribe un texto con los datos que te brindan las imágenes pero antes encerrá con distintos
colores los elementos a tener en cuenta en cada párrafo.
Coloca estas cantidades en las imágenes de acuerdo a las siguientes consignas.
50 % 70 % 85 % 80 % 75 %
La carne del animal rumiante brinda un 70 % de agua. Su derivado 15 % mas que su
carne.
La carne de cerdo posee el menor % de reposición.
El pescado el tercer porcentaje en orden creciente.
La carne de pollo ¾ partes del total de agua.
Quizás has estado un día sin agua o no tienes agua en tu casa. ¿Qué problemas trae estas
situaciones?
¿Qué es agua potable y agua contaminada?
Relaciona estas enfermedades con el agua:
Cólera
Deshidratación
Diarrea
Dengue
Con los datos que te ofrece este texto elabora un cartel para cuidar el agua del planeta.

NORMAS PARA REDUCIR EL CONSUMO:

Teniendo en cuenta que despilfarramos la mitad del AGUA que llega a nuestras
viviendas, podemos fácilmente ayudar a AHORRAR.
Utilizándola racionalmente, cada persona puede salvar alrededor de 100 ls. de AGUA por
día
Llamamos al plomero siempre que una canilla gotee.
Nunca dejamos correr el AGUA inútilmente mientras nos lavamos, afeitamos o
fregamos la vajilla.
Desagotar el deposito de agua del inodoro solo cuando sea necesario.
Con una ducha de solo 5 minutos, se ahorran 70 y 90 lts. de agua.
Si cerramos el agua de la ducha mientras nos lavamos la cabeza, ahorraremos entre 10
y 20 ls. de agua.
No es necesario lavar el auto con manguera; si utilizamos un balde, ahorramos agua en
forma considerable.
Recuerda que una buena parte de las aguas de uso domestico (las de cocer verduras
por ejemplo), sirven para regar macetas y jardines.
Los detergentes sin fosfatos, son mas benignos para el ambiente y no son mas caros.
No tires aceites o pinturas al inodoro o rejillas. Forman una película en la superficie del
agua que impide su natural intercambio de gases, matando la vida
Estos animales están en peligro de extinción encierra aquellos que tu creas que viven en el
agua.

Con la siguiente imagen realiza una publicidad de agua mineral para una revista.
Escribimos definiciones marcando con una cruz las opciones correctas en cada caso.
Antes de hacerlo abre un diccionario en cualquier pagina y lee como esta definida una
palabra cualquiera.
Desemb. Desemb. Desemb. Agua en Agua Mucho Escaso

Agua salada Agua dulce
en el mar en el río en un lago movim. quieta caudal caudal
ARROYO
RÍO
OCÉANO
MAR
LAGO
LAGUNA
Lee ahora las definiciones del diccionario y corregí tu trabajo.

En un mapa de Argentina marca los principales ríos, lagos y lagunas.
¿Qué ríos hay en la zona en que vives?
¿Qué especies animales y vegetales encuentras en el?
Nombra tres ríos Argentinos que nacen en otro país.
Busca en los ríos de nuestro país:
Ríos que tienen nombre de colores.
Ríos cuyos nombres sean antónimos.
Ríos que tienen nombre de orden numérico.
Ríos que tienen nombre de provincia.
¿Cuál es el río más ancho del país? ¿Y el mas largo? ¿Qué provincia recorre su cauce?
¿Dónde nacen? ¿Tienen afluentes?
Las actividades antes planteadas generan un sin numero de actividades lo que se quiere poner de
manifiesto es como la comprensión lectora no es un contenido especifico del área de Lengua, sino
que atraviesa todas las áreas de aprendizaje, por lo tanto es un contenido transversal que es
empleado en todas las áreas de aprendizaje.
En el tratamiento del tema del agua se pueden buscar o elaborar situaciones problemáticas
significativas para el alumno, en especial cuando estos se relacionan con la pesca.
Este texto, que se presenta a continuación permitirá al docente las posibilidades de seguir con el
tema y elaborar actividades de comprensión lectora.

Cualquier ABP nos permite generar propuestas en donde se “ponga en juego” la comprensión
lectora y el pensamiento critico.
VI. 2. Otras posibilidades con textos expositivos
Actividad Nº 1:
Lee este texto y elige cuál de estas tres opciones de cada párrafo es la adecuada.
San Martín y el combate de San Lorenzo.
San Martín eligió – selecciono – diferencio cuidadosamente a los hombre que formarían el nuevo
cuerpo de caballería.
Preparo – entreno – cuido personalmente la formación de sus soldados.
El libertador recibe una carta – una notificación – la orden de marchar con su regimiento a su primera
misión.
En los primeros – últimos – mediados días de febrero parte siguiendo los movimientos de varios
barcos que saqueaban las poblaciones del sur – litoral – oeste.
Al llegar a la ciudad – capital – localidad de San Lorenzo, en la provincia de Santa Fe, San Martín
decide proteger – ocultar – cuidar a sus hombres en una iglesia – una capilla – un convento. Así espero
el desembarco inglés – norteamericano – realista.

En la mañana del 3 de junio – diciembre – febrero de 1813 trescientos españoles llegan a orillas del
río Paraná – Pilcomayo – Salado y comienzan a ascender sus montañas – barrancas – escaleras. San
Martín da la orden y el regimiento se desintegra – divide – junta en dos flancos y comienza el ataque.
La carga el veloz y terrible. En días – meses – minutos las filas enemigas se organizan y llegan –
suben – regresan hacia las barrancas.
La victoria – derrota – perdida española es total.
Esta actividad permite tener en cuenta la información del texto para elegir opciones, por ejemplo: la
carga veloz y las opciones referidas a “meses”, “días” y “minutos”.
Elegir la palabra que mejor precisa un concepto o idea entre las que comparten el mismo campo
semántico: “iglesia”, “capilla” y “convento”.
Activar conocimientos acera de San Martín, de las poblaciones, ríos de la zona.
En este texto, tomar decisiones sobre la palabra más adecuada pone en juego cuestiones
relacionadas con la comprensión lectora. Algunas se refieren a cuestiones de conocimiento lingüístico
y otras al conocimiento del mundo. Estos conocimientos posibilitan la comprensión de un texto.
Actividad Nº 2:
Este texto posee mucha información pero no esta bien escrita, se utilizan palabras inadecuadas,
¿te animas a volver a escribirla correctamente?
¿De qué trata el Martín Fierro?
Describe la vida de un chavón a través de un personaje, Martín Fierro, que vivía retranqui en su rancho
con su mujer y sus hijos, pero al que un juez groso del lugar no quería porque en las elecciones no
votaba a su partido (en aquella época el voto no era secreto) ¡Qué apiolada!
En castigo y con mala onda el juez trucho lo envió a la frontera a reventar a los indios. La vida en los
fortines no era de diez, casi sin ropas ni comida y con toda clase de pálidas.
Martín Fierro se rajó y se volvió un gaucho perseguido. Al volver a su casa, encontró el rancho súper
vacío. Su familia para colmo de males y no estaba, se había olivado.
Es cuando decide pirarse al desierto, a vivir con los indios. Siente que no hay lugar para un gaucho en
el mundo “civilizado”.
En la Vuelta de Martín Fierro, Hernández nos tira datos de la vida del gaucho en las tolderías y su
posterior regreso a la “civilización”.
Realiza primero una lectura, subraya lo que debes cambiar y tacha lo que puedas transcribir.
Para reflexionar y debatir. Busca temas relacionados con el texto que se puedan emplear
para conversar e intercambiar ideas con tus compañeros.
Enumera datos que te brinde el texto y que se refieran a una época histórica.
En una parte del texto se nombra al autor ¿quién es? Elabora buscando datos relevantes de
este texto y escribe su biografía.

Busca información sobre:

Federales reformistas.
Mitre.
Confederación.
Lucio V. Mansilla.
López Jordán.
Escribe palabras que te sugiera al escuchar decir TRADICIÓN.
VI. 3. Técnicas de estudio
VI. 3. 1. Esquemas gráficos
¿Qué es un esquema gráfico?

Es una estructura grafica que expresa las ideas principales permitiendo visualizar un orden
jerárquico. Es un buen material de fijación y repaso. No es conveniente estudiar a partir de un
esquema elaborado por otra persona, es necesario haber recorrido plenamente la fuente de
información, por ello cada esquema será de gran valor para quien lo diseñe.
El uso de esquemas permite al alumno un buen esfuerzo de atención, facilita la fácil visualización y
la retención de contenidos breves y específicos.
¿Cuáles son las actividades previas al esquema?
Predicciones y pre lecturas del texto.
Segunda lectura señalando las ideas principales y secundarias.
Rodear en estas las palabras claves.
Hacer un esquema inicial, ampliarlo y corregirlo con lecturas sucesivas.
Se puede abreviar, usar colores variados y dibujos si es para uso personal. Para jerarquizar
las ideas, debo considerar que cuanto menos importancia tiene debe ubicarse mas a la
derecha del esquema, a excepción del diagrama ramificado.
Ideas principales
Ideas secundarias

◊ Detalles
Subdetalles
− Otros datos
VI. 3. 2. Modelos de esquemas
Diagrama ramificado, para clasificar o dividir conceptos.

Estructura
De barras cuando en el texto hay pocas subdivisiones.

Estructura
De flechas cada idea da origen a otra.

Estructura
Numérico: para trabajos científicos o índices. Exige mas atención.

1. -------------------------
1.1.---------------
2.-------------------------
2.1.---------------
2.2.---------------
Entregarle al alumno lo explicitado antes, darle un texto expositivo para que aplique lo que el
mismo indica y que elija y realice un esquema adecuado al texto permitirá primero leer y comprender
las instrucciones para realizar la actividad y le brindamos herramientas para evitar la repetición en
forma memorística de un texto expositivo.
Una actividad importante que luego de concluido el esquema el alumno pueda con ayuda del
mismo reelaborar el texto en forma oral.

VI. 3. 3. Técnica Skimming: (Examinar por encima)
Leer el título (presenta la idea central).

Leer en nombre del autor y la fuente (¿Son conocidos?).
Leer los subtítulos (presentan la organización del texto).
Examinar las ayudas visuales y el correspondiente pie de la ilustración (complementa o
agrega datos al texto).
Leer el ultimo párrafo (resume o concluye el tema).
Leer la primera oración de cada párrafo. Para llegar a la lectura de la primera oración del otro
párrafo, mirar el texto en forma vertical leyendo al pasar las palabras destacadas, en
bastardilla, negrita, subrayadas; los nombre y las fechas si las hay. (por lo general, la
primera oración contiene la idea principal del párrafo. Su lectura unida a las palabras o datos
destacados, permite anticipar el contenido).
A continuación se presenta un posible texto para aplicar esta técnica.
Picaduras peligrosas
Los escorpiones o alacranes son arácnidos que normalmente habitan lugares cálidos. En Europa se
localizan en la parte meridional y en América en las regiones tropicales y subtropicales.
Los mas peligrosos son los de zonas tropicales, pero los efectos dependen de la edad, la
constitución física y las características del individuo atacado. En los niños
pequeños y de bajo peso las consecuencias pueden ser graves ya que el
veneno ataca el sistema nervioso central, provocando a secuelas
irreversibles e incluso la muerte.
El escorpión, también llamado alacrán pica utilizando el aguijón que
tiene en el extremo de su abdomen. En el aguijón desembocan los
conductos que llevan el veneno de las glándulas venenosas, sita en
ambos lados del mismo.
Sintomatología tras una picadura

Los síntomas de la picadura son un dolor intenso y aparición de un punto negro rodeado de una zona
inflamada de color rojizo.
Cuando el veneno ha hecho efecto se siente dolor de cabeza, conjuntivitis, vomito y diarreas, dolores
abdominales y musculares. Como situación grave pueden producirse alteraciones respiratorias y
circulatorias.
¿Qué hacer?
Los primeros pasos con extraer el aguijón, aplicarse hielo sobre la picadura con el fin de retrazar la
absorción e veneno por el organismo. Colocar agua oxigenada o tintura de yodo. Utilizar una pomada
antihistamínica.
Los ancianos y los niños son mas propensos a sufrir lesiones graves por la picadura de estos
arácnidos y por lo tanto se aconseja su traslado inmediato a un centro hospitalario.
Para agendar
Centros especializados en toxicología de nuestra región.
Servicio de toxicología Sanatorio de Niños. Alvear 858. T.E. 0341-4480202
T.A.S. (Toxicología, Asesoramiento y Servicios). Atención las 24 hs. Tucumán 1544 T.E. 0341-4460077
Servicio Toxicología Hospital Provincial de Rosario. Atención de 8 a 14 hs. Alem 1450 T.E. 0341-
4408360/4211134
Para tener en cuenta
El contacto del hombre con la naturaleza lleva en ocasiones a invadir el territorio de ciertos animales
cuya respuesta ante la intromisión humana es el ataque.
Ante la presencia de alacranes en su vivienda tape las rejillas con tela metálica y desinfecte el lugar.
No amontone botellas, ladrillos o materiales de desecho.
A continuación se presentan una serie de preguntas que sirven para ver la comprensión del
alumno sobre el texto leído.
¿Cuándo? (la respuesta será una fecha, si la hay).

¿Quién? (será un nombre).

¿Cuántos? (cifra o cantidad).
¿Cómo? (una forma de hacer algo).
¿Dónde? (un lugar).
¿Qué? (un hecho)
El docente será el encargado de elegir preguntas, para “escudriñar” (scanming), acorde al texto
presentado. Esta técnica es muy útil en todas las áreas incluida tecnología.
Dos significados importantes:
SKIM: significa desnatar, espumar, tocar ligeramente, examinar superficialmente.
SCAN: significa escudriñar, examinar, registrar.
VI. 4. La macro estructura textual
Un texto es una forma lingüística con una orientación temática.

También podemos decir que un texto es una unidad formada por redes de significados que se
“tejen” en su interior, vinculando y relacionando entre si unidades mayores y menores como capítulos,
apartados, párrafos, oraciones, construcciones, palabras.
Además un texto debe ser coherente, esto significa que debe responder a un tema en general o
global. Este tema global o general recibe el nombre de “macro estructura”.
Esta técnica consiste en descubrir la coherencia textual como una herramienta facilitadora e la
comprensión textual.
Predicciones textuales.
Realizar una lectura silenciosa del texto.
Lectura modelo respetando la puntuación y entonación.
Subrayar las palabras claves del texto.
Armar una cadena cohesiva. Esta sirve para ordenar por unidades temáticas un texto,
organizar los temas que presenta el texto y descubrir como progresa el tema que se
presenta.
Pueden realizarse en forma lineal
o en forma ramificada
Esta actividad tiene como meta la que el alumno pueda establecer el tema global o general del
texto.
Se puede realizar completando primero las palabras claves para que luego el alumno por
sumatoria de las mismas al tema global.

VI. 5. Modelo de texto
“Mal de campo adentro”

Domingo Salinas esta rozagante. Nadie imagina que un día de junio contrajo la enfermedad del “mal
del campo”.
“Estaba sembrando trigo en el campo y me agarro mucho dolor de huesos, me ataco la vista, la
cintura .... los últimos días no veía y no podía dominar las piernas y tenia mucha, mucha temperatura. Fui
dos veces al medico me dio antibióticos y nada. La segunda me interno y ahí descubrieron lo que era.
Fiebre hemorrágica Argentina. Me salve porque me pusieron plasma de una persona que había tenido lo
mismo que yo. Por eso a mi me gusta donar sangre, porque quiero que se salven otras vidas”.
Las zonas mas afectadas por el comúnmente llamado mal de los rastrojos son el Sur de Santa Fe y
Córdoba, y el Norte de Buenos Aires.
Anualmente se notifican entre 300 y 400 casos, sin embargo periódicamente ocurren epidemias
mayores que pueden afectar a miles de personas.
Esta enfermedad se origino en la década del 50. en los últimos años fueron muchos los afectados por
el virus Junín, alojados en el organismo de las lauchas que miden entre 6 y 8 cm, de color parduzco en
el lomo, con la pana y las manos blancas. Eliminan el virus por la saliva u orina, contamina el medio
ambiente en que viven, y si son alcanzadas por las maquinas agrícolas, su sangre infectada también
transmite el mal. Por eso se recomienda usar guantes, vestir calzado cerrado, ropa que cubra todo el
cuerpo y realizar una cuidadosa higiene de las manos cada vez que se frecuenta lugares donde puedan
habitar roedores.
De Junín era procedente el paciente al cual se le pudo aislar el virus causante de la fiebre
hemorrágica Argentina, de ahí el nombre de este flagelo que penetra al organismo a través de pequeñas
heridas en la piel o por boca, la nariz y los ojos.
Por resolución Nº 100, del 13 de noviembre de 1991, el Ministerio de Salud y Acción Social de la
Nación autorizo la aplicación de la “vacuna gaucha” como lo llaman los paisanos. La cepa Caudid 1 del
virus Junín se había obtenido en 1985 y fue el resultado de un proyecto de cooperación internacional,
aunque quien la desarrollo fue el medico Argentino Julio Barrera Oro, radicado en los Estados Unidos.
Esta enfermedad no es herradicable. Sus efectos se pueden disminuir gracias a esas personas que
se curaron y donan su plasma que aplicado dentro de los primeros ocho días de la enfermedad
disminuye la mortalidad. Este tratamiento, científicamente aceptado, fue descubierto en el Instituto
Nacional de Virosis Hemorrágicas de Pergamino.
La actividad descripta anteriormente es un ejemplo posible, partimos de la creatividad de cada

docente que seleccionará textos adecuados a las necesidades y al contexto de sus alumnos para el
logro de aprendizajes significativos.
VI. 6. Jerarquía de ideas. Resumen
Leer el texto y separarlo en párrafos. Numerarlos.

Transcribir una debajo de otras todas las ideas que aparezcan en cada párrafo. Expresar
cada idea en oraciones muy breves.
Clasificar las ideas según su importancia.
Valen 1 – las que explican el tema del texto.
Valen 2 – las que amplíen la información.
Valen 3 – los ejemplos y comentarios que no son imprescindibles para la comprensión
del texto.
Releer solo las ideas que valen 3.
Preguntar al alumno:
¿Cuál de estas clases de idea ayuda a explicar el contenido del texto?
¿Cuál jerarquía podría omitirse?
Redactar el resumen teniendo en cuenta solamente las ideas fundamentales.

VI. 7. Mapas y redes
A la hora de comprender textos existen los mapas y redes, recursos importantes, para propiciar
aprendizajes significativos.
Se pueden utilizar para organizar con anticipación una secuencia de aprendizaje utilizando los
aprendizajes previos y luego como una síntesis de los conocimientos.
Puede ser utilizado como un esquema de diagnostico previo y luego, de cierre, dentro del proceso
evaluativo.
Los mapas y redes conceptuales los pueden realizar los docentes junto con los alumnos.
Pueden ser presentados por el docente y después analizados y decodificados por los alumnos.
Lo pueden hacer los alumnos solos a través de la presentación de conceptos básicos, que
deberán organizar.
La función de los mapas es resumir jerárquicamente y la de las redes conectar relacionando
conceptos, aceptar nuevas relaciones y la conclusión de nuevos conceptos.
VI. 8. Para comprender
Dadas las definiciones de estas técnicas trate de decodificar una conceptualización de ambas
palabras.

Esta actividad se puede desarrollar oralmente o por escritos con temas a tratar con los alumnos.
Ejemplo de red para presentar a los estudiantes:

MÓDULO VII
VII. 1. Los medios audiovisuales en la Escuela de Adultos
Retomemos algunos conceptos:

Para la UNESCO, un analfabeto funcional es una persona que, aun sabiendo las reglas básicas de
la lecto-escritura, no es capaz de interpretar la realidad que lo rodea.
El aprendizaje de una lengua conlleva un doble proceso: el de la descodificación a través de la
lectura de cada uno de sus signos y la codificación creativa de esos mismos signos a través de la
escritura. Esta doble articulación consiste en alcanzar la comprensión lectora, y al mismo tiempo,
lograr la expresión escrita. La realidad en la que se mueve un individuo esta organizada a través de
índices, señales y símbolos de diferente naturaleza. Un individuo alfabetizado es aquel que codifica y
descodifica esas representaciones con el fin de conocer, interpretar y transformar, en la medida de
sus posibilidades, la realidad. A medida que pierda el dominio de esa forma de representación, la
posibilidad de comprender el entorno a través de ese tipo de signos se hace más difícil. La relación de
dominio que puede ejercer sobre este tipo de analfabetos funcionales es similar a la desarrollada
sobre los analfabetos totales.
Sabemos de la importancia de los medios masivos de comunicación en cualquier hogar y la
influencia de los mismos. Pero ¿son los alumnos de la EDJA capaces de realizar una lectura critica de
los mismos?
La mayoría de los alumnos de esta modalidad tiene acceso al medio televisivo frente a otras
fuentes de información y conocimiento. La facilidad de acceso al medio televisivo también esta dada
por el poco esfuerzo que implica la lectura de sus mensajes. La lectura de los que aparecen en una
pantalla de televisor no presenta las dificultades que los medios impresos imponen a los sujetos
analfabetos o con bajo nivel de instrucción.
En esta aparente facilidad de la lectura radica buena parte de la popularidad de los “mensajes
televisivos”.
Esta “facilidad” de lectura de la imagen televisiva se da a escala mundial tanto en los países
desarrollados como subdesarrollados, e incluye a los mas heterogéneos grupos socioculturales –
desde analfabetos hasta universitarios– que no reflexionan críticamente acerca del mensaje televisivo.
La lectura de imagen que realiza normalmente un individuo que no ha sido alfabetizado en la imagen
es mas de carácter emotivo que cognitivo y, desde esta perspectiva, independientemente del nivel
educativo alcanzado, no puede descifrar, explicitar o hacer conciente el significado de un mensaje, ya
sea en su forma, ya en su contenido.
Este tipo de lectura, la mayoría de las veces, no supera el nivel descriptivo, y suele generar una
relación casi hipnótica entre el mensaje y el receptor que no permite establecer ningún tipo de
distanciamiento critico.
Aunque los medios de comunicación ofrecen la ilusión de la participación y de la comunicación, en
la práctica diaria se da otro tipo de relación. El comunicador de los grandes medios no da lugar a
otros mensajes que no refuercen su propio discurso.
“Desde que existen los medios masivos y desde que la población del mundo se halla como exorcizada
frente al televisor se alimenta a cucharadas con opinión. La expresión tener opinión propia, ya no tiene
sentido de realidad. Los alimentados forzosamente no poseen chance de opinión propia. Si la democracia
es aquello que permite expresar la opinión propia, entonces la democracia se ha convertido en imposible a
través de los medios de comunicación porque cuando se tiene algo propio tampoco lo puede expresar”
(Güinther Anders).

La forma en que un individuo percibe la realidad esta, en buena medida, influenciada por los
medios masivos y estos van a condicionar en muchos aspectos su nivel atencional, perceptual y
cognitivo.
Los proyectos educativos que incorporan a sus programas el estudio de los signos y de los
códigos que son utilizados por los profesores y alumnos fuera del aula están enfrentándose a una
nueva perspectiva: hacer de los espacios educativos verdaderos espacios de comunicación donde se
generen mensajes originales que no reproduzcan los estereotipos de los grandes medios.
Desde el lugar de educadores de jóvenes y adultos debeos lograr que el educando se un
comunicador y es función del docente potenciar un estilo comunicacional que supere la barrera
dogmática que separa a los que tienen el saber y los que tiene que acceder a él dentro del sistema
educativo.
Trabajar desde el aula los fenómenos sociales, permite al alumno revertir la situación unilateral que
brinda la radio y la televisión porque cuando el tratamiento llega a través de ellos no admite
respuestas. Desde la lectura de los medios se debe generar, en las aulas, poder expresar opiniones.
Los medios masivos deben utilizarse como instrumentos para poder expresarse en libertad y así
contrarrestar con “las mismas armas” la relación de dominio que se ejerce desde los mismos en cada
individuo que los “consume”
La formación audiovisual plantea dos niveles que interactúan dinámicamente entre si: 1) La
enseñanza pedagógica de la imagen; 2) La enseñanza de la pedagogía con imágenes.
La pedagogía de la imagen
En este nivel consideramos necesario conocer el lenguaje de la imagen y no solo los
aspectos visuales de la misma sino también sonoros, audiovisuales, etc. Los medios de
comunicación son instrumentos que codifican la realidad de manera cifrada. Articulan la
información a partir de signos diferentes a los utilizados en la expresión escrita. La aparición
de nuevas formas de representación hacen necesario un aprendizaje intencionado como si
se tratara de una segunda lengua con el fin de descifrar los mensajes que se reciben a
través de los diferentes medios y, al mismo tiempo, estar en condiciones de formar
comunicadores capaces de emitir sus propios mensajes.
La pedagogía con imágenes
En este nivel se trata de utilizar los medios audiovisuales en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La utilización de medios audiovisuales permite evaluar cocimientos, actitudes y también la
propia metodología de trabajo que se pone en practica. En cuanto a los conocimientos,
podemos saber si se produce un aumento de la retención, si se facilita el aprendizaje y si
los diferentes códigos audiovisuales permite el aumento de interés y captación del mensaje.
En cuanto a las actitudes, podemos saber si se facilita el análisis critico, si los cambios son
observables y si responden a una determinada área individual. En cuanto a la metodología,
nos interesa conocer si el mensaje puede ser descodificado con habilidad por los alumnos,
si aporta ventajas en la recepción de la información y fomenta actividades entre los
estudiantes.
VII. 2. Alfabetización audiovisual y enseñanza
Los medios de comunicación de masas inciden de manera directa sobre todos los sectores de la
población –donde, por un lado, podríamos localizar una red– de productores de mensajes y, por otro,
una red de consumidores de mensajes.
La red de consumidores, es inmensa mayoría, mira fascinada los mensajes que emanan de los
medios, pero no pueden leerlos. No conocen el lenguaje.
En definitiva no están “alfabetizadas” audiovisualmente.

Una buena parte de los conocimientos e información que obtiene un individuo se alcanzan, en la
mayoría de los casos, a través de los medios de comunicación social hasta el punto de convertirse en
una escuela paralela al sistema.
La escuela no puede aislarse, debe aprovechar los medios masivos desde una perspectiva
diferente que tienda a la formación de una conciencia critica y reflexiva.
Un individuo que enumere o describa elementos de una imagen no necesariamente podrá con
destextualizarla. El proceso de lectura de imágenes gráficos, visuales, sonoras, audiovisuales implica,
por un lado, el aprendizaje de los elementos que la conforman y, por otro, la posibilidad de convertir
en emisor a quien antes era receptor.
Pueden establecerse grados de alfabetización en función de cada medio de expresión:
Alfabetismo de la letra impresa: la lecto escritura es un proceso largo que requiere una
continua practica para alcanzar la comprensión total de lo que se lee. Es una habilidad que
ocupa buena parte del proceso de aprendizaje.
Alfabetismo de la imagen: “El analfabetismo de la imagen –dice a Thompson– esta casi tan
generalizado como el de la letra impresa. La principal diferencia entre uno y otro es que el
alfabetismo de la letra impresa se debe a un esfuerzo deliberado de adquirir tal aptitud por
medio de la educación mientras que el de la imagen es aparentemente un proceso natural”.
Suele suponer que las imágenes forman un lenguaje transcultural que todos pueden
aprender, pero no es así.
La experiencia, la memoria, el marco contextual de un individuo varían de una sociedad a
otra e intervienen directamente en la lectura de la imagen de la realidad. La realidad es una
y múltiple:
En principio porque el “objeto existe” corpórea y objetivamente, tiene entidad y es múltiple,
porque los habitantes de diferentes culturas no tienen la misma percepción acerca de las
cosas y tampoco los mismos códigos para interpretarlas.
Enseñar a leer el lenguaje visual, no es un lenguaje simple y directo, sino que necesita de
un aprendizaje.
Vamos a un ejemplo simple:
Alfabetización del sonido: un mensaje sonoro puede componerse de palabra, silencio,

música o efectos. Cada uno de estos elementos se articula de diversas maneras, ofreciendo
diferentes significados. Solo entenderemos el mensaje sonoro en la medida que lo
asociemos con la fuente.
La educación debe ofrecer los instrumentos necesarios para leer e interpretar imágenes y
sonidos como lo hace con los signos de la lengua.
VII. 3. Imagen y educación
Reflexionemos sobre nuestras prácticas.

Cuando utiliza los medios audiovisuales ¿Qué finalidad les otorga?

Para ampliar conocimientos y garantizar la eficacia y calidad de la enseñanza.

No los utiliza porque piensa que sus alumnos ya “consumen” mucha televisión en su hogar.
Trata de que los alumnos realicen una lectura crítica entre lo que transmiten y la realidad que
le ofrece su contexto.
En el caso que la respuesta haya sido la opción a) se esta empleando la tecnología para aplicar
una vieja pedagogía y hay que tener en cuenta que los medios por si mismo no solucionan el
problema de la enseñanza.
Si opto por b) usted piensa que los medios masivos de comunicación son sus rivales.
Si eligió c) reconoce la existencia de una escuela paralela a la educación que usted imparte
desarrollada por los medios de comunicación y estos le sirven como instrumento de pensamiento y
reflexión.
¿Cómo vemos las imágenes?

La imagen es particularmente apta en el aula pero si se la utiliza con carácter participativo que
puede convertir el proceso de enseñanza aprendizaje en un acto con sentido en si mismo y en su
respectivo contexto.
La percepción de una imagen esta en estrecha relación con la manera en que cada individuo
puede captar la realidad y, al mismo tiempo, esta vinculada con la historia personal, los intereses, el
aprendizaje, la motivación.
El conocimiento de un objeto no esta determinado solo por las sensaciones visuales, auditivas,
olfativas ...sino que existe una forma particular ( individual / social) de conocerlo. La forma de
conectarnos, las emociones hacia el objeto, determinan en buena medida, nuestra carga valorativa
hacia el mundo físico. Lo que realiza un observador frente a un objeto es añadirle una asociación
significativa a sus sensaciones que va a depender de la experiencia personal. Si todos percibimos los
objetos de manera diferente, los medios de comunicación utilizan técnicas de percepción con el fin de
lograr una postura activa en el receptor.
En la escuela es de gran importancia que los alumnos puedan comprender críticamente todo
aquello que le brindan los medios masivos ya que según Cohen Seat y Fougeyrollas nos hablan, de
que estos “adultizan” a los niños e “infantilizan” a los adultos.
Para leer imágenes debemos tener presente el nivel denotativo y connotativo de la misma.
Nivel denotativo y objetivo: el nivel denotativo nos permite describir los objetos, cosas y/o
personas en el contexto y localización espacial. En este apartado debemos observar
también las líneas de atención y fuerza, el tipo de plano y angulación así como el uso de la
luz y del color. El nivel de originalidad complejidad e conicidad que tiene la imagen.
Nivel connotativo o subjetivo: El nivel connotativo nos permite analizar los mensajes ocultos
que subyacen en una imagen, de que manera aparece disfrazada la información, que
objetos pretende y que valoración tiene sobre la sociedad, el hombre la mujer, la moral, etc.;
en ultima instancia el grado de sugerencia que posee para cada uno una misma imagen.
Estamos así contextualizando dicha imagen.
Es necesario contrastar la imagen analizada con su referente real. Preguntar como las
siguientes favorecen la lectura critica.
¿Las cosas son como nos las muestran los medios de comunicación o son diferentes?
¿Los ambientes en que nos movemos son similares a los que ofrecen diversos medios de
comunicación?
¿Las actividades y las profesiones de hombres y mujeres de nuestro barrio se parecen o no
a las que ofrecen los medios?

VII. 4. Una propuesta práctica para leer imágenes en la escuela
Nuestro objetivo es sugerir algunos caminos que puedan valerse de imágenes y mas
concretamente como servirse de ella para enseñar a leerlas.
Partir de lo particular:
Observe esta foto durante unos minutos.
Realice una lectura objetiva de la imagen (nivel denotativo).

Realice una lectura subjetiva de la misma (nivel connotativo).
Colóquele un pie de foto a la imagen.
Elabore un mensaje publicitario en el que a partir de la imagen se pueden añadir otros
elementos (textos, dibujos, etc).
Si el trabajo lo hizo con un grupo de colegas o con sus alumnos cada uno leerá cada trabajo
realizado.
Dados los siguientes logos realice una nueva lectura de la foto.
Realice en grupo una lectura de el nuevo nivel subjetivo, indique los cambios realizados si
los hubo sino que justifiquen el porque continúan con su postura.
Arme ahora una propaganda de concientización que incluya los siguientes textos.
Agregue consejos que crea conveniente para esta propaganda.

Para realizar ejercicios de lectura de imagen bastara que el docente “eche mano a una
buena ilustración publicada en revistas o en anuarios de fotografía. También la prensa diaria
puede y debe ser inspiradora del trabajo en el aula. Todo servirá para que el alumno joven y
adulto se acostumbre a la lectura de imágenes como critico y realizando actividades
inconscientes de comprensión y evitar así el analfabetismo visual.
Solo educadores comprometidos podrán utilizar las nuevas tecnologías de formas
verdaderamente movilizadoras.

Situación: La publicidad que consumimos.

“La publicidad es el conjunto de recursos y técnicas que se utilizan para atraer la atención de los
posibles consumidores sobre los objetos de consumo.
En general se piensa que el ámbito especifico de la publicidad es el comercial, es decir, la publicidad
hecha por empresas o establecimientos comerciales para vender sus productos. Sin embargo,
actualmente, la publicidad se utiliza para informar y también persuadir, y así atraer al publico sobre un
sinnúmero de cosas, por ejemplo, temas culturales, sociales, educativos, políticos. Por ejemplo. Cada
partido político informa sus propuestas con el objetivo de conseguir votos partidarios. También es usada
por teatros, cines y museos, para informar y, por supuesto, también para atraer al publico para participar
en esos espectáculos. El gobierno también utiliza propaganda a través de sus ministerios: puede
proponer visitar zonas turísticas, pueden estimular la salud de la población a través de campañas para la
vacunación de los chicos, para dejar de fumar, o para consumir un determinado producto.
Podemos afirmar que vivimos inmersos en un mundo lleno de anuncios publicitarios, que divulgan
ideas, personas, entidades, actos, objetos y que aspiran a suscitar determinadas convicciones,
actitudes y comportamientos en los individuos y en los grupos a los que dirigen sus mensajes.
En este sentido, la publicidad es un poderoso instrumento de condicionamiento social, que influye en
la mentalidad de la gente, en sus gustos y preferencias, en sus opiniones y en sus pautas de conducta,
puesto que busca convencer al publico sobre la bondad de un producto, sobre la necesidad de un
determinado comportamiento, sobre el beneficio de tal acción, etc.”
(adaptación)
Actividad posible a partir del texto disparador:

Una vez leído el texto, señalar el párrafo que alude directamente al referente.
¿En qué párrafo el autor deja entrever su punto de vista?
Realiza una síntesis utilizando la técnica que creas mas conveniente (subrayado, cuadro
sinóptico, mapa semántico, etc...)
Teniendo presente los medios de comunicación, responde: ¿Qué publicidades te atrajeron
más? Explica los motivos. ¿Qué medios las transmitieron? ¿Recordás los horarios de TV,
radio o los espacios gráficos que ocuparon? ¿A qué conclusiones llegas?
Elegí una publicidad grafica y distinguí:
El producto que se publicita (objeto y marca).
Si aparece el producto que se publicita con el logo.
Si va acompañado de un slogan.
Si contiene imágenes y texto, texto solamente o imágenes acompañadas de la marca.
De acuerdo a la publicidad seleccionada, analiza:
¿Qué tipo de imágenes presenta?
Si se describe el producto.
El modo verbal utilizado.
Si se dirige directamente al receptor o no.
A qué tipo de receptor esta dirigida.
Las modalidades del lenguaje.
Relaciona los puntos 2 y 3 ¿lograron consumirte?

MÓDULO VIII
VIII. 1. La comprensión lectora aplicada en Matemática
VIII. 1. 1. Hacia una didáctica de la Matemática
Las escuelas de raíz constructivista representadas por Bromell, Piaget, Bruner, Ausbel...
consideran que la instrucción debe basarse en la producción de estrategias que permitan la
comprensión de conceptos. Afirmar que el conocimiento conceptual no puede transferirse como un
conocimiento aislado de una persona a otra, sino que debe ser construido activamente desde la
propia experiencia y relacionado con el conocimiento pre – existente que la persona tiene.
Como ya hemos dicho el joven y el adulto en el área de Matemática trae consigo ese
conocimiento pre – existente y muchos cálculos que le exige la vida para desenvolverse. Se sabe que
el uso del dinero, el calculo mental de la relación peso – costo, estimaciones de cantidad de baldosas
para un piso y hasta personas que realizan operaciones complejas mentalmente, no presenta
problemas. Es importante tener en cuenta en esta modalidad que la propuesta de enseñanza le
permite aplicar ese cúmulo de aprendizajes previos y la posibilidad de aplicarlos a problemas, a
resolver para lograr una comprensión relacional, a través de que pueda descubrir la forma de aplicar
sus conocimientos previos a diferentes situaciones problemáticas.
Entendemos por problema: toda situación con un objetivo por lograr, que requiera del alumno una
serie de acciones u operaciones para obtener una solución de la que no se dispone de forma
inmediata, obligándolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o
rechazando) los que hasta ese momento poseía.
El aprendizaje debe brindar a los alumnos la posibilidad de reorganizar y ampliar el conocimiento
previo. Se basa en la contradicción y conflicto cognitivos que pueden traducirse en redes de
significados distintos para cada uno de los alumnos.
El docente es llamado a diseñar actividades que permitan la construcción de significados, a
cuestionar al alumno formulando preguntas que lo lleven a replantearse una estrategia.
El problema planteado en el aula debe estar de acuerdo con la capacidad de cada alumno.
Sabemos que a pesar de que contemos con un grupo de alumnos de un mismo año los aprendizajes
en el área son de lo mas variados en las escuelas nocturnas. Hay que recordar que a los adultos, en
especial, si son muy difíciles los llevará al desaliento y verá en esto una traba para continuar sus
estudios y si los resuelve fácilmente lo conducirá a pensar que lo que se enseña no le es útil, en
definitiva, que “no le sirve”.
Los problemas deben tener enunciados claros e interesantes, deben priorizar el razonamiento y no
la técnica operatoria y se deben dar respuestas no solo numéricas sino también gráficas y
coloquiales.
Después de resolverlos es importante realizar un proceso de “discusión” y valoración de los
procedimientos empleados. Con esto discutimos en el aula métodos alternativos con los que puede
ser resuelto el mismo problema.
Supongamos, el siguiente problema:
Se puede ir de Santa Fe a Buenos Aires haciendo escala en Rosario.

Cada tramo del viaje, puede efectuarse, indistintamente por vía aérea, terrestre o fluvial.
¿De cuántas maneras se pueden combinar diversos medios de transporte para realizar el
viaje?
Intente resolverlo con plena libertad y utilizando estrategias diversas.
Puede realizar pares ordenados, una tabla, un diagrama o una operación.

Otros problemas pueden utilizar el diagrama de árbol. Un ejemplo es el siguiente:
María ha olvidado la combinación de su candado. Sabe que tiene tres números; que el primero es 3 o
5; que el segundo es consecutivo con el primero pero no se acuerda si es el siguiente o el anterior; y
nada recuerda del tercer número.
¿Cuántas posibles pruebas deberá hacer como máximo?
VIII. 1. 2. Seguimos reflexionando
La experiencia docente prueba que la mayor dificultad entre los jóvenes y adultos radica en no
realizar una lectura comprensiva del texto ante situaciones problemáticas. Muchas veces no interesa
el contenido sino la búsqueda de los números que brinda el mismo. Si el alumno ve muchos números
propone una suma para su resolución, dos números una resta o va enumerando todas las
operaciones posibles.
Creemos que para modificar esta actitud y destacar la importancia de la comprensión lectora,
pueden presentarse situaciones donde la respuesta tien íntima relación con el entendimiento del texto
planteado.
Vemos un ejemplo:
Un ciruelo ciruelas tenía.
Ciruelas no comí.
Ciruelas no quedaron.
¿Cuántas ciruelas tenía el ciruelo?
La primera lectura desorienta ¿Dónde esta la clave de la resolución?

La clave está en el plural.
Ciruelas no comí.
¡no dice que no comí una ciruela!
Ciruelas no quedaron.
¡no dice que no quedo 1 ciruela!
Un ciruelo ciruelas tenia.

¡asegura que tenia mas de una!
Una comí y otra quedo ....

El ciruelo tenia dos ciruelas.
Con problemas de este tipo, el alumno comienza a darse cuenta de la importancia de analizar cada
palabra del texto para ver si la clave de la resolución esta en alguna de ellas.
Otro ejemplo para que usted resuelva:
Un paquete de manteca y una docena de huevos cuestan $ 4,50.
Media docena de huevos y un paquete de manteca $ 3,10.
¿Cuánto cuesta la docena de huevos?
Mas problemas
El número 1234 ¿es múltiplo de 4? Si no lo es mude las cifras hasta obtener un
número de 4 cifras que lo sea. Consigne todas las soluciones posibles.

Otro para pensar

Armar con fósforos y un papel.
Moviendo dos fósforos solamente trata de colocar la basura en la pala.
Presentar problemas y no ejercicios de repetición llevan al alumno a poner en marcha la

comprensión antes que la resolución.
Lograr superar “la tragedia del problema tipo” sirve para la vida y no para dar un examen.
¿Cuál es su opción como docente?
Una de las mayores dificultades en la comprensión es poner en juego la palabra propia de la
misma manera que sucede en el proceso de escritura.
Como no son procesos lineales, es necesario trabajar en función de ellos a lo largo de toda la
escolaridad.
La distribución del tiempo en el planteo de las actividades deberá flexibilizar los bloques horarios
como también asumir la importancia de estos procedimientos en todo el espectro curricular
institucional.
Partir de situaciones problemáticas permite la confrontación de distintas interpretaciones, la
búsqueda de otros caminos o la identificación de información relevante o falta de algún dato para la
solución del problema. Aquí le presentamos una serie de actividades que ejemplifican nuestro punto
de vista. Para realizarlas, los alumnos deberán leer el texto previamente.
Ubica en un planisferio político los países árabes.
Ubica Bagdad y Damasco.
Averigua que matemáticos famosos procedieron de esa zona y su aporte a esta disciplina.
A partir de la lectura del texto:
¿En torno a qué acontecimientos giraba la vida social y comercial de estas ciudades
nombradas?
¿Qué actividades además de la comercial se desplegaban?
¿Qué mensaje transmite la canción que entonaba el guitarrista?
¿Cuál es el objetivo que persigue Bereniz?
¿Qué observación significativa hizo Bereniz? Explica su relación con el resto del texto.
Una vez identificado el planteo, verifica las soluciones.
¿Qué operaciones distintas realizarías (utilizando sólo cuatro 4) para obtener?
8 -----------------------------
16 ---------------------------

“El hombre que calculaba”, Malba Taham

Capítulo VII (fragmento)
Los árabes han sido siempre un pueblo paciente, acostumbrado a las adversidades que les
procuran la dificultad del clima, la falta de agua y los inmensos paramos que les es preciso salvar para
comunicarse con los demás pueblos de su área. La solitud del desierto, las noches silenciosas, el
calor agobiante durante el día y el frío penetrante al caer el sol, impiden en realidad una actividad
física, pero predisponen el animo para la meditación.
También los griegos fueron maestros del pensamiento, principalmente dedicado a la Filosofía y
aun cuando entre ellos se encuentran buenos matemáticos, fue una actividad de unos pocos y, en
cierto modo, era considerada una ciencia menor.
Los pueblos árabes, en cambio, la tomaron como principal ejercicio de su actividad mental,
heredera de los principios de la India a los que desarrollaron y engrandecieron por su cuenta”.

Una forma de acercarse a la disciplina científica es buscando en sus orígenes. Elegimos este texto
por las características particulares que presenta, permitiendo al alumno aplicar las operaciones
básicas en una situación diferente a las habituales.
Otra forma de resolver situaciones problemáticas en el aula
“El caso de la bella mariposa”
Procedimiento sugerido
Forme parejas y de a cada participante el papel del Dr. T.P. James del texto número 1 o el
papel de Dr. P.B. Hirera del texto número 2.
Pida que cada pareja lea los textos diciéndoles que pueden perder el empleo si no hacen un
acuerdo que beneficie a sus compañeros.

Reúna nuevamente a la clase y que cada pareja exponga cómo resolvieron la situación.
Explore los procedimientos que cada grupo utilizó para la resolución.
Posible solución
Entender que el Dr. James necesita solo el capullo (la cápsula que protege la mariposa en
su estado larval) y que el Dr. Hirera necesita las mariposas “maduras”. Así cada uno puede
tener lo que quiere.
Otra respuesta:
Leer la siguiente historia.

Responder:
¿Por qué la sabia le da su camello para resolver el conflicto?
¿La sabia pierde su camello?
En forma oral debatir en qué situaciones de la vida a veces hay que buscar el décimo clave
camello para solucionar un conflicto.

MÓDULO IX
IX. 1. Lenguas Extranjeras
Somos conscientes de la dificultad que genera la incorporación de la Lengua extranjera en la

currícula de adultos. Sin embargo, ciertos principios ayudarán a comprender el valor y la
funcionalidad que adquiere en la cotidianeidad.
Una lengua es la manifestación concreta que adopta en cada comunidad la capacidad humana del
lenguaje. Es además del medio que permite la comunicación entre sus miembros, un signo de
pertenencia a un grupo social determinado.
Hablar de la lengua es hablar de sociedad. Este fenómeno configura conjuntos humanos que
reciben el nombre de comunidad lingüística; grupo de personas que utiliza la misma lengua y que
generalmente, está vinculado a un entorno geográfico y a un mismo contexto histórico, social y
cultural.
Aprender y por lo tanto “comprender” una lengua no puede limitarse al conocimiento de la lengua
en sí misma, del código lingüístico y sus reglas, sino que se vincula a toda una serie de realidades.
Desde este punto de vista la enseñanza de la lengua extranjera, al igual que la nativa deberá tener
en cuenta:
Uso de la lengua = habilidades + sistema + cultura y sociedad
(estructura) (actitudes y contenidos)
Un enfoque de este tipo favorece de manera muy especial los componentes actitudinales del
aprendizaje y uso de la lengua, ya que fomenta el respeto hacia todas las comunidades, hacia todas
las lenguas y hacia todas las variedades. Y es también un factor motivador del aprendizaje, porque
relaciona los conocimientos lingüísticos con los conocimientos sobre otras personas y sobre otras
realidades.
En las clases de Lengua extranjera tienen que producirse un intercambio y producción similar a la
del entorno social: a través de la lengua hacemos amistades, trabajamos, aprendemos, nos
expresamos, inventamos, leemos y sentimos lo que expresan las demás personas. Todos aquellos
productos culturales ( canciones, cine, teatro, radio, televisión, literatura) pueden ser materiales
didácticos porque contribuyen a ampliar los horizontes culturales de los alumnos y su desempeño
social.
De acuerdo al enfoque comunicativo, el aprendizaje de esta segunda lengua priorizará los
procesos sobre los contenidos. La posibilidad de aplicar estrategias de comprensión favorecerá dicho
proceso teniendo presente que:
Las actividades áulicas deberán recrear situaciones verosímiles de comunicación.
Se abordarán textos completos, además de palabras, oraciones o fragmentos.
La necesidad de contextualizar las situaciones.
La dinámica que se proponga en el aula tenga en cuenta el trabajo cooperativo de a pares o
en pequeños grupos
Siendo muy difícil para el docente registrar el grado de comprensión por parte de los alumnos,
sugerimos acercar textos orales y escritos previendo actividades que contemplen anticipaciones e
inferencias.
Hipotetizar acerca de la situación comunicativa en que se enmarca un diálogo permite reconocer
quiénes hablan, de qué hablan, el registro utilizado y la intencionalidad comunicativa. La necesidad
del estudio del código lingüístico debe apoyarse en la construcción de significados globales y por lo

tanto fundantes: para comunicarnos necesitamos comprender lo que transmitimos y recibimos como
mensajes.
La lengua extranjera de adultos es de suma importancia para aquel que intenta insertarse en el
mundo laboral. Esta posibilidad permite brindarle a los alumnos de esta modalidad las herramientas
para desenvolverse en situaciones diarias como el uso de un teléfono público, la lectura de un
instructivo para “poner en marcha” un electrodoméstico, atender el teléfono en una empresa que
establezca comunicaciones con el extranjero, ser mozo en un restaurante o cadete en un hotel, entre
un sinnúmero de posibilidades.
Se debe considerar desde esta perspectiva el aprendizaje de lenguas extranjeras para la
comunicación y no sólo con la capacidad de poder decir frases no adaptadas a una realidad como
The pencil is red.
El sustento teórico del aprendizaje para la comunicación se llama “Whole language” (lenguaje
completo) y pretende que en cualquier idioma se enseñe como se aprende la lengua materna: de
acuerdo a situaciones reales, no como una serie de frases arbitrarias.
Mucha de la bibliografía de uso presentan situaciones completamente descontextualizada de la
realidad del alumno de nuestras escuelas, tomando como temática nombres de personas, de lugares,
calles, avenidas de países completamente alejado de nuestra identidad nacional.
Proponemos estimular el desarrollo de situaciones comunicativas reales, con un acercamiento a la
lengua extranjera desde los conocimientos previos, mirándolos al entorno y en función de un uso
posible.
Seria importante que lea este documento de apoyo completo y vea la posibilidad de adaptarlo a su
aula. Temas como el aprendizaje basado en problemas, técnicas de estudio, presentar problemas
matemáticos y realizar predicciones textuales quizás facilite su labor y oriente su trabajo hacia y para
logra la comprensión.
Si se parte de un tema generador, investigar sobre las palabras generadoras de propio universo
vocabular del alumno le serian útiles para presentarles a los jóvenes y adultos propuesta sumamente
significativas.
Los Santos hace una salvedad “no se trata de llevar al alumno a improvisar sobre un tema del que
no conoce el mínimo vocabulario en otra lengua. Días anteriores se puede trabajar en función del
vocabulario básico para que el estudiante tenga que apelar a él al leer el texto propuesto o a la
posibilidad de dramatizar una comunicación al extranjero en alguna empresa en la que
imaginariamente podría trabajar.
La nota que transcribimos a continuación ofrece la posibilidad de reflexionar junto con los alumnos
acerca de la utilidad y funcionalidad del idioma extranjero en la cotidianeidad. Su lectura permite el
análisis compartido desde las distintas áreas de la currícula, generando la esperada integración de las
problemáticas.


Le proponemos también un proyecto breve, que involucre al alumno adulto como usuario,
participando de un encuentro (virtual) con un extranjero de habla inglesa, por ser éste un idioma
alternativo que rige actualmente en la organización curricular de los adultos.
Las actividades exigen el empleo de estrategias de comprensión aunque no persiguen una
traducción exhaustiva ni literal de los textos.
Se utilizan diferentes recursos y tipologías.
Se parte de textos en contexto y no de oraciones aisladas.
Situación: ¿Cómo nos comunicamos utilizando el idioma inglés?
Llega un extranjero a nuestro lugar de trabajo...
Observa el mapa con detenimiento y luego responde:

¿Qué representan las figuras?
Escribe las referencias correspondientes.
¿Qué otros elementos – figuras agregarías?

¿Qué titulo le pondrías?

Luego lee el fragmento que sigue:
The name Argentina comes from the Latin Argentum wich means silver. The origin of the
name goes back to the voyage made by the first Spanish conquistadores “con querors” to
the Rio de la Plata (Silver Plate).
Para poder realizar un primer acercamiento, subraya los vocablos conocidos.
Indica el referente del texto.
Explica con tus palabras el significado de las oraciones.
La identidad de un país esta reflejada en sus valores, sus costumbres, sus comidas, es decir,
su patrimonio cultural.
Los símbolos patrios forman parte de nuestro ser nacional y nos permiten reconocernos
como país y como pueblo.
Confirma si el extranjero realizo correctamente la descripción de nuestra bandera y flor
national.
National flag: the flag has three horizontal stripes: the middle one with the golden sun on it
and the two outsides ones of sku blue.
The national flower is the ceiba.
En su agenda tiene varias anotaciones que debe clasificar, para ayudarlo, elige entre los
siguientes items:
Language Historic dates Currency Government
----------------- 25 th of May 1810. The first “Patrio” of Home Government Assembly was
constituted.
9 th of July 1816. Proclamation of Independence by the United Provinces of the River Plate.
Birth of the Republic of Argentina.
----------------- The country is a representative federal and democratic republic with Buenos
Aires as the Federal Capital and 23 provinces. There are three autorities: the executive, the
legislative and the judicial.
----------------- Spanish is the official language of the Argentine Republic. In Buenos Aires forms
of lunfardo are used which is a city slang. In some areas guarani, quechua, aymara and the
native tongues of the indigenous minority are spoken.
------------------ The official Argentine currency is the Peso.
Antes de regresar a su país, el extranjero desea pasear y recrearse, anoto algunas
actividades, pero no sabe donde realizarlas. Al lado de cada una, anota algunos lugares
(posibles ciudades, provincias, ríos, montañas ....)
Live with the gauchos ________________________
Fairs and fiestas ____________________________
Adventure tourism ___________________________
Fishing and aquatic sports _____________________
(Los textos han sido adaptados del: “The traveller’s guide 1998”; secretaria de Turismo, Presidencia de la Nación).

MÓDULO X
X. 1. Literatura y comprensión lectora
Estar alfabetizado es ser capaz de interpretar y producir los principales tipos de textos que existen
en una sociedad.
Los textos que circulan en la escuela son fundamentalmente referenciales, aluden a aspectos del
mundo empírico y están destinados a la extracción de información y procesamiento de datos.
Leer literatura supone otra relación entre lector y texto, puesto que su rasgo distintivo es la
creación de un mundo simbólico. Este tipo de lectura no se refiere solo a lo artístico, sino a lo
sensorial, lo afectivo, lo cualitativo.
La predicción (anticipación), las inferencias, el planteo de hipótesis y los conocimientos previos, no
dejan de actuar en este tipo de lectura, pero debe tenerse claro que la finalidad de leer literatura es
promover la apertura de todo el espectro cultural.
Los principios que guían nuestra propuesta (M. Marín) consisten en:
Provocar una respuesta afectiva frente a la literatura.
Promover una lectura principalmente inferencial.
Respetar la variedad de interpretaciones de los lectores.
Las actividades sugeridas responden a las distintas instancias de escolaridad por la que transitan
nuestros alumnos, dada la mayor o menor complejidad de los ejercicios y la extensión de las lecturas.
Cabe al docente plantear interrogantes que, desde la oralidad o la escritura acerquen el o los textos a
los alumnos – lectores.
La lectura como proceso supone momentos: pre –lectura; lectura; post –lectura; la dinámica que
se elija para llevarla a cabo, tendrá en cuenta las características del grupo.
Sugerimos la lectura de “gramática de la fantasía”, de G. Rodari, generador de propuestas para el
desarrollo de la lectura y la escritura creativas.
Actividad posible:
Texto: “El farmer”, A. Rivera
Leer la tapa y la contratapa.
Identificar titulo, autor, comentarios.
Identificar la editorial y la fecha de edición.
Primeras predicciones: ¿por qué El Farmer y no The Farmer?
¿Qué sabes de Rosas?
Recorrer los epígrafes.
¿Qué nos dicen, que anuncian?
Comparar la descripción de Rosas en la ficción y la figura de la tapa. ¿En que momento
de su vida transcurre? Registrar en el texto las expresiones que justifican tu afirmación.
¿Quién cuenta? ¿Qué persona gramatical utiliza el narrador?
¿Dónde transcurren los hechos?
¿Cuál es el conflicto central? ¿Se resuelve?
¿Qué personajes de la historia conoces? ¿Cuál es la relación que establecen con el
personaje central?
Averiguar en textos históricos los sucesos acaecidos en Argentina, durante el periodo
Rosista.
Realizar una línea histórica y ubicar los hechos mas trascendentes.

Comparar la “visión” de los textos recopilados y la del narrador en la ficción.

¿A qué se debe el empleo de diferentes grafías? ¿Quiénes participan en la construcción de
la historia?
¿Cómo caracterizarías el vocabulario y las expresiones del “personaje”
La escritura de Rivera se caracteriza por:
La brevedad de los relatos.
Simplificación de orden sintáctico.
Espacios en blanco.
Creación de silencios.
¿Cuáles pueden corroborarse en el texto? Buscar ejemplos.
Propuesta de escritura:
Manuelita describe a su padre.
Manuelita le escribe una carta a su padre en la vejez.
Actividad posible: “Angelito Negro”. Manuel Aranda.

Observa las figuras que acompañan al texto y relaciónalas con el titulo. ¿Qué características
del personaje se anticipan a partir de estos datos?
¿Dónde y cuando transcurren los hechos?
¿Qué problema debe enfrentar? ¿Qué argumentos utiliza para solucionarlo?
Si ocuparas el lugar de San Pedro, ¿lograría convencerte? ¿qué valores rescata el
“personaje” de su vida terrena? ¿Son importantes en la sociedad actual?
Aranda crea vocablos, identifícalos en el texto, y luego inventa una definición posible para
explicarlos.
¿Qué pistas ofrece el texto para caracterizar al personaje?
Imagina a Olmedo en el Paraíso. Los querubines lo esperan ansiosos de diversión. Construí una
historia a partir de su ingreso ....



MÓDULO XI
XI. 1. ¿Cómo evaluamos?
XI. 1. 1. El entorno a la evaluación:
Tradicionalmente se vinculó la evaluación de la lectura con una comprobación de la velocidad, la

posibilidad mayor o menor de oralización de un texto escrito y algunas preguntas de comprensión.
Esta modalidad no es exclusiva de la actividad y no excluye otras pautas que son fundamentales al
concebirla como “proceso interactivo”.
Debemos tener en cuenta el diagnostico y control de los alumnos, el proceso y el producto, las
dificultades, los materiales, el tiempo y la edad.
Singer considera que la habilidad verbal, el grado de conocimiento, la edad, la disponibilidad de
las fuentes cognitivas son factores relevantes a tener en cuenta en la planificación y evaluación de la
comprensión lectora.
En cuanto a la edad, afirma que es uno de los factores que con mayor grado interactúan con la
característica del tema, con el conocimiento del mismo, así como con la tarea propuesta.
Es necesario tener presente a la hora de evaluar, cual fue el objetivo de la actividad, ya que la
comprensión no es el único propósito que se puede tener en mente al leer.
El docente deberá programar y evaluar de acuerdo al objetivo de lectura y evitar preguntas
dirigidas a detalles si lo que se quiere lograr es una lectura comprensiva.
Colomer y Camps nos ofrecen una lista de aspectos a tener en cuenta en el momento de la
evaluación:
Sobre el uso del texto escrito:

Actitudes hacia la lectura: (implicación afectiva, grado de familiaridad, predisposición,
hábitos).
Capacidad de manejar fuentes escritas: (saber que, como y donde puede obtenerse
información de un texto escrito).
Sobre el proceso lector:
Percepción del texto: (fijaciones, velocidad).
Grado de comprensión del texto:
Saber anticipar e inferir. Saber usar los conocimientos previos.
Saber integrar la información obtenida en un esquema mental coherente.
Poder recordar al cabo de un tiempo el significado de lo que se ha leído.
Entender las señales del texto: signos gráficos, tipográficos, etc.
Autocontrol del proceso lector:
Saber adecuarse a la situación de comunicación (objetivos, tiempo, texto): saber elegir
entre la lectura rápida y atenta, entre comprender la idea central, los detalles o entre
líneas.
Saber detectar errores de comprensión y saber escoger procedimientos para
corregirlos.
En cuanto a los procedimientos habituales para la obtención de información (de acuerdo siempre
al objetivo planteado) los mas utilizados son: observación, entrevistas, cuestionarios, análisis e
ejercicios, pruebas...

Observación: resulta útil para detenerse en los aspectos externos o perceptibles de la lectura
(sustituciones, agregados y/o repeticiones), omisiones, detenciones, segmentaciones).
Entrevistas y cuestionarios: hacen hincapié en los aspectos mas generales de la lectura y el
texto (actitudes, hábitos, constancia, problemas personales y grupales).
Detentan un gran compromiso por parte de los alumnos, ej.:
Cuestionarios sobre hábitos de lectura, gustos, lecturas realizadas, temáticas y géneros.
Entrevista y comentario sobre el tema de una lectura antes de leerla, para valorar los
conocimientos previos y la anticipación que se puede hacer.
Entrevista individual después de leer un texto con el fin de verificar el nivel de
comprensión alcanzado.
Análisis de ejercicios de clase: el énfasis esta puesto en el proceso, en los pasos que el
alumno va dando en su tarea, para el análisis, se toa uno de los ejercicios de clase y se
realiza un seguimiento minucioso.
Pruebas: la diferencia con el procedimiento anterior es la preparación del entorno, el alumno
sabe cuando y en que tiempo debe cumplirse, aunque las actividades sean similares a los
ejercicios de clase.
Cabe al docente proponer o no este tipo de procedimientos, ya que, suele generar situaciones
conflictivas en los alumnos que imposibilitan una resolución aceptable. La desnaturalización del
aprendizaje en estos casos muchas veces provoca resultados inesperados para el alumno – adulto y
por lo tanto poco validos para el seguimiento por parte del docente.
Es posible que organicemos actividades en torno a una selección de texto poco significativos o
virtualmente creados para la enseñanza.
En la nota diaria, nos encontramos con una multiplicidad de textos que no constituyen de por si
géneros discursivos o tipologías puras. De hecho, las intenciones e los emisores se van adecuando a
las situaciones y portadores textuales. Un buen lector podrá descubrir la intencionalidad dentro del
contexto de emisión.
Es tarea del docente detectar si un alumno comprende o no y en que nivel se sitúan sus fallas de
comprensión para saber que tipo de ayuda precisa.
Jesús Alonso Tapia sugiere tener en cuenta en este diagnostico evaluativo:
Las ideas previas sobre lo que es importante al leer.
La supervisión de la comprensión a los distintos niveles.
El conocimiento del vocabulario general y especifico de los textos a leer.
Las estrategias utilizadas para corregir errores.
Los conocimientos y presuposiciones previos sobre el tema de lectura y, eventualmente,
sobre las razones que hacen que el autor use unos recursos específicos para expresarse.
La actividad inferencial que el sujeto realiza al leer a partir de los aspectos sintácticos y
semánticos del texto:
¿Mantiene la referencia textual?
¿Se representa adecuadamente la temporalidad?
¿Se representa adecuadamente la modalidad cierta, posible o probable de los
enumerados?
¿Se representan adecuadamente las implicaciones de las conectivas?
¿Se representa adecuadamente el referente temático de las distintas expresiones del
texto?
¿Identifica el contexto documental?
La estructura que el sujeto reconoce en el texto.
Las estrategias para identificar la información importante.
La existencia previa de problemas en la descodificación o lectura del texto.

¿Qué es un buen lector?

Un buen lector es aquel que lee habitualmente, que no lee siempre de la misma forma, es decir,
que puede emplear distintas estrategias, para lograr su objetivo.
Si la meta es comprender, un lector eficiente cuenta con recursos suficientes para controlar su
proceso y sobre adecuarse a las distintas situaciones que se le presentan.
Colomer y Camps realizan un esquema comparativo entre buenos lectores y lectores con déficit en
la comprensión.
Lectores que entienden el texto Lectores con déficit en la comprensión
o Resumen el texto de forma jerarquizada. o Acumulan las informaciones en forma de lista.
o Sintetizan la información. o Suprimen lo que les parece redundante y copian el
o Seleccionan la información según su importancia resto sin una guía organizada.
en el texto y entienden como ha sido valorada por o Seleccionan palabras influidos por la situación de la
el emisor. información en el texto o con interés subjetivo.
Los objetivos de la lectura pautan significativamente los criterios de evaluación. Es en este

momento, cuando tanto el docente como el alumno deben participar activamente.
A la hora de programar actividades, el docente deberá tener en cuenta los diversos niveles de
comprensión.
Identificar el tipo de comprensión alcanzada en las tareas, permitirá generar espacios de
producción de cada vez mas ricos, favoreciendo el desarrollo de formas de comprensión genuinas
que recuperen e integren las anteriores.
Reflexionemos
Los derechos del lector:
Transcribimos dos citas del ensayo – cuento “Como una novela” de Daniel Pennac, cuyo planteo
invita a la reflexión, actividad fundante de toda tarea docente:
“El hombre construye casas porque esta vivo pero escribe libros porque se sabe mortal. Vive en
grupos porque es gregario pero lee porque se sabe solo (...)
Los pocos adultos que me dieron a leer se borraron siempre frente al libro y e abstuvieron de
preguntarme lo que yo había entendido. A ellos, claro, yo les hablaba de mis lecturas...”
“... la libertad de escribir no podría acomodarse a la obligación de leer.
El deber de educar, por su parte, consiste en el fondo en enseñar a leer a los niños, en iniciarlos
en la literatura, en darles los medios para juzgar con libertad si sienten o no “la necesidad de los
libros”.
Puesto que si bien se puede admitir sin problema que en particular rechace la lectura, es
intolerable que sea – o se crea - rechazado por ella.
Es una tristeza inmensa, una soledad en la soledad, estar excluido de los libros, incluidos aquellos
de los que se puede prescindir”.
Para el docente
Auto evaluación:
Al construir esta cartilla nos propusimos realizar un recorrido teórico acompañado de actividades
de reflexión y ejercicios posibles para llevarlos a cabo en el aula.
Creemos que toda acción educativa lleva implícita una compleja red de prácticas que involucra a
todos los actores institucionales.

El diagnóstico constituye una herramienta necesaria que ayuda a definir los objetivos en relación a
los grupos y su identidad.
Reconocer la heterogeneidad de experiencias de vida, de formas de percepción y apreciación de
la realidad es un punto clave para pensar la planificación, convirtiéndolas en un desafío a la
imaginación.
La finalidad del trabajo que le proponemos es que usted pueda reconocer y reflexionar a partir de
los temas desarrollados y la vinculación con su realidad escolar.
Lo invitamos a realizar ahora, las siguientes actividades de auto evaluación:
¿Qué vinculación encuentra entre la secuencia de imágenes que le presentamos y la

relación que se establece entre sus compañeros?
Colóquele un título a la historieta.
Piense en los acuerdos que permitieron / permiten el trabajo compartido.
Lea el relato que transcribimos a continuación:

“Enséñanos tu sabiduría” – Idras Sha, en “Lo que un pájaro debería parecer”
Nasrudín llego a una aldea alejada de su propia casa y se encontró con que su reputación de gran
maestro le había precedido.
Los aldeanos se reunieron y, en nombre de todos, un hombre dijo:
– Enséñanos tu sabiduría, gran Nasrudín.
–Muy bien -dijo el Mulá.
Pero ante todo permítanme sugerirles algo útil para ustedes. ¿Les gustaría que esa fea colina opuesta
a la aldea fuera quitada de manera que puedan ustedes gozar de la fresca brisa que ella ahora
interrumpe?
Los aldeanos estaban deleitados ante la proposición.
–Entonces -dijo Nasrudín- tráiganme una soga suficientemente larga como para rodear la colina y que
aun sobre.
Después de tejer durante meses, los aldeanos confeccionaron la soga.
–Simplemente pongan la soga alrededor de la colina, levanten esta y pónganla sobre mi espalda de
manera que yo pueda llevármela –dijo Nasrudín.
–Esto es ridículo -dijeron los aldeanos- ¿Cómo podemos levantar la colina?
–¿Cómo puedo llevármela, a no ser que ustedes lo hagan? -preguntó Nasrudín-. Es el mismo
problema cuando ustedes me piden que les enseñe mi sabiduría .

Reflexione sobre:
La propuesta de Nasrudín para lograr los conocimientos.
La propuesta pedagógica que subyace en su actitud.
La relación entre la propuesta y su propia idea de la enseñanza – aprendizaje con adultos y
jóvenes.
Lea la cita que transcribimos:
“La distinción entre ideas principales y secundarias nos parece una estrategia singularmente ineficaz
por varias razones. En primer lugar, la identificación de las ideas principales esta relacionada con las
intenciones de lectura. En segundo lugar, el termino “ideas” nos parece poco adecuado, ya que no
todos los textos comunican ideas, sino que algunos comunican hechos, instrucciones, otros, teorías,
etc. Aplican esa palabra indiscriminadamente, manifiesta – y también produce – escasa precisión de
pensamiento. En tener lugar, se suele solicitar la identificación de las ideas principales y secundarias al
comienzo de la tarea de lectura; opinamos, en cambio, que solo puede realizarse a posteriori de una
lectura completa e interpretativa”.
“Lingüística y enseñanza de la lengua. M. Marín”
¿Comparte la opinión?
¿En qué situaciones utilizaría esta estrategia de comprensión?
Los docentes de la escuela han decidido llevar a cabo un proyecto. Consiste en la producción,
diseño, registro y edición de un libro de leyendas aborígenes. Para llevarlo a cabo será necesario
concretar una serie de acciones.
Piense y enuncie las actividades que desde su área llevaría a cabo.
¿Qué ejercicios propondría?
¿Qué contenidos curriculares se propician con las tareas?
¿Qué estrategias de comprensión se ponen en juego?

Bibliografía
ALVAREZ, Silvia: Proyectos integrados en el aula, Ed. Kapelusz.
ANDER EGG, Ezequiel: La educación de Adultos como Organización para el Desarrollo Social, Ed. Magisterio del Río de La Plata.
ANDER EGG, Ezequiel: Taller – aula – taller. Un puente entre la escuela y la vida, Proedis, Ed. Kapelusz.
APARICI, Roberto; GARCÍA MATILLA, Agustín: Lectura de imágenes, Ediciones de La Torre.
Banco Municipal de Rosario: Junto a ustedes por el Ecologismo.
CASSANY, Daniel: Enseñar Lengua, Ed. Graó.
CATTANEO, Liliana; LAGRECA, Noemí; FILIPUTTI, Susana, DE HINCHSEN, Susana S.; BUSCHIAZZO, Noemí: Matemática hoy
en la E.G.B., Ed. Homo Sapiens.
Enseñar a pensar en la escuela, Nº 4, Ministerio de Cultura y Educación, 1198.
FREIRE, Paulo: Pedagogía del Oprimido. Siglo Veintiuno Editores S.A.
GIRARD, Kathryn y KOCH, Susan J.: Resolucion de conflictos en las escuelas, Granica.
GUIRTZ, Silvina; PALAMIDESSI, Mariano: El ABC de la tarea docente: Currículum y Enseñanza, Ed. Aique.
IOVANOVICH, Marta L. y ABRATTE, Omar J. B.: Universo vocabular La Plata D.E.A. y F.P. Circular 24/84.
LOMAS, Carlos: Como enseñar a hacer cosas con palabras, Ed. Paidós.
MAÑALICH SUÁREZ, Rosario: El taller de la palabra, Ed. Pueblo y Educación.
MARÍN, Marta: Lingüística y enseñanza de la lengua, Ed. Aique.
PIPKIN EMBÓN, Mabel: La lectura u los lectores ¿Cómo dialogar con el texto?, Ed. Homo Sapiens.
Plan Social Educativo, Nivel Primario. Área Lengua.
Propuestas Nº 8, “De la problemática del aula a las propuestas concretas”, CELA.
Propuestas, CELA, Ed. Facultad Humanidades y Artes, UNR.
QUINTANA CABANAS, José María: Educación de Adultos, Ed. Magisterio del Río de La Plata.
Revista Zona Educativa: Nº 1 “Comprensión Lectora” MEC.
RIVERO, Héctor: La Educación con personas Jóvenes y Adultas en América Latina. Ed. Magisterio del Río de La Plata.
STUBBS, Michael: Lenguaje y escuela, Ed. Cicel – Kapelusz.
TORPY, Linda y SAGE, Syra: El aprendizaje basado en problemas. Amorrortu editores.
VILLELLA, José: Sugerencias para la clase de Matemática, Ed. Aique
VIRAMONTI de AVALOS, Magdalena: Comprensión lectora, Ed. Colihue.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 5
MÓDULO I ............................................................................................................................ 11
I.1. La comprensión en la escuela..................................................................................................11
I.2. Los niveles de comprensión.....................................................................................................12
I.3. Estrategias en la enseñanza de la comprensión .....................................................................13
I.4. Tipos de comprensión ..............................................................................................................14
I.5. Métodos analíticos y sintéticos: puntos claves........................................................................14
I.6. Enseñar a leer desde el modelo interactivo .............................................................................15
I.7. La lectura es un proceso de interacción ..................................................................................17
I.8. Tipos de inferencias..................................................................................................................19
I.9. Acerca de las estrategias .........................................................................................................19
I.10. Inferencias de comparación .....................................................................................................20
I.11. Inferencias de causalidad.........................................................................................................20
I.12. Inferencias de especificación ...................................................................................................21
I.13. De activación del conocimiento previo extratextual.................................................................21
I.14. Inferencias léxicas.....................................................................................................................21
I.15. Inferencias macro estructurales ...............................................................................................21
I.16. Inferencias de inclusión ............................................................................................................22
I.17. Inferencias relacionadas con la búsqueda de los actores semánticos del texto ...................22
MÓDULO II ........................................................................................................................... 23
II.1. Los objetivos de la lectura........................................................................................................23
MÓDULO III .......................................................................................................................... 27

III.1. Alfabetización de Jóvenes y Adultos........................................................................................27
III.2. Los plurigrados en la Escuela de Adultos................................................................................33
MÓDULO IV .......................................................................................................................... 37
IV. 1. Estrategias de la comprensión lectora .................................................................................37
IV. 2. Estructura y forma.................................................................................................................41
MÓDULO V ........................................................................................................................... 43
V. 1. El aprendizaje basado en problemas ......................................................................................43
V. 2. Del aprendizaje basado en problemas a proyectos integrados .............................................45
V. 3. Toda cooperativa debe basarse en los siguientes principios .................................................47
MÓDULO VI .......................................................................................................................... 49
VI. 1. Los textos expositivos y la compresión lectora....................................................................49
VI. 2. Otras posibilidades con textos expositivos ..........................................................................54
VI. 3. Técnicas de estudio..............................................................................................................56
VI. 4. La macro estructura textual ..................................................................................................59
VI. 5. Modelo de texto ....................................................................................................................60
VI. 6. Jerarquía de ideas. Resumen...............................................................................................60
VI. 7. Mapas y redes.......................................................................................................................61
VI. 8. Para comprender ..................................................................................................................61
MÓDULO VII ......................................................................................................................... 63
VII. 1. Los medios audiovisuales en la Escuela de Adultos...........................................................63
VII. 2. Alfabetización audiovisual y enseñanza...............................................................................64
VII. 3. Imagen y educación .............................................................................................................65
VII. 4. Una propuesta práctica para leer imágenes en la escuela .................................................67
MÓDULO VIII ........................................................................................................................ 69

VIII. 1. La comprensión lectora aplicada en Matemática ................................................................69
MÓDULO IX .......................................................................................................................... 77
IX. 1. Lenguas Extranjeras .............................................................................................................77
MÓDULO X ........................................................................................................................... 83
X. 1. Literatura y comprensión lectora ..............................................................................................83
MÓDULO XI .......................................................................................................................... 87
XI. 1. ¿Cómo evaluamos? ..............................................................................................................87
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 93

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Actividad Nº 1 (Para docentes)

Actividad Nº 2 (para docentes)

Tengo el corazón pesado

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Si el objetivo de la educación es capacitar a los individuos para intervenir críticamente en la

Nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE 9

I.1. La comprensión en la escuela

Punto de partida: trabajo de pre-lectura

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE 11

Lectura del texto: en busca de su tópico

CINCO SIGLOS DE PROHIBICIÓN

I.2. Los niveles de comprensión

Los distintos niveles de comprensión suponen la posibilidad de generar distintas formas de

12 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

NIVEL 1 Contenido: Conocimiento y práctica referente a los datos y procedimientos de rutina,

I.3. Estrategias en la enseñanza de la comprensión

Una enseñanza basada en la comprensión debería atender las siguientes cuestiones:

La selección de temas generadores: La selección de contenidos puede facilitar u

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE 13

I.4. Tipos de comprensión

M. Gaardner distingue tres formas de comprensión:

I.5. Métodos analíticos y sintéticos: puntos claves

“Leer es comprender un texto”: Pero ¿cómo se logra dicha comprensión?

Basado en el código Basado en el sentido

14 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

o El “producto de la lectura” es el centro de interés del diversidad de textos.

Con cualquiera de los dos métodos se aprende a escribir.

I.6. Enseñar a leer desde el modelo interactivo

La relación entre estas variables influye directamente en la posibilidad de comprensión lectora.

¿Cuáles son las prácticas habituales en el aula?

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE 15

16 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

I.7. La lectura es un proceso de interacción

El “proceso de lectura”, se pone en funcionamiento antes de percibir el texto en su totalidad,

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE 17

Propuesta: A continuación transcribimos el Capítulo 68 de “Rayuela”, Julio Cortázar.

Apenas él le amalaba el poema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en salvajes

18 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

¿Qué conocimientos previos permiten al lector darle un significado?

I.8. Tipos de inferencias

De causalidad: relacionan causas, motivos o razones con sus efectos, derivaciones o

I.9. Acerca de las estrategias

En el acto de leer se produce un procesamiento de información que pone en juego mecanismos

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE 19

I.10. Inferencias de comparación

Recordemos que se trata de indagar sobre la posibilidad de reconocer ejes semánticos o

La gripe y la angina son enfermedades diferentes

I.11. Inferencias de causalidad

¿Con qué sentido utiliza el autor los términos “abonar” y “transplantar”?

20 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

I.12. Inferencias de especificación

I.13. De activación del conocimiento previo extratextual

I.14. Inferencias léxicas

¿A qué se refiere el autor con la conceptualización del tiempo?

I.15. Inferencias macro estructurales

El ejercicio consiste en jerarquizar las ideas y rescribir el texto manteniendo la coherencia y