Module de Formation Des Prof d'IFM À l'APC Août 2O017

RÉPUBLIQUE DU MALI
Un peuple – Un but – Une foi
FORMATION CONTINUE DES PROFESSEURS D’IFM
MODULE DE FORMATION DES PROFESSEURS DE L’ENSEIGNEMENT NORMAL A

L’APPROCHE PAR COMPETENCE
<L’éducation est l’arme la plus puissante qu’on puisse

utiliser pour changer le monde>
MNISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE PROGRAMME D’APPUI A L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL AU MALI
DIRECTION NATIONALE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL (PROF)
Août 2017
~1~
NOMS DES AUTEURS ET COLLABORATEURS
1. Issiaka BERTHE DNEF

2. Kani SISSOKO DNEF
3. Issa SANOGO DNEF
4. Fily DIOUARA DNEF
5. Mahamadoun KASSAMBARA DNP
6. Boubacar DEMBELE DNP
7. Alhousseyni MAIGA DNP
8. Bourama DIAKITE DNP
9. Bakary SAMAKE DNEN
10. Oumar MAÏGA DNEN
11. Aboubacar MAÏGA DNEN
12. Fatoumata TOURE DNEN
13. Teybou BOLLY Personne Ressource
~2~
REMERCIEMENTS
 L’Union Européenne à travers le Programme d’appui à l’Enseignement Fondamental

(PROF) dont l’accompagnement technique et financier a permis la réalisation du présent
module de formation des professeurs d’IFM ;
 L’Académie de Ségou pour sa disponibilité ;
 L’IFM de Ségou pour avoir abrité les travaux de l’atelier ;
 Les concepteurs des services centraux (DNEF, DNEN, DNP) pour la qualité du document
produit.
~3~
AVANT-PROPOS
L’approche par compétences est un choix politique qui se justifie par une nécessité d’adapter
l’éducation aux réalités du pays qui sont d’ordre politique, socioculturel, économique et pédagogique.
Il était donc impérieux pour les autorités en charge de l’école malienne de concevoir une alternative
crédible, permettant aux produits de l’école de s’adapter à un environnement international en
perpétuels progrès scientifiques et technologiques et de faire face à la mondialisation. C’est ainsi que
l’option de l’APC a été faite par le PRODEC pour reformer les curricula.
Il s’est agi alors pour l’enseignement normal de rompre avec les programmes classique et d’aller vers
l’application de l’APC.
Le présent module vient appuyer les efforts des autorités maliennes et leurs Partenaires Techniques et
Financiers dans l’élaboration de documents de formation des enseignants pour la mise en œuvre de
l’APC.
L’élaboration de ce document a impliqué des agents de la DNEF, de la DNEN et de la DNP et une

personne ressource.
~4~
PREFACE
Le présent module de formation relève des efforts conjoints et constants du Ministère de l’Education
Nationale du Mali et du programme d’appui à l’enseignement fondamental(PROF) à l’amélioration de
la qualité du système éducatif malien.
Le processus d’enseignement/apprentissage en tant qu’activité pédagogique évolue indéniablement

dans le temps et selon les contextes politiques, économiques et socio en constante évolution. Pour que
l’enseignant soit continuellement en phase avec les nouvelles exigences, il est nécessaire qu’il soit sans
cesse soutenu en termes de renforcement de capacités.
C’est pour répondre à ce besoin que le programme d’appui à l’enseignement fondamental(PROF) a

initié un projet d’ « amélioration de la qualité de l’enseignement fondamental au Mali ». Ce projet
s’inscrit dans l’atteinte de l’objectif général de la convention de financement du PROF qui est de
« contribuer au renforcement du système éducatif malien dans l’enseignement fondamental ».
C’est dans ce cadre que les équipes des Directions Nationales de la pédagogie, de l’Enseignement
Normal, de l’Enseignement Fondamental avec l’appui de personnes ressources ont élaboré un module
de formation sur l’Approche Par Compétence destiné aux professeurs d’IFM.
L’objectif de ce module est de permettre aux professeurs des IFM de maitriser les concepts liés à l’APC
pour mieux les transmettre aux futurs enseignants qui à leur tour les mettrons en œuvre en situation
d’enseignement /apprentissage afin de doter les apprenants, de savoir, de savoir-faire, savoir
apprendre et de savoir-faire faire.
Changer les anciennes habitudes est un gage pour la professionnalisation du métier d’enseignant.
Nous profitons donc de l’occasion pour féliciter l’équipe de rédaction du présent module et leurs
collaborateurs qui n’ont ménagé aucun effort pour produire ce document de qualité et nous invitons
les encadreurs de maitres et les enseignants à une appropriation et à une exploitation judicieuse du
contenu de ce précieux outils afin d’insuffler une dynamique nouvelle aux pratiques pédagogiques
dans les IFM. L’amélioration de la qualité des enseignements/apprentissages constitue un défi qui peut
être relevé par une synergique d’actions de tous les partenaires de l’éducation et ce module en est un
bel exemple de réussite.
Le Ministre de l’Education Nationale Le Représentant du PROF
~5~
CONTEXTE ET JUSTIFICATION
Le changement des structures politiques et administratives d’un pays peut s’avérer rapide et facile. Par
contre, le changement des manières de penser, de sentir et d’agir de ses habitants, acquis pendant
près d’un siècle de colonisation, prend beaucoup de temps. C’est la tâche de l’éducation d’effectuer
cette reconversion, souvent difficile, des esprits.
C’est dans un contexte de décolonisation que la réforme du système éducatif de 1962 tentait de
relever certains défis au lendemain de l’accession de notre pays à la souveraineté nationale. Ces défis
avaient pour noms, entre autres : décolonisation des esprits, enseignement de masse et de qualité,
développement de type socialiste.
Aujourd’hui, l’environnement social, politique et économique a évolué. En effet, on assiste à :
- une forte demande en éducation liée à une démographie galopante ;

- un développement technologique qui a diversifié les modes de communication et les sources
d’information ;
- l’instauration de la démocratie et de l’économie de marché.
Depuis près de deux décennies, la société malienne se questionne sur la qualité et la compétitivité des
produits de la formation dispensée dans le système éducatif ainsi que sur les conditions d’études.
Nombreux sont les indicateurs qui ont abouti à ce qu’on appelle communément aujourd’hui la baisse
du niveau de l’enseignement. On peut retenir, entre autres :
 le manque d’une politique éducative claire qui s’est traduite par l’arrêt de la construction
des infrastructures scolaires, la fermeture de la plupart des écoles de formation de maitres
(IPEG, ENSEC) ; ce qui a eu pour conséquences des classes à grand effectif, un déficit criard
et chronique en personnel enseignant qualifié, un taux élevé de déperdition surtout au
fondamental ;
 l’insuffisance de mobiliers scolaires et de matériels didactiques ;
 des programmes scolaires inadaptés aux besoins d’une société en pleine mutation.
Ces maux dont souffre le système éducatif malien sont inhérents à la plupart des pays en
développement. Pour remédier à ces difficultés, le gouvernement du Mali, a inscrit parmi ses priorités
la réforme des programmes afin d’assurer à tous les enfants maliens une éducation de base de qualité
dans le cadre du programme décennal de développement de l’éducation(PRODEC).Cette refondation a
conduit à l’adoption de la loi d’orientation sur l’Éducation N o99/046 du 28 décembre 1999 qui définit
~6~
les grandes orientations de la politique nationale dans le domaine de l’éducation et de la formation.
Cette loi stipule en son article 11 : « le système éducatif malien a pour finalité de former un citoyen
patriote, bâtisseur d’une société démocratique, un acteur du développement profondément ancré
dans sa culture et ouvert à la civilisation universelle, maîtrisant les savoir- faire populaires et apte à
intégrer les connaissances et compétences liées aux progrès scientifiques, techniques et à la
technologie moderne. »
La mise en œuvre de cette loi d’orientation ne peut s’accommoder decorpus juxtaposés des différentes
disciplines. Il faut, dès lors, faire appel à tout moment au besoin de formation des apprenants en
général et des élèves maîtres à l’interdisciplinarité dans la formation. Amener l’élève maître à
entretenir un rapport dynamique avec son milieu, tout en gardant une distance critique à l’égard de la
consommation et de l’exploitation de l’environnement, telle est une des finalités de notre système
éducatif. C’est pourquoi le Mali a fait de la formation des enseignants en particulier la formation
initiale et continue, un axe majeur de la refondation du système éducatif. L’approche Par Compétence
dont l’essence est la qualification professionnelle parait à cet effet comme un facteur déterminant de
la qualité des enseignements. Dans la formation des IFM, L’Approche Par Compétence consiste à :
- Rendre les professeurs compétents dans l’exercice de leur profession ;

- Favoriser l’évolution et l’approfondissement des avoirs professionnels chez les professeurs ;
- Assurer le transfert des compétences aux élèves-maîtres qui auront en charge l’enseignement
dans le fondamental ;
- Favoriser la mobilité professionnelle des professeurs.
Il devient donc impérieux de donner de nouvelles orientations aux professeurs des IFM afin
d’améliorer leur pratique de classe. L’Enseignement Normal en particulier, en consolidant et en
approfondissant les acquis du fondamental, constitue une charnière, un passage obligé pour
l’amélioration du niveau du fondamental. Les recherches menées dans de nombreux pays montrent
qu’un enseignant avec un niveau académique élevé n’est pas forcément plus à même de transmettre
les connaissances que des enseignants avec un niveau académique faible. Ainsi, un maître ayant le
baccalauréat ou étant diplômé du supérieur n’obtient pas de meilleurs résultats qu’un enseignant
ayant seulement le DEF. En revanche, le fait d’avoir reçu une formation professionnelle est un élément
déterminant sur la qualité
~7~
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS.........................................................................................................................................3
AVANT-PROPOS...........................................................................................................................................4
PREFACE.......................................................................................................................................................5
CONTEXTE ET JUSTIFICATION......................................................................................................................6
INTRODUCTION..........................................................................................................................................10
Chapitre1 : L’approche Par Compétences (APC).......................................................................................12
Chapitre 2 : Les Concepts clés de l’APC.....................................................................................................17
Chapitre 3 : Architecture et lecture des programmes...............................................................................37
Chapitre 4 : Pratiques de classe : méthodes et techniques d’animation de classe.................................39
Chapitre 5 : Évaluation des apprentissages...............................................................................................80
Chapitre 6 : Elaboration de fiches de séquences et de tâches intégratives............................................109
La tâche intégrative.................................................................................................................................112
CONCLUSION...........................................................................................................................................115
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................................116
ANNEXES..................................................................................................................................................117
~8~
SIGLES/ACRONYMES
D.N.E.F : Direction Nationale de l’Enseignement Fondamental
DNEN : Direction Nationale de l’Enseignement Normal
DNP : Direction Nationale de la Pédagogie
PRODEC : Programme Décennal de Développement de l’Education
APC : Approche Par Compétence
UF : Unité de Formation
LC : Langues et Communication
SMT : Sciences, Mathématiques et Technologie
SH : Sciences Humaines
DP : Développement de la Personne
PP : Psychologie et Pédagogie
LMP : Législation et Morale Professionnelle
ECM : Education Civique et Morale
IFM : Institut de Formation de Maîtres
LHG : Lettres-Histoire-Géographie
SNPC : Sciences Naturelles- Physique-Chimie
MPC : Mathématiques-Physique-Chimie
AE : Académie d’Enseignement
PROF : Programme d’Appui à l’Enseignement Fondamental
UE : Union Européenne
DOMAINE DE COMPETENCE : Former les professeurs d’IFM à l’Approche Par Compétence
~9~
INTRODUCTION
Dans le cadre de l’amélioration de la qualité de l’éducation prônée par la Loi n°99-046

du 28 décembre 1999 portant loi d’orientation sur l’éducation, le Mali a inscrit parmi ses
priorités la réforme des programmes. C’est dans cette logique que la Direction Nationale
de la Pédagogie (DNP) en collaboration avec la Direction Nationale de l’Enseignement
normal(DNEN) a élaboré un curriculum privilégiant l’Approche Curriculaire Par
Compétence(APC) à l’intention des Instituts de Formation de Maîtres (IFM).
La mise en œuvre de cette innovation exige un certain nombre de dispositions parmi

lesquelles la formation des Professeurs. C’est pour répondre à ce besoin que les
Directions Nationales l’Enseignement Fondamental, de l’Enseignement Normal, de la
Pédagogie se sont engagées avec le soutien financier du programme d’Appui (PROF)
dans un processus d’élaboration de modules. Parmi ces modules figure celui de la
formation en APC des professeurs des IFM. L’objectif de ce document est de permettre
aux Professeurs des IFM de se familiariser avec les nouvelles pratiques de classe, en vue
de les transmettre à leurs apprenants qui à leur tour les mettront en œuvre dans les
situations d’enseignement/apprentissage pour améliorer la qualité au niveau du
fondamental.
Ce module participera à n’en pas douter du renouvellement attendu des pratiques
Pédagogiques pour les adapter aux besoins nés du contexte socio-politique et
économique engendré par l’instauration de la démocratie au Mali.
Le Présent module s’articule autour de six chapitres :
Chapitre 1 : L’Approche Par Compétence
Chapitre 2 : Les Concepts clés de L’APC
Chapitre 3 : L’Architecture et La Lecture des Programmes
Chapitre 4 : Les Pratiques de classe : Méthodes et Techniques d’animation
Chapitre 5 : L’Evaluation des apprentissages selon l’APC
Chapitre 6 : L’Elaboration de fiches de séquence et de tâches intégratives
~ 10 ~
DUREE : 10 jours
PRETEST
Réponds par oui ou non aux affirmations suivantes, justifie ton choix
Toutes les conceptions de l’APC sont d’accord pour dire que :
1. l’enseignant doit être l’acteur principal en classe.
2. à un moment ou à un autre, il faut que les élèves se frottent à des situations complexes.
3. l’enseignant n’est pas utile en classe.
4. l’enseignant doit résoudre lui-même des situations-problèmes devant les apprenants.
5. dans l’APC, on va plus loin que le fait d’enseigner des savoirs et des savoir-faire.
6. il faut remplir davantage les programmes avec des connaissances à retenir par cœur.
7. les savoirs n’ont plus aucune importance.
8. plus l’apprenant à l’occasion de réfléchir par lui-même, au mieux c’est.
9. il faut remplacer tous les exercices par des situations complexes.
10. l’école doit être plus proche des réalités de la vie.
~ 11 ~
Chapitre1 : L’approche Par Compétences (APC)
1. Définition de l’APC
L’approche par compétences est une démarche globale et systémique dans les
apprentissages, une approche dans laquelle le développement des compétences devient
le principe organisateur de toutes les activités éducatives.
2. Le choix de l’approche par compétences
L’approche par compétences est un choix politique qui se justifie par une nécessité
d’adapter l’éducation aux réalités du pays qui sont d’ordre politique, socioculturel,
économique et pédagogique.
Face à l’état de dégradation du système éducatif, il était impérieux que les politiques et
les gestionnaires de l’école malienne conçoivent une alternative crédible, permettant
aux produits de l’école de s’adapter à un environnement international en perpétuels
progrès scientifiques et technologiques et de faire face à la mondialisation.
2.1. Raisons politiques :
L’avènement de la démocratie, avec comme corolaire la décentralisation nécessite la

formation d’un nouveau type de citoyen patriote, bâtisseur, ancré dans sa culture et
ouvert aux civilisations universelles ;
- la formation des grands ensembles sous régionaux et régionaux ;

- la mondialisation.
2.2. Raisons socioculturelles et économiques :
 la prise en charge de la demande sociale en matière d’éducation ;

 la formation pratique utile à l’apprenant et à sa communauté prenant en
compte nos valeurs ;
 l’utilisation des langues maternelles qui renforcent l’identité nationale
~ 12 ~
 l’adéquation formation/emploi.
2.3. Raisons pédagogiques
 le décloisonnement des disciplines ;

 la formation axée sur l’apprenant, son vécu (son expérience) et son
environnement ;
 l’application de la pédagogie différenciée en tenant compte de la spécificité
de chaque apprenant ;
 la multiplication des connaissances, qui rend caduque toute pédagogie
fondée sur la transmission des savoirs ;
 la nécessité de plus en plus reconnue de proposer aux élèves des
apprentissages significatifs débouchant sur des applications authentiques ;
 la lutte contre l’échec scolaire, souvent défini en fonction d’éléments plus
ou moins pertinents pour la formation des individus ;
 l’harmonisation avec le fondamental.
3. les caractéristiques de l’APC
3.1. Les principes de base
L’approche par compétences se distingue par les principes suivants :
 déterminer et installer des compétences pour une insertion

socioprofessionnelle appropriée ou pour un développement des capacités
mentales utiles dans différentes situations ;
 intégrer les apprentissages au lieu de les faire acquérir de façon séparée,
cloisonnée et juxtaposée ;
 orienter les apprentissages vers les tâches complexes, comme la résolution
de problèmes, l’élaboration de projets ;
~ 13 ~
 rendre significatifs et opératoires les apprentissages en choisissant des
situations motivantes et stimulantes pour l’apprenant ;
 évaluer de façon explicite et selon les tâches complexes.
3.2. La vision globale
Dans l’APC, la vision des apprentissages est globale : les compétences sont les mêmes
pour tout le cursus scolaire. Les apprentissages ne sont pas morcelés, il y a
décloisonnement des disciplines. Les situations d’apprentissage sont étudiées dans
toutes leurs facettes, elles sont de plus en plus complexes. Ici, les comportements des
apprenants et le temps ne sont pas prédéterminés.
3.3. Le constructivisme
Le constructivisme est une théorie qui insiste sur le rôle joué par l’apprenant dans
l’élaboration de ses connaissances. Il retient l’assimilation et l’accommodation comme
mode d’élaboration des connaissances. L’apprenant est l’acteur principal de sa
formation. Il développe une pensée autonome par l’action en se soumettant à sa propre
gouverne. L’apprenant fait de la science, de la philosophie, de la littérature,…comme
celles et ceux qui en font dans leur vie professionnelle.
3.4. Le processus d’apprentissage
Le processus d’apprentissage met de l’avant l’apprenant. Son rôle est différent : de

passif bien souvent, il devient actif, acteur de sa formation. L’enfant s’organise ; le
temps d’apprentissage est plus long que le temps d’enseignement, il n’est pas limité.
C’est le processus de résolution de problèmes. Les situations d’apprentissage, puisées
dans la vie de tous les jours, sont larges, englobantes et complexes.
4. Les avantages de l’APC
~ 14 ~
L’APC est une approche de formation qui privilégie la mesure de l’application des
connaissances, habiletés et attitudes requises pour accomplir une tâche, alors que la
formation traditionnelle privilégie la mesure de l’acquisition des connaissances pour
accomplir une tâche donnée.
L’APC est une pédagogie de réussite du plus grand nombre. Elle vise à apporter une
réponse aux échecs scolaires. Elle s’adapte aussi bien à l’enseignement collectif qu’à
l’enseignement individuel en formation initiale, en formation continue et en
perfectionnement.
En plaçant l’apprenant au centre du système et en le responsabilisant dans la

construction de ses apprentissages, on lui procure un plus de motivation.
L’APC doit permettre de relever un certain nombre de défis, entre autres :
 faire un choix dans les apprentissages : en effet, la multiplication des
connaissances rend caduque toute pédagogie uniquement fondée sur la
transmission des savoirs ;
 permettre l’intégration des apprentissages dans un contexte significatif ;
 lutter contre l’échec scolaire en offrant à l’apprenant exclu ou en abandon,
la possibilité de s’insérer dans la vie active avec les compétences qu’il a pu
développer au cours de sa formation.
5. Les contraintes de l’APC
Des contraintes de différents ordres (structurel, financier et matériel, etc.) rendent

difficiles l’approche par compétences :
 l’organisation de la classe (les espaces, les horaires, les modes de

regroupement des apprenants) ;
 la fragmentation extrême des temps scolaires, tant pour les enseignants
que pour les apprenants ;
~ 15 ~
 la division du travail entre spécialistes des diverses disciplines dont aucun
ne perçoit globalement les fonctionnements et le niveau de l’apprenant ;
 l’horaire très chargé des apprenants, toutes les activités de soutien et de
développement s’ajoutant à une semaine très bien remplie,
 la répartition de toutes les heures entre les disciplines, ce qui ne laisse
guère le temps de conduire des projets interdisciplinaires ;
 l’exigence de beaucoup de ressources (matérielles et financières) ;
 les programmes d’études très longs dans bien des cas.
Activité 1 : les conceptions de l’APC
Objectif : cerner les contours de l’APC.
Durée : 1h30
Déroulement :
Stratégie d’animation : travail individuel, travail de groupe
Matériel : papier padex, scotchs, marqueurs, module de formation, programme d’études
Consigne :
1. Définis l’APC
2. Commente la définition de l’APC donnée dans le document mis à ta disposition.
3. Choisis deux contraintes de l’APC, commente-les et propose deux solutions à chacune d’elles.
Plénière :
-présentation des production,
- -discussion- amendement,
--synthèse.
Evaluation : Définis l’APC
~ 16 ~
Chapitre II : Les Concepts clés de l’APC
1. Unité de Formation(UF)
Le programme d’étude comprend des unités de formation qui varient selon les
domaines et les niveaux de formation. L’unité de formation représente un bloc, un
ensemble nommant les compétences disciplinaire, transversale et de vie, les objectifs et
contenus d’apprentissage. L’unité de formation est mensuelle. Elle doit être répartie sur
quatre semaines dont trois semaines d’acquisition et une semaine de consolidation.
Pour planifier les acquisitions, il faut tenir compte :
- Du volume horaire alloué à chaque discipline à l’intérieur de chaque domaine ;
- De la concertation dynamique entre les professeurs d’un ou de plusieurs
domaines (équipes pédagogiques) ;
- De l’alternance des disciplines dans la semaine ;
- De l’articulation logique des compétences, des objectifs et des contenus.
Les domaines de formation et leurs disciplines respectives

o Langues et Communications (L.C) : Langue Nationale et Langues Etrangères (Français,
Anglais, Arabe).
o Sciences Mathématiques et Technologie (S.M.T) : Sciences, Mathématiques et
Technologie
o 3-Sciences Humaines (S.H): Histoire, Géographie, Philosophie
o Arts : Art plastique, Musique, Danse et art dramatique
o Développement de la personne (D.P) : Education Civique et Morale (E.C.M),
Législation et Morale Professionnelle(LMP) et Éducation Physique et Sportive (EPS).
o Psychopédagogie : Psychologie et Pédagogie
~ 17 ~
2. La gestion du temps
DISCIPLINES, COEFFICIENTS ET HORAIRES
DANS LES ECOLES DE FORMATION DE MAITRES – DRAFT NON VALIDE
I. I. F. M. GENERALISTES (D. E. F.)
1ère Année 2ème Année 3ème Année 4ème Année
DISCIPLINES ENSEIGNEES Horaires coef Horaire coef Horaires coef S

s
T
Langue-communication 7 heures 6 7 heures 6 4 heures 4
Langues Nationales 3 heures 2 3 heures 2 3 heures 2 A

Histoire -Géographie 3 heures 2 4 heures 2 4 heures 2
G
Education Civique et Morale 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2
Mathématiques 4 heures 3 3 heures 3 4 heures 3 E
Physique- Chimie 3 heures 2 3 heures 2 4 heures 3
Sciences Naturelles 3 heures 2 3 heures 2 4 heures 3

P
Psychologie 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2
Pédagogie 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2 R

Philosophie - - - - 3 heures 2
A
Législation et Morale Professionnelle - - 2 heures 2 2 heures 2
Arts dramatiques et Danse 1 heure 1 1 heure 1 - - T
Arts Plastiques et Musique 1 heure 1 1 heure 1 - -

I
Education Physique Sportive 2 heures 2 2 heures 2 1 heure 2
Technologie 3 heures 3 heures 2 heures

Q
2 2 2 U
E
Conduite - 1 - 1 - 1
36 38 36heur
TOTAL 30 32 32 8 mois
heures heures es
Remarque :
~ 18 ~
1- En troisième année, les élèves – maîtres effectuent un stage pratique d’observation, d’initiation et
responsabilité de 45 jours dans les écoles d’application.
(Voir recommandations de ce stage- document DEN)
2- Pour le stage de responsabilité de la 4 ème année, elle dure 8 mois et les élèves – maîtres sont repartis sur
l’ensemble du territoire national.
II. I. F. M. Spécialistes (D. E. F.)
A. Lettres – Histoire – Géographie : (L. H. G.)

DISCIPLINES ENSEIGNEES
Horaires coef Horaires coef Horaires coef S
Langue communication 10 10 10
4 4 4 T
heures heures heures
Langues Nationales 3 heures 2 3 heures 2 3 heures 2 A

Histoire 4 heures 3 4 heures 3 4 heures 3
G
Géographie 4 heures 3 4 heures 3 4 heures 3
Education Civique et Morale 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2 E
Pédagogie 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2

P
Législation et Morale Professionnelle - - 2 heures 2 2 heures 2 R

A
Arts dramatiques et Danse 1 heure 1 1 heure 1 - -
Anglais 1 heure 1 1 heure 1 - - T
Education Physique et Sportive 2 heures 2 2 heures 2 1 heure 2

I
technologie - - -
Q
E
TOTAL 32 24 34 26 33 25 8 mois
Heures Heures
~ 19 ~
Heures
B. Langues

Langue et communication 6 heures 3 4 heures 3 4 heures 3
T
Langues Nationales 3 heures 2 3 heures 2 3 heures 2
Anglais Ecrit et Oral 10 heures 5-3 8 heures 5-3 8 heures 5-3 A
Histoire- Géographie 3 heures 2 2 heures 2 2 heures 2

G
E
P
Arts dramatiques et Danse 1 heure 1 1 heure 1 - - R

A
T
Technologie - - -
2 2 2 Q
E
32 32 33
Heures Heures
Heures
C. Sciences Naturelles- Physique – Chimie : (S. N. P. C.)

Sciences naturelles 6 heures 5 6 heures 5 6 heures 5
~ 20 ~
Physique 5 heures 3 5 heures 3 5 heures 3
Chimie 5 heures 3 5 heures 3 5 heures 3
Mathématiques 4 heures 3 4 heures 3 4 heures 3
Français 3 heures 2 2 heures 2 2 heures 3
Langues Nationales 2 heures 2 2 heures 2 2 heures -
Philosophie - - - - 2 heures 2 T
A
Anglais 1 heure 1 1 heure 1 - -

G
Arts Plastiques et Musique 1 heure 1 1 heure 1 - - E

Technologie
3 heures 2 3 heures 2 3 heures 2 P
R
37 38 36
Heures
Heures Heures
Nb : cela n’a pas été proposé par un groupe mais en raison du nombre élevé d’heures en
SNPC et MPC, je propose de supprimer 2 disciplines
D. Mathématiques – Physique- Chimie : (M. P. C)

Horaires Coef Horaires coef Horaires coef S
T
Physique 5 heures 3 5 heures 3 5 heures 3
Chimie 5 heures 3 5 heures 3 5 heures 3 A
~ 21 ~
Langues Nationales 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2
Anglais 1 heure 1 1 heure 1 - -

G
Arts Plastiques et Musique 1 heure 1 1 heure 1 - - E

technologie
P
3 heures 2 3 heures 2 3 heures 2
R
A
37 31
34
heures
heures heures
NB : Pour les séries spécialistes, la didactique des disciplines est intégrée aux programmes des matières
principales enseignées.
IV. I. F. M. HEGIRE
A-Généralistes Niveau DEF

Littérature Arabe 3 heures 3 3 heures 3 2 heures 2
T
Etude de langue Arabe 2 heures 2 2 heures 2 - -
Français 5 heures 3 4 heures 3 4heures 2 A
~ 22 ~
Physique - Chimie 3 heures 2 3 heures 2 4 heures 2
Histoire –Géographie 2 heures 2 2 heures 2 4 heures 2
Sciences Naturelles 2 heures 2 2 heures 2 4 heures 2
Education Islamique 1 heure 1 1 heure 1 1 heure 1
Civilisation Islamique 1 heure 1 1 heure 1 1 heure 1

G
Psyho - Pédagogie 4 heures 2 4 heures 4 4heures 4
Philosophie - - - - 2 heures 2 E
Législation Morale professionnelle - - 2 heures 2 2 heures 2

P
Education Physique et Sportive R

2 heures 2 2 heures 2 1 heure 2
A
TOTAL 33 heures 27 34 heures 31 37 heures 29 8 mois
B- Spécialistes M P C- Niveau D E F

Littérature Arabe 3 heures 3 3 heures 3 2 heures 2
T
Mathématiques 10 heures 5 10 heures 5 8 heures 5 A
Physiques 5 heures 3 5 heures 3 4 heures 3

G
Chimie 5 heures 3 5 heures 3 4 heures 3
E
Education Islamique 1 heure 1 1 heure 1 1 heure 1
Civilisation Islamique 1 heure 1 1 heure 1 1 heure 1

P
Psyho - Pédagogie 4 heures 2 4 heures 4 4 heures 4
~ 23 ~
Philosophie - - - 2 heures 2
Législation Morale professionnelle - - 2 heures 2 2 heures 2
Education Physique et Sportive

R
2 heures 2 2 heures 2 1 heure 2 A
I
TOTAL 40 heures 27 41 heures 31 33 heures 29 8 mois
NB : Pour les séries spécialistes, la didactique des disciplines est intégrée aux programmes des matières
principales enseignées
~ 24 ~
III.I. F. M. Niveau Bac.
Niveaux et S P E C I A L I S T E S
GENERALISTES
L. H. G. LANGUES S. N. P. C. M. P. C.
Spécialités
2ème 2ème
2ème 2ème
1ère année 1ère année 1ère année 1ère année 1ère année
A. A. A. A.
2ème
Disciplines A.
Horaires coef Horaires coef Horaires coef Horaires coef Horaires coef
Enseignées
Langue 7 heures 5 7
7 heures 8 heures 5 3 heures 3 3 heures 3
communication
S S S S S
Langue Nationale 3 heures 2 3 heures 2 3 heures 2 3heures 2 3 heures 2
T T T T T
Histoire- Géographie 4 heures 2 8 heures 4-4 2 heures 2 - - - -
Mathématiques 4 heures 2 A - - A - - A - - A 6 heures 3 A
Sciences Naturelles 4 heures 2

G
- -
G - -
G
6 heures 5
G - -
G
Physique - Chimie 4 heures 2 - - - - 8 heures 4 8 heures 3
E E E E E
E. C. M. 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2
Psychologie 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2
Pédagogie 2 heures 2 P 2 heures 2 P 2 heures 2 P 2 heures 2 P 2 heures 2 P
Philosophie - - - - - - - - - -
R R R R R
~ 25 ~
L. M. P. 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2 2 heures 2
Anglais - - 1 heure 1 8 heures 5-3 - - - -

Arts dramatiques et 1 heure 1 1 1 1 heure 1 1 heure 1
1 heure 1 heure
Danse
Arts Plastiques et 1 heure 1 A 1 A 1 A 1 heure 1 A 1 heure 1 A

1 heure 1 heure
Musique
T T T T T
E. P. S. 2 heures 2 2 2 2 heures 2 2 heures 2
2 heures 2 heures
I I I I I
Conduite - 1
Q - 1
Q - 1
Q
- 1
Q
- 1
Q
8 31 31 8 33 30 8 32 27 8 32 24 8
38 MOI
TOTAL 31 heures heures heures heures
heures MOI S MOI MOI MOIS
S S S
NB : Pour les séries spécialistes, la didactique des disciplines est intégrée aux programmes des matières principales enseignées.
~ 26 ~
Iv – IFM filière pré scolaire
4ème
1ère Année 2ème Année 3ème Année
DISCIPLINES ENSEIGNEES Année
Horaires coef Horaires coef Horaires Coef
Axe 1 : éducateur et enfant
Psychologie de l’enfant 4 heures 3 - Stage
Pédagogie préscolaire 4 heures 3 - dans les

services
Education à la santé 2 2 heures 2 1 heure 2
technique
Protection sociale de l’enfant 2 2 heures 2 2 heures 1 s en
littérature enfantine - - 2 heures 3 charge de
Psychopathologie et éducation - - 4 heures la petite

2
inclusive enfance
45 jours
Axe 2 : éducateur en tant que
professionnel
Profession d’éducateurs 1 heure 2

préscolaires
législation, morale professionnelle 2 2 heures 2
éducation civique et morale 2 2 heures 2
Français - 4 heures 3
langues nationales 2 heures 2
~ 27 ~
Travaux manuels : dessin et 2 heures 2 2 heures
2
activités créatrices
Initiation à l’informatique 1 heure 1 - - - -
Axe 3 : éducateur et la

communauté/famille
Stage
pratique
dans les
CDPE du
lieu
d’implanta
tion de
l’IFM
5 mois
économie familiale
2 heures 2 -
Sociologie 2 heures 2
animation socioculturelle 2 heures 2 2 heures 2
éducation parentale 2 heures 2 -
Axe 4 : éducateur et

curriculum
Développement du langage 6 heures 2 3 heures 2 5 heures 3
~ 28 ~
Arts plastiques 6 heures 2 4 heures 2 5 heures 3
Education physique 2 6 heures 3
Education environnementale et 6 heures 6 heures

au travail 2 3
Activité sensorielle 6 heures 2 3 heures 2 5 heures 3
Initiation aux notions 6 heures 6 heures

2 3
mathématiques élémentaires
Conduite 1 1 1
8
TOTAL 40 heures 38 heures 40 heures
~ 29 ~
2. Les compétences
3.1 Définition
Dans le cadre de l’enseignement normal, la compétence se définit comme un
ensemble de savoirs, de savoir être, de savoir-faire, de savoir-faire faire et savoir
apprendre, constatés et mesurés, permettant à une personne d’accomplir de façon
adaptée une tâche ou un ensemble de tâches.
3.2 Les seuils de compétences
Le seuil de compétence est le degré de maîtrise attendu de l’apprenant, dans
chaque domaine et pour chaque compétence.
Le seuil traduit une progression vers la maîtrise de la compétence de sortie (profil de
sortie) attendue à la fin de l’Enseignement Normal.
Le seuil de compétence a une double utilité pour l’enseignant :
 Il ponctue la progression des apprentissages scolaires sur l’ensemble du
cursus de l’enseignement normal en précisant le degré des acquisitions
attendues de l’apprenant.
 Il permet de mesurer le degré de développement des compétences chez
l’apprenant.
3.3 Les Types de compétences
Les compétences disciplinaires
La compétence disciplinaire est relative à un domaine
Dans le programme d’étude de l’enseignement normal, elles sont au nombre de
quarante-trois(43).Chacune de ces compétences est déclinée en objectifs, contenus
d’apprentissage et orientations pédagogiques.
~ 30 ~
 Tableau des compétences disciplinaires
Domaines N° Compétences
1 Communiquer oralement selon des modalités variées.

2 Lire des énoncés écrits variés
3 Ecrire des textes variés
LC
1 Lire, rédiger et communiquer des messages en utilisant le langage et le
symbolisme mathématiques
2 Gérer son environnement ;
3 Protéger sa santé ;
4 Se servir d’instruments, d’appareils à usage courant et de quelques
SMT machines simples ;
5 Utiliser rationnellement les différentes sources et formes d’énergie pour
améliorer la qualité de la vie
6 Réaliser et réparer des objets simples
7 Concevoir et mettre en œuvre une situation d’apprentissage en
mathématiques
8 Résoudre des problèmes de chimie
9 Résoudre des problèmes d’électricité
10 Résoudre des problèmes de pression exercée par les corps
11 Concevoir et mettre en œuvre une situation d’apprentissage en sciences
physiques
12 Concevoir et mettre en œuvre une situation d’apprentissage en sciences de
la vie et de la terre
13 Concevoir et mettre en œuvre une situation d’apprentissage en technologie
14 Se servir d’instruments, d’appareils à usage courant et quelques machines
simples
1 Affirmer sa personnalité
2 Se conduire en bon citoyen
DP 3 S’adapter au jeu
4 S’opposer et coopérer
5 Se conduire en bon enseignant
1 Se situer dans le temps
SH 2 Se situer dans l’espace
3 Gérer son environnement
4 Comprendre son environnement humain
5 Comprendre différentes approches
6 Accepter la discussion
7 Situer la philosophie dans le savoir
1 Interpréter et créer des productions artistiques
Arts 2 S’exprimer avec le corps
3 Concevoir et mettre en œuvre des démarches méthodologique en art
4 Apprécier des productions artistiques
5 Partager son expérience artistique
1 Adapter sa pratique au développement de l’enfant
2 Maîtriser les techniques d’élaboration des fiches de séquence et de tâches
intégratives
Psychopédagogi 3 Planifier une unité d’apprentissage
e 4 Evaluer les unités d’apprentissage
~ 31 ~
5 Se positionner comme enseignant
6 Adapter sa pratique à la situation collective d’enseignant
7 Animer sa classe
8 Exploiter des approches
9 Se situer dans une dynamique de progrès
Les compétences transversales

Elles sont au nombre de six (6)
La compétence transversale est relative à deux ou plusieurs domaines de formation.

Elle peut être d’ordre intellectuel, communicationnel, méthodologique, personnel et
social.
 Tableau des compétences transversales
N Compétences Champ d’application de la compétence

transversale.
1 Travailler en coopération personnel et social

2 Réagir à une communication
3 Communiquer de façon claire, précise et appropriée communicationnel
4 Résoudre une situation problème Intellectuel
5 Adopter des méthodes de travail efficaces Méthodologique
6 Réaliser un projet
Les compétences de vie

La compétence de vie est relative à un domaine d’expérience de vie : santé, activités
socio-économiques, genre, protection de l’enfant, leadership, communication et
environnement. Elles sont au nombre de neuf (9)
 Tableau des compétences de vie
N° Compétences
1 Initier et promouvoir des actions

2 Vivre des règles de sécurité
3 S’informer pour agir
4 Agir pour améliorer la qualité de son environnement
5 Agir pour le maintien de sa santé, celle de sa famille, celle de sa communauté.
6 Participer à l’entretien et à la gestion des infrastructures collectives
7 Développer des options pour réussir sa vie
8 Gérer un projet
~ 32 ~
9 Exploiter les possibilités des technologies de l’information et de la communication.
NB : Les compétences transversales et de vie se développent au cours de la mise en

œuvre des activités d’apprentissage des compétences disciplinaires.
4. LA SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE
4.1 Définition
Une séquence d’apprentissage est le développement des activités d’apprentissage à
mener pour l’exécution d’un ou de plusieurs contenus d’une même unité en
fonction du temps alloué.
4.2 Principes d’élaboration d’une séquence d’apprentissage
Pour élaborer une séquence, le professeur d’IFM tiendra compte des principes
suivants :
 Respecter le plan de la fiche de séquence ;
 Sélectionner les contenus de la séquence ;

 Proposer des activités d’apprentissage en rapport avec les contenus retenus ;
 Identifier les ressources éducatives et les techniques d’animation ;
 Tenir compte de la cohérence verticale et horizontale des contenus
(intégration intra et inter domaine) ;
 Organiser les activités de la séquence de façon logique ;
 Faire ressortir les différentes étapes de chaque activité sur la fiche de
préparation ;
 Formuler des consignes pratiques en rapport avec les activités retenues ;
 Faire correspondre une activité d’évaluation à chaque activité
d’apprentissage.
5. La tâche intégrative
5.1 Définition
La tâche intégrative est une combinaison de plusieurs activités dont l’exécution
~ 33 ~
nécessite la mobilisation de :
 plusieurs compétences disciplinaires d’au moins deux domaines ;
 compétences transversales ;
 compétences de vie.
Dans le curriculum de l’Enseignement Normal, la tâche intégrative permet aux
apprenants de réinvestir les acquisitions et aux Professeurs d’évaluer la capacité de
réinvestissement de ces derniers.
5.2 Principes d’élaboration d’une tâche intégrative :
 Identifier la tâche à réaliser à partir d’une situation problème constatée :
 Bâtir la tâche intégrative sur les apprentissages déjà réalisés ;
 Respecter le plan de fiche ;
 Repérer les domaines, les compétences disciplinaires, ainsi que les objectifs
et contenus correspondants ;
 Identifier les ressources éducatives et les techniques appropriées ;
 Choisir des compétences transversales et de vie en liaison avec la situation
problème ;
 Négocier les activités à mener avec les apprenants ;
 Formuler des consignes pratiques en rapport avec les activités retenues.
~ 34 ~
Activité 2
Les concepts clés de l’APC
Objectif : S’approprier les concepts clés de l’APC

Durée : 2 h
Déroulement :
Technique d’animation : travaux de groupes
Matériel : Papier padex, marqueurs, scotchs, module de formation, programme
d’études.
Consigne : À partir des documents mis à ta disposition et de ton expérience
personnelle :
 Définis l’APC
 Définis une compétence
 Cite les différents types de compétence
 caractérise les différents types de compétence
 Définis une séquence d’apprentissage
 Définis une tâche intégrative
Plénière :
o Présentation des productions ;
o Discussions et amendement ;
o Synthèse ;
Évaluation :
 Définis une compétence.
 Définis une séquence d’apprentissage.
35
Chapitre 3 : Architecture et lecture des programmes
Un programme est un ensemble intégré d’activités de formation qui vise le

développement de compétences.
- Structure des programmes d’étude
Le programme d’étude de l’Enseignement Normal est un ensemble structuré
autour de six domaines de formation.
1. Langue et Communication (LC).

2. Sciences, Mathématiques et Technologie (SMT).
3. Sciences Humaines (SH).
4. Arts
5. Développement de la Personne (DP).
6. Psychopédagogie
Pour chaque domaine, le programme décrit les compétences à développer, les
objectifs d’apprentissage, les contenus d’apprentissage et les orientations
pédagogiques. Il est organisé en unités de formation (UF).
Le programme de formation est bâti à partir du profil de sortie de

l’Enseignement Normal c’est à dire former des enseignants professionnels,
compétents, polyvalents maîtrisant les savoirs (connaissances), les savoir-faire
(connaissances procédurales, démarches, habilités), les savoir-être
(comportement, attitude, ...), les savoir apprendre (auto formation), les savoirs
faire faire (transmission et application).
Tableau illustratif de la structure du programme d’étude
Compétences Objectifs Contenus Orientations

d’apprentissage pédagogiques
- Lecture des programmes
36
Le programme de chaque discipline est bâti autour de compétences qui permettent de
cerner les différentes facettes du domaine. Chaque compétence est déclinée en objectifs, en
contenus d’apprentissage et en orientations pédagogiques.
Les objectifs fixent les buts à attendre dans les situations d’enseignement/apprentissage.
Les contenus correspondent au répertoire des ressources nécessaires au développement et

à l’exercice de la compétence.
Les orientations pédagogiques fournissent des indications pédagogiques pour aider le

professeur dans son travail.
Activité 3
Appropriation des programmes d’étude
Objectifs :
- Décrire l’organisation des programmes d’étude ;
- Expliquer les rapports qui existent entre les différentes colonnes de la structure des
programmes.
Durée : 1h
Déroulement :
Matériel : Papier padex, marqueurs, scotchs, module de formation, programmes
d’étude.
personnelle :
Décris l’organisation des programmes d’étude ;
Explique les rapports qui existent entre les différentes colonnes de la
structure des programmes.
Plénière :
o Présentation des productions ;
o Discussions et amendement ;
o Synthèse.
Évaluation :
o Décris deux domaines des programmes d’étude et leurs compétences.
37
Chapitre 4 : Pratiques de classe : méthodes et techniques d’animation
de classe
L’acte d’enseigner ne doit pas être compris seulement en termes de

transmission de savoirs, de méthodes ou de principes. C’est un ensemble de
communications verbales en classe, d’interactions vécues, de situations
d’apprentissage variées… qui doit permettre aux apprenants de développer des
compétences à chaque intervention.
Dans l’approche par compétences, adoptée par l’Enseignement Normal pour la

mise en œuvre des nouveaux programmes, l’enseignant est à la fois
animateur, facilitateur et médiateur.
Dans sa pratique de classe, tout enseignant remplit deux fonctions différentes,

mais complémentaires :
- une fonction didactique de structuration et de gestion des contenus ;

- une fonction pédagogique de gestion et de régulation des activités
d’enseignement/apprentissage en classe.
Dans l’approche par compétences, l’enseignant articule ces deux fonctions

dans l’action par le biais de situations, en usant de :
 son savoir-agir : c'est-à-dire sa capacité à mobiliser et à combiner

différentes ressources ;
 son vouloir-agir : c’est à dire sa capacité à motiver et à mobiliser
les apprenants ;
 son pouvoir-agir : c'est-à-dire sa capacité à créer les conditions
propices à l’action, à l’interaction et à la coopération des
apprenants.
38
Ce qui est capital en APC, c'est l'activité physique, intellectuelle et émotive de
l'apprenant.
Cela exige des enseignants une maîtrise des approches participatives,

approches qui facilitent la découverte mutuelle et la communication entre les
apprenants.
Méthodes et Techniques
La pédagogie active exige le recours aux méthodes et techniques actives

principalement axées sur quatre principes didactiques : l’activité, la
participation, l’anticipation et la coopération.
Les termes méthodes et techniques sont souvent utilisés l’un pour l’autre dans
les ouvrages spécialisés.
Dans le présent document, ils sont utilisés comme ci-dessous définis
La méthode est un « ensemble de démarches raisonnées, suivies pour

atteindre un but » (Le Petit Robert). D’une façon générale, la méthode désigne
les modalités de réalisation d’une activité pédagogique.
Quelques méthodes :
- méthode de recherche ;
- méthode la résolution des problèmes ;
- méthode des concepts ;
- méthode des processus (ou des produits)
- méthode expositive
- etc.
39
La technique est un « ensemble de moyens, de procédés mis en œuvre dans la
pratique d’un métier, d’un art, d’une activité quelconque » selon le petit
Robert.
Les techniques d’animation sont des instruments de travail qui aident

l’enseignant ou le formateur à créer les conditions favorables à la réflexion à
travers la communication et la collaboration.
1. Techniques d’animation centrées sur la communication pédagogique
1.1 L’exposé
Description C’est une technique d’animation par laquelle une personne fait une
présentation d’informations devant un auditoire. Exemple : cours
magistral, conférence (sans débat).
1.2 L’exposé- discussion
Description Avec cette technique, l’exposé est suivi d’un véritable débat au cours
duquel les participants peuvent faire des observations, poser des
questions de fond, contester certains points du contenu exposé,
l’enrichir, etc.
1.3 Le brainstorming ou remue-méninges
Description C’est une technique de découverte des idées qui sont inscrites et
numérotées au fur et à mesure de leur apparition. Elle encourage la
participation active de tous les apprenants. Avec elle, aucun jugement
n’est porté sur les idées exprimées par les autres avant la synthèse
1.4 La discussion
Description La discussion sert à confronter des points de vue, d’autres

expériences, d’autres faits.
1.5 Les synthèses
40
Description La synthèse est le résultat d’une opération intellectuelle qui permet
de ramasser plusieurs idées dans une seule ; d’établir la différence ou
la similitude entre deux réalités étudiées. Dans l’enseignement on
distingue la synthèse partielle et la synthèse générale.
La synthèse partielle est, par exemple, le résumé d’une activité

d’apprentissage. La synthèse est dite générale quand elle rappelle les
grandes lignes d’une séquence donnée.
1.6. Le questionnaire de pré évaluation
Description C’est une série de questions sur un thème, destinées à orienter

l’exposé du formateur en fonction des acquis et des lacunes des
apprenants.
1.7. La démonstration
Description La démonstration est une activité dans laquelle, l’enseignant ou une

autre personne utilise des exemples, des expériences ou une autre
performance réelle pour illustrer un principe ou indiquer comment
faire quelque chose.
1.8 L’interaction pédagogique
C’est une série de messages verbaux ou non verbaux échangés en classe entre
le professeur et ses apprenants. C’est aussi un ensemble de relations
d’apprentissage et d’enseignement entre ;
Professeur et apprenant
Apprenant et apprenant
Apprenant et professeur
Apprenant et groupe
41
Groupe et groupe Etc.
1.9 Le feed-back (la rétroaction)
Le feedback est une technique qui consiste à s’assurer que l’information est
bien reçue. Pour vérifier cela, il est nécessaire d’observer la réaction de
l’auditoire, de procéder à un questionnement, de faire des reformulations ou
des résumés par les apprenants. Il est un procédé de régulation.
1.10La consigne
C’est une technique qui consiste à dire de façon claire et précise les activités à
exécuter par les apprenants. Autrement dit, elle dit ce qu’on va faire,
comment, en combien de temps et avec qui on le fera.
En tant que technique, la consigne permet de donner une direction à l’activité

demandée, de gagner du temps et d’éviter la confusion.
1.11 L’écho
L’écho est une technique qui consiste à renvoyer la question à celui qui l’a
posée.
1.12 Le relais
La technique relais consiste à renvoyer à un apprenant une question adressée à

l’animateur.
1.13 Le miroir
C’est une technique qui consiste à renvoyer à l’ensemble du groupe une

question adressée à l’animateur.
1.14 L’écho miroir
42
C’est la technique qui consiste à renvoyer la question à celui qui l’a posée. Si sa
réponse n’est pas satisfaisante, l’animateur l’adresse à l’ensemble de la classe.
1. 15 La relance
La relance consiste à rappeler une question restée sans réponse.
1.16 Le test
La technique test consiste à faire définir un mot ou un concept pour vérifier

que tous les apprenants le comprennent de la même façon.
1.17 La sensibilisation
Cette technique permet de mettre les apprenants devant les faits et les faire
réfléchir. Elle favorise les échanges, met les apprenants devant leur vécu et
celui des autres.
1.18 La clarification
La clarification est une technique qui invite l’interlocuteur à donner plus

d’informations sur un concept de manière à faciliter sa compréhension.
1.19 Le renforcement
Le renforcement est une technique qui consiste à motiver l’apprenant à travers

une appréciation verbale (très bien, bien, etc.) ou non verbale (signe de la tête,
de mains, sourire, etc.).
1.20 Les exercices répétitifs
C’est une technique qui consiste à faire répéter de façon systématique des
notions (orales ou écrites), des gestes ou des mouvements dans le but de fixer
l’information chez les apprenants.
43
1 .21 L’organisation spatiale de la classe
C’est une technique qui consiste à placer les table- bancs en forme de U, de
demi-cercle, etc. selon la nature de l’activité.
1.22 La préparation et l’utilisation du tableau
C’est une technique de gestion efficace du tableau qui consiste à le rendre

propre et à le diviser en colonnes selon les besoins pédagogiques.
1.23 Les techniques audio visuelles ou aides pédagogiques
Les techniques audio visuelles sont des moyens pédagogiques qui aident
l’enseignant à concrétiser son message pédagogique et à l’apprenant de mieux
l’assimiler (Radio, TV, rétroprojecteur, Cassettes audio, projecteur multimédia).
1.24 La redondance
C’est une technique d’animation qui consiste à répéter une idée ou une
information jugée importante dans la formation.
1.25 La communication verbale
C’est une technique d’animation qui consiste à expliquer clairement les points
importants du contenu d’un message pédagogique dans le but de se faire
comprendre des participants.
1.26 La communication non verbale ou langage gestuel
44
C’est une technique d’animation qui consiste à utiliser le regard, le sourire, les
signes de tête, les mouvements de bras, de mains, les mimes, …dans le but de
renforcer une communication verbale donnée.
1.27 Le questionnement
C’est une technique d’animation qui consiste à poser des questions claires et
précises aux apprenants sur un thème précis afin de susciter leurs
participations actives à leur formation.
1.28 La reformulation de questions
C’est la technique d’animation qui consiste à reprendre une question mal

comprise par les apprenants de manière à établir un feed-back.
1.29 L’écoute active
Beaucoup d’apprenants n’ont pas les qualités de l’écoute. L’animateur doit les
amener à acquérir les habilités d’une écoute critique.
Elle consiste à écouter attentivement les propos de son interlocuteur pour

retenir l’essentiel des idées maîtresses et éventuellement être capable de les
paraphraser.
1.30 Le tour de rôle
Dans des discussions de classe, une façon d’encourager la participation plus

équilibrée entre les participants est de désigner un apprenant pour contrôler la
participation en distribuant la parole.
1.31 Les indices de temps
45
Si un animateur a une classe où quelques apprenants interviennent tout le
temps et d’autres jamais, la technique des indices peut être utilisée pour aider
à distribuer la parole pour une participation plus équitable. Il accorde par
exemple, à chaque apprenant plusieurs indices de temps de parole qui vont de
10 à 15 secondes.
Ainsi les apprenants qui ont épuisé leurs indices de temps sont invités à arrêter
la parole pour permettre à d’autres d’intervenir.
1.32 La technique d’appel à l’information
La communication doit être précédée d’un appel dont le but est d’attirer
l’attention de l’apprenant et de l’orienter vers l’information qui va suivre.
Exemple. « Attention suivez » « Ecoutez attentivement »
1.33 Techniques de transmission efficace
Cette technique consiste à
 Faire des répétions intentionnelles ;

 Renforcer la communication verbale par la gestuelle.
2- Quelques techniques d’animation centrées sur l’apprenant
46
2.1
L’enquête
L’enquête est une activité de recherche et de traitement d’informations
recueillies par voie de questionnaire, d’interviews ou d’observations
directes.Par exemple, les enfants peuvent aller interroger les anciens du
village pour recueillir des informations sur les fondateurs du village et sur
ses origines.
On voit par cet exemple que l’enquête sur le terrain doit être précédée de
l’élaboration d’un questionnaire ou d’une grille qui guidera l’observation des
Description enquêteurs.
Il est important qu’une ou des périodes de synthèse prévoient

l’objectivation des connaissances acquises à l’occasion de l’enquête.
L’enquête permet aux élèves de voir leur environnement d’une façon
scientifique.
Elle les habitue ainsi aux exigences de la démarche scientifique. Elle

participe aussi au développement de compétences en communication, en
relations interpersonnelles.
L’enquête permet de :
- Développer la communication interpersonnelle et l’esprit de
camaraderie ;
- Favoriser l’acquisition d’une méthode de travail ;
Intérêts - Développer l’esprit de recherche ;
pédagogiques - Développer le sens de la responsabilité ;
- Favoriser l’acquisition des connaissances ;
- Développer l’autonomie ;
- Vaincre la timidité en libérant l’esprit
- Permettre la liaison école-milieu et l’ouverture de l’école à la vie
Réalisation collective, tout comme le projet collectif, l’enquête demande le
partage et la planification des tâches entre les membres de l’équipe. Elle
exige aussi des échanges entre les participants pour le choix, l’énonciation
Préparation et
des questions ou des points à observer. Ces activités participent au
organisation
développement de compétences sociales, de la pensée critique et de la
communication chez chacun.
Exécution des consignes -- compte-rendu -- évaluation
Procédure Elle comprend 3 étapes :
1) Préparation de l’enquête (négociation des objectifs, choix des techniques
de collecte des données, élaboration des instruments etc.)
2) Enquête proprement dite (il s’agit de recueillir les informations, les avis
les témoignages, au moyen des instruments et du matériel mis à
47
disposition)
3) Exploitation des résultats de l’enquête.
Les sciences humaines (la géographie, l’histoire, l’éducation à
Application
l’environnement)….
2.2
La résolution des problèmes

Le problème peut être proposé par l’enseignant ou par les élèves.
La méthode de résolution de problème suit une procédure comprenant les
étapes suivantes :
- identification et description du problème, de ses composantes et causes ;

- identification des moyens, méthodes ou procédés utilisés jusqu’à
Description maintenant pour résoudre le problème.
- rejet des procédés qui ont été infructueux.
- recherche de procédés autres ; choix du procédé à tester.
- mise à l’essai du procédé choisi.
- observation des résultats.
- si les résultats sont infructueux, application d’un autre procédé jusqu’à ce
que le problème soit résolu.
La méthode de résolution de problèmes est une démarche qui forme
Intérêts
pédagogiques
l’esprit des élèves à voir les manières différentes qui peuvent exister pour
aborder les problèmes et trouver des solutions nouvelles.
La méthode de résolutions de problèmes adopte la démarche collective et
demande la participation de tous les membres à la résolution du problème.
Elle exige ainsi des échanges entre les participants pour le choix et
l’énonciation des solutions nouvelles. Ces activités participent au
Préparation et développement de compétences sociales, de la pensée critique et de la
organisation communication chez chacun.
Elle exige aussi la pensée critique pour l’analyse du problème et des
solutions essayées antérieurement. Le suivi des nouvelles solutions fait
appel à l’observation et à la notation, éléments de la démarche
scientifique.
48
La méthode de résolution de problèmes est une activité de recherche qui
exige un esprit d’observation pour bien identifier les causes du problème et
le sens de la créativité pour générer de nouvelles solutions pouvant
conduire à la solution.
Procédure
Par exemple, les enfants pourraient travailler sur le problème d’un manque
d’eau dans le village. Ils auraient d’abord à analyser le problème et les
solutions qui se sont révélées infructueuses. Ils ont à imaginer ensuite les
solutions nouvelles et à les appliquer.
Application Les sciences et la technologie, l’éducation à l’environnement.
2.3
La visite de site
La visite de site (ou classe exploration) consiste à conduire les apprenants
Description hors de la classe afinde les amener à observer et à noter des éléments
d’information sur le site.
La visite de site s’inscrit dans la démarche d’observation. Elle présente

l’avantage de :
Intérêts
pédagogiques
- Favoriser la connaissance du milieu
- Développer le sens de l’observation et de l’analyse
- Faire acquérir l’esprit d’organisation, de méthode et de synthèse.
Avant l’exploration le maître doit :
Préparation et
organisation - Identifier le site
- Faire la préparation matérielle
- Élaborer les instruments
- Se fixer des objectifs
49
- Préparation de la visite par le Maître
- Préparation de la visite avec les élèves (amorces négociation des objectifs
Procédure
et des modalités, organisation de la classe)
- Visite proprement dite.
Application La géographie, l’histoire, éducation à l’environnement.
2.4
Les jeux de rôles

Description Dans le jeu de rôle, les protagonistes adoptent (selon leur propre vision) les
rôles des personnages qui ont à produire des échanges verbaux et les
expressions non verbales (gestes, mimiques, ton de la voix).
Il y a 2 sortes de jeux de rôle :
- dans la première sorte, les élèves reçoivent un script et se voient assigner

un rôle ;
- dans la deuxième, une situation sert de déclencheur, les élèves se font
assigner un rôle. Un thème sert de déclencheur. Les acteurs sont libres
d’interpréter leur rôle et de produire le dialogue à leur guise.
Le jeu de rôle permet aux enfants de s’exprimer librement et d’apprendre à

faire preuve d’imagination dans leurs productions verbales et non verbales.
C’est l’occasion rêvée de pratiquer les techniques d’expression et de
développer des compétences touchant la communication.
Par exemple les élèves peuvent reproduire une discussion entre un vendeur
et un acheteur. Le vendeur essaie de vendre au client un bracelet. Il affirme
que le bracelet est en ivoire. L’acheteur le met à l’épreuve en vérifiant la
qualité de l’objet offert.
Par exemple, un jeu de rôle pourrait servir à renforcer une compétence de

vie telle que «Je ne vais pas commencer à fumer ». Dans le jeu de rôle, un
des protagonistes pourra jouer le rôle « essayer de persuader son
camarade qu’on a du plaisir à fumer, qu’on est comme les grands, etc.
50
L’autre élève pourra jouer le rôle de celui qui refuse. Le script, (préparé par
les élèves en petits groupes) serait joué par deux élèves.
Les jeux de rôle développent :
- La créativité ;
- La communication interpersonnelle ;
Intérêts - L’esprit de synthèse ;
pédagogiques - Les capacités artistiques des élèves.
Ils aident à :
- La gestion de l’espace ;
- Vaincre la timidité.
- Préparation de la situation de communication (thème, lieu, personnage,
Préparation et décors etc.)
organisation - Concertation pour établissement d’un scénario, distribution des rôles
(clarifier les rôles et faire comprendre les situations de communication.
Elle comprend 3 phases :
Procédure - préparation
- exécution
- évaluation (auto-évaluation et évaluation par les pairs et l’animateur)
Application Étude de langue, arts, etc.
2.5
Les études de cas

Description Dans l’étude de cas, la description détaillée d’un problème réel ou fictif
(mais se rapprochant de ce qui se passe dans la réalité) sert de point de
départ. Les élèves doivent proposer des solutions et choisir des règles ou
principes s’appliquant à un tel problème.
Durée ou importance de l’étude de cas : elle peut s’étaler sur plusieurs

heures ou jours.
Contexte de réalisation (individuel / social)
L’étude de cas se réalise en groupes ou équipes de travail. Il peut aussi

constituer un exercice individuel.
51
Domaines de formation pouvant utiliser la méthode d’enquête
L’éducation à l’environnement peut être un excellent terrain d’essai pour

cette stratégie pédagogique. Le maître peut s’y faire la main et l’utiliser
ensuite dans différents domaines de formation.
L’élaboration d’une étude de cas constitue un excellent exercice

d’apprentissage car il oblige le rédacteur à rassembler les données
essentielles pertinentes. Il doit conséquemment exercer son jugement
critique tout en situant le problème dans sa relation à une discipline ou à
un domaine de formation dans lequel on peut trouver des formules ou
Intérêts principes de solution.
pédagogiques
Un autre aspect très important, c’est que le cas à l’étude est lié à la vie, fait
appel aux expériences de vie. Il développe dans ce sens des compétences
de vie.
- Identifier le cas ;
Préparation et - Monter le cas à étudier

organisation
- Organiser les participants en groupes ou équipes de travail
- Fixer les objectifs
- Information des apprenants sur la pertinence du cas à étudier
- Présentation du cas par le formateur ou par le ou les participants

Procédure
- Analyse du cas (en groupe ou par équipe).
- Conclusion
Application Environnement, disciplines d’éveil, morale etc.
2.6
Le travail par équipe

C’est une technique qui consiste à diviser les apprenants en sous –groupes
Description
de travail chaque sous-groupe exécute une tâche spécifique.
52
Le travail par équipe permet de :
Intérêts
pédagogiques - Développer l’esprit de recherche ;
- Développer le sens de la responsabilité ;
- Développer l’autonomie ;
- Développer l’esprit d’équipe.
La préparation et l’organisation consistent à :
Préparation et
organisation - Identifier les tâches à exécuter ;
- Constituer les équipes de travail (par affinités sur imposition ou suggestion
faite par le maître, par hasard par sociodrame etc.)
- Fixer les objectifs et les échéances.
- Information des apprenants sur la pertinence des tâches et les exigences
de leur exécution
- Répartition des tâches : le travail peut être :
- Choisi librement par les élèves ;

Procédure - Imposé par le maître ;
- Déterminé après discussion et accord entre maître et élèves
- Exécution des tâches

- Présentation des résultats
- Plénière – Synthèse
Application Le travail par équipe est une technique pluridisciplinaire.
2.7
La recherche collective des idées

C’est une méthode collective de recherche d’idées où les participants
doivent mettre en commun de façon aussi rapide et aussi peu critique que
possible, toutes les idées qu’un problème leur inspire.
Description
Elle s’appuie sur l’imagination des participants et la spontanéité des
productions. Elle peut servir dans toutes les disciplines où les apprenants
sont devant une situation problème et où ils doivent émettre une
hypothèse.
53
- Associer les apprenants à la construction du savoir ;
Intérêts - faciliter l’émission spontanée des idées ;
pédagogiques - trouver le plus grand nombre d’idées sur un sujet donné ;
- faciliter la créativité en mettant les élèves en confiance.
Cette technique doit être utilisée à un moment où les élèves sont frais,
détendus et dispos. Le sujet à traiter peut être une question ouverte ; au
Préparation et moment de la préparation de son cours, le maître ou l’animateur fera une
organisation analyse du problème et élaborera des consignes claires, facilitant ainsi la
progression des idées.
Cette technique se déroule en trois phases :
a) Phase d’analyse
Le travail commence par l’analyse d’un problème ou d’un sujet

pour permettre à l’ensemble des élèves ou des participants de bien
cerner la question. Ensuite l’animateur présente la procédure.
b) Phase de collecte d’idées
L’animateur reprend une à une les consignes qu’il a élaborées,

ordonnées, de manière à ce que les élèves puissent exprimer
toutes les idées qui leur viennent en tête soit dans le groupe
classe, soit dans les sous-groupes. C’est la véritable phase de la
Procédure recherche collective d’idées. Les idées émises sont notées par le ou
les rapporteurs.
c) Phase de classement et de sélection
Une fois que toutes les consignes sont données et que toutes les
idées sont émises et notées dans l’ordre suivant lequel elles ont
été émises sans aucune censure, le groupe classe ou les sous-
groupes procèdent au classement, puis à la sélection des idées en
vue d’une exploitation.
Si le travail a eu lieu en sous-groupes, chaque rapporteur fait la

liste des idées retenues pour les présenter à l’ensemble de la
classe.
Cette technique peut être utilisée dans l’enseignement du français, des

Application sciences d’observation, des mathématiques
54
2.8
L’élaboration progressive
Il s’agit d’une technique de mise en sous-groupe qui peut servir à l’étude et à
l’analyse d’un thème large donné. Son intérêt est de permettre, comme le nom
Description l’indique, une élaboration par étape de la connaissance. Il s’agit de partir de sous-
groupes minimaux (2 ou 3 élèves) et de passer progressivement à la constitution de
sous-groupes plus importants.
Cette technique peut être utilisée quand on vise les objectifs suivants :
a) Faire apprendre
- Étudier de façon approfondie un thème en vue d’une appropriation de
connaissances par les élèves ;
- analyser ou commenter un document, une image, un tableau, etc. ;
Intérêts - reconstituer un texte (présenté préalablement aux élèves) ;
pédagogiques - réagir à une situation problème.
b) Socialiser et mettre en communication
- Rompre l’atmosphère de méfiance réciproque entre les élèves ;

- favoriser la communication entre élèves ;
- favoriser l’organisation du grand groupe en sous-groupes de travail ;
- favoriser la participation et l’expression des élèves dans le grand groupe classe.
- L’enseignant prépare soigneusement les consignes à donner pendant les différentes
phases de l’activité ;
Préparation et - il expose aux élèves en classe les objectifs par rapport à l’activité à mener. Il précise le
organisation thème et l’activité ;
- il explique la procédure et les règles du jeu aux élèves. Il vérifie par sondage qu’elles ont
été comprises.
Cette technique peut se dérouler en plusieurs phases selon l’importance du groupe, les
Procédure
consignes à donner aux élèves et le thème à étudier. Elle se déroule généralement en
quatre ou cinq phases :
a) Première phase
Répartir le groupe-classe en groupe de 2 ou 3, l’essentiel étant d’avoir des sous-

groupes de départ aussi petits que possible. L’expérience a montré que dans une
classe à effectif important, la solution la plus commode consiste à faire travailler
les élèves par voisinage, ce qui réduit les déplacements. Donner la consigne
correspondant à cette phase.
b) Deuxième phase
Un sous-groupe de 2 rencontre un autre sous-groupe de 2 élèves ou bien un

sous-groupe de 3 rencontre un autre sous-groupe de 3 (selon la taille du groupe
initial).Ils confrontent les acquis en vue d’élaborer une synthèse partielle.
N.B : Il est bon, ici de désigner un secrétaire de groupe pour conserver des
traces écrites de la tâche dès qu’elle a atteint un certain degré de complexité.
c) Troisième phase
Un sous-groupe de 4 rejoint un autre sous-groupe de 4 ou un sous-groupe de 6

un autre sous-groupe de 6… On multiplie ainsi les phases jusqu’à l’épuisement
55
des questions étudiées ou du sujet à traiter.
d) Quatrième phase
C’est la plénière : moment de bilan, de confrontation des résultats.
Elle peut s’appliquer à beaucoup de disciplines.

Application
2.9
La leçon débat
C’est la technique par laquelle des élèves constitués en sous-groupes
travaillent à la résolution d’un problème posé en français, en
mathématiques ou en activités d’éveil.
Description Chaque élève réfléchit individuellement sur le sujet ; puis des échanges ont
lieu à l’intérieur des sous-groupes ; un rapporteur est désigné dans chaque
sous-groupe et est chargé de rendre compte du travail effectué. Les
différents sous-groupes se retrouvent pour discuter et échanger des
informations sur le sujet. Ce travail de mise en commun est dirigé par le
maître
- Habituer chaque élève à l’effort personnel de recherche et d’expression

Intérêts des idées
pédagogiques - développer les habitudes personnelles des élèves dans une philosophie de
travail d’équipe.
Le maître réunit une documentation suffisante pour le travail à faire ou il
Préparation et
monte une opération de recherche de documents (matériel) à partir des
organisation possibilités offertes par l’environnement immédiat des élèves. Il élabore en
fonction des objectifs à atteindre des consignes claires.
56
a) Première phase
Travail individuel :
Après explication de la procédure et les consignes

données, chaque élève, à l’intérieur du sous-groupe,
réfléchit sur une voie de solution au problème posé. Il
cherche des informations, trouve des arguments en
faveur de la solution qu’il aura à proposer au sous-
groupe.
Débat au sein des sous-groupes :
Les membres d’un même sous-groupe mettent en

commun leurs réflexions. Les débats s’instaurent. Un
Procédure
rapporteur fait la synthèse en vue d’une réponse à
proposer au groupe-classe.
b) Deuxième Phase
C’est la phase de mise en commun. Le groupe classe se retrouve.

On peut désigner un animateur ou alors le maître lui-même se
charge de cette tâche.
Les rapporteurs présentent les résultats des travaux des sous-

groupes. Les débats s’instaurent.
Des utilisations sont possibles en français, en mathématiques, en histoire,

Application en géographie, en morale, en instruction civique… à tous les niveaux
d’enseignement, de l’école fondamentale au lycée.
2.10
Le projet d’activités
C’est une technique qui permet une planification et une organisation
précises de l’enseignement par lesquelles diverses situations
d’apprentissage peuvent être exploitées en prenant appui sur diverses
Description disciplines. Les élèves constitués en sous-groupes travailleront à la
réalisation de tâches différentes et complémentaires qui auront été
identifiées et négociées. Le projet d’activités peut aboutir à une approche
pluridisciplinaire.
57
- Organiser les apprentissages autour de situations plutôt qu’à partir de
découpages disciplinaires ;
- préparer les élèves à leur propre prise en charge dans la recherche
d’informations en développant en chacun l’autonomie et le sens de la
responsabilité ;
Intérêts
- alléger la charge au maître ;
pédagogiques
- faire prendre conscience aux élèves, à la collectivité du lien entre les
connaissances solaires et la vie quotidienne ;
- intégrer l’enfant dans son milieu et dans sa culture ;
- mettre l’école au service du développement ;
- cette technique est utilisable à tous les niveaux.
Le maître identifie les secteurs d’intérêt en fonction des besoins des élèves
pour un apprentissage donné à un moment donné et les planifie.
Il trouve ou fait chercher par les élèves dans l’environnement immédiat les
ressources documentaires en rapport avec le thème central lui permettant
de mener les diverses activités (illustrations, textes, situations créées,
questionnaires d’enquête, sources d’informations).
Il met au point un mécanisme d’évaluation lui permettant de savoir si les

Préparation et
tâches poursuivies sont réalisées ou non. Pour ce dernier cas, il prévoit un
organisation ensemble de moyens de rattrapage ou de prolongement.
A partir du thème central, il identifie autant de sous thèmes que de sous-

groupes constitués de manière à ce que chaque sous-groupe mène une
activité bien précise et que la synthèse finale permette de faire progresser
les apprentissages dans diverses disciplines considérées.
Il élabore des consignes claires pour chaque cas et trouve les différents
déclencheurs qui vont permettre à chaque sous-groupe de démarrer son
activité.
a) Présentation de la procédure et annonce des objectifs spécifiques à

poursuivre en termes de tâches à accomplir ;
b) répartition des tâches entre les sous-groupes ;
Procédure
c) mise en commun : chaque rapporteur présente les conclusions de son
sous-groupe. Les débats s’instaurent. Le maître fait la synthèse, apporte
les compléments nécessaires.
Le projet d’activités est plus qu’une simple technique. Il serait souhaitable
Application que l’on puisse proposer aux élèves des situations d’approche
interdisciplinaire.
58
2.11
Le laboratoire
Le laboratoire est une technique qui place les apprenants en position de
chercheur pour étudier, sous le contrôle de l’enseignant, un objet ou un
Description phénomène afin d’en déterminer les causes, les effets ou les propriétés par
la manipulation et l’expérimentation.
Le laboratoire est une technique individualisée ou socio-centrée, motivante

pour les apprenants.
- Il aide à acquérir des méthodes d’apprentissage et à simuler l’autonomie

dans les apprentissages.
- Il favorise le développement de l’esprit scientifique en faisant passer par
Intérêts des stades suivants :
pédagogiques - Observation,
- Formulation et vérification d’hypothèses,
- Enregistrement, analyse et interprétation des données ;
- il développe le sens de l’observation et l’esprit d’analyse,
- il aide à observer et à généraliser ;
- il rend plus disponible l’enseignant et lui permet ainsi d’assister les
apprenants qui en ont besoin.
Organisation de la classe :
Préparation et
organisation - aménagement de l’environnement,
- mise en place du matériel – support,
- présentation du support,
- explication de la méthode de travail,
- communication et clarification des consignes et objectifs,
Procédure - constitution de sous-groupes, si nécessaire,
- exécution : observation, manipulation, expérimentation*.
- Présentation et mise au tableau des résultats/groupe.
- Synthèse des résultats : Apport complémentaire du maître (au besoin).
59
- Sciences naturelles, Géographie, Technologie, Économie familiale.
Conseils pratiques et recommandations
- Le support doit être simple, stimulant, adapté au niveau de la classe et en

rapport avec les réalités du milieu.
- Élaborer des consignes claires et précises pour éviter toute ambiguïté
d’interprétation.
- Monter un dispositif approprié à la nature et aux objectifs de l’activité.
- Faciliter la mobilité des apprenants tout en veillant au respect de l’ordre
et du temps imparti.
Application
- Chaque élève ou groupe d’élèves note au fur et à mesure (par écrit) ses
constatations.
- Inviter les apprenants à utiliser avec précaution et entretenir le matériel
utilisé.
- Veiller au respect des précautions élémentaires pendant la manipulation
de certains produits ou objets.
- Suivre attentivement l’évolution des élèves pour éviter les égarements.
- Être prêt à répondre aux sollicitations.
- Accorder à la technique un temps plus ou moins long. Une
expérimentation peut durer une ou plusieurs semaines.
2.12
L’enseignement par les pairs

C’est le jumelage d’un apprenant (tuteur) à un ou quelques autres
apprenants (tuteuré « s »), pour clarifier, approfondir des notions apprises
Description collectivement et pour lesquelles subsistent des ombres pour quelques
élèves. Cette technique permet aussi aux élèves de s’aider mutuellement à
analyser leur situation de travail ou un problème qu’ils choisissent d’étudier.
L’enseignement par les pairs :
- Permet au tuteuré de recevoir un enseignement individualisé, donc mieux

adapté à ses besoins et à son rythme d’apprentissage ;
- Permet aux apprenants qui éprouvent des difficultés de se rattraper sans
provoquer l’ennui de ceux qui ont déjà maîtrisé la matière ;
- Facilite la communication du contenu par le fait que le tuteur et le tuteuré
Intérêts ont le même âge ;
pédagogiques
- Favorise les contacts apprenant – apprenant ;
- Crée un climat de saine émulation dans la classe ;
- Est une formule peu coûteuse ;
- Convient bien à une pédagogie de la réussite ;
- Développe l’esprit de groupe (progrès commun), l’esprit de solidarité ;
- Favorise les efforts collectifs et la confiance entre élèves ;
- Apprend aux élèves à se prendre en charge.
60
- Sensibiliser les parents à la mise en œuvre de la technique
- S’assurer des domaines de compétence dans le choix des aides (tuteurs).
- Identifier avec précision les éléments du cours sur lesquels s’applique
l’aide
Préparation et
organisation
- Ne pas utiliser la technique si l’enseignement donné est peu efficient
- Prendre des mesures de sécurité bien appropriées
- Ne pas imposer un tuteur au tuteuré
- Faire en sorte qu’un même apprenant puisse aider et se faire aider
- Laisser le libre choix au tuteur quant aux procédures de travail.
- Identification des situations nécessitant une intervention d’un tuteur.
- Identification du tuteuré et du tuteur
- Fourniture de matériel nécessaire
Procédure - Mise en confiance du tuteur et du tuteuré
- Mise en activité du tuteur et du tuteuré
- Auto-évaluation du tuteur et du tuteuré
- Évaluation différée du maître.
Tous les domaines d’apprentissage
Remarques
Le monitorat est une variante de l’enseignement par les pairs qui repère
dans des sous-groupes un élève plus éveillé que les autres qui servira de
Application moniteur, après un enseignement collectif pour faire répéter à chacun ce
qui a été vu ensemble dans le groupe classe.
Le conseil mutuel est une forme d’enseignement par les pairs où

l’intervention porte sur l’analyse d’une situation de travail ou un problème
librement choisi par le groupe.
61
2.13
L’apprentissage coopératif
62
« Approche interactive de l’organisation du travail en classe selon laquelle
les élèves apprennent les uns des autres, ainsi que de l’enseignante ou
l’enseignant et du monde qui les entoure » (Clarke, Wideman et Eadie,
1992, p.3).
Les principes fondamentaux de l’apprentissage coopératif sont :

« l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle envers le groupe,
l’enseignement des habiletés de coopération et l’évaluation par les élèves
du fonctionnement en groupe » (Ibidem, p. 127).
Dans une situation d’apprentissage coopératif, on a affaire à un groupe

centré sur une tâche à réaliser où la compétition et l’individualisme n’ont
pas leur place. Ici, l’implication de chacun est capitale, car « tous sont là
pour apprendre, et tous ont pour tâche d’enseigner à leurs coéquipiers »
Description (Ibidem). Bref, dans l’apprentissage coopératif, le groupe est organisé de
manière à assurer la participation de chacun et l’objectif de la réussite
personnelle est fondu dans l’objectif de la réussite collective.
Nous présentons ici les étapes à respecter pour favoriser le déroulement de

l’activité en groupe.
Quant aux méthodes à privilégier en apprentissage coopératif, nous

retenons celles identifiées par Doyon (1991) à savoir : la méthode structurée
et les méthodes par équipes d’élèves. La méthode structurée permet à
l’enseignant d’utiliser différents moyens et différentes stratégies selon les
contenus et les contextes. Ces moyens et ces stratégies peuvent ainsi être
utilisés en tout temps sur des contenus variés. Les méthodes par équipes
d’élèves sont, par ailleurs, à contenu spécifique ; ainsi, elles varient selon les
domaines d’application et leur fonctionnement.
L’apprentissage coopératif :
- oblige chaque apprenant à être actif

- offre à chacun la même chance de réussir
- améliore les relations interpersonnelles
Intérêts - favorise la motivation
pédagogiques - aide à développer l’estime de soi
- améliore le rendement scolaire
- sert « d’issue aux programmes spéciaux pour doués, comme moyen de
faciliter l’adaptation de l’enseignement, l’intégration d’élèves handicapés,
en difficulté d’apprentissage ou de comportement, ou encore de favoriser
l’harmonie entre élèves dans les classes à forte concentration ethnique »
63
(Doyon, 1991, p. 143).
- Favorise l’apprentissage de compétences sociales.
L’apprentissage coopératif
(suite)
- Les apprenants doivent, de préférence, travailler en groupes hétérogènes

restreints.
- On doit faire en sorte que les apprenants puissent travailler dans un

contexte d’interdépendance positive, c’est-à-dire où chacun travaille à la
réalisation de l’objectif commun en assumant ses propres responsabilités.
- L’enseignant doit faire en sorte que les apprenants soient responsables à

la fois en tant qu’individus et en tant que membres d’un groupe
Préparation et
organisation
(responsabilité individuelle et collective).
- Les apprenants doivent avoir la possibilité de verbaliser de façon

significative lors de l’exploration et de la clarification des idées.
- L’enseignant doit s’assurer que les apprenants développent des habiletés

de coopération par « (…) un travail de groupe, une réflexion sur
l’expérience vécue, une certaine compréhension du travail en équipe et la
mise en pratique de cet apprentissage dans les activités de groupe
subséquentes » (Clarke, Wideman et Eadie, 1992, p. 12).
64
- Intéresser les élèves à l’apprentissage coopératif
- Définir les objectifs scolaires et de fonctionnement en groupe
- Prendre les décisions concernant les comportements attendus et le type

d’évaluation qui sera utilisé
- Fixer les critères de réussite (pour le calcul des points bonis par exemple).
- Prendre les décisions concernant l’organisation physique de la classe,

l’assignation des groupes et le matériel à utiliser.
Procédure
- Donner la leçon
- Assigner les rôles, informer les élèves des décisions prises précédemment
- Observer, superviser et intervenir au besoin pour donner du feed-back,

pour fournir l’assistance nécessaire sur l’aspect scolaire ou pour enseigner
les habiletés de coopération
- Évaluer la performance des élèves et les aider lors de l’évaluation du

fonctionnement en groupe.
Cette technique peut être utilisée dans la mise en œuvre de toutes les
Application activités d’apprentissage.
2.14
Le Phillips 6 X 6
Inventée par J. Donald Phillips, c’est une technique de recherche par petits
groupes en temps limité. Les élèves sont organisés en groupes de 6 et
Description discutent pendant 6 minutes, problème après problème. Une mise en
commun est faite à chaque étape.
- Favorise la recherche collective d’idées

- Aide à la gestion du temps
Intérêts
pédagogiques
- Développe l’esprit d’initiative
- Développe la spontanéité
- Favorise la compréhension d’autrui,
65
- Le maître met à disposition le matériel
Préparation et - Évalue les pré requis
organisation - Négocie/annonce les objectifs
- Constitue les sous-groupes de travail
Le maître présente clairement le premier thème. Les élèves en groupes de 6
pendant 6 minutes éclatent le thème en sous-thèmes.
En plénière, les élèves retiennent les sous-thèmes les plus pertinents à

étudier. Chaque sous-thème est traité de la même manière : étude du sous-
thème engroupes de 6 pendant 6 minutes, restitution suivie de synthèse en
plénière.
Procédure
A la fin de l’étude de tous les thèmes, le maître fait une synthèse générale.
En fonction du degré de complexité du problème la durée peut être

augmentée ou diminuée d’une à deux minutes.
- Étude du milieu / disciplines d’éveil

- Mathématiques
- Étude de la langue
Conseils pratiques/recommandations
Application
- Choisir les problèmes simples et stimulants mais en tenant compte du
temps (6min)
- Préparer matériellement la séance / prévoir les consignes claires et
précises.
- Fixer des critères de formation des groupes (cf. travail de groupe)
- Veiller à une bonne gestion du temps
- Envisager la poursuite des recherches en fonction des résultats
(prolongement).
66
2.15
Le travail de groupe
Le travail de groupe est le fait de faire exécuter une même tâche visant un
même objectif à tous les groupes d’apprenants constitués à cet effet. C’est
Description une forme d’organisation du travail qui met en activité plusieurs groupes
d’apprenants autour d’une tâche donnée à réaliser en un temps déterminé.
- Développe la communication interpersonnelle et l’esprit de camaraderie

- Favorise l’acquisition d’une méthode de travail
- Développe le sens du travail en groupe
Intérêts - Développe l’esprit de recherche
pédagogiques - Développe le sens de l’écoute
- Initie à l’organisation du travail
- Favorise la compréhension du sujet et acquisition de connaissance
- Développe le sens de la responsabilité.
- Présentation générale de la tâche
- Négociation des objectifs et détermination du résultat attendu
Préparation et
organisation
- Formation des groupes (taille idéale de 4 à 8, ce qui n’exclut pas la
possibilité d’aller au-delà en fonction des réalités
- Présentation claire des consignes.
- Structuration du groupe (désignation de l’animateur, rapporteur, élève
chrono).
- Vérification de la compréhension des consignes
- Activité proprement dite :
Travail individuel,
- Mise en commun à l’intérieur du groupe (confrontation,

Procédure
synthèse).
Plénière
Compte rendu des groupes

-
Débat
-
Synthèse
-
Évaluation/remédiation
-
Application Cette technique peut être utilisée dans l’enseignement de toutes les
disciplines
Conseils pratiques/recommandations
- Former les groupes en fonction de la tâche à accomplir et des contraintes

- Faire en sorte que la taille idéale du groupe soit de 4 à 8 apprenants
- Pendant le travail au sein des groupes, n’intervenir que pour réguler et
67
faciliter la production
- Valoriser la production des élèves
- S’assurer que le travail de groupe est aussi au service du progrès
individuel.
- Noter les comportements des élèves, les difficultés rencontrées et les
erreurs commises en vue de les analyser et d’apporter les correctifs
nécessaires.
- Le maître contrôle le niveau d’exécution des travaux avant la plénière.
2.16
La médiation pédagogique
La médiation pédagogique est une technique, un mode d’intervention centré sur
l’alternance de lieu (intra/extra muros), d’intervenants (maîtres /personnes-ressources) et
Description
d’activités (théorie/pratique).
- Donne du sens aux apprentissages par la liaison théorie – pratique

- Ouvre l’école à la vie et au milieu
- Diversifie les lieux et les sources de connaissances
- Consolide et enrichit les apprentissages
Intérêts
- Rompt la monotonie et la routine dans les situations d’apprentissage
pédagogiques
- Développe le partenariat entre l’école et la communauté
- Allège le travail du maître dans ses tâches de recherches documentaires
- Rend l’enseignement plus réel, plus vivant, et plus actuel
- Participe à la socialisation de l’enfant.
- Avec le maître et les élèves
- Définition des objectifs
- Identification des contraintes et des ressources
- Détermination du type d’alternance
- Prise de contact avec les personnes-ressources, les responsables des structures et
Préparation et institutions ou personnes privées à impliquer.
organisation Préparation de l’activité avec la personne-ressource
- Mise à niveau des informations entre le maître et la personne-ressource

- Négociation des objectifs, des contenus et des modalités pratiques de mise en œuvre de
l’activité et des consignes de travail
- Détermination des procédures de l’alternance.
- Présentation de la personne-ressource
- Explication de la procédure d’alternance (lieu-intervention et activités)
Procédure - Énonciation et clarification des consignes
- Exécution de l’activité (mise en œuvre de l’alternance)
- Synthèse du maître (immédiate ou différée).
- Étude du milieu (disciplines d’éveil, économie familiale, éducation artistique, etc.).
Application
- Activités pratiques (formation pratique, activités pratiques et productives, activités
pratiques et dirigées, travail manuel).
Conseils pratiques et recommandations
- Impliquer les élèves dans la préparation matérielle de l’activité et dans la mobilisation

des personnes – ressources
- Au moment de la préparation, aider le technicien ou la personne-ressource à traduire en
langage simple et accessible aux élèves les informations et les consignes qu’il aura à
68
donner
- Arrêter un code de communication qui permet un appel discret d’un des partenaires
(maître, personne- ressource) au moment de la prestation
- Informer l’administration et les partenaires de l’école sur l’existence de la pratique de la
médiation pédagogique afin de susciter leur participation
- Au cours de la prestation du technicien ou de la personne-ressource, le maître relèvera
sur une feuille les points sur lesquels il aura à revenir
- Veiller particulièrement à l’ordre, à la sécurité et à la discipline ainsi qu’à la gestion du
temps, surtout au moment des activités extra-muros
- Évaluer avec la personne – ressource le déroulement et les résultats de l’activité en vue
d’améliorer les interventions futures
- Saisir toute opportunité de renforcer le couple théorie/pratique dans le sens du
renforcement et de la consolidation des acquisitions
- L’étude du milieu et la meilleure connaissance des élèves (lieu d’habitation – activités des
parents) peuvent faciliter l’identification et la mobilisation des ressources locales
(humaines et matérielles).
2.17
Le photo langage
C’est une technique qui consiste à faire choisir par les élèves une ou plusieurs images parmi
un grand nombre aussi disparates que possible afin d’exprimer ensuite dans un échange
avec les autres membres de sous-groupe, leurs appréciations, leurs idées, leurs visions des
choses; la collecte des images peut se faire selon un thème précis ou au hasard.
Description
N.B : Même des photos de journaux qu’on a sous la main peuvent être utilisées.
- Faciliter dans un grand groupe, l’expression de chacun par l’intermédiaire d’un support
Intérêts concret sur un thème, un sujet ;
pédagogiques - développer le sens de l’observation, de la comparaison des cultures et des civilisations ;
- on peut aussi viser la présentation ou l’étude d’un personnage.
Collecte d’images par l’enseignant aidé par les élèves à partir d’un thème choisi.
Préparation et - Disposer d’une ou plusieurs tables en classe ;

organisation - disposer les images de sorte qu’elles soient toutes bien visibles ;
- bien exposer ses objectifs aux élèves ;
- bien expliquer la procédure et les règles du jeu.
Les élèves circulent de table en table et regardent les images.
a) Chacun choisit sans emporter d’images (minutage selon l’enseignant) ;

Procédure b) présentation en groupe du choix de chacun : explications, impressions, commentaires,
échanges (minutage selon enseignant) ;
c) synthèse en grand groupe.
En formation des adultes
Application
Dans une session de formation, il est utile de faire réfléchir les enseignants sur
69
les possibilités d’utilisation du photo langage dans les différentes disciplines.
En situation scolaire
Toute photo peut donner lieu à :
- une description, un récit ;

- un dialogue (bulles : ce que les personnages sur la photo sont entrain de
penser ou de dire) ;
- un montage (comme la bande dessinée – B.D.), un commentaire ;
- une création poétique (toute poésie peut être étudiée à partir de photos
bien choisies).
Toute photo peut être prétexte à :
- un jeu de questions ;
- un jeu de langage ;
- un choix d’une illustration pour un texte ;
- une initiation aux arts plastiques.
Applications possibles en :
- En histoire - géographie
- Expression orale
- Présentation de personnage historique
- Études des milieux et de la population
- Commentaire des documents (images)
- Comparaison de milieux géographiques
- Histoire événementielle
2.18
Le blason
En forme de bouclier, le blason est l’ensemble des signes distinctifs, des emblèmes, devises
Description
et ornements d’une famille, d’une ville ou d’un état.
Pédagogiquement, le blason est une technique qui consiste à faire remplir par des élèves ou
des adultes en situation de travail individuel ou en sous-groupes, les cases d’un tableau en
vue de dégager l’essentiel d’un thème donné.
La technique du blason se prête à diverses utilisations pédagogiques :
70
- étude d’un personnage littéraire ou historique ;
- analyse d’un thème d’histoire ou de géographie ;
- analyse d’un problème ;
- évaluation d’une activité.
Chaque panneau fait ensuite l’objet d’échanges pour un commentaire, complément ou
enrichissement des cases déjà remplies.
La technique du blason peut :
Intérêts - favoriser l’effort de réflexion, la rédaction de réponses denses et précises ;

pédagogiques - aider à la cohésion du groupe ;
- faciliter la perception réciproque des individus dans un sous-groupe ;
- rendre possible une communication entre les individus de cultures différentes.
Préparation et Choisir les panneaux avant la classe et préparer les consignes.
organisation
a) Organisation du groupe classe :
- constitution des sous-groupes (de 2 à 7 élèves) ;

- distribution des panneaux (blason) ;
Procédure - consignes proposées pour remplir les diverses cases du blason de chaque sous-groupe ;
- réalisation (de 20 minutes à une heure) à l’intérieur de chaque sous-groupe.
b) Communication
- Entre sous-groupe et synthèse en grand groupe d’où la nécessité du choix d’un
rapporteur.
Schéma : Exemples de panneaux de la technique du blason.
Histoire
6e année
Sciences naturelles Les grandes découvertes

6e année maritimes et leurs
conséquences
Les causes des

grandes découvertes maritimes
L’appareil circulatoire : le sang
Application
Conséquences des grandes découvertes maritimes
Définition
La petite
de
l’appareil
des XVème et XVIème siècles

Les principaux navigateurs européens
La
composition
La grande du sang
circulation
71
2.19
Les intergroupes
C’est une technique qui permet, d’une part, un renouvellement des sous-groupes après
l’achèvement d’une phase de travail complexe et, d’autre part, une intercommunication
Description
entre sous-groupe sans recourir à un rapport unique.
Éviter la monopolisation de la fonction de rapporteur ou de leadership dans un sous-

groupe, ce qui permet :
Intérêts - d’accroître l’intercommunication (circulation de l’information de sous-groupes en
pédagogiques sous-groupes) et l’implication des membres des sous-groupes ;
- d’accroître la souplesse nécessaire à la progression du travail en sous-groupes;
- de faire l’économie d’une séance plénière.
Bien prévoir, avant de venir en classe, les différents schémas possibles de renouvellement
Préparation et
des sous-groupes.
organisation
Exemple avec une classe de 60 élèves
1re phase
a) Le professeur donne une consigne de travail aux élèves qui sont repartis en 6 groupes de
10. Le professeur demande au préalable que les élèves de chaque sous-groupe s’attribuent
un numéro de 1 à 10.
1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Procédure
2e phase6 sous-groupes de 10
b) Quand les élèves ont fini de travailler en sous-groupe dans le temps imparti, les sous-
groupes de la 1ère phase se disloquent et on constitue de nouveaux sous-groupes en
réunissant ?
(Regroupement des numéros de la 1ère phase)
Tous les n°1 et 2 Tous les n°3 et 4 Tous les n°5 et 6 Tous les n°7 et 8 Tous les n°9 et 10
72
5 sous-groupes de 12
On aura donc cinq sous-groupes de 12 à l’intérieur desquels les échanges se développeront

sur le travail déjà fait dans les sous-groupes initiaux. La présence des deux membres des
groupes précédents permet une complémentarité dans les échanges d’informations.
3e phase
c) Après échanges, les sous-groupes de départ se reconstituent pour faire le bilan des avis
recueillis par rapport au travail déjà fait mais aussi pour information mutuelle sur ce qui est
fait dans les autres sous-groupes.
(Retour aux sous-groupes de la 1ère phase)
6 sous-groupes de 10
N.B : Chaque enseignant sera libre d’imaginer d’autres combinaisons possibles en fonction
des situations qui s’offrent à lui.
Cette technique constitue une variante des procédures de mise en commun chaque fois
Application qu’un enseignant fait travailler des élèves en sous-groupes.
2.20
La technique du scintillement
Dans un grand groupe, la mise en commun peut être source de lassitude. En effet la lecture
successive des rapports de nombreux sous-groupes est souvent ennuyeuse et sans grand
profit. D’où la nécessité d’une variation des modalités de mise en commun. Celle-ci se fait
Description
par une succession de messages brefs (1-3) et denses sur les aspects les plus significatifs des
travaux de chaque sous-groupe.
Obtenir :
Intérêts
73
- l’attention soutenue de tous durant la mise en commun ;
- une synthèse dense résumant l’essentiel des travaux des sous-groupes ;
pédagogiques
- totaliser les connaissances acquises ;
- entraîner à l’expression d’une pensée concise.
La mise en œuvre de cette technique ne nécessite pas une préparation particulière, sinon
que l’enseignant doit :
Préparation et
organisation - s’imprégner des modalités de la technique
- bien l’exposer aux élèves avant le démarrage des travaux des sous-groupes
- désigner un chronométreur dont les décisions ne doivent jamais être contestées.
Procédure de référence.
a) Première phase
- Le rapporteur de chaque sous-groupe lira un message dense (durée 1à 3 minutes) ;

- chaque message sera suivi de commentaires brefs des membres du grand groupe
d’une durée totale limitée à 5minutes.
b) Deuxième phase
- On écoute une 2e série de messages complémentaires lus par d’autres rapporteurs ;

- la même procédure que la phase 1 sera suivie : lecture du message et commentaire
dans une durée limitée.
Les phases se succèderont ainsi autant de fois qu’il le faudra dans le cadre horaire qu’aura
fixé l’animateur.
Procédure Des variantes de mise en commun :
 À la fin des travaux chaque sous-groupe synthétise sur un panneau les résultats de
ses travaux. Le groupe classe les passe en revue et les discute. C’est la mise en
commun par examen discussion.
 On peut utiliser des symboles pour qualifier le travail effectué dans chaque groupe.
 Par exemple, l’enseignant demande au grand groupe de représenter le travail
effectué dans un sous-groupe :
- Par une couleur ;
- Par un instrument de musique qui symbolise le travail des sous- groupes ;
- Par le nom d’un fruit ou d’une plante.
 Chacun de ces éléments est porteur d’une valeur.
 Technique du voisinage : après les travaux, les sous-groupes sont mêlés, chacun
s’informe auprès du voisin qui communique à son tour au voisin. Elle permet une
participation active de chaque élève au travail.
- En formation continue d’adultes
- En situation scolaire
Cette procédure peut être utilisée pour la mise en commun de travaux de sous-groupes
Application
pour des activités de type sujet d’étude en histoire, enquêtes sur l’environnement ou
comptes rendus divers.
2.21
Le langage gestuel
Il s’agit d’une technique de sondage et d’évaluation qui permet une
Description consultation rapide du groupe, généralement par des questions simples ne
nécessitant pas de réponses écrites ou orales.
74
Avec un groupe d’adultes
Cette technique permet d’avoir un aperçu sur l’identité du groupe, son

expérience professionnelle, ses réactions par rapport à une expérience
vécue.
Intérêts
pédagogiques
Avec un groupe d’élèves
- Consultation rapide du groupe sur une question donnée ;

- évaluation (de la compréhension, de la sensibilité et ou des attentes) du
groupe-classe sur une question donnée.
N.B : le côté ludique de la technique est à prendre en considération.
Préparer très soigneusement les questions qui doivent être absolument

fermées, n’autorisant qu’une réponse unique simple directe symbolisée par
un geste.
Bien prévoir le code des réponses, c’est à dire les gestes utilisés et leur
Préparation et signification.
organisation
Exemples :
- Deux bras levés : réponse positive

- Un bras levé : réponse indécise
- Bras croisés : réponse négative
a) Bien expliquer la technique et le code.
b) Avant le démarrage, il importe que le public ait bien compris ces objectifs
et le code utilisé. En contexte scolaire il est souhaitable que le même code
soit utilisé tout au long de l’année. L’enseignant veillera à ce que les gestes
Procédure utilisés ne soient pas en contradiction avec la signification qu’ils pourraient
avoir dans le contexte social.
c) La consigne : demande au public (adulte ou élèves) de répondre aux

questions en utilisant le code. Faire un essai sur les questions pour s’assurer
que le code est bien compris.
L’animateur peut être secondé par des assistants chargés de comptabiliser

les réponses. Par exemple s’il s’agit d’évaluer une action de formation ou de
recueillir des renseignements précis, il peut y avoir trois personnes chargées
Application
de comptabiliser les réponses : une pour les deux bras levés, une pour un
seul levé, une pour des bras croisés, une personne faisant office de
secrétaire de séance.
75
Exemple : procéder à un sondage sur des opérations d’enseignement vécues
ou observées par les participants durant leur carrière.
2.22
La simulation
Activité pédagogique inscrite dans le cadre d’un modèle qui reproduit une situation
réelle aussi fidèlement que possible dans le but de permettre une étude ou une
confrontation avec les divers aspects de cette situation sans qu’il soit nécessaire
d’entrer directement en contact avec le monde réel.
La simulation se caractérise par l’interaction de l’apprenant avec un modèle qui

Description représente, avec un souci de justesse, une réalité définie comme un système. Une
bonne simulation présente la réalité dépouillée de ses éléments non essentiels. Bien
sûr, de cette manière, une partie de la réalité est sacrifiée au profit des lignes de force
de la situation étudiée.
L’objectif premier de la simulation est de permettre une compréhension objective de la

réalité, ce qui la distingue nettement du jeu de rôle où c’est la subjectivité qui domine.
Les avantages :
- est très motivante pour l’apprenant

- permet l’implication et l’engagement de l’apprenant dans son apprentissage
- fournit à l’apprenant une occasion de performer dans un contexte où il jouit d’une
certaine liberté et où il exerce son jugement
- fournit une rétroaction immédiate à l’apprenant et lui offre la possibilité d’un
Intérêts réajustement rapide ; les conséquences de décisions prises par l’apprenant sont
pédagogiques
illustrées de manière dynamique et lui permettent d’établir des liens de cause à effet
- permet de mieux saisir l’essentiel du phénomène à l’étude, celui-ci étant dépouillé
des attributs secondaires
- fait en sorte que l’apprenant retient mieux et plus longtemps ce qu’il apprend ; de
plus, l’apprenant valorise habituellement plus ce type d’apprentissage que celui qu’il
réalise par des moyens plus théoriques.
- permet de réduire les coûts.
Les objectifs pédagogiques poursuivis doivent être clairs et de préférence connus des
Préparation et
organisation participants à l’avance ou, à tout le moins, révélés par la suite.
Un horaire précis et réaliste doit être élaboré, à l’intérieur du quel environ le quart du
temps sera réservé au débriefing- discussion qui suit immédiatement la simulation et
dont le but est de ramener dans le sens des objectifs ; voir « exploitation de la
simulation ». Il faut noter que simulation et débriefing vont de pair et que la portée
76
pédagogique de la simulation est sérieusement compromise s’il n’y a pas de débriefing.
La planification de l’activité doit être faite suffisamment à l’avance, en particulier si la

simulation nécessite la réservation de locaux, d’équipements ou d’animateurs. Une
liste de préparatifs de dernière minute aidera grandement l’animateur.
-Présentation de la situation de communication

-Concertation pour établissement d’un scénario, distribution des rôles
Procédure
-Exécution
-Auto - évaluation et évaluation
Application Langue, mathématiques, disciplines d’éveil/étude du milieu
ACTIVITÉ 4
Appropriation des techniques d’animation
Objectif : s’approprier des techniques d’animation
Activité : appropriation des techniques centrées sur la communication pédagogique et sur

l’apprenant
Durée :4
Déroulement :
d’étude.
personnelle :
77
1. Choisis 3 techniques centrées sur la communication pédagogique et commente-les.
2. Choisis 3 techniques centrées sur l’apprenant et commente- les
Plénière :
 Présentation des productions ;
 Discussions et amendement ;
 Synthèse ;
Évaluation :
Commente une des techniques choisies
Chapitre 5 : Évaluation des apprentissages
L’apprentissage est une démarche d’appropriation personnelle qui prend

appui sur les ressources cognitives et affectives de l’apprenant, et qui est
influencée par son environnement culturel et par ses interactions sociales.
1. Généralités
L’évaluation est un aspect fondamental et incontournable de l’acte

pédagogique. Il est en effet crucial que le professeur, au cours de son
enseignement, puisse évaluer ce que ses apprenants ont assimilé ou non ; de la
78
même manière, il est important que l’apprenant, au cours de son
apprentissage, puisse évaluer ses connaissances.
2- Définition de l’évaluation.
Il existe plusieurs définitions nuancées de l’évaluation selon les auteurs. On

peut les résumer dans la définition suivante :
L’Evaluation des apprentissages est une démarche qui permet de porter un jugementde
valeur sur les acquisitions et les compétences développées par l’apprenant, en vue de
prendre une décision.
3-Les buts de l’évaluation.
L’évaluation des apprentissages vise sept buts qui sont :
- déterminer si l’apprenant ou le stagiaire possède le pré-requis nécessaire

pour aborder l’apprentissage envisagé ;
- repérer les difficultés d’apprentissage de l’apprenant à un moment donné de

sa progression dans le souci de mieux construire des réponses aux erreurs qu’il
commet et de faciliter la ré médiation ;
- comprendre la situation de l’apprenant, sans quoi l’évaluation tourne à vide ;

d’où un mécanisme permettant des allers et retours ;
- permettre la remise en cause des stratégies d’enseignement ; car la situation

de l’apprenant amènera l’enseignant à revoir sa pratique de classe ;
- communiquer une appréciation de la valeur du travail de l’apprenant et celle

de sa progression ; cette communication se fera entre l’enseignant et les
apprenants, entre l’enseignant et les autres enseignants, entre l’enseignant et
les parents d’apprenants ;
79
- établir un bilan de ce que l’apprenant ou le stagiaire a appris ;
- décerner les certificats nécessaires à l’apprenant et à la société.
L’évaluation est donc un outil pédagogique (évaluation formative qui

contribue aux progrès de l’apprenant) et un outil de sélection (évaluation
certificative).
Lorsque l’on conçoit une évaluation, il est donc primordial de savoir quels
sont les objectifs de la formation, afin de pouvoir déterminer lesquels seront
évalués.
4. Evaluations des apprentissages selon l’APC
Concevoir des situations permettant aux apprenants de révéler ce dont ils sont
capables pour une compétence donnée n’est pas tout. Tôt ou tard, leurs
performances, leurs réalisations doivent être appréciées, jugées.
L’évaluation des apprentissages est, d’une part, un moment privilégiée de

l’acte pédagogique – tant par les prises de décisions par l’enseignant que par
leurs conséquences pour l’apprenant – et, d’autre part, un élément décisif pour
le pilotage d’un système éducatif. A tout niveau de décision, il faut « connaître
pour mieux agir ».
Selon les finalités que l’on donne à une évaluation, la méthodologie et les outils
sont différents.
4.1. Types et fonctions de l’évaluation selon l’APC
L’évaluation a une triple fonction : orientation, régulation et certification de

l’apprentissage :
80
4.1.1. Evaluation diagnostique et fonction d’orientation
C’est le cas lorsque, en début d’année, de chapitre ou de séquence, avant

même de commencer de nouveaux apprentissages, l’enseignant évalue les
compétences qui devraient être acquises par les apprenants.
 avant le processus de formation (en début d’année), elle permet

de repérer les prérequis, de définir les objectifs à atteindre et les
apprentissages à mettre en place ;
 au début de la formation (en début de chapitre), elle permet aussi
de repérer les prérequis de l’apprenant afin de prédire s’il peut
aborder le module proposé, ou émettre un pronostic sur ses
possibilités de suivre l’apprentissage envisagé. Elle est différente
de la pré évaluation.
La pré évaluation se place au début de l’apprentissage. Elle porte sur des

savoirs, savoir-faire et savoir-être indispensables pour entamer une séquence
d’apprentissage.
4.1.2. Evaluation formative et fonction de régulation
C’est le cas lorsque, en cours d’année, on mène une évaluation qui a pour
fonction d’améliorer les apprentissages.
Au niveau des apprenants, il s’agit d’évaluer le niveau de maîtrise des

compétences pour chaque apprenant individuellement, dans le but de
remédier aux difficultés que chacun rencontre.
81
Au niveau de la classe, il s’agit d’ajuster en cours d’année, la suite des activités
d’apprentissage prévues en fonction de l’évolution du groupe- classe.
L’évaluation formative est une pratique pédagogique constitutive de

l’enseignement lui-même. Elle est interactive et centrée sur l’apprenant, mais
elle doit être aussi soutenue et animée par l’enseignant selon une pratique
appelée « autoévaluation guidée ». Dans le guidage des autoévaluations,
l’enseignant suggère les apprentissages complémentaires à effectuer, modère
les surestimations, réajuste les sous-estimations.
L’évaluation formative doit être :
 interne : le maître de la classe procède lui-même à cette

évaluation, en ayant comme priorité la meilleure réussite de ses
apprenants ;
 continue : les contrôles se font à intervalles réguliers tout le long
de l’année ;
 analytique : elle nécessite la création de critères de correction et la
construction d’exercices finement élaborés pouvant permettre
d’identifier les lacunes et aménager des procédures pour
surmonter les difficultés rencontrées ;
 critérielle (critériée) : elle est axée sur des objectifs précis :
l’essentiel étant de savoir si oui ou non l’apprenant a atteint
l’objectif fixé. Sa finalité est de savoir le pourcentage de maîtrise
des objectifs par les apprenants, quand on sait qu’elle vise à ce
que le maximum d’apprenants d’une classe maîtrise le maximum
d’objectifs.
82
On entend par régulation, l’ajustement de l’apprentissage ainsi que
l’ajustement des actions pédagogiques. Elle permet au maître de mesurer ou
d’estimer le progrès de l’apprenant et réadapter son enseignement, ses
méthodes pédagogiques, de remédier l’apprentissage chez les apprenants en
difficulté et de proposer des activités plus complexes à ceux qui sont les plus
avancés.
Au sens plein du terme, une évaluation formative ne va pas sans régulation

individualisée des apprentissages.
Toute évaluation formative se fonde sur le pari très optimiste que l’apprenant
veut apprendre et a envie qu’on l’y aide, autrement dit qu’il est prêt à dévoiler
ses doutes, ses lacunes, ses difficultés de compréhension de la tâche. Mais
dévoiler ses failles et ses incertitudes à l’enseignant, c’est souvent s’exposer à
la risée ou à la pitié des camarades, c’est risquer de voir certaines informations
consignées dans un carnet, etc.
Ainsi, la réussite de l’évaluation formative passe par l’instauration d’un climat

de confiance réciproque en classe et une collaboration des professeurs
enseignant dans des classes parallèles ou dans la même discipline, car on ne
fait pas de l’évaluation formative tout seul.
4.1.3. Evaluation sommative/bilan et fonction de certification des

apprentissages
C’est le cas lorsque l’on évalue pour déterminer si l’apprenant a acquis les
compétences minimales au terme d’une période de formation.
L’évaluation sommative :
83
 sanctionne les apprentissages en fin de séquence, de mois, de
semestre ou d’année ;
 intervient au moment des examens ; elle permet de dire si tel est
digne de tel grade ou s’il peut accéder à la classe supérieure ;
 intervient après un ensemble de tâches ou plusieurs séquences
d’apprentissage constituant un tout ;
 est une évaluation-bilan lorsqu’elle intervient et couvre une
longue période d’apprentissage.
4.2. Principes de l’évaluation selon l’APC
Les modes d’évaluation des apprentissages proposés dans le programme

doivent :
 favoriser l’évaluation formative ;

 prévoir un bilan régulier des apprentissages pour permettre aux
enseignants d’intervenir et d’appliquer les mesures relatives à
l’appui (remédiation et enrichissement) ;
 prévoir les outils d’évaluation des compétences congruents avec
les formes d’évaluation ;
 privilégier l’évaluation des compétences au lieu de se centrer
exclusivement sur les connaissances ;
 favoriser la pratique de l’autoévaluation par les apprenants ;
 favoriser les occasions d’appréciation des activités et
performances des apprenants par leurs pairs, les parents, la
communauté et les partenaires sociaux ;
 intégrer la gestion de l’erreur.
84
4.3. Les outils ou instruments de l’évaluation (formative)
L’évaluation en cours d’apprentissage est un moment essentiel de l’action

d’évaluation. Elle peut être spontanée et informelle en observant l’apprenant
pendant une activité individuelle, d’équipe ou de groupe lors de l’exécution
d’une tâche.
Elle peut être formelle et instrumentée par le recours de l’enseignant à des

techniques de jugement (quantitatif ou qualitatif) comme :
4.3.1 Outils de prise d’information
Les tests
- Les tests fermés sont des exercices dont les réponses n’appellent que des
réactions simples et faciles à enregistrer : introduire un mot qui manque,
répondre par « oui » ou « non » ou par « vrai » ou « faux », questionnaire à
choix multiple, exemple de rangement d’une série de nombres, etc.
Les exercices de ce type sont dits fermés car ils n’induisent que des réponses
stéréotypées, ne laissant aucune place à la digression, à l’intervention.
- Les tests ouverts sont utilisés pour des objectifs très complexes liés à
l’analyse, la synthèse, l’expression, la création, etc. Les résultats de l’évaluation
s’expriment davantage sous forme d’une appréciation (par exemple analyse
d’un document historique, compte-rendu d’une expérience en sciences et
technologie, etc.).
La grille d’observation (pendant l’action)
La grille d’observation permet de recueillir les données nécessaires sur les

forces et les faiblesses de l’apprenant au cours de l’exécution des tâches.
L’information à collecter porte à la fois sur ce que les apprenants ont appris
85
(résultat) et sur la manière dont ils ont appris (processus). L’observation sera
axée directement sur les compétences ; elle portera indirectement sur les
connaissances.
La liste de vérification (check-list) pendant ou après l’action
La liste de vérification complète la grille d’observation par l’attention

particulière portée aux apprentissages et aux démarches, stratégies et modes
d’acquisition utilisés par l’apprenant :
- capacités (connaissances, attitudes, habiletés) ;
- communication et relations interpersonnelles (coopération, sens civique,

tolérance, engagement, etc.) ;
- méthodes de travail (organisation, application, souci de rigueur, esprit de

discipline, etc.) ;
- démarches intellectuelles (ouverture d’esprit, créativité, curiosité

intellectuelle, autonomie de pensée, etc.).
L’entrevue :
L’entrevue est un dialogue entre l’enseignant et l’apprenant (ou entre

l’enseignant et le groupe- classe ou un sous-groupe d’apprenants). Le dialogue
peut s’appuyer sur une liste de questions, un réseau conceptuel, etc. Elle peut
être spontanée ou formelle.
Outils de consignation de l’information
Annotations sur les productions (pendant ou après l’action)
86
Une annotation est une remarque, une suggestion ou un commentaire formulé
par écrit. Elle peut porter sur un ou plusieurs critères de la compétence ciblée.
L’annotation est constructive et facilite la régulation.
Le portfolio (après l’action)
Le portfolio est avant tout un outil d’apprentissage ; mais il sert aussi à

l’évaluation puisqu’il constitue une collection organisée de productions
sélectionnées et datées de l’apprenant qui reflètent le développement des
compétences. Il contient des réflexions et des commentaires de l’apprenant
(identification de forces et de défis, etc.) et de l’enseignant (questionnement,
rétroaction, etc.). Toutes ces traces permettent à l’apprenant de constater la
progression de ses apprentissages dans la construction de ses savoirs. C’est un
moyen de communication informelle avec les familles.
Le bulletin scolaire
Les bulletins scolaires sont communiqués périodiquement aux familles et

donnent les indications sur le degré de développement des compétences. Ils
sont considérés comme instruments d’évaluation dans la mesure où ils
indiquent les forces et les faiblesses des apprenants.
Outils d’interprétation de l’information
Les échelles de niveaux de compétences : la notion d’échelle renvoie à l’idée

d’une suite de jugements exprimés la plupart du temps par les premières
lettres de l’alphabet ou par des valeurs numériques prises pour symboles. Les
échelles servent à standardiser les jugements exprimés.
Il existe une grande diversité d’échelles utilisées.
Exemple : L’échelle descriptive globale
87
L’exemple ci-dessous est destiné à coter un portfolio en relation avec la
capacité d’autoévaluation.
Cote Niveau Description
À travers la sélection de ses travaux et la justification de ses

choix, l’apprenant montre un esprit de décision sûr ; il sait
ses points forts et ses points faibles. Il sait attirer l’attention
4 Excellent du destinataire sur certains aspects caractéristiques de ses
travaux et entrevoit des actions à entreprendre.
À travers la sélection de ses travaux et la justification de ses

choix, l’apprenant montre un esprit de décision sûr ; il sait
ses points forts et ses points faibles pour plusieurs travaux et
3 Pertinent sait ce qui lui reste à apprendre, mais il éprouve quelques
difficultés à mentionner les apprentissages qu’il va réaliser.
Les travaux sélectionnés par l’apprenant ne sont pas tous

pertinents et ses justifications ne sont pas toutes toujours
2 Emergent
claires ; l’apprenant attire parfois l’attention du destinataire
(acceptable)
sur des aspects caractéristiques de ses travaux ; il a de la
difficulté à mentionner ce qu’il a appris et à entrevoir ce qu’il
lui reste à faire ou à produire.
L’apprenant éprouve des difficultés dans presque tous les

domaines ; il a de la difficulté à choisir des travaux et à
1 Hors de propos
justifier ses choix ; il ne sait pas attirer l’attention du
(non
destinataire sur les aspects caractéristiques de ses travaux ; il
satisfaction)
a de la difficulté à mentionner ce qu’il a appris et à entrevoir
ce qu’il lui reste à faire ou à apprendre.
Comment l’interprétation se fait-elle ?
L’interprétation se fait par l’analyse des informations recueillies et une

comparaison avec un point de référence pour les rendre significatives :
88
- en comparant des résultats ou des processus d’un apprenant avec ce qui est
attendu dans le programme de formation ;
- en ayant recours aux échelles de niveaux de compétence qui
a) permettent d’interpréter les informations consignées et de situer, de

manière globale, le niveau atteint par l’apprenant afin d’orienter les
apprentissages ou d’en dresser un bilan ;
b) contiennent divers échelons présentés sous formes de portrait d’ensemble
Quand l’interprétation se fait-elle ?
En cours d’apprentissage
 Quand l’enseignant considère qu’il a suffisamment

d’informations
 Au moment des périodes d’analyse, qui permettent à
l’enseignant de prendre du recul pour mieux ajuster son
enseignement
 En n’oubliant pas qu’il est important d’associer les apprenants à
l’analyse de leurs travaux : cela leur permet de prendre
conscience des progrès en cours
A la fin du cycle
 L’interprétation des résultats sert à porter un jugement sur le

niveau de développement des compétences
 L’analyse est fondée sur des informations recueillies dans des
situations complexes, en tenant compte des attentes de fin de
cycle, du contexte de réalisation et des critères d’évaluation de
la compétence
4.4. Les étapes de l’évaluation
89
4.4.1. La mesure (la prise de l’information, la consignation de l’information et
l’interprétation de l’information) voir plus haut
4.4.2. Le jugement
Il tient une place prépondérante dans l’évaluation
Ce qu’il est
Une conclusion tirée
 A partir des interprétations faites de données suffisantes et

pertinentes
 En tenant compte de certaines considérations comme le temps
dont l’apprenant disposait et les ressources mises à sa
disposition
Un acte professionnel qui ne peut revêtir un caractère de totale

objectivité. Il faut donc prendre les moyens nécessaires pour que le
jugement soit éclairé et fondé :
 Déterminer des cibles ;

 Utiliser des outils adéquats ;
 Réunir et consigner suffisamment d’informations :
 Les interpréter à la lumière de références pertinentes.
Particularités du jugement
- Il est temporaire pendant le cycle (l’apprenant est en

développement et a la possibilité de s’améliorer
- Il peut se faire en concertation à la fin du cycle
Cela permet de :
 Comparer les informations ;

 Discuter de leur interprétation ;
90
 Porter des jugements éclairés et fondés à partir d’une
compréhension commune des éléments du programme de
formation.
4.4.3. La décision
Les décisions pédagogiques ou administratives sont importantes, d’où la

nécessité de disposer d’un outil de consignation contenant les informations
permettant la prise de décisions
QUAND ?
En cours de cycle, les En fin de cycle, les décisions se rapportent à la
décisions sont tournées reconnaissance des compétences à
vers l’intervention péda- travers le bilan des apprentissages, lequel oriente
-gogique. les interventions pédagogiques au cycle suivant.
Ce qui découle de la décision :
Une communication formelle ou informelle dont le destinataire peut être

l’apprenant, le parent ou toute autre personne.
5. Les critères et les indicateurs d’évaluation
Un critère est un point de repère auquel on se réfère pour émettre un

jugement, distinguer et classer des objets, des notions.
Un indicateur est un élément ou une donnée qui reflète l’état (ou la situation)
de quelque chose.
91
Pour déterminer qu’une compétence est maîtrisée, le recours aux critères de
correction ne suffit souvent pas. Il faut souvent se doter de quelques
indicateurs qui opérationnalisent les critères.
Un critère est une qualité à respecter (exemple : le fait de cuisiner proprement,

le fait d’utiliser des aliments bons pour la santé, le fait de respecter les normes
de sécurité,…). Il a un caractère général et abstrait. Il peut également
s’appliquer à des contenus de différents types. Par exemple : le critère
« présentation » peut s’appliquer tout aussi bien au plat, à un travail écrit qu’à
une hôtesse de l’air. Le critère « pertinence » qui vérifie si ce qu’on a produit
correspond à ce que l’on avait demandé est valable quelle que soit la discipline
ou la question.
L’indicateur, pour sa part, est un indice observable d’un critère. Il permet de

contextualiser le critère. Il a une valeur (soit une qualité, soit une quantité). En
général, on recourt à plusieurs indicateurs pour déterminer si un critère est
respecté, surtout si ce critère est subjectif, comme par exemple le critère de
« bon goût ».
Il existe plusieurs façons de formuler un critère :
● Un critère peut être formulé à travers un substantif qui est connoté

positivement :
Adéquation, cohérence, précision, originalité, rapidité,…
● Un critère peut être formulé à travers un substantif auquel on ajoute un

complément lui-même connoté :
- emploi pertinent de…
- interprétation correcte de…
92
- production personnelle…
● On peut également formuler un critère sous la forme d’une question :
- la synthèse est-elle complète ?
- l’apprenant a-t-il travaillé correctement ?
Exemple de critères et d’indicateurs
Exemple 1
Compétence : Lire des énoncés écrits variés
Objectif : Développer des stratégies de lecture
Critères et Indicateurs Échelle d’appréciation
OUI NON
Critères Indicateurs
L’environnement Le titre du texte est
du texte est-il relevé
exploré ? L’auteur est
précisé
L’édition est
précisée
L’origine du texte
est précisée
Des observations
sont faites sur les
illustrations
93
Une analyse L’organisation
textuelle est-elle générale du texte
menée ? est identifiée
La structure du
texte est dégagée
La progression des
idées est dégagée
Une analyse Des indices

linguistique est-elle grammaticaux sont
menée ? présents
Des indices
lexicaux sont
dégagés
Des indices
orthographiques
sont dégagés
Une réflexion sur

un aspect du texte
est menée
N.B. Si l’enseignant évalue pour vérifier les acquis des apprenants et leur proposer
une remédiation, il se préoccupe aussi de vérifier comment les élèves apprennent. Il
doit souvent sonder les raisons des difficultés que ses élèves rencontrent et leur
proposer des moyens appropriés.
Exemple 2
Compétence : interpréter et réaliser des productions artistiques
Objectifs :
- exécuter trois mouvements des doigts et de la main sans instrument

scripteur ;
- chanter la première partie du chant.
94
Critères Indicateurs Échelle
Oui Non
Respect de l’ordre des

phrases du texte
Respect de l’ordre des

Application des éléments phrases mélodiques
de la technique vocale
Justesse des sons
respect du rythme du chant
Exécution des différents

mouvements au niveau du
Exactitude des
poignet
mouvements de la main
mouvement des différents
doigts
Exécution du chant et des Correspondance entre

mouvements rythme et mouvement
Échelle d’appréciation : OUI NON
L’exemple suivant porte sur une grille critériée à échelles descriptives. Il

est important de comprendre que dans un tel type de grille, la description
des échelons de chaque critère n’est pas fixe et immuable. Ainsi, la
description pourrait varier afin de mieux l’ajuster à la tâche ou pour
mettre l’accent sur un aspect particulier, par exemple, le degré
d’autonomie de l’apprenant.
6. Le seuil de maîtrise
Pour évaluer une compétence, on recourt essentiellement à des critères de

correction : ce sont des critères qualitatifs qui sont les qualités selon lesquelles
on se prononce pour déterminer si la production attendue de l’apprenant
correspond à la production requise par la compétence.
95
Lorsqu’il s’agit de prononcer la réussite ou l’échec de l’apprenant, il faut
également recourir à des mesures qui permettent de déterminer à partir de
quand un critère peut être considéré comme respecté par l’apprenant et qui
détermine dans quelles mesures le niveau de maîtrise des différents critères
est suffisant pour prononcer la réussite pour cette compétence. C’est ce que
l’on appelle les seuils de maîtrise. Ils font une ouverture sur les aspects
qualitatifs de l’évaluation. C’est une marche d’échelle. Dans le cas des examens
scolaires, le seuil de réussite est décidé par les autorités compétentes de
l’Education.
Exemple d’évaluation critériée :

Domaine LC
Compétence : Comprendre des énoncés oraux variés
Objectif : Saisir globalement le sens d’un énoncé oral de 300 mots
Exemple : Un enseignant veut évaluer un conte produit oralement par un élève.

Voici des critères et des indicateurs qu’il pourrait utiliser parmi tant d’autres.
Critères Indicateurs Points Seuil de

maîtrise
minimum
indication des personnages 4 1

principaux et des relations
qu’ils entretiennent
précision du lieu et du 2 2
Existence d’une situation moment
initiale description de l’atmosphère 4 1

de départ
Transformation de la - identification de l’élément 2 2

situation initiale modificateur
- description des épreuves 4 1
96
Existence d’une situation présentation de la 2 2
finale transformation
- suggestion d’une morale 2 1
TOTAL 20 10
Nb. Le total des points à acquérir est 20. Le seuil minimum exigé par le
maître est 10. Les élèves qui n’ont pas atteint le seuil minimum iront en
remédiation, les autres en enrichissement.
7. la gestion de l’erreur
Pour construire son savoir et son savoir-faire, l’apprenant a besoin de

rencontrer l’erreur qui n’est pas toujours l’effet de la distraction, mais parfois
l’effet d’une connaissance antérieure qui était satisfaisante mais qui, dans le
présent cas, ne l’est plus.
La gestion de l’erreur s’inscrit dans la démarche de remédiation. En analysant

les erreurs de l’apprenant, on comprend mieux comment il fonctionne et on
peut améliorer les apprentissages.
On peut dire qu’un diagnostic des difficultés comprend quatre étapes

principales : le repérage des erreurs, (identifier, pointer l’erreur), la description
des erreurs (décrire l’erreur, regrouper éventuellement les erreurs similaires),
la recherche des sources des erreurs (rechercher le mécanisme déficient chez
l’apprenant, essayer de trouver les causes des insuffisances) et la mise en place
d’un dispositif de remédiation (émettre des propositions pour remédier aux
insuffisances, proposer une stratégie de remédiation).
Lorsque l’erreur est repérée par le professeur, par l’apprenant seul, par
l’apprenant et son camarade (lors de la confrontation de leurs résultats),
plusieurs procédés de remédiation sont possibles.
97
Exemples :
- l’apprenant seul (ou avec son camarade) prend en charge la correction. Si

l’autocorrection est juste, le travail du professeur s’arrête là, car l’apprenant
n’a pas besoin de son aide. Il fait preuve d’une certaine autonomie.
- Si l’erreur subsiste, le professeur peut intervenir de plusieurs façons :
 en le renvoyant à l’expérience (s’il y a lieu) ;

 en le renvoyant au cours ;
 en lui donnant une information supplémentaire ;
 en le laissant à nouveau chercher une bonne réponse ;
 en le questionnant (oralement ou par écrit) afin de le mettre sur la
« voie » de la bonne réponse ;
 en remettant à l’apprenant le corrigé-type.
8. La situation d’évaluation
Pendant de nombreuses années, on a utilisé (on utilise même encore) le terme

question pour désigner l’unité de base d’un test ou d’un examen, ainsi que le
terme problème, qui rend mieux compte des particularités de certains
examens, notamment en mathématique, en physique. Certains examens
peuvent d’ailleurs comporter à la fois des questions et des problèmes. Cette
terminologie est incomplète car elle exclut un certain nombre de productions
complexes. Par exemples : rédiger un conte, confectionner une pièce de
vêtement ou monter une pièce de théâtre ne peut pas être considéré comme
une réponse apportée à une question, ni comme une solution donnée à un
problème. Dans tous ces cas, il s’agit de tâches. Le terme situation permet de
désigner à la fois les questions, les problèmes et les tâches.
98
La notion de situation est au cœur de la méthodologie de l’évaluation des
compétences. En effet, il faut se fonder sur quelque chose de concret avant de
pouvoir affirmer qu’un apprenant progresse avec difficulté dans le
développement d’une compétence. Le jugement de l’évaluateur ne peut
reposer sur une simple intuition ou sur une vague impression, même s’il
connaît l’apprenant depuis longtemps. Les appréciations formulées au cours ou
au terme d’un parcours doivent s’appuyer sur des réalisations de l’apprenant
observé dans des situations précises, situations qui sont de l’ordre des
problèmes à résoudre ou des tâches à accomplir.
Le processus d’évaluation comporte ainsi deux enjeux :
- il faut d’abord concevoir des situations complexes dans lesquelles on placera

les apprenants pour qu’ils puissent démontrer ce dont ils sont capables.
Cependant, il faut éviter que la mobilisation sollicitée devienne un simple
déplacement de connaissances ou de savoir-faire, maintes fois exercé dans des
circonstances identiques à celles qui caractérisent le contexte d’apprentissage.
On assisterait alors à un exercice d’habileté ou de savoir-faire et non à la
démonstration d’une compétence ;
- il faut ensuite élaborer des outils de jugement permettant d’intégrer, en un

tout cohérent, divers indices observés au cours ou au terme de la progression
des apprenants.
Par ailleurs, pour fonder un jugement valide sur le développement d’une

compétence, il faut recourir à plusieurs situations qui appartiennent à une
même famille.
En effet, peut-on vraiment juger de la compétence d’un professeur en

l’observant pendant un seul cours ? Peut-on juger de la compétence à écrire
99
d’un apprenant si on lui fait seulement rédiger un récit d’aventures ? Ne
faudrait-il pas apprécier la performance de cet apprenant en lui faisant rédiger
d’autres types de textes : conte, poésie, etc. ?
Que sait-on de la compétence à conduire une voiture d’un apprenti si on l’a

observé sur un seul parcours ?
La compétence à conduire d’une personne doit être appréciée dans plusieurs

situations : selon la densité de la circulation, l’étroitesse des rues, la complexité
du parcours, etc.
Remarque
Il est important de souligner que, dans l’APC, ce n’est pas uniquement la

qualité de la production demandée qui doit être retenue comme objet
d’évaluation, mais aussi la capacité à mobiliser des ressources, capacité qui
répond à la définition même d’une compétence.
Quelles que soient les situations retenues, on ne peut porter un jugement sur
l’apprenant que si on a également suivi sa progression, ce qui suppose que
plusieurs tâches ou situations-problèmes aient servi de balises tout au long du
parcours de l’apprenant.
Pour graduer la progression des apprenants dans le développement ou la

construction de compétences, on pourrait suivre l’une ou l’autre des stratégies
suivantes :
- présenter une succession de situations de même nature, tout en diminuant

progressivement le soutien offert à l’apprenant pour l’aider à évoquer les
ressources qu’il doit utiliser ;
100
- présenter une suite de situations graduées en exigences et en difficultés de
mobilisation.
9. L’élaboration de situations d’évaluation
Il est difficile de dire qu’un apprenant est compétent ou incompétent en

lecture si on n’a pas pu l’observer en situation de lecture. Chaque apprenant
doit être placé en situation pour que des indices de la compétence soient
révélés.
Les situations utilisées pour inférer une compétence doivent dépasser en

exigence celles qui servent à inférer une habileté, et dans lesquelles le
problème à résoudre est généralement bien défini.
Par exemple : savoir accorder le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir
dans des phrases isolées ou savoir résoudre en série des équations du premier
degré à une inconnue ne sont pas des indices de compétence.
Dans ces conditions, dans quelle mesure peut-on placer les apprenants en
situation pour leur faire acquérir et consolider une foule de ressources, allant
des savoirs aux savoir-faire, en passant par les savoir-être et les stratégies ?
En formation générale, les situations d’évaluation doivent être dûment

planifiées pour amener les apprenants à démontrer comment ils arrivent à
utiliser à bon escient leurs savoirs et leurs savoir-faire.
Dans une optique d’évaluation, les situations à présenter aux apprenants

doivent avoir certaines caractéristiques :
- une production attendue : la situation doit déboucher sur une production

concrète, qu’il s’agisse d’un exposé oral sur un thème donné, de l’exécution
101
d’un pas de danse, d’un texte rédigé dans un style particulier, d’une œuvre
d’art, d’un plan d’action présenté sous la forme d’un schéma, etc. ;
- des problèmes mal définis : dans le cas des tâches classiques, toutes les
informations sont fournies et il ne reste plus qu’à résoudre le problème. Ce qui
est demandé est clair, évident : on a affaire à un problème bien défini.
Dans un problème mal défini, l’enjeu principal est de créer des problèmes qui
se rapprochent de ceux qu’on trouve dans la vie quotidienne. Dans les
situations ainsi élaborées, beaucoup d’informations sont absentes de l’énoncé
devant servir d’amorce. Un médecin qui reçoit un patient se trouve dans ce cas
de figure : le diagnostic à formuler doit s’appuyer sur des informations qui ne
sont pas immédiatement disponibles, et si le patient est anxieux, il peut même
en cacher.
- la valeur significative des situations et l’authenticité : selon Fabre (1999,

p.73), la signification d’une situation- problème repose sur trois aspects : la
signification des savoirs pour l’apprenant (valeur des contenus et des
apprentissages), le rapport des activités scolaires avec le monde extérieur,
l’accessibilité du savoir pour l’apprenant et l’action formatrice que ce savoir
peut avoir sur lui.
Un texte est dit « authentique » lorsque son origine est incontestable. Un

sentiment authentique tient de la sincérité. Mais en évaluation, les situations
d’évaluation qualifiées d’authentique conduisent à l’idée de réalisme par
rapport aux situations de la vie courante.
Par exemple, on présente aux apprenants l’histoire d’une visite organisée pour
les enfants et les professeurs d’une école. Il y a 296 personnes en tout. Le
transport s’effectue en autobus et chaque autobus ne peut accueillir que 24
102
personnes. On demande à l’apprenant combien d’autobus il faudra. La réponse
mathématique est 12,333 autobus obtenu en divisant 296 par 24, mais
l’opération doit être ici effectuée en tenant compte de la réalité (transporter
des passagers) et la réponse la plus logique doit demeurer dans ce même
cadre, car on ne peut pas louer des fractions d’autobus.
- le nombre de ressources à mobiliser (complexité) : la capacité de l’individu à

mobiliser ses ressources doit demeurer le centre d’intérêt de la démarche
d’inférence.
Lorsqu’on crée une tâche ou une situation, il est impératif de savoir quelles
ressources l’apprenant devra mobiliser pour la mener à bien, quels savoirs et
savoir-faire il devra puiser de lui-même dans son répertoire de ressources les
plus diverses.
Ainsi pour une compétence donnée, le défi majeur est de concevoir une
situation qui exige de l’apprenant la mobilisation de toutes les composantes de
ladite compétence.
- un contexte d’autonomie : le fait que l’apprenant doit mobiliser des

ressources des plus diverses pour traiter une situation – problème implique
qu’il soit placé dans un contexte de pleine autonomie.
Par exemple, le respect des règles de sécurité dans un atelier de menuiserie

doit être inféré à partir d’un ensemble de mesures que l’individu prend de sa
propre initiative. Le fait de fournir un ou des indices pour lui rappeler certaines
règles à observer ne peut que contaminer l’objet à juger ici, c'est-à-dire un
savoir- être.
En situation de compétence, la mobilisation des savoirs et des savoir-faire doit

être inférée dans un contexte d’autonomie. Essentiellement, la notion de
103
compétence implique que l’apprenant utilise à bon escient et de son propre
chef ce qu’il sait et qu’il sait faire, sans qu’on le lui demande directement.
Cependant, si l’autonomie recherchée est une caractéristique importante de

toute situation – problème pour évaluer une compétence, il en va autrement
des situations d’apprentissages dans lesquelles les apprenants doivent être
guidés et suivis de près dans leur démarche.
En principe, les indices fournis à l’apprenant en début d’apprentissage doivent

s’estomper graduellement pour disparaître lorsque le moment sera venu
d’évaluer chaque compétence.
Activité 5
Evaluation des Apprentissages en APC
Activité : Appropriation des concepts clés de l’évaluation
Objectif :
- Définir les concepts suivants : évaluation, évaluation diagnostique, évaluation formative,

évaluation sommative ;
- Faire ressortir la différence entre les différents types d’évaluation.
Durée : 3h
Déroulement :
d’étude.
Consigne : 1
-définis l’évaluation, l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation

sommative ;
- En vous réfèrent au tableau ci-dessous donne le type d’évaluation dont il s’agit :
104
Activité Type d’évaluation
(diagnostic / formative /
sommative)
o Composition trimestrielle (ou mensuelle)
o Examen de fin d’année / baccalauréat
o Interrogation écrite
o Interrogation orale des élèves
o Révision de la leçon précédente
o Dictée de contrôle
o Questions orales aux élèves à la fin de la

leçon
o Test en début d’année
En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.
Synthèse
Evaluation : définis l’évaluation
CONSIGNE2
Fais ressortir la différence entre ces différents types d’évaluations en tenant compte de leur fonction
105
Durée : 1h
Déroulement :
- lecture individuelle du module

- production individuelle
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe
En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.
Synthèse
Evaluation : compare les fonctions de l’évaluation diagnostique à celles de l’évaluation

formative
Activité 6
Appropriation des critères et indicateurs de l’évaluation
Objectif : Caractériser les concepts : critère, indicateur, seuil de performance, c
Durée : 2h
Déroulement
Matériel : Papier padex, marqueurs, scotchs, module de formation, programmes d’étude.

Production individuelle
Échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe
Consigne :
En te référant aux documents mis à ta disposition et à ton expérience personnelle, clarifie les
concepts suivants :
- critère
- indicateur
- seuil de maîtrise
Plénière
Synthèse
Evaluation : Définis un indicateur, un seuil de maîtrise
106
Chapitre 6 : Elaboration de fiches de séquences et de tâches
intégratives
Fiche de séquence
Niveau :
UF :
Année : Date : Durée :
1. Domaine : Discipline :
2. Compétence :
3. Objectif d’apprentissage
4. Contenus
5. Ressources éducatives
* ressources humaines :
* ressources matérielles :
* ressources financières.
6. Stratégies d’animation :
Méthodes actives, techniques d’animation,…
7. Déroulement des activités

Pré évaluation :
ACTIVITES.
Activité1 :
- Consigne :
- Synthèse partielle
- Evaluation partielle
Activité 2 :
- Consigne :
107
- Evaluation partielle
Activité 3 :
- Consigne :
Evaluation partielle
Etc.
8. Synthèse générale (résumé)

9. Evaluation
10. Appui :
La nature de l’appui est dictée par les résultats de l’évaluation.
* remédiation :
* enrichissement
108
Activité 7
Élaboration et exécution de fiches de séquence
Objectifs:
 Elaborer une fiche de séquence d’apprentissage
 Exécuter une fiche de séquence d’apprentissage
Durée : 5h
Déroulement :
Matériel : Papier padex, marqueurs, scotchs, module de formation,
programme d’études.
Consigne : À partir des documents mis à ta disposition et de ton
expérience personnelle :
o Élabore une fiche de séquence dans ton domaine ;
o Exécute la fiche de séquence élaborée.
Plénière :
Synthèse ;
Exécution de la fiche de séquence élaborée.
Évaluation :
Cite les éléments constitutifs de la fiche de séquence.
109
La tâche intégrative
Tâches intégratives
Niveau : Date : Durée
UF :
Année :
Intitulé de la tâche intégrative :
Situation problème :
1. Domaines concernés :
Compétences disciplinaires :
Compétences transversales :
Compétence de vie :
2. Objectifs :
3. Contenu :
4. Ressources éducatives :
Ressources humaines :
Ressources matérielles :
Ressources financières :
5. Stratégies d’animation :
6. Déroulement
Activités :
Activité 1 :
Consigne :
Synthèse partielle :
Activité 2 :
.Consigne :
Synthèse partielle :
7. Synthèse générale
8. Evaluation :
9. Appui :
110
Remédiation :
Enrichissement :
Activité 8
Élaboration et exécution de fiche de tâches intégratives
Objectifs:
 Élaborer une tâche intégrative
 Exécuter une tâche intégrative.
Durée : 6h
Déroulement :
Matériel : Papier padex, marqueurs, scotchs, module de formation,
programme d’études.
Consigne : À partir des documents mis à ta disposition et de ton
expérience personnelle :
o Élabore une tâche intégrative ;
o Exécute la tâche intégrative élaborée.
Plénière :
Synthèse ;
Exécution de la tâche intégrative élaborée.
Évaluation :
Cite les éléments constitutifs de la fiche de tâches intégrative
POST-TEST
Réponds par oui ou non aux affirmations suivantes, justifie ton choix
Toutes les conceptions de l’APC sont d’accord pour dire que :
1. l’enseignant doit être l’acteur principal en classe.
2. à un moment ou à un autre, il faut que les élèves se frottent à des situations complexes.
111
3. l’enseignant n’est pas utile en classe.
4. l’enseignant doit résoudre lui-même des situations-problèmes devant les apprenants.
5. dans l’APC, on va plus loin que le fait d’enseigner des savoirs et des savoir-faire.
6. il faut remplir davantage les programmes avec des connaissances à retenir par cœur.
7. les savoirs n’ont plus aucune importance.
8. plus l’apprenant a l’occasion de réfléchir par lui-même, au mieux c’est.
9. il faut remplacer tous les exercices par des situations complexes.
10. l’école doit être plus proche des réalités de la vie.
112
CONCLUSION
Pour l’efficacité et l’efficience de tout système éducatif, la qualité des

programmes et des Enseignants est un facteur déterminant. C’est en vue
d’atteindre cette qualité que, conformément aux prescriptions du programme
décennal de développement de l’Education, ce module sur l’APC est produit.
Il donne des clarifications sur les pratiques pédagogiques et les méthodes

d’évaluation indiquées pour bâtir les compétences.
A coût sûr son utilisation permettra de rompre avec les habitudes et les
mentalités caduques qui freinent la réussite des apprenants et par ricochet
l’amélioration du rendement interne et externe de notre système éducatif.
113
BIBLIOGRAPHIE
Module : Techniques de Pédagogie active, juin 2005
Module de formation en évaluation des apprentissages selon l’approche par

compétences, janvier 2006
Dispositif de Formation des Professeurs des IFM pour la mise à l’essai du

Curriculum de l’enseignement normal, Ségou 2009
Module de formation des enseignants Niveau I du curriculum de

l’enseignement Fondamental du 20 octobre 2011
Module de Formation des Professeurs d’enseignement secondaire général à

l’APC Août 2014
Module thématique : Evaluation des apprentissages scolaires, Bamako, juin

2015
Curriculum révisé de l’enseignement normal(en cours de validation), Ségou

août 2017.
114
ANNEXES
Annexe1 : Les compétences des enseignants
On dénombre dix compétences reconnues comme prioritaires dans la formation continue

des enseignants.
N0 compétence Compétence objectifs

- Connaître pour une discipline donnée, les
contenus à enseigner et leur traduction en
objectifs d’apprentissage ;
- Travailler à partir des représentations des
Compétence1 Organiser et animer des élèves ;
situations d’apprentissage - Travailler à partir des erreurs et des
obstacles des apprenants ;
- Construire et planifier des dispositifs et
des séquences didactiques ;
- Engager les élèves dans des activités de
recherche, dans des projets de
connaissances.
- Concevoir et gérer des situations-
problèmes ajustées aux niveaux et
possibilités des élèves ;
- Acquérir une vision longitudinale de
Compétence 2 Gérer la progression des l’enseignement ;
apprentissages - Etablir des liens avec les théories sous-
jacentes aux activités d’apprentissage ;
- Observer et évaluer les élèves en
situations d’apprentissage, selon une
approche formative ;
- Etablir des bilans périodiques de
compétences et prendre des décisions de
progression.
- Gérer l’hétérogénéité au sein d’un
groupe-classe ;
- Décloisonner, élargir la gestion de classe
Compétence 3 Concevoir et faire évoluer des à un espace plus vaste ;
dispositifs de différenciation - Pratiquer du soutien intégré, travailler
avec des élèves en grande difficulté.
- Développer la coopération entre élèves
et certaines formes simples
d’enseignement mutuel ;
- Susciter le désir d’apprendre, expliciter
les rapports au savoir, le sens du travail
scolaire et développer la capacité d’auto-
évaluation chez l’élève ;
115
Compétence 4 Impliquer les élèves dans leur - Instituer et faire fonctionner un conseil
apprentissage et leur travail des élèves (conseil de classe ou d’école) et
négocier avec les élèves divers types de
règles et de contrats ;
- Offrir des activités de formation
optionnelle ;
- Favoriser la définition d’un projet
personnel d’élève.
- Elaborer un projet d’équipe, de
représentations communes ;
- Animer un groupe de travail, conduire
Compétence 5 Travailler en équipe des réunions ;
- Former et renouveler une équipe
pédagogique ;
- Confronter et analyser un ensemble de
situations complexes, des pratiques et des
problèmes professionnels ;
- Gérer des crises ou des conflits entre
personnes.
- Elaborer, négocier un projet
d’établissement ;
Compétence 6 Participer à la gestion de l’école - Gérer les ressources de l’école ;
- Coordonner, animer une école avec tous
les partenaires ;
- Organiser et faire évoluer, au sein de
l’école, la participation des élèves.
- Animer des réunions d’informations et de
Informer et impliquer les parents débat ;
Compétence 7 - Conduire des entretiens ;
- impliquer les parents dans la valorisation
de la construction des savoirs.
- Utiliser des logiciels d’édition de
documents ;
Compétence 8 Se servir des technologies - Exploiter les potentialités didactiques de
nouvelles logiciels en rapport avec les objectifs des
domaines d’enseignement ;
- Communiquer à distance par
télématique ;
- Utiliser des outils multimédia dans son
enseignement.
- Prévenir les violences à l’école et dans la
cité ;
- Lutter contre les préjugés et les
discriminations sexuelles, ethniques et
Compétence 9 Affronter les devoirs et les sociales ;
dilemmes éthiques de la - Participer à la mise en place de règles de
profession vie commune touchant la discipline à
116
l’école, les sanctions, l’appréciation de la
conduite ;
- Analyser la relation pédagogique,
l’autorité, la communication en classe ;
- développer le sens des responsabilités, la
solidarité, le sentiment de justice.
- Savoir expliciter ses pratiques ;
- Négocier un projet de formation
commune avec des collègues ;
Compétence 10 Gérer sa propre formation - S’impliquer dans des tâches à l’échelle
d’un ordre d’enseignement ;
- Accueillir des collègues et participer à
leur formation.
Annexe 2 : conduite d’une animation
On a trop mis de côté, dans la problématique de la démarche de construction du savoir, la

question de la conduite d’animation. Il s’agit pourtant de quelque chose d’essentiel.
Ce qui guide l’animateur dans ses relances, c’est l’empathie avec les acteurs, c’est son regard
sur le comportement des personnes. Il faut observer, pratiquer une « écoute flottante ». Il
ne s’agit pas de « caresser dans le sens du poil », ni de les contrer ; mais de les provoquer à
distance. Provoquer non pas la personne, mais la réflexion des personnes de telle façon que
celles-ci ne se sentent pas agressées, mais impliquées dans l’action, la recherche, la
réflexion. Avec de simples mots, parfois des constats comme par exemple : toi tu dis ça…
mais lui…il dit ça… Alors ?
Annexe 3 : Analyse d’une activité d’apprentissage
Vous venez d’achever une grosse séquence dont vous êtes particulièrement fier(e). « Ça a
marché ». Pour identifier ce qui était en jeu, et envisager de reproduire par transposition
même partielle « ce qui a marché », voici en une volée de questions l’analyse d’une activité
d’apprentissage, proposée par Discas:

Mise en situation
 Y a-t-il un déclencheur d'intérêt ? : humour ; défi ; curiosité ; aspect ludique ;
autre
 L'utilité de l'objectif a-t-elle été démontrée?
 S'il y a lieu, les préalables (connaissances antérieures nécessaires à
l'accomplissement de l'activité) ont-ils été rappelés?

117
Expérimentation
o Toute l'information nécessaire est-elle présente (directives, matériel à consulter, etc.)
?
o A-t-on fourni à l'élève une représentation claire du produit final attendu?
o Y a-t-il une place pour la découverte de l'information?
o L'activité fait-elle appel à d'autres sources que l'enseignant et le manuel ? :
observation, ouvrages de référence, matériel didactique, autres élèves, source
extérieure à la classe
o Y a-t-il place pour l'essai et l'erreur ?

Objectivation
o Y a-t-il une mise en commun des résultats ? ; oralement, au tableau, autre modalité
o Y a-t-il discussion des résultats ? : collectivement, en équipes, autre modalité
o Y a-t-il un résumé de l'information essentielle ? : oral, au tableau, écrit (notes), écrit
(schéma), autre
o Y a-t-il une généralisation des résultats ? : exemples, contre-exemples, énoncé de
principe, autre
o L'élève est-il invité à décrire sa démarche et à nommer les processus impliqués ?

Réinvestissement
o L'activité de réinvestissement fait-elle appel aux mêmes processus que l'activité
initiale ?
o L'activité de réinvestissement diffère-t-elle de la précédente quant au sujet et au
contexte ?
o L'activité de réinvestissement diffère-t-elle de la précédente quant au type
d'interaction (individuellement, en équipe, collectivement, etc.) ?

Caractéristiques globales
o L'activité est-elle d'un niveau de difficulté adapté à l'âge et au développement des
élèves?
o L'activité permet-elle à l'élève de constater rapidement ses réussites, ses échecs et
ses progrès ?
o L'activité comporte-t-elle des éléments pouvant rejoindre chacun des styles
différents d'apprentissage (auditifs, visuels, kinesthésiques, etc.)
o L'activité comporte-t-elle une variété d'interactions (travail individuel, par équipes,
collectif), de rythmes (convergence, divergence) et de rôles (élève acteur,
observateur, communicateur, etc.) ?
o L'activité permet-elle de tenir compte des différents rythmes d'apprentissage ?
o S'assure-t-on que l'élève dispose d'un feed-back à chacune des étapes de la
démarche ? : autocorrection, par les pairs, par l'enseignant, par la nature même de la
tâche
118
119
.
120

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Module de Formation Des Prof d'IFM À l'APC Août 2O017

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- une forte demande en éducation liée à une démographie galopante ;

- Rendre les professeurs compétents dans l’exercice de leur profession ;

Chapitre1 : L’approche Par Compétences (APC).......................................................................................12

Chapitre 2 : Les Concepts clés de l’APC.....................................................................................................17

Chapitre 3 : Architecture et lecture des programmes...............................................................................37

Chapitre 4 : Pratiques de classe : méthodes et techniques d’animation de classe.................................39

Chapitre 5 : Évaluation des apprentissages...............................................................................................80

Chapitre 6 : Elaboration de fiches de séquences et de tâches intégratives............................................109

D.N.E.F : Direction Nationale de l’Enseignement Fondamental

DNEN : Direction Nationale de l’Enseignement Normal

DNP : Direction Nationale de la Pédagogie

PRODEC : Programme Décennal de Développement de l’Education

APC : Approche Par Compétence

UF : Unité de Formation

LC : Langues et Communication

SMT : Sciences, Mathématiques et Technologie

SH : Sciences Humaines

DP : Développement de la Personne

PP : Psychologie et Pédagogie

LMP : Législation et Morale Professionnelle

ECM : Education Civique et Morale

IFM : Institut de Formation de Maîtres

SNPC : Sciences Naturelles- Physique-Chimie

AE : Académie d’Enseignement

PROF : Programme d’Appui à l’Enseignement Fondamental

UE : Union Européenne

DOMAINE DE COMPETENCE : Former les professeurs d’IFM à l’Approche Par Compétence

Dans le cadre de l’amélioration de la qualité de l’éducation prônée par la Loi n°99-046

La mise en œuvre de cette innovation exige un certain nombre de dispositions parmi

Toutes les conceptions de l’APC sont d’accord pour dire que :

1. l’enseignant doit être l’acteur principal en classe.

3. l’enseignant n’est pas utile en classe.

4. l’enseignant doit résoudre lui-même des situations-problèmes devant les apprenants.

7. les savoirs n’ont plus aucune importance.

8. plus l’apprenant à l’occasion de réfléchir par lui-même, au mieux c’est.

9. il faut remplacer tous les exercices par des situations complexes.

10. l’école doit être plus proche des réalités de la vie.

2. Le choix de l’approche par compétences

2.1. Raisons politiques :

L’avènement de la démocratie, avec comme corolaire la décentralisation nécessite la

- la formation des grands ensembles sous régionaux et régionaux ;

2.2. Raisons socioculturelles et économiques :

 la prise en charge de la demande sociale en matière d’éducation ;

2.3. Raisons pédagogiques

 le décloisonnement des disciplines ;

3. les caractéristiques de l’APC

3.1. Les principes de base

L’approche par compétences se distingue par les principes suivants :

 déterminer et installer des compétences pour une insertion

3.2. La vision globale

3.4. Le processus d’apprentissage