Proyecto de Coordinación

del Área de Ciencias Exactas y

Naturales

E.E.M nº 2 D.E. 13
Prof. José Miguel Palma
Presentación del Proyecto

Elaborar un proyecto de coordinación del área de Exactas y Naturales para el

nivel medio de las escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires, representa
un desafío por cuanto la currícula actual relacionada con el área está
realizando cambios importantes en relación a conceptos y propuestas de
trabajo sobre las materias del área; cambios que no necesariamente
representen las respuestas a las necesidades que tiene la escuela a la hora de
afrontar la acción de enseñarle ciencia a los alumnos.

Este proyecto contempla los cambios realizados por la Dirección de Currícula

sobre las asignaturas del área de Ciencias Naturales para el nivel medio, así
como otros aspectos pedagógicos que no se contempla a nivel curricular y
asimismo, se propone una reorganización de los contenidos propuestos para
cada uno de los programas de biología para el plan de tres años. Esta
propuesta contempla una verticalidad coherente y gradual; propuesta que
establecerá una serie de articulaciones transversales y verticales que permitan
construir a lo largo del nivel medio herramientas que los alumnos puedan usar
para adquirir, desarrollar y ejercitar conceptos, procedimientos, operaciones del
pensamiento y valores que establezcan la base para la formación de
ciudadanos responsables de sí mismos, con el medio ambiente y con sus
semejantes.

El proyecto se basa en cinco características que deberían hacer a la

enseñanza de las ciencias en el nivel medio:

1) La construcción de contenidos situados en contexto

2) La importancia del lenguaje en las asignaturas científicas
3) El desarrollo de procedimientos, actitudes y valores y la práctica del trabajo
científico
4) La utilización del conocimiento situado para crear comunidades de
aprendizaje.
5) La verticalidad de contenidos, procedimientos, actitudes y valores
relacionados con la educación para la salud y el cuidado del medio ambiente.
6) La articulación horizontal con otras asignaturas del mismo curso.
Fundamentación Pedagógica

Para la mayoría de las personas los términos ciencia y cultura representan dos
universos incompatibles. De hecho, en nuestro país, la ciencia ocupa una
posición relegada o directamente no es considerada como parte de la cultura
general, a diferencia de otros países, especialmente de habla anglosajona,
donde las personas “cultas” suelen saber los nombres de las aves o de los
árboles más comunes. Si alguien manifiesta no conocer la obra de Borges, el
Martín Fierro o una pintura de Quinquela Martín es considerada (y con justa
razón) una persona poco culta, pero existe un número bastante apreciable de
intelectuales que llaman pájaros a los pingüinos, no reconocen que las frutas
provienen de flores o de inflorescencias o le asignan el término “bichos” a
cualquier artrópodo que se les cruce por el camino. En resumen: las artes y las
humanidades se consideran el patrimonio cultural de una sociedad, pero las
ciencias parecen estar “reservadas” a los especialistas.

Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen que el aprendizaje de un dominio

debe insertarse en la cultura de ese dominio. En este caso, el aprendizaje de la
ciencia se relaciona con la inmersión en la cultura científica. Es importante
señalar que el concepto de “cultura” que estos autores utilizan proviene de la
definición de Geertz (1987) quien establece que la cultura es el conjunto de
símbolos significativos que la gente utiliza para hacer inteligibles sus vidas.

Para Geertz, el comportamiento humano está compuesto de acciones

simbólicas con un significado público y colectivo: “Los sistemas de significado
son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo. Cuando decimos que
no comprendemos las acciones de personas de otra cultura distinta de la
nuestra, estamos reconociendo que no estamos familiarizados con el universo
imaginativo en el que sus actos son signos” (Geertz, 1987). Vale a modo de
ejemplo los distintos símbolos que se utilizan en algunas culturas para afirmar o
negar, opuestos a los nuestros.

Toulmin (1977) también pone de manifiesto la colectividad de la comprensión,

cuando afirma que “cada uno de nosotros piensa sus propios pensamientos,
pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes”.

El conocimiento y la cultura

Teniendo en cuenta la dimensión colectiva de la comprensión, el trabajo de

Brown Brown, Collins y Duguid se centra en las dificultades que presenta la
enseñanza de las ciencias en comparación con otros aprendizajes y
enseñanzas, como el de la lengua materna o el de un oficio, que son exitosos.
La diferencia está dada en el contexto en el que se aprende, y entonces
aparece el concepto de cognición situada: el conocimiento conceptual no
puede ser ajeno a las situaciones en las que se aprende y se utiliza. De esta
forma, las palabras nuevas y sus usos son aprendidas dentro de un contexto
de comunicación, lo que lleva al éxito del proceso. Así, un aprendiz de oficio
aprende en la práctica (dentro de un taller, por ejemplo) usando las
herramientas propias del oficio y envueltos en la propia cultura de la actividad.
Y aquí surge una de las causas de las dificultades que tienen los estudiantes
para utilizar el conocimiento: a la hora de resolver un problema, se les pide que
utilicen herramientas propias de una disciplina de la que no han adquirido su
cultura.

Para Brown, Collins y Duguid el conocimiento conceptual es considerado como

una caja de herramientas: tanto los conocimientos como las herramientas no se
comprenden cabalmente hasta que no son utilizados, y su uso implica la
adopción de la cultura en la que se usan dichos conocimientos y herramientas,
cambiando así la visión del mundo. No hay forma más eficaz de explicarle a
alguien cómo funcionan un microscopio o una caja de petri, que hacerlo
mediante la práctica.

La cultura de una comunidad (oficio, profesional o científica) es además la

suma de los conocimientos teóricos y los conocimientos prácticos que permiten
utilizar herramientas cognitivas.

En este sentido, para Brown, Collins y Duguid, las actividades escolares

tradicionales se enmarcan en lo que denominan “cultura escolar”, en
contraposición con la “cultura científica”. Esta es la causa de que a menudo no
se alcancen los objetivos teóricos de aprendizaje propuestos, ya que las
actividades no producen aprendizajes que se puedan utilizar en otros
contextos.

En contraposición con las actividades tradicionales, surgen las actividades

auténticas, que se enmarcan en la cultura científica (o de otras disciplinas). Las
actividades auténticas permiten la planificación de la formación dentro la cultura
científica, en forma similar a la que experimentan los aprendices de oficios,
quienes trabajan junto a expertos, en un proceso que los autores llaman
enculturación.

El siguiente esquema resume la propuesta de Brown, Collins y Duguid sobre el

conocimiento situado en el contexto y su analogía con una caja de
herramientas:

Conocimiento Cultura de una A través de actividades

Conceptual. disciplina. auténticas en el marco de
la cultura de esa disciplina.

Sólo se El alumno
CONOCIMIENTO
comprenden desarrolla un
SITUADO
mediante el nivel de
Dependiente del contexto sobre el que se
uso. conocimiento
aprende y utiliza
situado

“Caja de Se aprende su uso a Las herramientas fallan sin

herramientas”. través de la práctica. la adopción de la cultura.
Actividades y problemas para la enculturación

Jiménez Aleixandre (1998) considera al menos tres características que deben

tener los problemas y las actividades para que lleven a la enculturación del
alumno:

a) Enmarcada en un contexto: Situaciones que le resulten familiares a los

alumnos. Que tengan que ver con la vida real y no con cuestiones abstractas.
Relacionadas con aspectos locales (del barrio o la comunidad próxima) o con
información proveniente de los medios de comunicación y que sucedan en
otras parte del mundo.

b) Situaciones abiertas: Es decir, donde el proceso de resolución sea tan

importante como la propia solución y que genere un abanico de posibles
respuestas, aun cuando haya una sola; tal como sucede en la mayoría de los
problemas científicos. Se puede entender la apertura del problema de varias
maneras, lo que permite generar el debate, justificar de cada elección y abordar
distintas formas de trabajo.

c) Proceso de resolución: Relacionar los datos disponibles con las hipótesis

planteadas; seleccionar o descartar algunas de ellas en función de los datos y
de las justificaciones que aportan los alumnos, tal como ocurre en el trabajo
científico. Si la actividad permite la integración con otras disciplinas científicas,
se requerirá la combinación de los datos de cada una de ellas para aportar a
las posibles soluciones.

La importancia del lenguaje en el aprendizaje de la Ciencia

Por otro lado, la psicología, desde su perspectiva sociocultural, destaca la
importancia que tiene el lenguaje en el aprendizaje. Desde esta visión,
estrechamente vinculada a los trabajos de Vygotski, se analizan las funciones
mentales (los procesos de aprendizaje de las ciencias naturales) asociadas con
el contexto social en lugar de considerarse en condiciones aisladas o ideales.
Para Wertsch (1993), los alumnos aprenden en un ambiente en el que están
relacionados con otras personas (la familia, los docentes, sus compañeros), en
un contexto sociocultural determinado.

Tanto la enseñanza de la asignaturas científicas como el aprendizaje se llevan

a cabo, fundamentalmente, por medio de los diferentes lenguajes: el hablado y
el escrito, el lenguaje en términos comunes y el lenguaje científico, y los
diferentes sistemas de signos. Valen como ejemplos la notación genética, la
nomenclatura binominal que utilizamos en la sistemática linneana, las
representaciones de las cadenas alimentarias, los esquemas que usamos para
representar a las mitocondrias o a las células procariotas, etcétera.

La construcción de nuevos modelos e interpretaciones dentro de las clases de

materias científicas (y también el desarrollo de nuevas teorías científicas) está
estrechamente relacionada con el uso de nuevos lenguajes. Volviendo al
trabajo de Mendel, la primitiva notación que usó para representar a la
descendencia del cruce de híbridos (A/Aa/a) fue modificada para evidenciar
tanto a los fenotipos como a los genotipos y mostrar que el material genético se
presenta duplicado (AA/Aa/aa).

Diferencias y dimensiones del lenguaje usado en la clases de materias

científicas
Si pensamos a las situaciones de aprendizaje como procesos
comunicacionales, debemos sostener que la producción de nuevos
aprendizajes depende fundamentalmente de la comunicación, ya que si ésta se
rompe o se anula, el aprendizaje no se llega a producir o resulta muy
dificultoso. Dado que para que haya comunicación es necesaria la existencia
de un lenguaje, el aprendizaje de las Ciencias en la clase requiere de un
lenguaje específico, distinto del que se usa para situaciones cotidianas. Las
diferencias entre uno y otro lenguaje se dan en al menos dos dimensiones;

a) La existencia de nueva terminología y la apropiación de ésta en lo cotidiano.

b) Términos científicos que adquieren uso cotidiano y la resignificación de

términos de uso diario que tienen otros significados cuando se les da un uso
científico.

Veamos entonces cada una de estas dimensiones:

a) Introducir nuevos términos en clase o en un libro de texto es un proceso

que debe realizarse de forma controlada, explicando adecuadamente cada
palabra nueva y evitando la acumulación excesiva de nuevos términos,
especialmente si éstos no son imprescindibles para la explicación o
interpretación de un fenómeno.

Una de las características de la enseñanza memorística de la biología está

representada por la importancia que se le asigna al aprendizaje de términos,
muchas veces fuera de contexto, aislados del marco problemático del que
surgen a través de la explicación.

Un ejemplo de esta situación se refleja cuando los alumnos son capaces de

definir en forma correcta el término fotosíntesis como el proceso de nutrición de
las plantas; pero cuando se les pregunta cómo se nutre un malvón, responden
explicando que se alimenta de la tierra de la maceta que lo contiene.

Este es un ejemplo claro del uso que le debemos dar al vocabulario que
utilicemos en las clases: dominar el lenguaje que se usa en las asignaturas
científicas no simplemente recordar la definición de un término, sino que va
más allá: implica la capacidad para aplicar el concepto apropiado a la
interpretación de fenómenos naturales, tales (como en este ejemplo), el
crecimiento de un árbol, la formación de nuevo leño o la producción de flores y
frutos, gracias a los procesos de síntesis de materia orgánica que tienen lugar
durante la fotosíntesis.

Por otro lado, existe un gran número de términos de uso científico que pasan
a formar parte del lenguaje cotidiano. Esto sucede cuando surgen
 aplicaciones científicas que tienen una enorme repercusión para la vida
diaria, como, por ejemplo, las vitaminas, las vacunas o los antibióticos. Pero
también aparecen cuando captan la atención de los medios de comunicación
masivos: valen como ejemplos, la clonación, Aedes, Dengue, anticuerpos,
priones, el genoma, etcétera).

b) Una segunda dimensión de las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el

científico: en las clases de biología, física o química se utilizan palabras con
un significado que los alumnos conocen de la vida diaria. En este caso, los
alumnos “saben” que significan, pero cuando deben aplicarse al aula se
necesita construir un nuevo significado dentro del marco de las
explicaciones científicas.

Un ejemplo concreto de esta situación involucra el término “vivo”. En el

lenguaje de todos los días, se suele utilizar como el antónimo de muerto. En
Biología, vivo es antónimo de “inanimado” y, en este sentido, los dinosaurios se
incluyen dentro de los seres vivos, aún cuando estos seres hayan
desaparecido hace más de 65 millones de años (si bien existen
interpretaciones filogenéticas, especialmente desde las clasificaciones
cladistas, en las que se reconoce el gran parentesco de las aves con estos
seres mesozoicos).

El problema principal de la terminología que se debe resignificar es que los

docentes pueden dar por supuesto que los alumnos deben ser conscientes de
las diferencias de interpretación de las palabras: “debe” saber cuándo se utiliza
vivo, energía o respiración con el significado cotidiano o con el científico. Esto
sucede porque muy frecuentemente, los docentes no son conscientes del
problema de comunicación que provoca. Por lo tanto, transportado al aula,
equivale a eliminar una parte de la explicación o a evitar hablar de algunas
cuestiones que deberían plantearse desde el inicio. En estos casos se da por
hecho que los alumnos ya poseen una estructura conceptual asociada a esas
cuestiones.

No es lo mismo intentar explicitar las diferencias entre el lenguaje de uso

común y el científico que proponer que el segundo substituya al primero en
cualquier contexto. Tomar los significados científicos de forma literal no solo los
haría contradictorios; también los pueden convertir en absurdos.

Por ejemplo, cuando a diario hablamos del ahorro energético, no lo hacemos

de forma literal. Si así fuera, estaríamos en una franca confrontación con la
primera ley de la termodinámica, según la cual la energía no se crea ni se
destruye, sino que se transforma de una forma a otra en un proceso en el cual
una parte puede disiparse como calor. Es absurdo cualquier intento de
trasladar la precisión científica a todas las conversaciones diarias, ya que
muchos términos como, en el ejemplo anterior, “ahorrar” implica un concepto
que es inmediatamente comprendido por el público.
Para finalizar, tanto la construcción de conceptos situados en contexto, como la
construcción de significados utilizando el lenguaje en la clases de biología,
debería permitir a los alumnos elaborar de forma más precisa conceptos,
desarrollar y practicar procedimientos y actitudes y tomar partido por valores
específicos. Sería deseable lograr a mediano plazo que los grupos de trabajo
puedan convertirse en verdaderas comunidades de aprendizaje, tal como
propone Ann Brown y otros:

El Conocimiento situado y comunidades de aprendizaje

Para que una clase de biología se convierta en un espacio en donde se puedan

resolver problemas y actividades auténticos no depende exclusivamente de la
estructura de las unidades didácticas. No menos importante es la interacción
entre los alumnos y el docente, las estrategias que se abordan; en síntesis, la
organización de la clase.

En este sentido Ann Brown (1992) es la autora del concepto de comunidades

de aprendizaje en el aula. Este concepto se basa en lo que autora llama
enseñanza recíproca. El aprendizaje ya no es un proceso individual y pasa a
convertirse en una tarea colaborativa entre los integrantes de un equipo. Los
alumnos se enseñan unos a otros, ayudándose a aprender; resolviendo
problemas entre todos; producen resúmenes para compartir con sus
compañeros, diseñan experimentos y defienden sus aseveraciones con
argumentos fundamentados. Están aprendiendo biología pero también están
aprendiendo a pensar en forma científica, usando los modelos de la biología.

En la comunidad, cada grupo busca información sobre alguna cuestión de

estudio y se discute y resuelven problemas en el equipo. En una primera etapa,
los alumnos se redistribuyen en nuevos grupos, en donde comparten otros
compañeros los avances realizados en el grupo inicial. Esto da por resultado la
conformación de una comunidad intelectual, en donde los alumnos se preparan
para aprender activamente.

El siguiente esquema nos da una idea de una comunidad de aprendizaje sobre

un tema particular: la problemática de los cultivos transgénicos.

Primera Etapa Segunda Etapa

1 Soja RR 2 Maíz BT

3 Glifosato 4 Orgánicos

En la segunda etapa, es necesario que cada alumno comparta con sus pares lo
que aprendió en su grupo de la primera etapa. Esto estimula la enseñanza
recíproca y favorece la participación activa de todos los miembros del nuevo
equipo, eliminado la posibilidad de que algunos alumnos acaparen las
discusiones.

Para A. Brown, hay muchas diferencias entre las clases tradicionales y las
comunidades de aprendizaje. Por ejemplo, en una “clase tradicional”, los
alumnos son receptores pasivos de la información, en tanto que en una
comunidad de aprendizaje, los alumnos aprenden reflexivamente y controlan su
progreso. La postura del docente pasa de dirigir una clase tradicional como
único interlocutor del contenido, a ser el responsable de llevar adelante un
proceso de indagación dirigida.

El contenido de clase también se modifica: de un contenido amplio, extenso y

fragmentado con memorización incluida, a contenidos profundos, con
coherencia explicativa y en donde prevalece la comprensión contra la
memorización.

Pero, ¿valen los objetivos, valores y reglas que se utilizan en las clases
tradicionales para las comunidades de aprendizaje? ¿Podemos utilizar un
contrato didáctico (Brousseau) basado en las clases tradicionales para una
comunidad de aprendizaje?

Jiménez y Sanmartí (2000) señalan que la mayoría de las veces estos objetivos
vienen implícitos desde los docentes. A menos que se negocie con los alumnos
o se establezcan de manera explícita, se dan por sentado las reglas y objetivos
tradicionales. Sanmartí propone la construcción conjunta entre el profesor y los
alumnos de contratos didácticos explícitos de la clase y la organización del aula
en comunidades de aprendizaje.

Un tema que no debemos dejar de lado es el de la evaluación. En un contexto

de trabajo colaborativo es importante explicitar los objetivos de aprendizaje:
esto contribuye a que los alumnos puedan llevar el control de sus progresos y
los ayuda a regular y reflexionar sobre su aprendizaje. Precisamente Sanmartí
(1993) propone que las evaluaciones tengan como objetivos principales los de
detectar los aspectos del aprendizaje en donde aparecen debilidades y las
estrategias que los alumnos desarrollan para llevar adelante las tareas, en
lugar de obtener resultados. Para esto, son necesarios tres elementos:

• Comunicación a los alumnos de los objetivos.

• Participación activa de los alumnos en la planificación de las acciones a
llevar adelante.
• Apropiación, por parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de
evaluación del docente.

En síntesis, estamos cerrando algunas ideas acerca de cómo las clases de

biología pueden convertirse en un espacio colaborativo muy activo, donde las
ideas circulan libremente, se producen y utilizan conocimientos (las “cajas de
herramientas”), y los alumnos aplican activamente los conocimientos
construidos, siendo ellos los responsables de su propio aprendizaje.
Líneas de acción

1. Adaptación de los contenidos presentados por la Dirección de

Currícula para organizarlos en forma vertical:

Los contenidos sugeridos por esta Dirección tanto para el primero como el
segundo año pueden ser reformulados para que permita el trabajo gradual de
construcción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, sin
que se reiteren contenidos en los distintos cursos. Para el caso de asignaturas
como Físico-química, química o Física, sería interesante articular conceptos
relacionados con materia y energía que se aplican en primer año del programa
de Biología.

2. Unificar criterios en cuanto al diagnóstico inicial, planificación y

presentación de programas y proyectos.

Establecer un marco general de diseño y de características de la planificación,

programas y proyectos, manteniendo flexibilidad y autonomía por parte de
cada docente.

3. Establecer espacios válidos de comunicación entre los docentes del

área

A través de reuniones periódicas, a través de la creación de un grupo de correo

electrónico, mediante Factbook o linkedin.

4. Establecer nexos entre los actores del Parque y los docentes de las
materias del área.

Para la participación en proyectos o actividades curriculares en las que se

desarrollen acciones que impliquen el uso del mismo.

6. Establecerse como nexo entre los docentes del área y las autoridades
de la escuela.

5. Propiciar la creación de una biblioteca científica y matemática y

promover la actualización bibliográfica.

A través del contacto con editoriales, la consulta y selección de material

bibliográfico por parte de los docentes. También se contempla la formación de
una biblioteca digital científica disponible para los docentes y alumnos.

7. Promover el equipamiento del laboratorio de Ciencias y la compra de

insumos para matemáticas.

A través de las necesidades planteadas por los docentes en cada planificación

y programa.

8. Articulación con los contenidos de matemática para que los alumnos

puedan trabajar contenidos desde y hacia cada asignatura del área.
Coordinar contenidos procedimentales dentro de cada asignatura para la
práctica de conceptos matemáticos (funciones lineales y cuadráticas para el
ciclo inferior y funciones exponenciales y logarítmicas para el ciclo superior;
porcentaje, regla de tres simple, etcétera) y brindar insumos desde los
contenidos para matemática.

9. Selección de contenidos relevantes que pueden ser tratados en otras

asignaturas para la práctica de construcción de conceptos situados en el
contexto de los alumnos y la práctica de comunidades de aprendizaje:

Trabajo con los docentes de otras asignaturas para seleccionar algunos

contenidos que pueden tratados articuladamente en forma de grupos de
aprendizaje como, por ejemplo, la problemática del agua, noxas y situación
social, el problema de la contaminación, energías renovables, ondas, energía y
sismos, etc.

10. Participación activa en la cartelera de la escuela o creando un espacio

propio en la web para que los alumnos se expresen y expongan sus
producciones relacionadas con la Ciencia

Articulación con los docentes de medios para la producción de podcast y blogs

relacionados con los contenidos conceptuales troncales de cada asignatura.
Creación de un diario trimestral científico.

11. Articulación con la coordinadora de club de ciencias de la escuela

Coordinar actividades y construcción de conceptos científicos que permitan ser

abordados desde las diferentes asignaturas.

12. Preparación y participación en las olimpíadas de Matemática, Físico-

química, y Biología.

Se propone el proyecto de 1ª Olimpíada Interna de Matemática de la Escuela

del Parque.(ver proyecto adjunto)

13. Creación de un diccionario de Ciencias para la biblioteca:

Acorde con la necesidad de manejo de terminología científica necesaria para

que los alumnos construyan los conceptos científicos, este diccionario se
construiría desde los aportes de los alumnos y los docentes del área.

14. Trabajar con los alumnos del ciclo superior como promotores de
salud y cuidado del medio ambiente:

Promover actividades integradas con las materias técnicas especificas y con

los proyectos pedagógicos complementarios para que los alumnos de cuarto
año se convierten en promotores ambientales y de la salud en temas concretos
frente a algunas problemáticas ambientales locales, y de salud y adolescencia
que deben ser tratadas desde los primeros años. En este sentido, se
promueve el trabajo con la asignatura de 2º año de Educación para la Salud.
Estas actividades se organizarán con la supervisión permanente de los
docentes y con profesionales del medio ambiente y de la salud invitados como
asesores expertos.
Programación de actividades

1. Adaptación de los contenidos presentados por la Dirección de Currícula para

organizarlos en forma vertical: Febrero – Marzo

2. Puesta en común de los modelos de planificación, de programas y de

experiencias. Unificación de programas para cada año de la escuela y
consenso entre los contenidos necesarios para articular verticalmente las
asignaturas correlativas.

3. Reuniones periódicas con todos los docentes del área; reuniones parciales
con docentes de biología, matemática, materias específicas relacionadas con la
biología.

4. Selección de contenidos relevantes que pueden ser tratados en otras

asignaturas para la práctica de construcción de conceptos situados en el
contexto de los alumnos y la práctica de comunidades de aprendizaje: a lo
largo del año, acordando criterios y temáticas con los docentes de las otras
áreas.

5. Recopilación de necesidades de material de laboratorio o insumos

especiales para clases por parte de cada docente de acuerdo con las
necesidades planteadas desde la planificación.

6. Selección de contenidos relevantes que puedan tener tratamiento

matemático y se puedan abordar desde lo conceptual y lo procedimental en las
asignaturas naturales y en matemática.

7. Reunión con la docente responsable de los clubes de ciencia para aunar

criterios de trabajo en el laboratorio y tratamiento de contenidos relacionados
con el área que pueden ser enriquecidos desde el club de ciencias.

8. Participación en las reuniones que tenga la escuela con los actores del
Parque en relación al uso del mismo por parte de docentes del área.

9. Acompañamiento de la tarea docente mediante la entrega y discusión de

material pedagógico relacionado con la enseñanza de la ciencia.

10. Seguimiento del rendimiento de las alumnos en las materias del área.

11. Seguimiento del desarrollo de la olimpíada interna de matemática.

12. Seguimiento del desarrollo de las actividades que se realizan en el

laboratorio y de las acciones tendientes a cristalizar el proyecto de Feria de
Ciencias.

13. Participación activa en la cartelera de la escuela o creando un espacio

propio en la web para que los alumnos se expresen y expongan sus
producciones relacionadas con la Ciencia: Para los docentes del área, desde el
mes de abril, luego de consensuar con los docentes de comunicación,
expresión e informática, a lo largo del año.

14. Creación de un diccionario de Ciencias para la biblioteca: todo el año, a

partir de la evaluación por parte de los docentes de aquellos términos
necesarios para la construcción de conceptos, pero que generan dificultades
para los alumnos.

15. Creación de una biblioteca científica digital disponible para los docentes y
para los alumnos. Coordinar con el área de informática para establecer
espacios virtuales generados por los alumnos y docentes para la producción de
actividades y de recursos para trabajar con los alumnos (blogs, listas de correo
de asignaturas, web-quest, etcétera).

16. Preparación y participación de la primera Feria de Ciencias de la Escuela

del Parque.

17. Supervisión del material bibliográfico presente en la Biblioteca y promoción

de compra-donación de libros relacionados.

18. Construcción de una mediateca relacionada con material audiovisual y

multimedia relacionado con el área.

19. Trabajo con los alumnos del ciclo superior como promotores de salud y
cuidado del medio ambiente, a partir de contenidos seleccionados desde las
asignaturas del área y en forma de trabajo semi-presencial, a través de
contenidos y conceptos específicos.
Evaluación

La evaluación se llevará a cabo a través de informes grupales e individuales,

originados a partir de las reuniones con los docentes, del seguimiento de los
proyectos en ejecución y de la planificación de las actividades del área.
 Proyecto área 2009: “I Olimpiada Matemática del Parque
Avellaneda”

Fundamentación
A partir de la observación de todo el alumnado se pudo detectar que las
dificultades del área se deben en primer instancia a un acercamiento
prejuicioso del alumno a la matemática. Por lo que se evidencia la necesidad
de revertir este obstáculo en cuanto a la vinculación del alumno con el placer
de sortear un obstáculo desde el razonamiento lógico, buscando herramientas
de atracción y sobre todo de acceso fácil y para todos evitando situaciones de
fracaso que condicionan la posición del alumno frente a la matemática.
Objetivos
Lograr:
• Placer al sortear un obstáculo

• Organizar información con representaciones mentales para lograr la

integración de los conocimientos y su estructuración en forma de
pensamientos.

• Acercamiento al área desde la posibilidad de una matemática para

todos.

• Cotejar por el trabajo en grupos ideas y formas distintas de resolución

desde el tanteo a la justificación matemática.

• El gusto por pensar, analizar datos y sacar conclusiones.

Población destinataria
Todos los alumnos de primero a cuarto año
Actividades
Las actividades se dividen en un entrenamiento previo y las actividades propias
del día de la olimpiada.
Actividades previas
El entrenamiento previo se hará entregando a cada profesor de matemática un
cuadernillo con ejercicios tipo que realizaran los alumnos con una periodicidad
semanal en la clase, como tarea, individual o en grupo (estas variaciones las
decidirá el profesor). Y serán discutidos y corregidos de acuerdo a como se
organice la clase.
Está planificado hacer en un día a elección de los profesores una reunión en el
laboratorio donde trabajarían juntos por ejemplo 1º 1º con 2º 1º en forma oral o
escrita para provocar un entrenamiento compartido.
Actividades del día
Los alumnos estarán agrupados de a cinco seleccionados por el profesor para
favorecer la diversidad. Se organizará la jornada en un día utilizando el
segundo bloque y la colaboración de los profesores que tengan afectada su
hora de clase (por lo que se entregará previamente un cronograma de lo
organizado).
Los grupos que trabajan en la olimpiada son los mismos del entrenamiento y
deberán reconocerse con un nombre elegido por ellos.
Primer año competirá con segundo año en lo que llamaremos PRIMER NIVEL.
Tercer año y cuarto formarán el SEGUNDO NIVEL.
Los ejercicios se entregarán en una cartelera por curso y los alumnos deberán
resolver en el bloque asignado los ejercicios (tres) en una hoja donde conste
nombre del grupo y de los integrantes.
Las pautas de trabajo también serán comunicadas por cartelera:
• Escribir en la hoja de soluciones los cálculos y razonamientos que
justifican las respuestas.

• No se aceptan respuestas sueltas.

• Se puede utilizar calculadora.

• La interpretación de los enunciados está a cargo de los alumnos

participantes. No se responderán preguntas.

• Se pueden consultar libros o apuntes.

Durante la jornada se hará un recorrido por los cursos supervisando el

desarrollo de la olimpiada.
Cronograma
Se estima la jornada para el mes de Septiembre. El entrenamiento previo
ocupará los meses previos desde el mes de Mayo.
Recursos
Producción de un cuadernillo de entrenamiento, carteleras y ejercitación
fotocopiada para el día de la jornada

Formas de evaluación
Se corregirán los ejercicios con claves de corrección teniendo en cuenta los
razonamientos se elegirá el grupo ganador de cada nivel.
Responsables
El monitoreo de la olimpiada se llevará a cabo por el coordinador del área. Los
profesores de matemática tendrán a su cargo la ejercitación previa.
 Proyecto área 2009: “I Feria de Ciencias de la Escuela del
Parque”

Fundamentación

La ciencia forma parte de nuestro universo cotidiano, sin embargo eso no se ve

siempre reflejado en los contenidos que se imparten en la escuela. Parte del
rechazo de los alumnos a las ciencias es por el gran nivel de abstracción
teórica con que se dicta, comienza con el mundo submicroscópico, aquel que
no puede llegar a observarse de manera directa.
Es difícil empezar hablándoles a los alumnos de cosas que no pueden
ver. Las últimas investigaciones en didáctica de las ciencias plantean un
aprendizaje en contexto, algo que no se da en los niveles medio y superior de
la enseñanza. Es necesario que los docentes puedan articular la vida cotidiana
con el mundo submicroscópico, para que el conocimiento transmitido sea
necesario, útil y comprensible. Porque lo que los alumnos no comprenden, lo
estudian de memoria para poder aprobar la asignatura. Hay que buscar una
didáctica de las ciencias, que con elementos de la vida cotidiana muestren
aplicaciones de las ciencias que motiven a los alumnos.
Una mejor enseñanza de las ciencias contribuye a una mejor calidad de
vida por parte de los alumnos en su futuro como ciudadanos. Aquellas
personas que puedan comprender, desde los primeros niveles de enseñanza,
las distintas aplicaciones de la ciencia, serán capaces de entender mejor el
mundo que los rodea.
Desde mi punto de vista el problema es precisamente que el currículo de
ciencias apenas ha cambiado, mientras que la sociedad a la que va dirigida esa
enseñanza de la ciencia y las demandas formativas de los alumnos si que han
cambiado. El desajuste entre la ciencia que se enseña (en sus formatos,
contenidos, metas, etc.) y los propios alumnos es cada vez mayor, reflejando
una auténtica crisis en la cultura educativa que requiere adoptar no sólo nuevos
métodos, sino sobre todo nuevas metas, una nueva cultura educativa.

Objetivos

Objetivo general:

• Construir estrategias de intervención docente que procure lograr

aprendizajes significativos integrando las ciencias a la vida cotidiana.

Objetivos específicos:

• Fortalecer el uso del Laboratorio.

• Mejorar las propuestas didácticas integrando el Laboratorio.
• Ofrecer un espacio para el desarrollo de las diferentes propuestas de
cada ciencia.
• Potenciar el trabajo colaborativo.
Población destinataria

La propuesta está dirigida a todos los docentes y alumnos de la escuela,

tanto a los docentes del área de Ciencias Naturales como a los docentes de
otras áreas.

Actividades

• Intercambio y colaboración entre docentes que dictan la misma asignatura

para la realización de las prácticas de Laboratorio.
• Coordinar con los docentes del área para la creación de un listado de
insumos de laboratorio necesarios para realizar las prácticas.
• Asesoramiento para integrar las prácticas didácticas con el Laboratorio, a
todo aquel que lo requiera.
• Realización de una Feria de Ciencias, articulando con la responsable del
Club de Ciencias de la escuela.

Cronograma

Las actividades se desarrollaran durante el presente año.

El proyecto contempla un diseño de intervención basado en las necesidades,
posibilidades y motivaciones de los integrantes del área. El espacio de la Feria
de Ciencias se ofrecerá para mostrar las propuestas desarrolladas durante el
año por aquellos docentes que quieran hacerlo con sus alumnos.
La Feria de Ciencias podrá realizarse a fines de octubre, pudiendo modificarse
la fecha de acuerdo al desarrollo del año escolar.

Recursos necesarios

• Los docentes del área de Ciencias Naturales.

• Los alumnos del establecimiento.
• El Laboratorio: espacio, materiales, ayudante, o el responsable del Club
de Ciencias.
• El área de informática.
• Todos los espacios disponibles y adecuados, dentro de la escuela, para
realizar las actividades de la Feria de Ciencias.

Forma de evaluación

La evaluación es permanente mediante una comunicación fluida a través

de diferentes medios: mail, personalmente, teléfono, mensajes de texto, etc.
generando una retroalimentación continua para realizar los ajustes necesarios.
Al finalizar la Feria de Ciencias se hará una encuesta para evaluar el
impacto de las estrategias aplicadas.

Evaluación

En forma permanente, junto con los docentes y autoridades.

A través de los trabajos realizados por los alumnos y mediante encuestas de
retroalimentación realizadas a los mismos.