Las tecnologías en las aulas y la construcción de la

ciudadanía

Al analizar la escuela actual, sus aciertos y desafíos, no podemos evitar interrogarnos por la compleja relación entre docencia y tecnologías. ¿Por qué utilizan las y los docentes tecnologías para desplegar

sus propuestas de enseñanza? ¿Qué representaciones se asocian habitualmente a la inclusión de las tecnologías? Y paralelamente ¿cuál es el lugar de estos docentes en sus clases dado el impacto de las

nuevas tecnologías?

Entendemos que estos interrogantes pretenden revisar el lugar de la escuela para el futuro en tanto ella tiene como uno de sus principales propósitos la construcción de la ciudadanía para las jóvenes

generaciones.

La inclusión de las tecnologías en las aulas

Es posible reconocer cuatro escenas que dan cuenta de los modos en que las y los docentes han incluido las tecnologías en las aulas, resignificándolas con fines educativos: la escena de la ayuda, la

escena optimista, la de la producción y la escena problematizadora.

Estas cuatro escenas a menudo se solapan en las intenciones o en los propósitos de los docentes o se entrecruzan en el sentido de sus usos. Sin embargo, cada una, en su caracterización, permite

entender las concepciones de los docentes y el sentido que le dan a su incorporación en las aulas.

La escena de la ayuda

En las prácticas originarias que incluyeron las tecnologías en las aulas, las y los docentes entendieron que su utilización les brindaba una ayuda: ayuda frente a los difíciles temas de la comprensión y

ayuda frente a los difíciles temas de enseñanza. La ayuda también se plasmaba porque las tecnologías resolvían un problema complejo: cómo sostener el interés de los estudiantes. Quizás el tema de la

motivación podía ser atribuido a un espacio o segmento inicial explicativo, pero el gran desafío era (y sigue siendo) sostener ese interés con la suficiente fuerza como para que acompañe todo el proceso

de enseñanza. Si pasar al pizarrón es un premio o un castigo, y utilizar la computadora para el tratamiento de un tema uno de los modos de motivar o mantener la atención de los alumnos, estas

tecnologías forman parte del escenario de la ayuda.

En muchas de las concepciones originales de la tecnología educativa, los materiales audiovisuales eran proveedores de estas ayudas. En esos casos, los docentes que las incluían adoptaban producciones

de otros para utilizar en sus aulas. Una cantidad de organismos centralizados y empresas editoriales, en las décadas del ‘60 y del ’70, diseñaron materiales para las aulas que incluían sugerencias previas

y posteriores a su utilización. El análisis dirigido a señalar su valor consistía en medir las diferencias entre las conductas iniciales y finales y, también, comparar los resultados de aprendizaje entre

grupos sometidos a la experiencia y otros que continuaban con sus programas de trabajo habituales.

En estas propuestas no se reconocían diferencias por ámbito de aplicación. Podían ser útiles tanto para alumnas y alumnos de determinadas condiciones y características como para otros con

necesidades o recursos diferentes. Al igual que sucede hoy con muchas propuestas de producción de materiales, las ayudas remitían a un currículum indiferenciado y descontextualizado.
Las tecnologías, en esos casos, parecen cobrar vida cual talismán para asegurar el éxito del aprendizaje de los estudiantes. Estos escenarios se suelen recrear con cada nueva creación tecnológica, en

tanto se repiten sus creencias en torno a los efectos de su uso.

La escena optimista

La segunda escena que da cuenta de los usos e ideas de los docentes a la hora de utilizar las tecnologías se configura como optimista. Fue relevante en la década del ‘80 y se planteó a partir del

reconocimiento del valor de los medios de comunicación masiva para la instalación de los temas, fueran curriculares o no, porque la instalación permite el análisis del tema tal como se lo reconoce o su

utilización para tratarlo como puente poderoso para el estudio de otros temas.

Reconstruir el contenido de que se trata parte de la observación del valor poderoso de los medios por su impacto en la cognición. La tarea de los docentes es aceptar esta instalación y utilizarla en

provecho de la educación sistemática. Son diversos los especialistas que señalaron, en este sentido, el valor de los medios para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tender puentes entre lo

verdadero y lo real o para reconocer que la escuela tiene que reconstruir el conocimiento experiencial de los estudiantes como una de sus funciones necesarias aprovechando la instalación temática que

tienen los medios masivos.

Desde esta misma perspectiva, el tratamiento temático que hacen los medios puede ser reconocido como una maravillosa puerta de entrada al conocimiento, utilizando la metáfora de Howard Gardner.

Los periódicos, con su caudal de información a disposición pueden constituirse en un excelente material para el trabajo diario apreciando el valor de contar con información actualizada de lo que

acontece en el mundo e instalando el estudio de las opiniones diversas o encontradas.

En síntesis, se trata de una escena en la que se reconoce y valora el poder de los medios masivos en tanto son colaboradores del maestro al favorecer la cognición.

La escena de la producción

La tercera escena se despliega avanzada la década del ‘80 y en los ’90. Se centra en el valor de producir contenidos para los medios al crearse mensajes y propuestas en los que la innovación queda, en la

mayoría de los casos, muy ceñida a la utilización de un medio en particular. Es así como se diseñaron y produjeron videos, se implementaron propuestas radiales, se desarrollaron programas de

periodistas en las aulas de los diferentes niveles de la enseñanza, se crearon periódicos en papel y en soporte digital, entre las principales producciones. Se trata de propuestas laboriosas que

comprometieron a docentes y alumnos durante largas jornadas y fueron efectivas según el tratamiento del contenido que se propusieron.

Por otra parte, en más de una oportunidad, el tipo de desarrollo e implementación de la propuesta determinó que se utilizara una gran cantidad del tiempo escolar. Nos preguntamos, en estos casos, si la

cobertura curricular no es escasa en relación con la demanda del tiempo requerido para llevar a cabo propuestas tan complejas.

La escena problematizadora

Llamamos problematizadora a la última escena porque cada una de sus propuestas es dilemática, genera controversias. Si se trata de vincular los medios a la escuela, reconocemos aquí que ambas

instituciones encierran lógicas diferentes y ofrecen respuestas diferentes a las grandes preguntas que se hace la humanidad.

En la cultura multimedial los chicos comparten códigos y contenidos que han sido seleccionados con cuidado junto con una inmersión desarticulada en nuevos lenguajes y contenidos audiovisuales. Los

lenguajes audiovisuales muestran un mundo fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: pensamiento atomizado, no relacional, no explicativo, no argumentativo, sin jerarquización

semántica; rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que pretende desarrollar la educación sistemática, en cualquiera de los niveles de la enseñanza.

A la vez, son también dilemáticos los rasgos que definen un escenario en que las y los niños y jóvenes tienen un manejo mucho mayor de las nuevas tecnologías que muchos de sus docentes, con la

posibilidad de recurrir a un inmenso caudal de información que pareciera estar al alcance de cualquier usuario, pero en el que hay que establecer criterios de validación constante para que el acceso
cierto sea posible. Y ahí es donde el lugar del docente recupera significación y relevancia.

Las cuatro escenas y los docentes, sus alumnos y los contenidos

En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada por el docente, los alumnos y el contenido en torno a la que es posible identificar una serie de vínculos y entretejidos que dan cuenta de la

manera en que se construye el conocimiento. En esa misma tríada podemos identificar diferentes usos de las tecnologías según el lugar que les asigne al docente, la concepción del sujeto de aprendizaje

que se asuma y el sentido con el que se entiende el contenido en la enseñanza.

Proveer de información actualizada

En los sistemas clásicos de educación el vínculo docente-alumno se entiende a partir de considerar al docente como proveedor de información y al estudiante como un usuario consumidor. Los enfoques

renovados permitieron revisar críticamente los papeles activos y pasivos planteados. A partir de la expansión de Internet, las tecnologías pasaron a jugar, además, un papel nuevo en tanto aseguraron la

provisión de información permanentemente actualizada.

Es clave, entonces, analizar los nuevos roles de los estudiantes y docentes que rompen visiones cristalizadas y considerar, en relación con la información, el papel que juegan los intereses personales, las

propuestas de enseñanza y los alcances de las tecnologías. Es posible que, desde la escena optimista, las tecnologías como proveedoras de información actualizada tengan un lugar privilegiado. Por esta

razón, nos preocupa como docentes la posibilidad de enseñar de manera crítica a reconocer el valor de la información y generar criterios de búsqueda y validación de la misma.

Ampliar el alcance de las clases

Un segundo uso parte de entender a las tecnologías como herramientas que ponen a disposición de los estudiantes contenidos que resultan inalcanzables en la clase, en las exposiciones de los docentes o

en los modos explicativos que desarrollan. En estos casos las tecnologías amplían el alcance de las clases. Son los docentes quienes preparan esos usos, los ponen a disposición de sus estudiantes y los

integran en el aula. Es clave aquí el papel que los docentes asignan a las tecnologías. La escena de la ayuda puede inscribirse en esta propuesta.

Construir nuevos entornos educativos

En tercer lugar podemos concebir a los estudiantes como sujetos de conocimiento que necesitan tener a su disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de formación que mejor se adapte a sus

necesidades, intereses y posibilidades.

Las tecnologías pueden poner a su disposición múltiples opciones. Pueden integrarse en proyectos que permiten también propuestas comunicacionales alternativas para la construcción del

conocimiento y permitir el trabajo en grupos y en colaboración. Es vital la escena de la producción.

Interactuar con las nuevas formas de participación ciudadana

Es necesario reconocer que hoy coexisten una multiplicidad de saberes que circulan por diferentes canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse en la sociedad. Esta diversificación y

difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que se le plantea al sistema educativo. Implica para ella enseñar la multiplicidad de escrituras y lenguajes en los que se

producen las informaciones. Aprender a leer significa, en estos casos, aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y elegir la información reconociendo dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se

renuevan las concepciones democráticas.

La educación tiene que enseñar a leer ciudadanamente el mundo, tiene que ayudar a crear en los jóvenes una mentalidad crítica, cuestionadora, desajustadora de la inercia en que la gente vive,

desajustadora del acomodamiento en la riqueza y de la resignación en la pobreza. Debe estar de cara a las transformaciones del mundo del trabajo, de los nuevos saberes que la producción moviliza, de
las nuevas figuras que recomponen aceleradamenteel campo y el mercado de las profesiones. Para ello, debe desarrollar sujetos autónomos y libres, capaces de leer, de descifrar el mundo, de

cuestionarlo vívida y genuinamente.

Las tecnologías en las aulas y los requerimientos de las nuevas sociedades

Los enfoques presentados se complejizan y entrecruzan cuando reconocemos diferentes dimensiones y variables tanto en los actos de conocimiento como en las maneras en que se asume la profesión

docente o según los análisis político-ideológicos que permiten identificar los diseños curriculares y las propuestas de trabajo que se llevan a cabo en las escuelas. Resulta necesario reconocer que el

estudio de las funciones que le caben a las tecnologías en relación con la enseñanza no se presta hoy simplemente a una enumeración de usos posibles. La utilización de las tecnologías en un proyecto

educativo enmarca un modelo pedagógico en el que se han seleccionado contenidos culturales y se han modelado estrategias cognitivas.

Para Philip Meirieu (2001) en toda proposición de carácter instrumental deberá plantearse el modelo en que se inscribe. Él se interroga: “¿Qué finalidades se persiguen realmente a través de su uso?

¿Qué conocimientos psicológicos movilizan y son suficientemente firmes? ¿Qué eficacia se permite sin que me entretenga con la ilusión de una acción que tendría como simple función el curar mis

heridas narcisistas? ¿Las herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible que los conocimientos movilizados puedan iluminar mi actividad?”

Nos interesa lograr que los estudiantes sean capaces de abandonar las razones de los otros para buscar nuevas razones o buenas razones. Reconocemos que las buenas propuestas de enseñanza,

incluyan o no tecnologías, no tienen valor por sí mismas, sino en tanto promueven la conciencia del valor del conocimiento en la sociedad contemporánea. Las instituciones educativas juegan un rol

central en tanto promotoras de esta conciencia para la construcción de la ciudadanía.

Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de

la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa facultad

Las tecnologías en las aulas y la construcción de la ciudadanía

"Para incluir las nuevas tecnologías en las aulas, es clave acompañar a los docentes” Así lo afirma Maurice Matiz, vicedirector y cofundador del Center for New Media Teaching and

Learning de la Universidad de Columbia, EEUU, en una entrevista que le realizara el equipo pedagógico del Portal Educared con motivo de su visita al Espacio Fundación Telefónica en la Ciudad de

Buenos Aires.

Maurice Matiz es vicedirector ejecutivo y director del área de tecnología del Center for New Media Teaching and Learning de la Universidad de Columbia, institución orientada al desarrollo de

productos tecnológicos para apoyar y enriquecer las propuestas de enseñanza en esa universidad.

Nos parece interesante comenzar este Recorrido Virtual con las opiniones de un experto en la complementación tecnológica de propuestas presenciales, pues da cuenta de un modo posible, y en

términos del relato del especialista, un modo muy efectivo, de inclusión de las tecnologías en las aulas. Matiz reconstruye el origen del proyecto en estos términos:

“Durante la década de 1990, la Universidad de Columbia comenzó a realizar inversiones muy importantes en materia de tecnología. Sin embargo, sus autoridades pronto advirtieron que esa

inversión no contribuía a modificar la manera de dar clases de los profesores: había redes muy rápidas, sí, pero nadie las usaban para sus clases. Entonces un grupo de docentes escribió un reporte

a las autoridades de la universidad donde proponía que se generaran estrategias para que efectivamente los profesores pudieran usar los nuevos sistemas, y la conformación de un grupo de apoyo

de especialistas en educación y en el uso de las tecnologías.”

Pero los proyectos educativos requieren tiempo para su formulación e implementación. Fue recién:

“...en marzo de 1999 (cuando) comenzamos con el Centro, bajo la dirección de Frank Moretti. Desde los inicios nos planteamos como norma “hacer y hacer”, para mostrar a los colegas modos

concretos de desarrollar proyectos y sumar nuevas ideas, empezando por proyectos pequeños, que se van enriqueciendo una vez que el docente advierte en una clase lo que puede hacerse con la

tecnología.”

En opinión del vicedirector del Center for New Media Teaching and Learning, la dificultad de que las escuelas sean permeables a las tecnologías se basa, principalmente, en dos cuestiones: a) muchos

maestros no tienen el soporte necesario y el mantenimiento de la infraestructura para usar esas tecnologías; y b) hay maestros que se oponen a la inclusión de las tecnologías y esto último se debe a que

tienen “demasiadas demandas sobre sus espaldas”. La solución es apoyarlos.

“...Lo que les decimos a los profesores que trabajan con nosotros es que los estudiantes aprenden mejor haciendo cosas, interactuando, participando (...) no hay que ver la clase como el trabajo de

una hora o de un día a la semana, sino como una forma de comunicación que se extiende fuera del aula y que implica tiempo y recursos para pensar ideas y conceptos. El profesor debe dejar

espacio para que sus estudiantes realicen sus propios descubrimientos.

La gran mayoría de los profesores tiene un gran interés en sus estudiantes (...) les preocupa que los alumnos se aburran, no los escuchen o abandonen el curso (...) hay que ofrecerles a los docentes

apoyo. Tienen que saber que no están solos, y eso es muy importante. Pueden probar, experimentar y nunca le mentimos: saben que su trabajo no va a ser más sencillo porque utilicen tecnologías;

todo lo contrario, tendrá que trabajar más duro pero con mejores resultados.”

Esta es la potencialidad que tienen las tecnologías para transformar las clases, constituyendo las buenas razones que justifican su incorporación.

¿Cómo ven este desafío los docentes? El Portal Docentes Innovadores incluye entre las herramientas que ofrece a los docentes de todos los niveles del sistema educativo Foros, que pueden ser abiertos

por los propios maestros. Recuperamos la intervención del Lic. Diego Abel Sánchez, titulado"La escuela de hoy y el desafío de las ntics” , del 24/05/2010, que, habiendo recibido 67 visitas de

otros colegas, aporta algunos temas centrales a la discusión del problema. Estos aportes, no por conocidos pierden relevancia. El docente-blogger afirma:

“...Al hablar de nuevas tecnologías en un sentido amplio, debemos incluir a todas aquellas innovaciones aplicadas en la comunicación y transmisión de información en varios formatos y soportes y

que se hacen presente en las escuelas en diferente grado (...) los jóvenes de hoy y especialmente los que residen en las grandes ciudades nacieron con las nuevas tecnologías y las dominan desde

tempranas edades, el mercado laboral exige una formación digital cada vez mas profunda y además la vida cotidiana nos empuja para ser miembros “competentes” (...) pero hay resistencias

personales, generacionales e institucionales (...) Los docentes nos vemos superados por el conocimiento que demuestran nuestros alumnos en las nuevas tecnologías y nos hace perder la centralidad
y unidireccionalidad que tenía la tradicional y vertical transmisión de conocimientos (...) El avance vertiginoso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, obliga a una

actualización y capacitación permanente y a una mayor inversión.”

El autor establece un paralelo entre la invención de la imprenta y la difusión del libro, que permitió la alfabetización de sectores más amplios de la población. Finalmente realiza una autocrítica al

propio cuerpo docente: “...Mientras asistimos como espectadores pasivos a esta avasalladora avalancha tecnológica, nuestros alumnos se ven expuestos a peligrosos procesos contradictorios que

impactan negativamente en su formación integral.”

¿Cuáles serían estos procesos? Sánchez ofrece un listado no exhaustivo:

• Los estudiantes se informan y deforman la realidad

• tienen acceso a la información sin filtros, tabúes o controles, a un universo nuevo y desconocido de información proveniente de variadas fuentes

• no cuentan con las herramientas para la decodificación de la misma y para la formulación de los juicios de valoración necesarios para discernir entre fuentes fiables y fiascos

• esto los hace crédulos de todo lo que aparece en la pantalla por el solo hecho de figurar entre los primeros del ranking del buscador (ya que todo vale y ya que es la velocidad de la

búsqueda y el caudal de información lo que prima).

Esta mirada del aula se complementa con el comentario de otro docente en el Foro, el cual señala: “...que los cambios tecnológicos van en carrera contra el tiempo”. La categoría “tiempo”, cara a la

didáctica, aparece aquí tiñendo fuertemente el punto de vista del maestro, condicionando las posibilidades del hacer.

Un punto de vista muy interesante nos aporta el profesor Javier Echeverría, del Instituto de Filosofía, CSIC de Madrid, España. En su artículo “Educación y tecnologías telemáticas” , Echeverría

conceptualiza el espacio conformado por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como un tercer entorno (E3), siendo los primeros los entornos naturales (E1) y urbanos (E2).

Analizaremos en profundidad este artículo por la riqueza del bagaje conceptual que presenta. Él afirma que la importancia del tercer entorno para la educación se debe a que:

“...posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas (...) porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos

conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos (y) porque adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social requiere crear un nuevo

sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos.”

¿Cuáles son los caracteres de este tercer entorno? El profesor Echeverría los describe en estos términos:

“...El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio telemático, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no

es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción

pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos

educativos. (De ello se deriva también la necesidad de) proponer una política educativa específica para el tercer entorno.”

Siguiendo su razonamiento, sería entonces necesario y significativo organizar un sistema educativo en y para el E3.

“...El tercer entorno es un nuevo espacio social porque las actividades sociales más importantes pueden desarrollarse en las redes, no sólo en los campos, casas, oficinas o fábricas (...) no (estamos)

simplemente ante un medio de información y comunicación. A través del teléfono, la televisión, Internet, los videojuegos o la realidad virtual se suscitan emociones y pasiones, en el mejor de los

casos interpersonales. La componente emocional del tercer entorno es imprescindible para que los procesos educativos puedan desarrollarse en el nuevo espacio social, porque el aprendizaje tiene

indudables factores emocionales y no se limita a ser una transmisión fría de conocimientos. Por otra parte, en el tercer entorno se pueden hacer cosas, y por ello se requieren nuevas habilidades y

destrezas (...) Cabe afirmar incluso que lo más urgente es aprender a intervenir en el tercer entorno, más que a buscar información. De ahí que haya que preguntarse cómo se pueden desarrollar los

seres humanos en el entorno telemático, en lugar de prestar atención exclusiva a los nuevos artefactos tecnológicos, y cómo usarlos eficientemente.”

Como bien afirma el autor, y en esta línea de argumentación, “...la emergencia del E3 supone una ampliación o expansión de la realidad (...) Las escuelas están tardando en adaptarse al nuevo

espacio social y los Estados no lo controlan, pese a que el crecimiento del tercer entorno es vertiginoso en otros sectores de la acción social (guerra, banca, investigación científica, comercio

electrónico, espectáculos, etc.).”

¿Qué sucede aquí con el derecho a la educación? Su opinión es contundente: “...el derecho a la educación basado en el principio de igualdad de oportunidades no existe en el tercer entorno (...) los
niños y niñas son autodidactas en E3, es decir, aprenden informalmente lo que buenamente pueden en las calles y plazas de E3 (televisión, videojuegos, Internet, etc.) (...) éste es uno de los puntos

cruciales que se debe resolver: quién educa en E3 y para E3.”

El trabajo propone cinco categorías para pensar las interacciones en el tercer entorno. Estas refieren a los escenarios donde dichas interacciones tienen lugar:

Escenarios para el estudio: analogando el pupitre y la cartuchera a la computadora, sus periféricos y software, este escenario tiene, como lo más novedoso, su ubicación: es portátil, y puede estar

conectado a una red telemática educativa. “Se puede acceder a él desde la casa, desde la escuela o desde cualquier otro lugar físico, siempre está disponible para su utilización”. Los hábitos educativos

cambian: el tiempo cambia, “la jornada escolar deja de ser un intervalo temporal rígido, la telescuela siempre está abierta”. La naturaleza estudiada en la escuela “deviene telenaturaleza (programas

televisivos sobre animales, plantas, geografía, cosmología, etc.) y puede ser contemplada con una minuciosidad desconocida hasta ahora.”

Escenarios para la docencia: son las aulas o campus virtuales, que además de ser distales, “dejan de ser recintos con interior, frontera y exterior, convirtiéndose en redes telemáticas.” Y continua

Echeverría: “Un aula de E3 no tiene por qué ser una videoconferencia ni depender de las cámaras de video conectadas a Internet para transmitir imágenes corporales. Mucho más interesante desde

un punto de vista educativo será crear esa especie de teatros del tercer entorno, de modo que los alumnos y los maestros interactúen a través de sus respectivos telecuerpos o cuerpos electrónicos

(avatares), lo que les permitirá aprender a moverse y a comportarse en los escenarios del E3.”

Escenarios para la interrelación: los procesos de socialización también pueden desarrollarse en el tercer entorno. “Enseñarles (a los estudiantes) a diseñar su propia imagen digital, a moverse, a

dirigirse a otras personas en las escuelas virtuales, a respetar las normas de la cibercortesía” serán propósitos de la interrelación que ocurrirá en escenarios distales, reticulares, no presenciales y

multicrónicos.

Escenarios para el juego y el entretenimiento: nuevamente el autor análoga el patio de la escuela, donde los estudiantes conversan, hacen bromas y travesuras, juegan y, en definitiva, se

divierten, con su símil cibernético. Estos telepatios eletrónicos tendrán cibercafés, videojuegos, y deberían ser diseñados con todo cuidado.

Escenarios para la investigación: por el alto nivel de imbricación de la comunidad científica en las redes telemáticas en lo que respecta a la investigación, el autor advierte que no se ocupará de la

actividad investigadora, sin por ello señalar que el derecho a investigar en el tercer entorno no es menos importante que el derecho a educar en este nuevo espacio social.

El profesor Echeverría propone algunas acciones educativas posibles de ser desarrolladas en el tercer entorno. Lo más interesante de la propuesta es la preocupación por recuperar u otorgar valor

educativo a los desarrollos de la web, la televisión y los videojuegos, así como a propuestas educativas específicas armadas por equipos interdisciplinarios de docentes, cientistas sociales, diseñadores

gráficos e informáticos. Lo fundamental en el planteo es que tanto docentes como estudiantes puedan analizar y construir documentos de todo tipo, es decir, participar de la web 2.0 y no sólo de la web

como fuente de información.

Finalmente se pregunta: “¿Quién va a proclamar y desarrollar ese derecho a recibir educación y no simplemente información en el E3? (...) El Estado es una forma social basada en la

territorialidad, mientras que el E3 es un espacio transterritorial, que desborda las fronteras geográficas y políticas, o puede hacerlo. (...) esto nos lleva a considerar el derecho a la educación en un

marco global (...) Es imprescindible construir un sector educativo en E3 (red de redes educativas, cuyo precedente actual son las direcciones ‘edu.’ de la web).” Lo importante es que sus formas de

regulación sean específicas y bien diferentes de las de la zona comercial, militar, financiera y otras de los “demás barrios de la ciudad global en el E3 (...) No hay que olvidar que en los últimos años se

ha iniciado una dura lucha por el poder en el tercer entorno (...) E3 no está dominado por los Estados, sino por grandes empresas transnacionales de teleservicios.” Invitamos a la lectura y análisis

completo de este artículo.

Para cerrar este Recorrido Virtual, traemos el trabajo de Francisco Sierra Caballero y Carlos del Valle, titulado "Nuevas tecnologías de la información y participación ciudadana”. En él los

autores señalan que:

“...Los estudios sobre ciberdemocracia demuestran, en efecto, que los nuevos medios

de comunicación ofrecen posibilidades no exploradas de gobernabilidad, potenciación y desarrollo cultural y socioeconómico descentralizadas. En algunas experiencias internacionales, la

participación a través de Internet ha ampliado de hecho los márgenes de intermediación con la articulación de redes cívicas en las que el ciudadano participa de una “comunidad de productores de

medios y mediaciones” pasando de consumidor y audiencia a sujeto activo de procesos de capitalización del desarrollo económico y la creación cultural autóctona.”

Las tecnologías en un contexto de convergencia, especialmente a partir del desarrollo de la web 2.0 permiten a la ciudadanía explorar un amplio “...abanico de recursos de expresión y representación

informativa dispuestos para (...) vivir la democracia de forma creativa y abierta a la experimentación para el empoderamiento

y autoorganización social. Ahora bien, ¿las políticas públicas en materia de Sociedad de la Información tratan de progresar en esta dirección? ¿Cómo es definida y practicada realmente la

ciberdemocracia?”

Al igual que Echeverría en el trabajo anterior, los autores se preguntan si las políticas públicas en materia de sociedad de la información tratan de progresar en esa dirección. “¿Cómo es definida y

practicada la ciberdemocracia?”. Es en este punto del análisis y las reflexiones donde nuestro hacer docente debe volver a preguntarse por el mejor sentido educativo de las propuestas en tanto

promotoras de conciencia para la construcción de la ciudadanía.

Investigar prácticas con Tecnologías

El tema recurrente de la enseñanza refiere, hoy, al estudio de los cambios que nos proporcionan incluir en el salón de clase el uso de las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación.

Las preguntas que nos hacemos refieren a si la calidad de la enseñanza se incrementa; si se aprende más; si se aprenden otras cuestiones distintas de las habituales y, quizás, lo

más importante: si se aprenden a aprender o se crean otras habilidades cognitivas por el uso de las tecnologías. Todas son preguntas de indudable valor y todas pueden ser

analizadas en el salón de clase. Las y los docentes de los diferentes niveles de la enseñanza pueden poner a prueba alguna o algunas de ellas y estudiar de qué modo y manera

cambia la vida del aula a partir de estas inclusiones. En este espacio nos proponemos colaborar con estas inquietudes.

Las preguntas adecuadas

Los buenos deseos, las buenas intenciones o las creencias erróneas nos hacen muchas veces pensar que la utilización de tecnologías, por sí sola, tiene efectos positivos en

cualquier aprendizaje. Muchas investigaciones en el inicio del campo de la tecnología educativa compararon los efectos de enseñar con y sin un medio tratando de controlar que

todas las variables, salvo la referida a la tecnología que se incluía, fueran equivalentes. Así fue que se compararon dos experiencias: una con y otra sin tecnologías intentando

que los grupos fueran homogéneos, las experiencias de los diferentes docentes que la implementaban, similares; la selección de los contenidos y las estrategias de igual valor.
En innumerables oportunidades los resultados de estas investigaciones mostraron lo imposible de reconocer situaciones de clase similares. La vida del aula y los sujetos que

participan en ella dan cuenta siempre de situaciones cambiantes, intereses genuinos particulares, modos de pensar y actuar por parte de docentes y estudiantes difícilmente

equivalentes. Sin embargo, también en innumerables oportunidades se pudo reconocer la motivación que se generaba en los estudiantes a partir de trabajar con un medio

nuevo. Resultaba atractiva la utilización de una innovación con independencia de su carácter pero cuando la utilización se transformaba en habitual perdía el efecto motivador.

Las investigaciones llevadas a cabo en los últimos años mostraron que los factores más frecuentes de éxito o fracaso de la incorporación de las tecnologías se vinculan con que

estas incorporaciones se integren en un proyecto de la escuela, la formación de los docentes, la disponibilidad de apoyos técnicos y la abundancia y diversidad de materiales o

software a disposición de los docentes. Se trata de factores diversos que asociados permiten pensar que favorecen la implementación de propuestas de uso. (Montero M. L.

2009; 154)

Estas cuestiones: la historia de las investigaciones, sus preguntas y sus resultados, el carácter complejo de los estudios actuales, nos hacen reflexionar en torno a cuál es la

pregunta adecuada, cuál arrojará datos interesantes y valiosos respecto del sentido del uso, sabiendo separar lo que los políticos y los legisladores creen o quieren que pase y lo

que los profesores están en condiciones de que ocurra.

Los usos actuales nos muestran diarios digitales, búsqueda de información en la web, ejercitaciones en diferentes sitios, comunidades virtuales entre escuelas o grupos

colaborativos de docentes. En esos casos, es posible hacernos preguntas referidas al sentido, lo que cambia por el uso, el significado en el currículo o en las tradiciones de los

docentes.

El sentido dinámico del uso de las tecnologías

El carácter cambiante de las tecnologías determina que los usos se modifican a una velocidad constante, que surgen nuevos usos y que esos, nuevamente, cambian el sentido de

la utilización. No se trata, simplemente, de la actualización de un soft sino que se diseñan propuestas que alteran el sentido inicial, lo enriquecen o lo transforman. Esto implica

que para docentes y estudiantes el desafío no es aprender a usar tecnologías sino aprender usándolas en una constante que reconoce que, en ningún momento se trata de la

adquisición de un aprendizaje finalista. Por tanto, la situación a investigar implica poder construir una pregunta que varíe, que se recontextualice y que vaya más allá de un uso

momentáneo o estático, y que, analice de qué manera se modifican los hábitos de estudio con el objeto de que los profesores puedan reconocerlos y potenciarlos.

Juana Sancho (2009; 30) cita una serie de investigadores que caracterizaron a los jóvenes actuales en función de las tecnologías que utilizan en tanto éstas podrían desarrollar

capacidades nuevas. Es así como reconoce la generación de los Millenials, la del Mensaje Instantáneo, la del Homo Zappiens por su capacidad de atender a numerosas variables

al mismo tiempo, la generación de la Red, la generación jugadora por su afición a los videojuegos y, finalmente, la generación Einstein celebrada por su inteligencia que los hace

más rápidos, más listos, más sociables. Nos preguntamos, de qué manera podríamos identificar estos usos y sus efectos, si los hay en el estudio, en el análisis, en los materiales

curriculares o en las habilidades cognitivas de nuevo tipo que les pidamos que desplieguen.

Nuestra mayor preocupación reside en reconocer estos resultados de las investigaciones recientes y pretender encontrar cambios en la calidad y cantidad de aprendizajes pero

sin que las prácticas de enseñanza, sus estrategias y contenidos se modifiquen. Los usos de las tecnologías podrían configurarse como lugares simplemente de juego,

entretenimiento o de resolución de las inquietudes personales de los jóvenes y no afectar sus recorridos escolares. Estaríamos, en esos casos, construyendo una escuela
ficcional.

La necesariedad de la investigación

Las investigaciones que las y los docentes pueden llevar a cabo en las aulas tendrán, entonces, el propósito de identificar conductas habituales y prácticas de los niños y jóvenes

y tratar de analizar cuáles, cómo y cuándo éstas pueden ser utilizadas con sentido en un curriculum renovado. Es probable que, para ello, también tendrá el docente que

explorar qué prácticas cambian su sentido por la incorporación de las tecnologías y de qué manera él o ella se encuentra creando un currículo más genuino.

Cita:

• Montero Ma. Lourdes “Entre sombras y luces. Un estudio sobre la influencia de las Tic en el desarrollo organizativo y profesional de los centros educativos” en Gewerc Barujel A.

(coord.) (2009) Políticas, prácticas e investigación en tecnología educativa. Barcelona: Octaedro.

• Sancho J. “Los sentidos cambiantes de la relación entre las políticas, la investigación y la práctica educativa en relación a las tecnologías de la información y comunicación” en

Gewerc Barujel A. (coord.) (2009) Políticas, prácticas e investigación en tecnología educativa. Barcelona: Octaedro.

El aula en el hogar o el currículo hogareño

En momentos en que algunos chicos, jóvenes o adultos se recluyen en el hogar, en períodos de vacaciones o de riesgo sanitario, la casa vuelve a asegurar su lugar de protección, refugio. Se trata de un

lugar que siempre tuvo, pero que se recrea y potencia cuando desaparecen de la vida cotidiana y de esparcimiento otros lugares educadores y de seguridad. Estamos acostumbrados a que las escuelas o

los centros educativos de cualquier nivel nos ofrezcan esos espacios y de ahí que, más de una vez, hemos responsabilizado a la escuela de los aprendizajes básicos, de la adquisición de conductas

morales apropiadas, de los hábitos lectores o del placer por aprender. Más de una vez, la escuela se introduce en el hogar. Es así cuando los docentes y profesores proponen deberes y actividades para

que se realicen en el hogar, se obtenga información y se lleve a la escuela. De esa manera, continúan y expanden las tareas escolares. Se trata del currículo escolar y de que el hogar colabore con las

escuelas para continuar con el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Los docentes, entonces, proponen y entregan cartillas, ejercicios, utilizaciones de los manuales que continúan con las prácticas

escolares.
Imaginémonos, aunque sea por una vez, que en el hogar asumimos la responsabilidad de educar, tanto en el sentido amplio que caracteriza a los aprendizajes en el seno de las familias como en un

sentido restringido, formativo y gradual. ¿Qué le propondríamos a las familias a la hora de armar un currículo hogareño? ¿Qué les propondríamos a los padres como educadores? En este espacio

deseamos abordar estas preguntas y ofrecer algunas respuestas para el análisis y el debate. Se trata de un currículo diferente, sin desmedro del propuesto por las y los docentes pero que es construido

por padres y chicos, de manera autónoma, abriendo un espacio curricular no escolar.

El currículo del hogar

Estamos convencidos de que el currículo hogareño no puede reemplazar al currículo escolar oficial, así como el escolar no reemplaza la función educadora de la familia. Aún cuando los padres hayan

asistido al nivel de escolaridad que los niños y jóvenes transitan, difícilmente pueden ocuparse desde el enfoque de todas las áreas o disciplinas de su desarrollo y transformarse así en auxiliares del

docente. Entendemos que es más desafiante y atractivo construir un plan de trabajo conjunto que comprometa algunas horas de actividad de los chicos y jóvenes y, otras, en las que adultos y chicos

compartan actividades. Pero, más que el tiempo asignado, planear de manera conjunta estas tareas puede resultar un ejercicio singular y creativo: anticipar propuestas, elaborarlas, asignar tiempos,

preparar los espacios para su concreción, los actores que intervendrán, entrevistas que se realizarán, llamadas telefónicas, consultas en la Web, mensajes de textos, entre tantas otras propuestas.

Nos proponemos un currículo hogareño delineado en tres perspectivas diferentes. La primera está signada por saberes familiares, temas del anecdotario de las familias, conocimientos en los que hay

que bucear, historias y tradiciones. La segunda trata de indagar la vida de poblaciones diferentes. Se trata de entender y compartir el mundo, más allá de los conocimientos locales y regionales. La

tercera intenta compartir un espacio para la búsqueda, el análisis y la reflexión en temas de la cultura universal: el cine, la literatura, la música, la pintura o la escultura. No proponemos ejercicios ni

herramientas. Se trata de las búsquedas e intereses familiares, propuestas a construir, actividades a compartir recreando un espacio de conocimiento y de comprensión de intereses y tradiciones.

1. La familia

Entendemos que, a su vez, son tres las entradas posibles en este primer espacio del currículo hogareño. Las familias contienen en su interior historias y saberes que le son propios; conocimientos de la

vida laboral que la trascienden y sentimientos morales que la orientan. Cada uno de estos espacios puede configurar encuentros entre niños, jóvenes y adultos diferentes.

• En cada familia, seguramente, hay intereses diferentes, historias para recordar, relatos para compartir, árboles genealógicos para armar, lugares para recordar; piezas todas que arman

un rompecabezas de conocimiento familiar armados por lo que más le gusta a cada integrante, lo que más sabe, lo que recuerda y lo valioso para conservar.

• En cada familia hay saberes que hacen de cada uno de sus miembros adultos una fuente de conocimientos de profesiones y oficios. Estos conocimientos permitirían identificar los

consejos más valiosos, las maneras en que se aprendió, los maestros que enseñaron, más que otra cosa, qué valía la pena aprender. Se aprendió de los maestros y profesores, de los

padres, de algún abuelo, de un vecino u otro adulto y también es posible reconocer enseñanzas de una institución o de un nivel de la enseñanza. Se trata de un decálogo valioso de ideas,

preceptos, consejos prácticos que se siguen u orientan las conductas.

• En cada familia hay enseñanzas morales que se consideran más valiosas y de mayor consecuencia o más amplias que inspiran la vida de ellas. A veces son posibles de reconocer porque

se han trasmitido de generación en generación. En otras oportunidades son la consecuencia de alguna situación o condición familiar. Pensar qué hace singular a la familia es una

maravillosa oportunidad para compartir lo importante y lo que vale la pena explicitar.

Asignar un tiempo para compartir un relato o una historia diaria referida a cada uno de estos tres espacios, ordenar, incorporar a los progenitores, a los abuelos, a un tío y planearlo distribuyéndolo en

el tiempo y con los actores puede ser la primera etapa de la planificación del currículo hogareño que se implementará.

2. El mundo en el hogar: estudiar juntos una sociedad y cultura diferente

Padres e hijos pueden proponerse juntos analizar la vida y la organización de algún país remoto, su cultura, su economía, su arquitectura, las conductas de sus pobladores, su educación y tantas otras

cuestiones. Analizar otras costumbres y aprender a respetar las diferencias, imaginarnos nuestra vida en esos contextos, temores y logros.

Los mapas, planisferios, las herramientas como el Google Earth, que permiten por medio de imágenes satelitales reconocer hasta la casa en que vivimos, los canales de televisión referidos a viajes,

pueden formar parte de la aventura de viajar con la imaginación por la vida y costumbres de las diferentes poblaciones. Ubicar continentes, países, regiones, ríos y mapas, desplazarnos por el mundo,

reconocer la alimentación, inventar comidas, podrán ser actividades planeadas y organizadas en las familias como ventanas a la vida de los pueblos.
3. El mundo cultural

El cine, la música, la pintura y la literatura, conforman el otro vértice extremo transformando el hogar en un espacio para hablar de las diferentes manifestaciones del arte. Ver juntos una película,

escuchar música o analizar una pintura pueden transformarse en recorridos organizados de singular atractivo. Hemos elegido tres propuestas, entendiendo que son posibles muchas más y que

dependen de la edad y de los intereses familiares que ponen el peso en una u otra.

• El cine en la casa

Entendemos al cine-debate como un espacio interesante para el desarrollo de la capacidad de pensar, analizar, dialogar. Para ello deberíamos elegir una película de las que diariamente se proyectan

en los canales de televisión o alquilar algún film sobre el que acordamos incorporar al currículo. Relatar el argumento de un film ordenando su secuencia, buscar datos de su producción y dirección en

la Web, identificar críticas al film, escribir una crítica y debatirla en familia son pasos posibles que transformarían la visualización en un ámbito enriquecido de análisis. Reflexiones individuales o

colectivas, comprender el final, imaginar finales diferentes e inventar otras historias, agregar personajes y conversar en torno a ellos, ubicarlos en otros contextos y discutir sus consecuencias pueden

ser nuevas propuestas hogareñas que favorecen encuentros de conversación, de juego y de placer.

• Recorridos virtuales

El currículo hogareño nos puede invitar a pasear por el universo. Para ello, diariamente podemos pasear por la Web buscando un museo, elegir un cuadro o una escultura, buscar su autor, analizar

su vida, otras obras del mismo autor y pasear por su ciudad y país recorriendo sus tiempos, las calles o región en la que transcurrió su infancia y su vida. Es posible escribirle, imaginar las preguntas

que le haríamos referidas a su obra e imaginarnos luego sus respuestas. Comparar las elecciones diarias, las preguntas y las respuestas durante el período en el que esta actividad se plasma.

• Compartir y comentar lecturas

Leer juntos o separados algún cuento, comentarlo, señalar las preferencias y compartir las mejores anécdotas, las más interesantes o sutiles, puede completar este espacio del currículo hogareño

que nos permite introducir el cine, la pintura y la literatura como una perspectiva que complementa las visiones anteriores referidas a la familia y al mundo.

En síntesis, cada familia puede utilizar esos días en que las casas son refugio de seguridad como un espacio de aventuras y acción planeando y llevando a cabo actividades placenteras para todos que

transforman los hogares en lugares en los que los adultos disfrutan con los niños y los jóvenes la travesía. Pueden, también, grupos de padres alternarse para conducir estas actividades y pequeños

grupos de niños y jóvenes compartirlas. El currículo del hogar no debiera ser el lugar del ejercicio que se completa sino que requiere su propio sentido y orientación. El juego, el placer y la aventura

debieran ser su motor y orientación cuando de lo que se trata es de construir un ambiente protegido y de valor.

Edith Litwin