Ciências da Educação

3º Ano – 1º Semestre

Aprender a Pensar na
produção textual

Unidade Curricular: Aprender a Pensar

Docente: Maria Helena Salema

Discente: Cláudia Calais Garcia

Lisboa, 29 de Novembro de 2010

 Índice

Introdução .................................................................................. pág. 3

Fundamentação teórica: ................................................................. pág. 4

 A pertinência da produção textual na APL

 Principais componentes do processo cognitivo na produção textual
 Procedimentos possíveis para a aprendizagem da produção textual

Ensaio realizado em aula: ............................................................... pág. 10

 Sentimentos associados à elaboração do ensaio

 Auto-avaliação de acordo com o documento GMAT

Apreciação crítica sobre “A Produção Textual” ............................ pág. 12

Bibliografia ...................................................................................... pág. 13

Anexos
 Introdução

No âmbito da unidade curricular de Aprender a Pensar e de acordo com os pressupostos

temáticos, foi-nos proposto que elaborássemos um relatório a partir da produção textual
individual, realizada em aula, que incidiu sobre o tema “No caso de insucesso de
aprendizagem, o trabalho de grupo é elemento chave para o sucesso”. Para a realização deste
ensaio, as directizes consistiam em respeitar o limite de aproximadamente 325 palavras num
tempo máximo de 20 minutos. O tema foi-nos apresentado momentos antes da tarefa se
iniciar, pelo que não existiu nenhuma preparação prévia.

Após concretização do ensaio, abordámos superficialmente as Competências-chave para a

Aprendizagem ao Longo da Vida, inseridas num documento considerado oficialmente como o
Quadro de Referências Europeu para o efeito. Esse documento reconhece, fundamenta e
promove a importância das compreensão e produção textuais no desenvolvimento do
indivíduo e sua integração social, como verificaremos adiante.

O presente relatório divide-se em três partes essenciais: num primeiro momento, explora os
aspectos teóricos associados à temática da produção textual; prossegue com a
descrição/auto-avaliação da actividade prática anteriormente referida e culmina numa
apreciação crítica sobre o tema. Importa referir que, no momento da auto-avaliação, foram
utilizados os critérios descritos no documento GMAT, fornecido pela Professora Helena
Salema.

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 Fundamentação teórica

A pertinência da produção textual na ALP

Vários estudos realizados a nível nacional e internacional constataram a necessidade de ensinar a

aprender a pensar no sentido de procurar maior resiliência face às limitações que poderão surgir
no processo de aprendizagem e, aqui, urge uma aprendizagem ao nível de dois processos
cognitivos fulcrais e de alto nível: a compreensão do que se lê e a composição textual. “A sua
instrução possibilita ao aluno estar exposto (e envolvido) a formas complexas e superiores de
pensamento, com potencialidades de se construírem como instrumentos cognitivos transversais
ao longo do currículo.” (SALEMA, 2005)

Torna-se essencial a concepção do professor enquanto “instrutor do pensar”: aquele que

ensina os processos pelos quais o aluno compreende a tarefa a realizar e mobiliza as
estratégias cognitivas para o fazer de modo eficaz e eficiente; e este último como agente
de pensamento, aquele que tem intrínsecas as disposições positivas para uma ideal
concretização da tarefa. Para tal dever-se-ia falar de um sistema de ensino onde “a
promoção intencional do pensar significa que os procedimentos de ensino aplicados, de
uma forma geral, para toda a aula ou, de um modo particular, para cada aluno, têm a
intenção de melhorar o funcionamento cognitivo. Esta intenção de ensino caracteriza-se
pelo conhecimento, pelo respeito do funcionamento cognitivo de cada aluno e pelo
desenvolvimento de procedimentos de ensino com a finalidade de o modificar, se for o
caso disso, ou de o promover, num sentido contínuo de ultrapassar e melhorar a situação
existente.” (Salema, 2005).

A aprendizagem da língua materna e as competências linguísticas e comunicacionais

tornam-se elementos fundamentais na formação e desenvolvimento do indivíduo, em
todas as dimensões da vida humana: social, cultural, emocional e intelectual. De acordo
com Salema (1997; 2005), “a natureza transversal da língua materna e do seu ensino
advêm da linguagem se constituir como um dos instrumentos de mediação através do
qual o pensar e a aprendizagem se constroem e, simultaneamente, se constituir também
como um dos veículos de transmissão do pensamento, da aprendizagem e do
conhecimento.” Isto significa que a capacidade de domínio e utilização adequada da
linguagem, nas suas diversas componentes (escrita, leitura e oralidade), contribui para o
desenvolvimento de competências reflexivas e de metacognição, consideradas
fundamentais numa sociedade cada vez mais exigente.

A composição textual traduz, numa primeira instância, a capacidade do indivíduo em

expressar-se. Neste caso, referimo-nos à expressão escrita, que implica, entre outros
factores, o domínio da gramática e dimensão ortográfica (e, portanto, da língua materna)
e a relação entre o pensamento e aquilo que se produz. A prática de produção textual nas
escolas tem-se transformado numa das actividades mais exaustivas e desgastantes; torna-
se frequente e vulgar a constatação de que existem muitos professores dominados pela
sensação de impotência face ao fracasso no ensino da produção escrita e alunos
desmotivados para o exercício de uma das actividades mais frequentes no ser humano
que é o uso da sua língua materna. Estudos recentes expressam que este cenário é
consequência de uma concepção de linguagem e de texto equivocada, na qual a língua é
concebida sem ter em conta a sua dimensão interactiva e na qual o texto surge como um
produto, imutável e acabado, e não como um processo em permanente construção e
evolução.

Em 2007, a União Europeia criou um quadro de referência europeu, no qual propõe 8

conjuntos de competências essenciais na Aprendizagem ao longo da Vida. Na origem
desta iniciativa estiveram a necessidade de adaptação a uma sociedade sujeita a cada vez
mais rápidas transformações, nas suas múltiplas dimensões, das quais se destacam as
seguintes:

1. Económica/ Conjuntural: (i.e. êxito no mundo laboral; adaptação a contextos

diferentes na vida profissional; desenvolvimento do espírito crítico e
empresarial; desenvolvimento do conhecimento (globalização); maior
produtividade).
2. Filosófica: Concepção que se tem do que é a pessoa humana (i.e. realização
pessoal; necessidade de adquirir e manter certas competências ao longo da
vida; criatividade; capacidade de participar activamente na sociedade).

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 3. Social: (i.e. inclusão social; cidadania activa; evolução em conformidade com as
regras; coesão social/ competências sociais e cívicas).
4. Eficácia dos sistemas de ensino e formação europeus: (i.e. resolução de
problemas; avaliação de riscos; tomada de decisões; estabelecimento de uma
norma para todos os países; níveis de referência; normalização dos países).

Não é por acaso que a primeira competência corresponde à Comunicação na Língua

Materna. A comunicação assume um papel fulcral nas nossas vidas: através do
domínio da língua, somos capazes de estruturar o nosso pensamento; expressar as
nossas ideias e sentimentos; compreender o outro e criar espaços de debate e
reflexão, promovendo o entendimento, o respeito mútuo e o progresso. “Uma atitude
positiva em relação à comunicação na língua materna implica uma disposição para o
diálogo crítico e construtivo, o gosto das qualidades estéticas e a vontade de as
alcançar, e o interesse pela comunicação com os outros. Este aspecto implica uma
tomada de consciência do impacto da linguagem sobre os outros e a necessidade de
compreender e utilizar o sistema linguístico de uma forma positiva e socialmente
responsável” (in Competências chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida)
importância da produção escrita encontra-se bem expressa ao longo da descrição das
restantes competências definidas como essenciais.

Principais componentes do processo cognitivo na produção textual

O processo cognitivo envolve várias etapas, nem sempre por esta determinada ordem:
o conhecimento, a compreensão, a aplicação, a análise, a síntese e a avaliação.
“Na primeira fase, de preparação, identifica-se, face ao contexto, a finalidade
específica do texto. Na segunda fase, em resposta ao contexto, recuperam-se da
memória: o tema e a audiência, por um lado, e os esquemas textuais, por outro. Na
terceira fase, cria-se uma planificação, estabelecem-se metas e organiza-se o
conhecimento. Na quarta fase, de rascunho, transcreve-se a informação e a
planificação em palavras escritas. Na quinta e última fase, de avaliação e escrita
definitiva, revê-se o que está escrito, avaliando e re-escrevendo o conteúdo e a forma.
Estas fases não se processam do modo sequencial em que foram descritas. Durante
todo o processo de composição, o escrevente gera ideias, transcreve-as para texto,
revê, reflecte, avalia e corrige o texto.” (Salema, 2005)

De acordo com Stenberg, as componentes do processamento da produção textual são:

 Relação Inteligência/Mundo Interno: refere-se ao processamento de

informação em função de 3 processos: execução, planeamento, monitorização
e avaliação; o desempenho processos mentais que permitem o anterior;
aquisição do conhecimento para a resolução de problemas).

 Relação Inteligência /Experiência: corresponde ao valor da experiência anterior

para a concretização de uma tarefa: quanto maior experiência maior
automatismo; tarefas devem ser complexas mas não impossíveis de realizar).

 Relação Inteligência/Mundo Externo: relaciona-se com a adequação aos

ambientes para se ser bem sucedido nos mesmos; transferência da
aprendizagem/gestão intelectual; autoconhecimento; metacomponentes).

Procedimentos possíveis para a aprendizagem da produção textual

De acordo com Salema (2005), os procedimentos ideais da conduta do professor,

relativamente à composição textal, expressam-se através de:

“• identificar as fases recursivas da composição, proporcionando tempo suficiente para

a preparação, elaboração, redacção e avaliação dos escritos;

• identificar o destinatário, a exigência do texto e evocar experiências e conhecimentos

sobre conteúdos e esquemas de textuais, por forma a organizar a informação e a sua
planificação;

• explicitar os recursos linguísticos que marcam o tipo de organização textual;

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• explicitar e estimular a utilização e verbalização de estratégias metacognitivas, como
planificar, rever objectivos, reler, avaliar e rescrever os textos;

• estimular a tomada de consciência dos processos mentais e o desenvolvimento de

estratégias executivas e pessoais, de modo a permitir confrontar e identificar as causas
das dificuldades e superá-las, criando condições para o controlo do processo de
composição.”

As dimensões psicológica, social, cultural e histórica não devem ser menosprezadas na

prática textual: podem ser trabalhados, nos alunos, na perspectiva da
intertextualidade, elemento tão presente na contemporaneidade em que o homem já
não aceita uma verdade absoluta, compreendendo que a intersubjectividade é
fundamental na construção de sentidos. Sendo que a linguagem transporta consigo os
aspectos supracitados, a escola pode partir desse princípio, de forma a que os alunos
elaborem uma reflexão crítica da língua. Podemos também tratar da produção de
textos através de múltiplos géneros, tais como: carta, e-mail, notícia, recensão crítica e
assim por diante. No desenvolvimento dessa prática é importante que professores
deixem claro que a linguagem é como roupa. Existem aquelas que são usadas,
somente, em determinadas festas, outras que podem circular por cenários diferentes
sem problema.

A competência textual advém da prática de produção textual; no entanto, deve-se ter-

se em consideração a leitura. A leitura não é só um momento dedicado à percepção da
escrita: mais do que isso, é oralidade nas suas mais diversas manifestações. A
oralidade, que tem vindo a perder terreno para escrita na escola contemporânea,
deveria ser a primeira actividade a ser trabalhada dentro da escola para alcançar a
competência textual desejada: é um trabalho que exige tempo e esforço de alunos,
professores e escola.

A leitura, transportada para o processo de aprendizagem da composição textual,

permite:
1. Adquirir conhecimentos acerca do mundo que nos rodeia; ou seja, informar;
2. Pensar sobre esses conhecimentos, relacionando-os com outros adquiridos
através de outras fontes (nomeadamente a experiencial), conduzindo a uma
reapropriação do saber e organização de ideias;
3. Apurar certas formas de sensibilidade que advém das experiências imaginárias
que a leitura proporciona e promover a consequente orientação para
determinados valores;
4. Promover a capacidade de passar do pensamento à acção.

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 Ensaio realizado em aula

Sentimentos associados à realização do ensaio

Não existiu preparação prévia para esta tarefa, o que criou alguma agitação e
nervosismo por parte dos alunos, que se sentiram imediatamente condicionados pelo
limite de tempo e palavras. Naturalmente, a professora especificou quais os objectivos
deste exercício: compreender a nossa capacidade de estruturar o pensamento de uma
forma sistematizada, coerente e lógica. No fundo, procurarmos elaborar um raciocínio
que conseguisse transmitir as ideias principais do nosso discurso, passando por uma
fase de desenvolvimento e finalização articulando as perspectivas
pessoal/experiencial, com os aspectos teóricos considerados pertinentes.
O tema proposto revelou-se interessante , e não constituiu, à partida, um obstáculo ao
meu desempenho. No entanto, quando somos confrontados com a passagem do
pensamento à escrita, imediatamente nos apercebemos de algumas dificuldades nesse
processo: a evocação das nossas experiências nem sempre é imediata e a preocupação
com o produto final afecta a importância idealmente atribuída às componentes
metacognitivas.
Tentei concretizar um esquema mental e passei para um papel de rascunho algumas
ideias principais, na forma de tópicos. O facto de existir um determinado número de
palavras a cumprir, revelou-se um obstáculo: se, por um lado, haveriam muitas coisas
a serem ditas, a tentativa de as sintetizar gerou um sentimento de ambiguidade. Não
era possível expressar tudo o que pensava acerca do assunto, mas, simultaneamente,
a síntese levava-me a uma composição pequena demais; neste sentido, senti que perdi
algum tempo a gerir a relação entre os conteúdos e os aspectos formais.
Não obstante as dificuldades sentidas, consegui cumprir o tempo pedido e o número
de palavras propostas, de forma a sentir-me satisfeita com o resultado visível do
esquema mental que havia idealizado e os conteúdos que defini como prioritários.
Como habitualmente, reli o que compus e identifiquei dois ou três aspectos que
poderia ter melhorado relativamente à forma, mas não procedi a alguma alteração,
com receio de prejudicar a coerência global.
Auto-avaliação de acordo com o documento GMAT

Em função dos elementos de avaliação propostos no documento GMAT, sugerido pela

professora, procedi à auto-avaliação da minha composição textual.
Este documento assenta em quatro dimensões de análise: a primeira prende-se com o
conteúdo (capacidade de compreender o tema proposto e utilização do poder de
argumentação); a segunda refere-se à organização (capacidade de estruturação lógica,
coerente e objectiva); a terceira relaciona-se com a linguagem (domínio da língua
materna, adequação do tipo de discurso à temática e sintaxe) e a quarta, associa-se à
gramática (respeito pelas regras gramaticais).

De acordo com estes critérios, passo a apresentar os valores estipulados:

 Conteúdo: 17 valores
 Organização: 17 valores
 Linguagem: 17 valores
 Gramática: 18 valores

A média dos quatro elementos resulta no valor final de 17, 25.

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 Apreciação crítica sobre “A produção textual”

O desenvolvimento da prática de produção textual tem como objectivos ampliar a

capacidade da competência textual, incentivar à leitura e ao estudo gramatical,
promover a açcão reflexiva e desenvolver a criatividade/expressividade dos alunos.
Estas são algumas das contribuições que a produção textual pode trazer para o
contexto sala-de-aula, sendo desenvolvida, numa primeira instância, através da
realidade escolar e, posteriormente, passando para uma dimensão linguística mais
ampla.
“Ambos os processos de compreensão e de composição são uma construção activa de
significação, feita a partir da experiência anterior, nos campos cognitivo, linguístico e
afectivo. Tanto a pessoa que escreve como a que lê têm como finalidade construír um
texto corente.” (Salema, 2005).
Na construção de alunos competentes na produção textual não devemos esquecer-nos
do espaço multicultural que é a realidade escolar; este espaço pode ser trabalhado no
sentido em que o aluno desenvolva a capacidade de extraír, dessas culturas distintas,
conhecimentos de origens diversas e assimilá-los. Isto pode ser trabalhado na escrita,
demonstrando domínio da linguagem nos seus diversos géneros. A linguagem, como
entidade metafísica, origina o meio social que é expresso pela língua, meio no qual se
encontra a necessidade da comunicação, oral ou escrita, para autenticar e partilhar
discursos. Neste perspectiva, pode encarar-se a produção textual como o método
coletivo que melhor corresponde à comunicação.

De acordo com o que foi já referido, ressalva-se a ideia de que sociedade e a

linguagem devem ser trabalhadas na escola, em conjunto, na construção da
competência textual. A escola deve colocar-se no papel de compreender a relação
entre sociedade e linguagem na produção de textos, já que a língua é uma ferramenta
revestida de características sociais.

Bibliografia
Salema, M. H. (2005). Ensinar e Aprender a Pensar. Lisboa. Texto Editora.

Serafini (1986). Como se faz um trabalho escolar. Editora Presença.

Fontes, Vitór; Botelho, Maria e Sacramento, Mário (....) A Criança e o Livro.Lisboa.

Livros Horizonte

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Anexos