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MINISTERE DE L’ÉDUCATION NATIONALE REPUBLIQUE DU MALI

CENTRE NATIONAL DE L’ÉDUCATION Un Peuple – Un But – Une Foi

MODULE DE FORMATION EN
EVALUATION DES APPRENTISSAGES
SELON L’APPROCHE PAR
COMPETENCES

Janvier 2006
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 2

Liste des acronymes

C.N.E. : Centre National de l’Education


D.N.E.B. : Direction Nationale de l’Education de Base
C.A.P. : Centre d’Animation Pédagogique
PRODEC : Programme Décennal de Développement de l’Education
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 3

TABLE DES MATIERES


Pages
Introduction…………………………………………………………………………… 4
Première partie……………………………………………………………………… 5
Généralités sur l’évaluation des apprentissages………………………………….. 5
Clarification du sens de l’évaluation……………………………………………… 5
Types d’évaluation…………………………………………………………………….. 5
Évaluation diagnostique……………………………………………………………… 5
Évaluation formative…………………………………………………………………… 6
Évaluation sommative………………………………………………………………… 6
L’auto évaluation……………………………………………………………………… 6
Fonction de l’évaluation……………………………………………………………… 7
Objets de l’évaluation…………………………………………………………………. 8
Les étapes de la démarche évaluative……………………………………………… 9
Deuxième partie……………………………………………………………………… 11
Fondements scientifiques et principes de l’évaluation selon l’approche par
compétences………………………………………………………………………… 11
Fondements scientifiques de l’évaluation selon l’approche par compétences…. 11
Principes de l’évaluation selon l’approche par compétences………………….  12
Les modes et méthodes d’évaluation des apprentissages selon l’approche par
compétences…………………………………………………………………………… 12
L’évaluation en cours d’apprentissage……………………………………........... 12
L’évaluation de fin de niveau ………………………………..………………… 13
La gestion de l’erreur………………………………………………………………….. 14
Qu’évalue-t-on ?................................................................................................... 17
Les objectifs d’apprentissage ............................................................ 17
Les seuils de compétence de niveau…………………………………………………… 18
Les compétences………………………………………………………………………. 18
Pourquoi évalue-t-on ?......................................................................................... 18
Critères et indicateurs d’évaluation……………………………………. 18
Seuil de maîtrise ……………………………………………………………………… 18
Troisième partie……………………………………………………………………… 20
Outils d’évaluation…………………………………………………………………….. 20
Des outils pour la prise de l’information…………………………………………… 20
La grille d’observation………………………………………………………………… 20
L’entrevue / entretien………………………………………………………………….. 24
Des outils pour la consignation de l’information……………………….............. 25
Le journal de bord de l’enseignant…………………………………………………. 25
Le portfolio (ou dossier d’apprentissage)………………………………............... 25
Quatrième partie……………………………………………………………………… 28
La communication des résultats de l’évaluation…………………………………….. 28
Communication informelle…………………………………………………………… 28
Agenda scolaire………………………………………………………………………… 28
Le portfolio………………………………………………………………………………. 28
Communication formelle……………………………………………………………… 28
Cinquième partie………………………………………………………………………  31 
Élaboration d’une épreuve d’évaluation……………………………………………  31
Les qualités d’une épreuve d’évaluation………………………………………...... 31
Les conditions de passation………………………………………………………… 31
Les étapes d’élaboration de l’épreuve d’évaluation…………………………….. 31
Élaboration d’items d’évaluation……………………………………………………. 32
Annexes………………………………………………………………………………… 38
Bibliographie……………………………………………………………………………. 45
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 4

Introduction :
Dans le cadre du Programme décennal de développement de l’éducation (PRODEC), le
Gouvernement du Mali, a inscrit parmi ses priorités la réforme des programmes afin
d’assurer à tous les enfants maliens une éducation de base de qualité.

En application de la loi n°99-046 du 28 décembre 1999 portant loi d’Orientation sur


l’Éducation, le centre national de l’Éducation (CNE), en relation avec la direction nationale de
l’Éducation de base (DNEB) et avec l’appui des partenaires techniques et financiers, a
entamé, pour l’Enseignement fondamental, un processus de développement du curriculum
qui privilégie l’approche par compétences.
Ce processus a conduit, entre autres, à :
- l’élaboration et la validation du Cadre général d’orientation du curriculum de
l’Enseignement fondamental ;
- la formation, au cours de plusieurs sessions, de rédacteurs et animateurs du
curriculum (Directeurs d’Académie, Directeurs de CAP, Agents des services
Centraux, Conseillers pédagogiques, Directeurs d’écoles, Enseignants, ONG,
Syndicats.) ;
- l’élaboration de documents techniques pour appuyer la production du curriculum de
l’enseignement fondamental ;
- la rédaction et la mise à l’essai du curriculum niveau I de l’Enseignement
fondamental ;
- la rédaction et la mise à l’essai du curriculum niveau II de l’Enseignement
fondamental ;
- la rédaction du curriculum niveau III de l’Enseignement fondamental ;
- la formation des enseignants désignés pour la mise en œuvre des curricula niveaux I
et II ;
- la généralisation, depuis octobre 2005, du curriculum de la 1ère année du niveau I.

Cette innovation impose, tout naturellement, une réadaptation de la pratique de classe de


l’enseignant et notamment, celle de l’évaluation des apprentissages scolaires.

Le présent module est un élément du dispositif visant à améliorer les pratiques d’évaluation
des enseignants appliquant le curriculum conformément à l’article 72 de la Loi d’Orientation
sur l’Éducation qui stipule : « L’évaluation porte sur les compétences. ».

Ce module s’adresse à la fois aux formateurs et aux enseignants impliqués dans la mise à
l’essai et dans la généralisation du curriculum de l’enseignement fondamental.

Il comporte cinq parties :


La première fait un rappel des généralités sur l’évaluation des apprentissages. Elle traite en
substance des définitions de l’évaluation, des fonctions, objets et types d’évaluation.
La seconde propose à l’enseignant comment évaluer les apprentissages selon l’approche
par compétences.
La troisième propose des outils d’évaluation des apprentissages selon l’approche par
compétence
La quatrième partie est relative à la communication des résultats aux parents.
La cinquième partie traite de l’élaboration d’épreuves d’évaluation.
A ces cinq parties s’ajoutent les annexes qui proposent une série d’exercices d’application.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 5

PREMIERE PARTIE

GENERALITES SUR L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES

1. Clarification du sens de l’évaluation


La littérature sur l’évaluation retient plusieurs définitions.
Pour Jean Marie Deketele évaluer signifie :
- recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables (la
collecte de données),
- examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de
critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route (l’analyse
des données) 
- prendre une décision (la prise de décision).

Daniel Stufflebeam attire l’attention des évaluateurs et des enseignants sur l’évaluation des
apprentissages sur le fait que l’évaluation n’a pas pour but de démontrer telle ou telle
incapacité de l’élève mais plutôt d’améliorer ses stratégies d’apprentissage, de l’aider à
apprendre.

La définition qu’il donne de l’évaluation met en relief trois dimensions. Pour lui, l’évaluation
est le processus par lequel on délimite, obtient et fournit des informations utiles permettant
de juger et de prendre des décisions pertinentes.

Pour Gilbert de LANDSHEERE l’accent est mis sur le critère de réussite et les performances
individuelles. Ainsi, pour de LANDSHEERE, l’évaluation des compétences évite l’angle
normatif tout en mettant l’accent sur l’angle critériel ou critérié.

De l’analyse des points de vue de ces différents auteurs, on retient que :

L’évaluation des apprentissages est une démarche qui permet de porter un


jugement sur les acquisitions et les compétences développées par l’élève en vue
de prendre des décisions. Ce jugement doit s’appuyer sur des informations
pertinentes et suffisantes qui donnent un sens à la décision.

2. Types d’évaluation
LEGENDRE (1993) dans le « Dictionnaire Actuel de l’Éducation  2ème édition» distingue trois
(3) types d’évaluations : l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation
sommative

2.1 Évaluation diagnostique


LEGENDRE (1993) définit l’évaluation diagnostique comme une opération qui « sert à
préciser un état, une situation, par l’identification de paramètres significatifs ». Le diagnostic
pédagogique peut être donc considéré comme un ensemble d’informations permettant de
découvrir les forces et les faiblesses ainsi que le degré de préparation des élèves avant le
début d’un cours ou d’un programme d’études. Les informations ainsi recueillies concernent
les différents produits de l’apprentissage : connaissances, techniques et stratégies, etc.

Exemple : Évaluation en début de programme, d’année, de tâche intégrative, de séquence,


d’ unité d’apprentissage, etc.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 6

2.2 Évaluation formative 


Elle permet de faire la régulation de l’apprentissage. Comme son nom l’indique,
l’évaluation formative tend à améliorer la formation en cours en renseignant le maître et
l’élève sur le degré de performance atteint.

Elle permet au maître de mesurer ou d’estimer le progrès de l’élève et de réadapter son


enseignement, ses méthodes pédagogiques, de remédier aux difficultés d’apprentissage
chez les enfants en difficultés et de proposer des activités plus complexes à ceux qui sont
les plus avancés.

Elle joue un rôle très important dans les actions éducatives et pédagogiques puisqu’il s’agit
d’intervenir par exemple au cours de la conduite d’une activité (séquence….) ; avant qu’il ne
soit trop tard.

Exemple, au cours de l’exécution d’une activité, l’enseignant contrôle le niveau d’acquisition


des élèves (démarche et résultats) par des exercices appropriés. Cette évaluation permet
d’apporter à tout moment, des indications nécessaires pour faciliter l’atteinte des objectifs.
Elle peut être individuelle ou collective. Elle aboutit à une remédiation et /ou à un
enrichissement.

2.3. Évaluation sommative /bilan


L’évaluation sommative se distingue de l’évaluation formative par sa fonction de bilan. Elle
se fait toujours à la fin d’un apprentissage pour permettre d’en apprécier la validité. Par son
caractère de bilan, elle aide l’élève à se situer par rapport à l’ensemble des connaissances
ou des habilités qu’il a à acquérir et lui révèle ce que l’école et la société attendent de lui.

Elle est autrement appelée évaluation certificative ayant un aspect officiel, institutionnel.

Exemple : Le passage d’un niveau à un autre, les compositions mensuelles, trimestrielles,


les examens, etc.

2.4. L’auto-évaluation

Le terme auto-évaluation est généralement employé pour désigner « la capacité acquise par
l’élève de juger lui-même ou elle-même le niveau de maîtrise atteint ou le cheminement
réalisé dans l’apprentissage d’une connaissance, d’une habileté ou d’une attitude ».
Apprendre à l’élève à s’auto-évaluer, c’est le rendre plus autonome et plus responsable de
ses apprentissages, c’est l’inciter à tenir compte de ses processus cognitifs et à développer
ses capacités métacognitives.
Concrètement, il s’agira de lui apprendre à utiliser et à appliquer les critères d’évaluation
retenus, à recueillir et à interpréter les résultats, à prendre une décision et à déterminer une
action.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 7

Exemple d’auto-évaluation en langues et communication

Mon auto-évaluation d’un conte entendu


Tâches à accomplir Est-ce que tout est là ? Je me réajuste
Est-ce que je peux citer les
personnages principaux de ce Pour l’élève qui répond oui, le
conte ? maître élabore des consignes
Oui /__/ Non /__/ pour qu’il réponde aux questions
Est-ce que je peux décrire la posées. L’exercice traité sera
situation initiale ou la situation soumis à l’appréciation du maître
de départ ? ou des pairs
Oui /__/ Non /__/
Je me pose des questions en Est-ce que je peux identifier Pour l’élève qui répond non, il
relation directe avec le sujet l’élément modificateur ? est important qu’on lui fasse
Oui /__/ Non /__/ connaître toute la structure du
Est-ce que je peux décrire la conte et par l’enseignant et par
situation finale ? les pairs
Oui /__/ Non /__/
Est-ce que je peux dégager la
morale véhiculée dans ce
conte ?
Oui /__/ Non /__/

3. Fonctions de l’évaluation
En milieu scolaire, l’évaluation comporte trois fonctions : la fonction sociale, la fonction
institutionnelle et la fonction pédagogique. Ces trois fonctions de l’évaluation ont des buts
différents.

Vue sous l’angle social, la fonction globale du système scolaire consiste à préparer
l’insertion sociale et professionnelle de la jeunesse d’un pays, compte tenu des goûts et des
capacités des individus , des caractéristiques de la société. Cette répartition des individus
dans la hiérarchie sociale s’opère principalement par le biais des évaluations scolaires : la
réussite aux examens garantit un niveau de formation ou une qualification professionnelle.

Dans sa fonction institutionnelle, l’évaluation marque les rôles et les hiérarchise,


structurant ainsi les relations entre les partenaires : quelle que soit la qualité des relations
que l’enseignant entretient avec ses élèves, il reste celui qui détient le pouvoir sur eux.
La fonction pédagogique de l’évaluation comporte deux dimensions. La première consiste
à évaluer le profit que les élèves tirent de l’enseignement qu’ils reçoivent. La seconde a pour
but de réguler l’enseignement et de l’adapter au niveau réel des élèves et aux difficultés
qu’ils rencontrent dans l’apprentissage.

Dans le cadre de ce module, nous nous intéressons plus spécialement à la fonction


pédagogique. Celle-ci vise trois objectifs:

Orienter l’apprentissage : c’est le cas, lorsqu’en début d’année, d’unité, de séquence,


avant de commencer de nouveaux apprentissages, on évalue les élèves pour s’imprégner
de leur degré de préparation, de manière à s’assurer que les nouvelles compétences à
acquérir puissent se greffer sur des acquis fiables. Cette évaluation que l’on qualifie de
diagnostique aide en outre à la planification de l’enseignement en ce qu’elle fournit les
informations nécessaires à la préparation d’activités d’apprentissage adaptées aux élèves.
Elle permet donc de déterminer le point d’entrée d’un dispositif pédagogique.

Réguler l’apprentissage : c’est le cas, lorsque, en cours d’année, on mène une évaluation
qui a pour but d’améliorer les apprentissages. Il s’agit d’évaluer le niveau de maîtrise des
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 8

compétences de chaque élève, dans le but de remédier aux difficultés que chacun d’eux
rencontre.

Certifier l’apprentissage : c’est le cas lorsque l’on évalue pour déterminer si l’élève a
acquis les compétences minimales pour passer à un niveau supérieur ou se voir décerner
une attestation, un certificat ou un diplôme.

4. Objets de l’évaluation 
Les objets de l’évaluation sont multiples : les connaissances, les habiletés, la démarche ou
le cheminement suivi, les motivations, les émotions, etc. Les productions à évaluer se
présentent sous différentes formes : écrite (textes, dessin, etc.),verbale (discours, chant,
etc. ) ou gestuelle (danse, mime, etc. ). L’évaluation porte aussi sur des objets concrets:
maquette, chaise, sculpture, moteur, etc.

Activité 1

Titre de l’activité : Appropriation des concepts clés de l’évaluation

Objectifs :
- définir les
concepts suivants : évaluation, évaluation diagnostique, évaluation formative,
évaluation sommative ;
- faire ressortir la différence entre les différents types d’évaluation.

CONSIGNE

En te référant au document mis à disposition et à ton expérience personnelle :

a) définis les concepts suivants :

- évaluation ;
- évaluation diagnostique ;
- évaluation formative ;
- évaluation sommative.

b) Fais ressortir la différence entre ces différentes évaluations en tenant compte de leur fonction, de leur
objet

Déroulement :
- lecture individuelle de la page 5 à la page 8 (15 minutes),
- production individuelle en réponse au a) et b) ( 45 minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (30 minutes).

N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en plénière)et sur
feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).

En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.


Au terme des présentations des différentes productions, un débat s’instaure suivi d’une synthèse. (1h 30
minutes).

La grande plénière a lieu de 12h30 à 14h00.


Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 9

Exemple d’exercice :
Pour chaque activité, donne le type d’évaluation dont il s’agit :

Activité Type d’évaluation


(diagnostic / formative /
sommative)
o Composition trimestrielle (ou mensuelle)

o Procédé Lamartinière (avec ardoise)

o Examen de fin d’année / baccalauréat

o Interrogation écrite

o Interrogation orale des élèves

o Révision de la leçon précédente

o Dictée de contrôle

o Questions orales aux élèves à la fin de la


leçon
o Test en début d’année


Durée totale : 3 h 00 minutes.

5. Les étapes de la démarche évaluative

L’évaluation des apprentissages qu’elle soit diagnostique, formative ou sommative, est un


processus complexe qui comprend trois étapes : la mesure, le jugement et la décision. La
mesure est une étape d’observation et d’interprétation. Elle consiste à recueillir, par
l’intermédiaire d’instruments variés, des informations sur les apprentissages des apprenants
puis à les analyser et à les interpréter. La deuxième étape sert à porter un jugement sur les
résultats. Enfin, la troisième étape consiste à faire des choix, à établir des modalités de
fonctionnement en vue de diriger l’action future. Le tableau ci-dessous résume les étapes de
la démarche évaluative.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 10

Tableau des étapes de la démarche évaluative

Mesure
Collecte des données Recueillir les informations directement reliées à ce que l’on veut
mesurer.

Organisation des données Etudier les informations recueillies et les organiser en prévision de
l’interprétation.

Interprétation des résultats Déduire les significations possibles des données recueillies et
organisées.

Jugement Se prononcer sur la situation de l’élève en tenant compte des


résultats de la mesure.

Décision Etudier les actions possibles et choisir l’action à entreprendre, le


geste à poser.

Activité 2

Titre de l’activité : Appropriation des étapes de l’évaluation

Objectif :
- caractériser les étapes de l’évaluation.

CONSIGNE

Pour organiser ses activités d’apprentissage ou de ré-apprentissage et répondre aux besoins


spécifiques de ses élèves, un enseignant doit procéder à une évaluation quelle qu’en soit le
moment, la forme. Aide-le à décrire les étapes pour mener cette évaluation en te référant aux
productions de la journée du 24 juillet 2006 ayant porté sur la définition, les fonctions et les objets
de l’évaluation. Tu préciseras en quoi consiste le contenu de chaque étape.
.
Déroulement :

- production individuelle (45 minutes);


- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (60 minutes).

N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en plénière)et sur
feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).

En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.


Au terme des présentations des différentes productions, un débat s’instaure suivi d’une synthèse. (1h00
minutes).

La grande plénière a lieu de 11h15 à 12h15.

Durée totale : 2h45 minutes.


Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 11

DEUXIÈME PARTIE

COMMENT ÉVALUER LES APPRENTISSAGES


SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES

L’évaluation, selon l’approche par compétences, tente d’établir une relation dynamique entre
la production de l’élève et l’environnement dans lequel la tâche s’accomplit.

En effet, les pratiques pédagogiques ont fondamentalement changé. Le processus


enseignement-apprentissage ne tourne plus seulement autour des objectifs. La visée finale
de l’apprentissage n’est plus de maîtriser des objectifs isolés, mais de bâtir, désormais, des
compétences qui sont des savoir-agir complexes, mobilisant un ensemble intégré de
connaissances en vue de la résolution d’un problème concret.

L’évaluation se doit d’éviter le cloisonnement entre les disciplines. C’est pourquoi,


l’évaluation selon l’approche par compétences s’intéresse à deux types d’informations : des
faits et des représentations (impressions et état d’âme).

Les faits objectifs, réels : une production littéraire, une démarche, des faits observés en
situation de classe ou en dehors de la classe , une question posée, un manque d’intérêt, une
rapidité/ lenteur…

Les représentations : il s’agit des déclarations, des impressions, des avis de l’élève qu’il faut
soumettre à l’épreuve du recoupement et/ou de la triangulation avec les informations
données par ses camarades ou par ses parents.

Dans cette approche, le maître devient essentiellement un organisateur, un guide. Par


conséquent, les pratiques d’évaluation doivent nécessairement s’adapter au nouveau
contexte scolaire.

1. Fondements scientifiques et principes de l’évaluation selon l’approche par


compétences

1.1. Fondements scientifiques de l’évaluation selon l’approche par compétences

L’évaluation des acquisitions des élèves qui se trouve être à la base de la réussite ou de
l’échec souffre le plus souvent d’arbitraire, d’incohérence ou de manque de transparence
(PERRENOUD, 1998), qui fait qu’il est permis de douter des hiérarchies d’excellence qu’elle
crée. « L’évaluation est traditionnellement associée, dans l’école, à la fabrication de
hiérarchies d’excellence. Les élèves sont comparés, puis classés, en vertu d’une norme
d’excellence, définie dans l’absolu ou incarnée par l’enseignant… » (PERRENOUD, 1998).

Pour AVANZINI (1967), il convient de dénoncer les évaluations scolaires, les résultats
dépendant en grande partie des variations d'humeur du correcteur. M. DURU-BELLAT
(1989) a montré, dans une étude, que les enfants de cadres supérieurs obtiennent 0,5 point
en plus que les fils d'ouvriers. Elle a aussi trouvé que les filles sont souvent mieux notées
que les garçons et que les étudiants plus âgés se voient généralement pénalisés d'un point
par année de retard. Quelques années auparavant, POURTOIS (1978) avait montré
combien la connaissance de l'origine sociale de l'élève peut influencer la notation d'un
maître.

Ces conclusions scientifiques attestent de la limite de l’évaluation scolaire jusque là connue,


notamment sa capacité à faire atteindre les objectifs éducatifs fixés. D’où l’urgence et
l’intérêt à revoir les pratiques évaluatives.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 12

Dans le cadre de la refondation du système éducatif malien à travers la mise en œuvre du


Programme décennal de développement de l’éducation (PRODEC), le Ministère de
l’éducation nationale s’est engagé dans une réforme des programmes scolaires tout en
privilégiant l’approche par compétences.

Pédagogie intégrée et active, l’approche par compétences se situe dans le courant des
modèles basés sur le développement des compétences (Le BOTERF, 1995 ; PERRENOUD,
1997), issus des travaux de DE KETELE à la fin des années 1980.

1.2.Principes de l’évaluation dans l’approche par compétences

L’évaluation selon la démarche de l’approche par compétences doit être effectuée à partir
d’un certain nombre de principes directeurs :

L’évaluation des apprentissages doit s’effectuer en conformité avec les connaissances et les
pratiques qui assurent la validité de la démarche d’évaluation et ses résultats

L’évaluation des apprentissages doit être partie intégrante de la démarche d’enseignement


et du processus d’apprentissage

L’évaluation des apprentissages doit impliquer l’élève en misant sur sa participation dans les
activités d’évaluation

L’évaluation des apprentissages doit s’effectuer dans le respect de la diversité et des


différences favorisant l’atteinte du plein potentiel de chaque élève.

L’évaluation des apprentissages doit s’effectuer en respectant les règles d’éthiques


conformes aux pratiques acceptées en mesure et en évaluation

L’évaluation des apprentissages doit intégrer la gestion de l’erreur

2. Les modes et méthodes d’évaluation des apprentissages selon l’approche par


compétences

On distingue deux modes d’évaluation des apprentissages selon l’approche par


compétences : l’évaluation en cours d’apprentissage et l’évaluation de fin de cycle.

Toutefois, l’évaluation en cours d’apprentissage constitue l’épine dorsale de l’action


évaluative. Elle est relativement plus importante que l’évaluation de fin de cycle.

2.1. L’Évaluation en cours d’apprentissage 

Cette évaluation permet à l’enseignant de déceler où et en quoi l’élève présente des forces
ou éprouve des difficultés afin de lui fournir une aide personnalisée et lui faire découvrir des
moyens de progresser pour l’acquisition de la compétence. Elle permet également à
l’enseignant d’avoir des informations lui permettant d’ajuster ses interventions pédagogiques.

Les réponses, fournies par l’enseignant, jumelées à une auto-évaluation de ses


apprentissages, permettent à l’élève d’ajuster ses propres stratégies d’apprentissage et de
progresser dans le développement de ses compétences.

Il y a deux méthodes d’évaluation en cours d’apprentissage :


Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 13

la méthode spontanée, informelle et interactive : Cette méthode permet à l’enseignant


d’obtenir une information relativement instantanée sur l’apprentissage de l’élève en
l’observant durant une activité individuelle, d’équipe ou de groupe lors de l’exécution d’une
tâche simple ou complexe, en l’interrogeant oralement à la suite d’une explication, en
guidant sa réflexion ou son cheminement durant un travail ou en l’amenant à s’interroger
sur les stratégies qu’il utilise. Cette forme d’évaluation permet à l’élève de faire le point sur
les progrès dans ses apprentissages en fonction de ses acquis ou de ce qu’il doit améliorer.
L’efficacité de cette forme d’évaluation dépend fortement de la dynamique qui s’installe dans
le dialogue entre l’enseignant et l’élève.

la méthode formelle et instrumentée : En plus de l’observation de l’élève qui accomplit une


tâche, il peut s’avérer utile de collecter des données permettant de mesurer la progression
des apprentissages des élèves et d’informer les parents du développement des capacités et
des compétences de leur enfant. Pour ce faire, l’enseignant peut utiliser ses propres
annotations comme il peut utiliser la grille d’observation et la grille d’auto évaluation de
l’élève. Ces instruments permettront de mettre en évidence une procédure pour isoler
certaines erreurs qui se répètent ou pour faire le point sur un apprentissage plus complexe.

Cette prise de mesure se fait principalement pendant les tâches intégratives. Les données
collectées pendant ces tâches permettent de porter un jugement qui pourra par la suite être
inscrit sur les bulletins scolaires ou transmis sous d’autres formes de communication aux
parents.

L’analyse et l’interprétation des résultats de l’évaluation en cours d’apprentissage peuvent


s’effectuer de deux manières :

de manière critérielle : l’interprétation critérielle signifie que le maître doit s’assurer si


l’élève a atteint le degré de développement souhaité pour une compétence donnée par
rapport à des critères de réussite définis et ce, sans égard aux résultats des autres élèves.
Les critères de réussite se définissent comme des repères observables et mesurables
utilisés dans les situations d’apprentissage et les situations d’évaluation en cours
d’apprentissage. Ils servent à porter un jugement sur le processus et le degré de
développement de chaque compétence et à orienter les critères d’évaluation.
Dans certains documents portant sur les méthodes d’évaluation selon l’approche par
compétences, les termes indicateurs de réussite et indicateurs d’évaluation sont utilisés en
lieu et place des termes critères de réussite et critères d’évaluation ;

de manière dynamique : l’interprétation dynamique consiste à comparer les résultats de


l’élève dans le temps. Le maître porte son attention sur l’évolution d’une compétence chez
l’élève et aux progrès réalisés à différents moments du niveau. Ici l’élève est comparé à lui-
même et non évalué en fonction des résultats des autres élèves.

2.2. L’Évaluation de fin de niveau 

L’évaluation de fin de niveau permet de déterminer si l’élève a acquis les compétences


disciplinaires, transversales et de vie du programme de façon à favoriser son passage au
niveau suivant. Toutefois, elle ne se déroule pas nécessairement en un moment unique du
cycle mais bien sur un laps de temps suffisamment grand permettant à l’élève de démontrer,
en de multiples occasions, et en des contextes différents, l’acquisition de la compétence. Le
nombre d’occasions est à déterminer par l’enseignant ou par l’équipe cycle c’est-à-dire par le
groupe d’enseignants exerçant dans le même niveau.

L’évaluation de fin de niveau se fait généralement à l’aide de plusieurs tâches intégratives.


Toutefois une tâche peut mobiliser plusieurs compétences disciplinaires et transversales. Il
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 14

faudrait dans ce cas que l’enseignant détermine la ou les compétences qui seront évaluées
par cette tâche.

L’analyse et l’interprétation des résultats de l’évaluation de fin de niveau se font à partir de


critères d’évaluation et en tenant compte du contexte de réalisation propre à chaque
compétence disciplinaire, transversale et de vie

Activité 3

Titre de l’activité : Appropriation des modes et méthodes d’évaluation selon l’APC

Objectif : décrire les modes et méthodes d’évaluation selon l’APC

CONSIGNE

A partir du document mis à ta disposition (Page 12 à 14) caractérise les modes et les méthodes
d’évaluation selon l’APC.
.
Déroulement :

- production individuelle (20 minutes);


- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (25 minutes).

N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en plénière)et sur
feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).

En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.


Au terme des présentations des différentes productions, un débat s’instaure suivi d’une synthèse. (30
minutes).

La grande plénière a lieu de 12h45 à 14h00.

Durée totale : 1h15 minutes.

2.3. La gestion de l’erreur.

Dans le cadre de l’évaluation des compétences, l’erreur ne constitue plus ‘’un péché’’. Elle
est un symptôme, un indicateur dans le processus d’apprentissage. Elle est partie intégrante
de l’acte d’apprentissage. L’erreur concerne les acteurs en présence dans la classe. Loin
d’être un vide, l’erreur est un acte révélateur d’une difficulté temporaire ou plus ou moins
installée. D’après JORRO 1(2000), l’erreur est indissociable de son producteur et de son
environnement, elle est une alerte sur le statut de son auteur et de la qualité de la démarche
pédagogique.
C’est pourquoi la gestion de l’erreur revêt un caractère particulier.
Cette gestion comporte quatre phases :
le repérage des erreurs : il s’agit de pointer l’erreur ;
la description des erreurs : il s’agit de les décrire, en regroupant éventuellement des
erreurs similaires ;
la recherche des sources des erreurs :  il s’agit de rechercher le mécanisme déficient
chez l’élève et d’essayer de trouver ce qui a pu causer ces insuffisances ;

1
ANNE JORRO, mettre le titre le l’ouvrage,(p.25)
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 15

la mise en place d’un dispositif de remédiation : on émet des propositions pour remédier
à ces insuffisances et on propose une stratégie de remédiation.

Tableau d’identification et de prise en compte de l’erreur

École : ………………….. Prénom et nom du maître/de la maîtresse


Niveau :…………….. ……………
Classe : ………… ……………
Domaine : …………
Unité : ……………

Compétence…………………………………………………………………………………...…

N° Nom et Prénom des Critères non Nature de Origine de Remédiation


élèves n’ayant pas réussis l’erreur l’erreur envisagée
satisfait les critères commise commise
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
etc
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 16

 Les stratégies de remédiation

A la fin de certaines étapes d’apprentissage, selon les résultats de l’évaluation formative,


l’enseignant peut planifier des exercices de remédiation. La remédiation se définit comme
l’ensemble des dispositifs pédagogiques élaborés par l’enseignant pour faciliter
l’apprentissage des élèves. Elle concerne la forme du matériel didactique, le mode
d’intervention, les stratégies d’enseignement ainsi que la durée des exercices et le moment
du jour ou de la semaine qui leur sera réservé.

Il existe un nombre important de stratégies de remédiation. On peut en identifier quatre


grandes catégories allant des remédiations les plus légères aux plus profondes. Il s’agit :
- des remédiations par feed-back ;
- des remédiations par des travaux ou exercices complémentaires ;
- des remédiations par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage ;
- des actions sur des facteurs plus fondamentaux.

Exemple : Application d’une stratégie de remédiation


Un enseignant constate qu’un élève ou un groupe d’élèves n’a pas atteint un objectif
d’apprentissage après quelques évaluations formatives. Il met donc au programme certaines
activités de remédiation qui peuvent se présenter en deux étapes. En situation de
remédiation, le maître devra proposer une nouvelle démarche, une stratégie d’apprentissage
alternative : il est souvent inutile de répéter un processus qui n’a pas fonctionné.
Le tableau suivant illustre cette démarche.

Le processus de remédiation

Étape 1
Résultat de l’élève ou du Jugement Décision/Remédiation
groupe d’élèves
Révision de la partie de la
discipline concernée
Inférieur au seuil de réussite Performance insatisfaisante Exercices ou travaux
complémentaires
Révision des prérequis non
maîtrisés
Étape 2
Résultat de l’élève ou du Jugement Décision/Remédiation
groupe d’élèves
Seuil de réussite presque Performance satisfaisante Exercices ou travaux
atteint supplémentaires
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 17

Activité 4

Titre de l’activité : Appropriation de la gestion de l’erreur et des stratégies de remédiation selon


l’APC

Objectifs : s’approprier le processus de la gestion de l’erreur ;

CONSIGNE 1

Un enseignant constate plusieurs lacunes liées à certains savoirs et savoir-faire non-acquis par ses élèves.

Pour l’aider à planifier des activités de gestion de l’erreur, ciblées et différenciées, indique-lui comment s’y
prendre.

Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 9h45  : 30 minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (9h45 à 10h30) : 45 minutes).

N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en plénière)et sur
feuille de papier A4 (pour le rapporteur général)).

En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.


Au terme des présentations des différentes productions, un débat s’instaure suivi d’une synthèse. (10h30 à
11h00 : 30 minutes).

Durée totale : 1h45 minutes.

CONSIGNE 2

Partant des productions d’élèves, imagine pour trois apprenants des stratégies de remédiation en exploitant
le tableau de la page 14 du document mis à ta disposition.

Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 10h00  : 45 minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (10h00 à 11h00 : 60 minutes).

N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en plénière)et sur
feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).

En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.


Au terme des présentations des différentes productions, un débat s’instaure suivi d’une synthèse. (11h15 à
12h15 : 60 minutes).

Durée totale : 2h45 min.

3..Qu’évalue- t-on ?

3.1. Les objectifs d’apprentissage

Le programme de formation contient les objectifs. L’enseignant doit chercher à se situer et


situer ses élèves par rapport au degré d’atteinte de ces objectifs. Mais l’évaluation des
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 18

objectifs se fait dans le cadre d’une séquence ou d’une tâche intégrative. L’évaluation de
l’atteinte des objectifs devrait chercher à couvrir tous les objectifs fixés en la matière.

3.2. Les seuils de compétence de niveau


Le second niveau de l’évaluation concerne les seuils de compétence de niveau qui sont
intermédiaires entre les objectifs et les compétences proprement dites. Dans le cadre du
curriculum, ils sont évalués en fin de niveau (2ème année niveau I, 2ème année niveau II…).

3.3. Les compétences

Le troisième niveau est l’évaluation des compétences acquises par l’élève. L’élève est mis
face à une famille de situations liées à la compétence. Elles sont évaluées en fin de cycle.
Les objectifs
Les seuils de4.compétence
Pourquoi évalue-t-on ?
Les compétences
de niveau
L’enseignant évalue les acquis de ses élèves selon le type de décision à prendre pour :
Remédier, enrichir;
Décider de passer à une nouvelle séquence d’apprentissage ;
Décider de l’admission de l’élève à un niveau supérieur ;
Certifier l’accomplissement d’un niveau.

Il est à noter que le premier point est essentiel dans l’approche par compétences, car
l’évaluation sert à mieux apprendre : l’évaluation est au service de l’apprentissage.
L’enseignant évalue pour mieux adapter sa pédagogie aux capacités d’assimilation de ses
élèves. Elle est permanente et rétroactive.

5. Critères et indicateurs d’évaluation

Selon l’approche par compétences, l’enseignant doit recourir aux critères et aux indicateurs
pour évaluer les acquis de ses élèves.

Critère : un critère est une qualité que l’on attend de la production d’un élève. C’est un point
de vue selon lequel on se place pour apprécier la production d’un élève.
Indicateur : un indicateur est un indice observable et mesurable d’un critère qui a un
caractère général. L’indicateur précise le critère et permet de l’opérationnaliser.

Type de critères Signification


Critère minimal acquis minimum souhaité et exigé pour l’ensemble des élèves d’un
même niveau au dessous duquel l’élève ne peut être déclaré ayant
maîtrisé une compétence,
Critère de Acquis souhaité mais non exigé par rapport à l’objectif visé de la
perfectionnement séquence ou du niveau

Seuil de maîtrise :

Lorsqu’il s’agit de prononcer la réussite ou l’échec de l’élève, il faut recourir à des mesures
qui permettent de déterminer à quel degré un critère est respecté par l’élève. Ces seuils
déterminent entre autres dans quelle mesure le niveau de maîtrise des différents critères est
suffisant pour prononcer la réussite de l’élève pour cette compétence. C’est ce qu’on appelle
seuil de maîtrise.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 19

Exemple : réussir 2/3 situations.


Tableau récapitulatif de seuil de maîtrise

Règle Échelle Explications


des 2/3 de
niveaux
0 - Il n’y a aucune maîtrise du critère/ indicateur
 Nettement insuffisant

1/3 + La maîtrise minimale du critère n’est pas atteinte 


 Insuffisant
2/3 ++ La maîtrise minimale du critère est atteinte : l’élève peut poursuivre
sans difficulté les apprentissages
 Satisfaisant

3/3 +++ La maîtrise maximale du critère est atteinte : l’élève a atteint un degré
élevé de la maîtrise du critère
 Très satisfaisant
Perfectionnement Les critères de perfectionnement témoignent d’un niveau à prendre en
compte lorsque l’élève fait preuve d’excellence

Activité 5

Titre de l’activité : Appropriation des critères et indicateurs de l’évaluation

Objectif : Caractériser les concepts : critère, indicateur, seuil de performance, compétence

Consigne :
En te référant aux documents mis à ta disposition et à ton expérience personnelle, clarifie les concepts
suivants :
- critère
- indicateur
- seuil de compétence de niveau
- compétence
Déroulement :
- production individuelle (11h15 à 11h35  : 20
minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (11h35 à 12h15 : 40 minutes).

N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en
plénière)et sur feuille de papier A4 (pour le rapporteur général)).

En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.


Au terme des présentations des différentes productions, un débat s’instaure suivi d’une synthèse.
(12h15 à 13h00 : 45 minutes).

Durée totale : 1h45 minutes.


Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 20

TROISIEME PARTIE

LES OUTILS D’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES


SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES

1. Les outils d’évaluation

Les outils d’évaluation permettent de recueillir des données indispensables pour porter un
jugement sur le rendement scolaire. Il faut signaler que la qualité du jugement repose en
grande partie sur celle des outils d’évaluation utilisés.

On distingue généralement deux catégories d’outils : les outils pour la prise d’informations
et les outils pour la consignation des informations.

1.1. Des outils pour la prise de l’information

La prise de l’information est une démarche importante de l’acte d’évaluer qui exige le choix
de moyens pertinents et efficaces. Ce choix est fait en fonction de l’intention pédagogique de
l’enseignant, des compétences à évaluer, des critères d’évaluation retenus ainsi que des
tâches à accomplir.

1.1.1. La grille d’observation

La grille d’observation permet de relever les particularités d’une action, d’un produit ou d’un
processus. Elle comporte une liste d’éléments observables et propose une façon
d’enregistrer les observations. L’utilisateur peut être l’enseignant, un groupe d’élèves qui
évaluent conjointement leurs réalisations ou l’élève lui même qui s’auto évalue.
La grille d’observation comprend des critères et une échelle d’appréciations. Cette échelle
est la partie de la grille qui permet d’indiquer la quantité de comportements décrits ou leur
qualité.

Les critères présentés dans le programme de formation pour chacune des compétences
fournissent les éléments de base à partir desquels on peut mettre au point une grille
d’observation. Mais, il faut les préciser par rapport à la situation d’évaluation proposée à
l’élève.

La grille d’observation peut être utilisée de manière analytique, c’est- à- dire recueillir les
données relatives à chaque critère pris séparément. Cela permet à l’enseignant d’indiquer
aux élèves les aspects à améliorer et d’intervenir de manière particulière avec eux sur ces
aspects. On peut aussi s’en servir de manière globale lorsqu’on désire recueillir des
informations sur l’ensemble d’une compétence.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 21

Exemple 1: grille d’observation en Arts sur une séquence musicale, niveau I


Compétence : interpréter et réaliser des productions artistiques
Objectifs : jouer quelques rythmes simples

Critères Indicateurs Échelle

OUI NON
- les sons sont justes
- le rythme est respecté
Application des éléments de la - l’articulation des mots est
technique vocale appropriée
- la posture corporelle est
respectée
- tient l’instrument correctement
Application des éléments des - les mains sont en bonne position
techniques instrumentales de jeu
- les sons produits sont
appropriés
- la posture corporelle est
respectée

Échelle d’appréciation : Oui Non

Exemple 2 : grille d’observation en Arts sur une séquence musicale, niveau I

Compétence : interpréter et réaliser des productions artistiques


Objectifs :
- exécuter trois mouvements des doigts et de la main sans instrument scripteur ;
- chanter la première partie du chant.

Critères Indicateurs Échelle


Oui Non
Respect de l’ordre des phrases
du texte
Application des éléments de la Respect de l’ordre des phrases
technique vocale mélodiques
Justesse des sons
respect du rythme du chant
Exécution des différents
Exactitude des mouvements mouvements au niveau du
de la main poignet
mouvement des différents
doigts
Exécution du chant et des Correspondance entre rythme
mouvements et mouvement

Échelle d’appréciation : OUI NON


L’exemple suivant porte sur une grille critériée à échelles descriptives. Il est important de
comprendre que dans un tel type de grille, la description des échelons de chaque critère
n’est pas fixe et immuable. Ainsi, la description pourrait varier afin de mieux l’ajuster à la
tâche ou pour mettre l’accent sur un aspect particulier, par exemple, le degré d’autonomie de
l’élève.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 22

Exemple 3 : grille avec échelle descriptive par critère.


Discipline Langue Compétence : Exprimer par écrit sa pensée

Degré d’acquisition (A à D) pour chaque critère d’évaluation de la compétence


1- Pertinence et suffisance des idées liées au sujet
A B (seuil de réussite) C D
L’élève exprime des L’élève exprime une L’élève exprime peu L’élève exprime très
idées pertinentes, majorité d’idées d’idées pertinentes. peu d’idées
exprimées clairement. pertinentes. Elles Elles manquent pertinentes.
Celles - ci sont sont généralement généralement de . Elles manquent
organisées de façon exprimées clarté. On voit peu de nettement de clarté.
logique ou clairement .Celles- ci liens entre les idées. On voit très peu de
chronologique. Les sont bien organisées liens entre les idées.
liens entre les idées et bien liées entre
sont clairs. elles, même si la
présentation n’est pas
parfaite.
2- Formulation adéquate (syntaxe, vocabulaire)
A B (seuil de réussite) C D
Les phrases Les phrases Les phrases Les phrases
contiennent des contiennent des contiennent des contiennent des
expressions et des expressions et des expressions et des expressions et des
mots appropriés et mots assez mots parfois imprécis, mots souvent
variés. Les phrases appropriés et variés. impropres ou imprécis, impropres
respectent presque Les phrases incorrects. Les ou incorrects. Les
toujours les règles de respectent phrases présentent phrases présentent
syntaxe. généralement les souvent des généralement des
règles de syntaxe. problèmes de problèmes de
syntaxe. syntaxe.
3- Respect des contraintes de la langue (orthographe, grammaire, ponctuation)
A B (seuil de réussite) C D
La presque totalité Très peu de mots Plusieurs mots sont Un grand nombre de
des mots sont sont mal mal orthographiés et mots sont mal
orthographiés orthographiés et très plusieurs accords ne orthographiés et un
correctement et la peu d’accord ne respectent pas les grand nombre
presque totalité des respectent pas les règles de grammaire. d’accords ne
accords respectent règles de grammaire. Au besoin l’élève respectent pas les
les règles de Au besoin l’élève consulte rarement les règles de grammaire.
grammaire. Au besoin consulte assez outils de référence. Au besoin l’élève
l’élève consulte souvent les outils de Les erreurs de consulte rarement les
toujours les outils de référence. Les ponctuation sont outils de référence.
référence. Les erreurs de nombreuses. La ponctuation n’est
erreurs de ponctuation sont pas maîtrisée.
ponctuation sont très rares.
rares.
4- Qualité de présentation
A B (seuil de réussite) C D
La graphie est La graphie est La graphie est La graphie est très
presque parfaite. La facilement lisible. La difficilement lisible. La difficilement lisible. La
présentation est à la présentation est présentation est présentation est très
fois originale et généralement généralement peu peu respectueuse de
respectueuse de respectueuse de respectueuse de règles de
règles de règles de règles de présentation.
Présentation. Présentation. Présentation.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 23

5- Rétroaction sur le processus d’écriture


A B (seuil de réussite) C D
L’élève est capable L’élève est capable L’élève est peu L’élève est peu
d’objectiver presque d’objectiver la plupart capable d’objectiver capable d’objectiver
parfaitement ses de ses forces et de ses forces et ses ses forces et ses
forces et ses ses faiblesses par faiblesses par rapport faiblesses par rapport
faiblesses par rapport rapport à chaque à chaque à chaque composante
à chaque composante de la composante de la de la compétence. Il
composante de la compétence. Il est compétence. Il est est presque toujours
compétence. Il est souvent capable souvent incapable incapable d’identifier
presque toujours d’identifier des d’identifier des des correctifs
capable d’identifier correctifs. L’élève se correctifs. L’élève se L’élève ne se réfère
des correctifs. L’élève réfère assez souvent réfère rarement à ses presque jamais à ses
se réfère très souvent à ses stratégies stratégies d’écriture. stratégies d’écriture. Il
à ses stratégies d’écriture. Les Les composantes de y a un sérieux
d’écriture. Les composantes de la la compétence ne problème par rapport
composantes de la compétence sont sont pas à l’intégration des
compétence sont très assez bien intégrées. suffisamment composantes de la
bien intégrées. intégrées. compétence .

Exemple 4 : grille d’évaluation formative


Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 24

Compétence : Lire des énoncés écrits variés


Objectif : Développer des stratégies de lecture

Critères et Indicateurs Échelle d’appréciation


OUI NON
Critères Indicateurs
L’environnement du Le titre du texte est
texte est exploré relevé
L’auteur est précisé
L’édition est précisée
L’origine du texte est
précisée
Des observations
sont faites sur les
illustrations
Une analyse L’organisation
textuelle est menée générale du texte est
identifiée
La structure du texte
est dégagée
La progression des
idées est dégagée
Une analyse Des indices
linguistique est grammaticaux sont
menée présents
Des indices lexicaux
sont dégagés
Des indices
orthographiques sont
dégagés
Une réflexion sur un
aspect du texte est
menée

N.B. Si l’enseignant évalue pour vérifier les acquis des élèves et leur proposer une
remédiation, il se préoccupe aussi de vérifier comment les élèves apprennent. Il doit souvent
sonder les raisons des difficultés que ses élèves rencontrent et leur proposer des moyens
appropriés.

1.1. 2. L’entrevue / entretien

C’est un dialogue alimenté par une série de questions entre l’élève et l’enseignant. L’élève
doit répondre aux questions. Elle se distingue d’un simple questionnement oral par son
caractère officiel et vise à comprendre la pensée de l’élève sur un aspect précis de la
compétence. Pour réussir une entrevue, l’enseignant doit créer un climat de détente, mettre
l’élève à l’aise. Pendant l’entrevue, plus l’élève parle, plus l’enseignant a la possibilité de
comprendre comment il procède et ce qu’il connaît vraiment.

L’entrevue permet d’individualiser l’évaluation en la faisant porter sur des aspects qui sont
les plus aptes à favoriser le développement des compétences de l’élève.
L’enseignant peut faire des entrevues individuelles ou de groupe.

Exemple de questions d’entrevue.


Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 25

NB : Il vous est loisible d’adapter le questionnaire à vos besoins.


Pourquoi as-tu choisi de lire ce texte ?
Quel genre de texte est-ce ? Qui en est l’auteur ?
De quoi parle-t-on dans ce texte ? Justifie ta réponse
Qu’as-tu aimé dans ce texte ? Pourquoi ?
Est-ce que ce texte te rappelle d’autres textes que tu as déjà lus ? Lesquels ? De quels
ouvrages sont-ils tirés ? Qui en sont les auteurs ?
Y a- t-il dans ce texte quelque chose qui te rappelle un événement que tu as déjà vécu ?
Raconte.
Y a-t-il dans le texte des mots et expressions que tu ne connaissais pas ? Comment as-tu
fait pour en trouver le sens ?
Quand tu as trouvé des phrases trop difficiles, qu’as tu fait pour les comprendre ?
As- tu appris de nouvelles choses dans ce texte ? Lesquelles ?
Est-ce que tu recommanderais ce texte à quelqu’un ? A qui ? Pourquoi ?
Aimerais –tu lire d’autres textes du même auteur ? Pourquoi ?
Était-ce un texte difficile, facile ou juste comme il faut ? Qu’est ce qui te permet de dire cela ?
As-tu plus aimé ou moins aimé ce texte que d’autres que tu as déjà lus ? Pourquoi ?

2. Des outils pour la consignation de l’information

En vue de faciliter l’interprétation des données, l’enseignant doit noter et consigner


régulièrement les informations. La consignation est essentielle pour pouvoir s’y reporter à
différents moments, seul ou avec ses collègues ou encore pour justifier les jugements
portés. Divers moyens sont à sa disposition pour cela ; il choisit ceux qui conviennent le
mieux à sa classe et à son style personnel.

2.1. Le journal de bord de l’enseignant

Le journal de bord est un outil de consignation qui permet à l’enseignant d’inscrire au jour le
jour, l’information qu’il juge pertinente. Il peut être utilisé pour enregistrer des observations
concernant certains élèves et le contexte dans lequel elles ont été recueillies. Il peut aussi
servir à relever des observations sur le climat de la classe ou les réactions des élèves à
certaines activités. L’enseignant peut aussi y enregistrer des remarques sur sa démarche
d’enseignement.

Le journal de bord s’avère utile si son utilisation est continue. C’est à cette condition qu’il
contribue au suivi de chaque élève ou à l’amélioration de la démarche d’enseignement.

2.2. Le portfolio (ou dossier d’apprentissage)

Le portfolio est une collection organisée des réalisations de l’élève qui fait foi du
développement de ses compétences au fil du temps. Il n’est pas uniquement une collection
de production, mais il contient aussi des réflexions et des commentaires. La sélection, faite
en concertation entre l’élève, l’enseignant et le parent, inclut des travaux de l’élève qui sont
des indices pertinents du développement de la compétence. Cette sélection témoigne de la
réflexion de l’élève sur ses efforts, ses stratégies et ses progrès par rapport aux critères
établis au départ.

Bien utilisé, le portfolio permet aux élèves de prendre en charge leur apprentissage. En effet,
tout en favorisant une analyse continue des documents qu’il renferme, il sollicite l’habileté de
l’élève à s’auto évaluer ainsi qu’à faire des choix. L’élève devient davantage conscient des
processus qu’il utilise.

Dans la perspective d’un passage au niveau suivant, les élèves pourraient être invités à
choisir dans leur dossier d’apprentissage, avec l’aide de l’enseignant, les pièces essentielles
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 26

qui témoignent du niveau de leurs compétences. Les enseignants du niveau suivant


peuvent aussi être consultés afin de déterminer quels documents des élèves leur paraissent
les plus utiles pour poursuivre le développement des compétences de ceux ci. On favorise
ainsi la continuité et la progression dans les apprentissages

Activité 6

Titre de l’activité : Appropriation des outils de l’évaluation

Objectif : s’approprier les outils d’évaluation .

Consigne :

En te référant à ton expérience personnelle et au document mis à ta disposition,


- Examine les outils d’évaluation des apprentissages qui te sont proposés pour repérer ceux
dont l’exploitation pourrait te poser problème.
- Echange avec tes collègues sur ces difficultés afin de faire éventuellement des propositions
d’adaptation.
- Pour chacun des outils repérés, donne un exemple de situation d’apprentissage dans laquelle
tu pourras l’utiliser .

Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 10h00  : 45 minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (10h00 à 12h00 : 120 minutes).

N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en
plénière)et sur feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).

En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.


Au terme des présentations des différentes productions, un débat s’instaure suivi d’une synthèse.
(12h00-14h00)

Durée : 4h45

Activité 7

Titre de l’activité : Évaluation des activités d’apprentissage

Objectif: Évaluer une séquence ou une tâche intégrative

Consigne :
En te servant des outils d’évaluation, évalue une séquence ou une tâche intégrative.
Pour chaque cas :
- Détermine les critères à vérifier ;
- Pour chaque critère, élabore des indicateurs ;
- Propose une valeur pour chaque indicateur ;
- Détermine des points de seuil de maîtrise minimum ;
- Dis dans quel cas l’apprenant est en situation d’enrichissement ;
- Dis dans quel cas l’apprenant fait l’objet de remédiation.
Les travaux des groupes seront présentés et amendés en plénière.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 27

Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 10h00  : 45 minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (10h00 à 12h00 : 120
minutes).

N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation
en plénière)et sur feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).

En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.


Au terme des présentations des différentes productions, un débat s’instaure suivi d’une
synthèse.(12h00-14h00)
.
Durée : 4h45.

QUATRIEME PARTIE

LA COMMUNICATION DES RESULTATS DE L’EVALUATION

Afin d’assurer une collaboration constante entre l’école et les parents, il est impératif que ces
derniers soient informés de la progression des apprentissages de leurs enfants. A cet égard,
l’enseignant doit fournir des informations régulières sur le cheminement scolaire de l’élève et
cela de façon continue pendant l’année. Certains outils de consignation sont utilisés à cet
effet. La communication de résultats aux parents sont de deux types : les communications
informelle (agenda scolaire, portfolio) et formelle (bulletins scolaires).

1. Communication informelle

L’enseignant qui annote les travaux de l’élève, fournit aux parents des indications sur les
forces et les faiblesses (difficultés) précises de l’élève. À ces annotations peuvent s’ajouter
des commentaires de l’élève sur les stratégies qu’il compte utiliser pour améliorer ses
apprentissages ainsi que les commentaires de l’enseignant sur les moyens qu’il entend
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 28

prendre pour venir en aide à l’élève. L’enseignant pourra aussi inviter les parents à
s’impliquer dans l’aide fournie à leur enfant en leur faisant des suggestions pratiques.

1.1. Agenda scolaire

L’agenda scolaire est aussi un outil de communication entre école et famille. Il comporte
habituellement un espace qui permet à l’élève d’indiquer des remarques ou des
commentaires à propos de ses apprentissages. L’enseignant et le parent peuvent aussi y
écrire des commentaires.

1.2. Le portfolio

Il est à noter que le portfolio représente un moyen privilégié de consignation des données et
de leur transmission aux parents.

Le portfolio est une collection significative de travaux illustrant les efforts, les progrès et les
réalisations de l’élève. Il peut contenir des projets, des réflexions personnelles, des grilles
d’évaluation et d’auto-évaluation, des commentaires de l’enseignant et des parents ainsi que
tout autre document pertinent.

Le portfolio peut s’avérer aussi un bon outil de communication entre enseignants, car l’élève
qui change d’enseignant entre la première et la deuxième année d’un cycle, disposera ainsi
d’une information utile à transmettre à son nouvel enseignant de façon à ce que ce dernier
puisse tenir compte de la progression de ses apprentissages.

2. Communication formelle : bulletin scolaire  

Le bulletin est un document officiel qui est généralement transmis aux parents au moins
quatre fois dans l’année. Le bulletin scolaire doit permettre à l’enseignant de communiquer
avec clarté et précision des renseignements utiles aux parents sur le rendement et les
progrès scolaires de leur enfant ainsi que sur les dispositions qui seront prises pour favoriser
son apprentissage.

Le bulletin présente généralement une information concise et un portrait global de la


progression de l’élève dans le développement de ses compétences. A ce titre, le bulletin
comprend les informations essentielles. Ainsi, pour un cycle donné le parent recevra des
communications formelles qui donneront des indications sur le degré de développement des
compétences disciplinaires, des compétences transversales et des compétences de vie.

Exemple de bulletin scolaire


Ministère de l’Éducation Nationale République du Mali
Direction Nationale de l’Éducation de Base Un Peuple-Un But-Une Foi

BULLETIN DE NIVEAU DE MAITRISE DES COMPETENCES


Académie de :…………………………………………………………………… 
CAP de :…………………………………………………………………………
École de :………………………………………….Classe :………Niveau……
Mois / Trimestre………………………………………………………………..
Prénoms et Nom de l’élève :……………………………………………………

Domaines de Compétences Notes Degré d’appréciation des compétences Appréciation


formation mensuelles générale
ou
trimestrielles
Excellent Bien Moyen Faible
C1
Langues et C2
Communication C3
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 29

C4
Moyenne
C1
Sciences C2
Math et C3
Technologie C4
C5
C6
C7
Moyenne
C1
Sciences C2
Humaines C3
C4
Moyenne
C1
ARTS C2
C3
C4
Moyenne
C1
Développemen C2
t de la C3
Personne C4
C5
C6
C7
Moyenne

On pourrait préférer dans le degré d’appréciation des compétences des appréciations telles que
 Compétence acquise
 Compétence en cours d’acquisition
 Compétence non-acquise
Cela semble plus en phase avec le concept de compétence que excellent / bien / moyen / faible.
Appréciation du maître………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….
Signature du maître Signature du directeur Signature du parent

Activité 8

Titre de l’activité : Appropriation des outils de communication des résultats de


l’évaluation

Objectifs : s’approprier les outils de communication

CONSIGNE 1

En te référant à ton expérience personnelle :


- examine les outils de communication des résultats de l’évaluation des apprentissages qui
te sont proposés pour repérer ceux dont l’exploitation pourrait te poser problème;
- échange avec tes collègues sur ces difficultés
- pour chacun des outils repérés, donne un exemple de situation d’apprentissage dans
laquelle tu pourras l’utiliser .
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 30

Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 10h00  : 45 minutes ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (10h00 à 12h00 : 120 minutes).

N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en
plénière)et sur feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).

En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.


Au terme des présentations des différentes productions, un débat s’instaure suivi d’une synthèse.
(12h00-14h00)
.
Durée : 4h45.

CONSIGNE 2
La communication des résultats des élèves aux familles reste encore un problème dans l’APC. Alors,
complète le bulletin ci-joint en choisissant deux compétences par domaine:

Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 10h00  : 45 minutes ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (10h00 à 12h00 : 120 minutes).

N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en
plénière)et sur feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).

En plénière, chaque groupe présente et commente sa production.


Au terme des présentations des différentes productions, un débat s’instaure suivi d’une synthèse.
(12h00-14h00)
.
Durée : 4h45.

CINQUIEME PARTIE

Élaboration d’épreuves d’évaluation


1. Les qualités d’une épreuve d’évaluation

Une épreuve est une ou plusieurs situations d’intégration, des situations complexes, à
travers lesquelles l’élève démontre sa compétence à résoudre un problème. Dans l’approche
par compétences compte tenu de l’intégration, les épreuves consistent essentiellement en
des situations appartenant à la famille de la compétence que l’on veut évaluer. Les qualités
exigées d’une situation d’évaluation de compétences sont :

Une situation d’intégration :


Veiller à ce que les éléments de l’épreuve soient intégrés tout comme l’a été l’intégration des
objectifs dans la séquence.

Une situation nouvelle  :


*Éviter la restitution ou la reprise des situations traitées antérieurement
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 31

* Travailler sur des supports (exercices) nouveaux.


Une situation débouchant sur une production :
proposer des situations qui conduisent à la matérialisation de la compétence ou des
éléments contribuant à son développement.

Une situation dont l’élève est acteur : Les consignes doivent être élaborées de façon à
s’adresser à l’élève.

Une situation en adéquation parfaite avec les objectifs pédagogiques : rappeler la


compétence, les objectifs y afférents pour orienter l’élève.
Une situation adaptée au niveau de l’élève
Une situation qui véhicule des valeurs positives 
Une situation significative pour l’élève
Une situation valorisante pour l’élève
Une illustration si possible des supports.

2. Les conditions de passation

Indiquer le matériel nécessaire dont l’élève peut disposer,


Indiquer le temps dont l’élève doit disposer,
Indiquer si les élèves doivent travailler individuellement ou en équipe,

3. Les étapes d’élaboration de l’épreuve d’évaluation

Choisir la compétence ;
Construire la situation tout en s’assurant qu’elle n’a pas encore été vue ;
Veiller à ce que chaque critère puisse être vérifié ;
Rédiger soigneusement les supports et les consignes sans équivoques ;
Préciser les indicateurs que vous souhaitez relever lors de la correction ;
Rédiger la grille de correction.

4. Élaboration d’items d’évaluation

De façon générale, il existe deux catégories d’items : les items à réponse construite ou à
développement et les items à réponse choisie ou à correction objective.

* Les items à réponse ouverte ou construite


Les items à réponse ouverte et à correction subjective sont utilisés pour évaluer la capacité
d’un individu à s’exprimer de façon personnelle sur un sujet donné.

Les items à réponse ouverte ou construite sont généralement formulés de façon courte
même s’ils peuvent engendrer des réponses longues. L’élève répond par des phrases
complètes et structure son texte de manière à présenter un point de vue cohérent. En
élaborant sa réponse, l’élève utilise sa mémoire et les connaissances dont il a besoin. On
utilise fréquemment l’item à réponse ouverte pour mesurer l’habileté d’un élève à s’exprimer
sur un sujet en sciences ou en histoire, par exemple, ou à se situer par rapport à des
valeurs. Il sert aussi à évaluer la pensée critique, la créativité et la connaissance de la
langue de façon intégrée.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 32

Le principal avantage de ces items est la facilité avec laquelle ils peuvent être construits. Il
suffit pour l’enseignant de rédiger des directives claires. Comme inconvénients, il faut
souligner le nombre peu élevé d’objectifs couverts ( en effet, le temps requis pour les
réponses est trop long pour l’insertion de nombreuses questions).

Dans la mesure où l’élève écrit la réponse en ses propres termes, celle-ci est différente d’un
élève à l’autre et, sa pertinence, sa justesse et sa précision varient. 

Pour rédiger un item à réponse ouverte, la démarche est la suivante :


Établissement d’un contexte général;
Orientation de l’attention de l’apprenant sur des éléments d’information particuliers;
Formulation de la question en termes nettement interrogatifs;
Formulation des directives relatives à la longueur de la réponse, au temps alloué pour
répondre à la question, aux étapes prévues, etc.

Exemple 1 : Que doit-on faire pour éviter les maladies diarrhéiques ?

Exemple 2 : Un projet d’écriture


Tu as rendu visite à un forgeron au travail. Tu veux écrire à un correspondant pour lui dire ce
que tu as vu. Ton récit doit comporter les éléments suivants :
- le genre de forge (sous un arbre, hutte, hangar, chambre en banco, etc)
- l’habillement du forgeron,
- les outils que le forgeron utilise pour travailler,
- les objets qu’il fabrique
- tes sentiments sur le travail de forgeron.

* Les items à réponse fermée ou choisie


Les items à réponse fermée (à correction objective) sont généralement utilisés pour vérifier
le degré d’atteinte d’objectifs cognitifs2 et affectifs3 ainsi que la connaissance de certaines
procédures. L’apprenant peut y répondre en se référant uniquement à sa mémoire, en
construisant un certain nombre de raisonnements, en exécutant différentes tâches ou en
effectuant des calculs mathématiques plus ou moins complexes. Dans tous les cas, les items
à réponse choisie amènent des réponses uniques.

Ces items à réponse fermée permettent de couvrir plusieurs objectifs à la fois. Ils favorisent
également une correction rapide. Mais, il est difficile d’en assurer la fidélité et la validité.

Les items à choix multiple


Ce type d’item présente d’abord un problème ou une question à l’élève. Il lui fournit quatre,
cinq, voire dans certains cas trois réponses parmi lesquelles il doit dégager la bonne
réponse selon l’indication donnée.
Les réponses inexactes mais qui entrent en concurrence avec la bonne réponse sont
appelées « leurres » ou « distracteurs ». Elles doivent être plausibles.
Les items à choix multiple permettent de vérifier les connaissances, qu’elles donnent lieu ou
non à un raisonnement.

Exemple 1
Voici un début de phrase à gauche et une liste de noms à droite. Entoure dans la liste le
nom qui convient pour compléter la phrase.

cahiers
Le paysan cultive des légumes
Moutons
2

3
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 33

Exemple 2
Entoure le bon début de phrase

Il
Tu vais à l’école
Je
Exemple 3
Mets une croix dans la case correspondante à la bonne réponse

Pour connaître la longueur de la classe j’utilise :


le litre
le mètre
le kilogramme

Exemple 4
Entoure la préposition qu’il faut pour que la phrase ci-dessus soit correcte.

sur
Les parents de Moussa habitent de Bamako
à

5°) Relie chaque opération à la bonne réponse à l’aide d’un trait.

50 + 20 70 20 + 30

40 + 50 50 10 + 60

20 + 70 90 10 + 40

Les items à choix alternatif :

Ce type d’item n’exige pas de l’élève qu’il crée sa propre réponse. Il amène l’élève à choisir
entre deux réponses contraires : « vrai » ou « faux », « d’accord » ou « pas d’accord »,
« oui » ou « non », etc.
Dans la formulation de ce type d’items, il faut :
- éviter les expressions telles que « le plus souvent, habituellement, rarement, jamais,
toujours »;
- faire en sorte que les énoncés soient entièrement vrais ou faux ;
- ne jamais utiliser la double négation ;
- écrire des phrases simples et exemptes de détails inutiles.

Exemple 1

1°) Entoure « Vrai » (V) ou « Faux » (F).

Une année compte 15 mois V F

L’angle aigu est plus petit que l’angle droit V F


Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 34

Le mouton est un animal domestique V F

Le nez est l’organe de la vue V F

Exemple 2

Coche dans la case qui convient devant chaque affirmation

Oui Non
Le petit de la vache s’appelle le veau
Une semaine compte 8 jours
12 + 17 = 30
Périmètre du carré = Côté x 4

Exemple 3

Classe chaque nom selon son genre dans la colonne qui convient :
Le lit, la table, un avion, le seau, la rivière, la mère, le chien, la biche, la terre, le cultivateur

Masculin Féminin

Les items à choix circonstanciel

Dans certains items, on peut demander comme tâche soit d’associer ou d’apparier des
énoncés, soit de classifier des éléments, soit d’ordonner des faits, des objets ou des
énoncés. C’est ce qu’on appelle ici l’item à choix circonstanciel. Il est ainsi nommé parce que
l’élève n’a pas à créer une réponse personnelle, mais simplement à choisir un lien parmi
ceux qui sont possibles et parce que ce choix dépend des particularités de la situation des
circonstances entourant la tâche.

Les items à appariement (en pair)

On invite l’élève à apparier ou à associer des énoncés, des faits, etc. Dans un item de ce
genre, on présente d’abord une série d’énoncés qui constitue l’ensemble stimuli. A chacun
des éléments de ce premier ensemble, l’élève doit associer un élément faisant partie d’un
deuxième ensemble, (l’ensemble réponses).

Pour élaborer ce type de question, l’enseignant doit faire en sorte que :


- les réponses proposées soient des leurres acceptables ;
- les descriptions soient les phrases les plus longues ;
- les leurres soient formulés brièvement ;
- le nombre de réponses proposées soit plus élevé que le nombre de questions;
- le nombre d’utilisation possible d’une réponse soit indiquée.

Exemple 1

Relie à l’aide d’un trait chaque figure géométrique à son nom


Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 35

Une ligne courbe

Une ligne brisée

Une ligne droite

Exemple 2

Voici des noms de pays dans la colonne de gauche et des noms de capitales dans la
colonne de droite. Relie à l’aide d’un trait chaque pays à sa capitale.

Le Sénégal Cotonou
Le Mali Ouagadougou
Le Bénin Banjul
Le Niger Niamey
La Gambie Abidjan
La Côte d’Ivoire Dakar
Le Togo Lomé
Le Burkina Bamako

Les items de type réarrangement ou ordonnance

Les items de type réarrangement ou ordonnance présentent dans un ordre aléatoire une
série d’éléments qu’on demande d’ordonner logiquement ou de réarranger dans un ordre
conforme à un schème spécifique.
On demande, par exemple, de placer en ordre les étapes d’une opération, de situer des
évènements par ordre chronologique, de faire une phrase avec des mots qu’on donne, etc.

Exemple 1

Forme un mot en utilisant toutes les lettres qui sont dans le rond.
Écris ta réponse sur les pointillés.

l
e é …………………
o c

Exemple 2

A l’aide des mots suivants, construis une phrase qui a du sens. Ecris ta réponse sur les
pointillés.
tableau le au écrit maître
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 36

………………………………………..

Jeux de l’intrus ou réponse à biffer

Les réponses à biffer peuvent être remplacées par des items à choix multiples. L’enseignant
y a recours souvent pour demander à l’apprenant d’indiquer le mot ou l’opération ne figurant
pas dans le bon ordre à l’intérieur d’une série.

Exemple 1

Pour la rentrée scolaire, un élève dresse une liste de fournitures scolaires. Barre (biffe)
l’intrus.

Ardoise
Cahiers
Crayon
Marteau
Règle

Exemple 2

Voici une liste de pronoms personnels. Barre (biffe) l’intrus.

il
je
vous
de
tu

Exemple 3

Voici une suite de noms d’animaux. Barre (biffe) les intrus.

Le mouton
La calebasse
La chèvre
Le chien
Le fleuve
Le chat
La vache

Les exercices à trous ou test de Closure

Il s’agit de placer des mots dans un texte, annoter un dessin,…en vue de le compléter.

Exemple 1

Complète le texte suivant avec les mots ci-dessous. Chaque mot doit être écrit à la place qui
convient.
mange, jour, plat, achète
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 37

C’est le……de la fête .Maman…..5 kilogrammes de viande au marché. Elle prépare un


bon…….de riz. Toute la famille …….à sa faim.

Exemple 2

Complète les opérations suivantes :

12 +……. = 20
15 - ……. = 8
12 x 2 = ……...
….. + 9 = 16
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 38

ANNEXES
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 39

ANNEXE 1

Exemples pratiques d’évaluation critériée

Exemple 1 :
Niveau : 1
Domaine LC (UA7)
Compétence : Comprendre des énoncés oraux variés
Objectif : Saisir globalement le sens d’un énoncé oral de 300 mots
Exemple : Un enseignant veut évaluer un conte produit oralement par un élève. Voici des
critères et des indicateurs qu’il pourrait utiliser parmi tant d’autres.

Critères Indicateurs Points Seuil de


maîtrise
minimum
indication des personnages 2 1
principaux et des relations qu’ils
entretiennent
Existence d’une situation initiale précision du lieu et du moment 1 1
description de l’atmosphère de 2 1
départ
Transformation de la situation - identification de l’élément 1 1
initiale modificateur
- description des épreuves 2 1
Existence d’une situation finale présentation de la 1 1
transformation
- suggestion d’une morale 1 1
TOTAL 10 7

Nb. Le total des points à acquérir est 10. Le seuil minimum exigé par le maître est 7. Les élèves qui
n’ont pas atteint le seuil minimum iront en remédiation, les autres en enrichissement .

Exemple 2 :
Tâche intégrative
Niveau : 1
Unité : 12
Durée :
Domaines : SMT, Arts.
Compétences :
Réaliser et réparer des objets simples ;
Interpréter et réaliser des productions artistiques
Objectifs :
Confectionner des objets simples ;
Dessiner des formes ;
Embellir une surface.

Situation d’évaluation :
Un enseignant veut évaluer la réalisation d’une boîte à lettres de forme
parallélépipédique de dimension donnée.
Critère : Conformité avec le modèle
Indicateurs : 
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 40

Dimensions respectées ;
Arêtes droites ;
Angles droits ;
Coloriage fait.

Indicateurs Points Seuil de maîtrise minimum


Les dimensions sont respectées  3 2
Les arêtes sont droites 3 2
Les angles sont droits  2 1
Le coloriage est fait 2 1
TOTAL 10 6
Nb. Le total des points à acquérir est 10. Le seuil minimum exigé par le maître est 6. Les élèves qui
n’ont pas atteint le seuil minimum iront en remédiation, les autres en enrichissement

Exemple 3 : évaluation d’une tâche intégrative

Niveau : 1
Unité : 9
Durée :

Situation problème : Un concours « École bien aménagée » est ouvert. Notre école y
participe. Le maître et les élèves de la 2ème année décident de
réaliser des parterres dans la cour

Intitulé : Aménagement de parterres dans la cour de l’école


Domaines : SMT, DP, LC
- Gérer son environnement (SMT, DP)
Compétences disciplinaires : - Exprimer oralement sa pensée de façon cohérente et structurée
dans des situations de la vie courante
- Lire des énoncés écrits variés
Compétences transversales : - Travailler en coopération
- Adopter des méthodes de travail efficaces
Compétences de vie : - Participer à l’entretien et à la gestion des infrastructures collectives
- Produire des plans
- Prendre soin des plantes
Objectifs : - Relater un événement vécu
- Maîtriser les techniques de composition et de décomposition de
mots et de phrases
- Repérer et lire des mots et des phrases
- Démarche de production de plants
- Techniques d’entretien des plantes : arrosage, binage, sarclage,
Contenus : clôture
- Mesures de sécurité
- La macro-structure du texte (situation de départ, événement,
situation finale)
Ressources éducatives :
- Ressources humaines
- Ressources matérielles : pioche, daba, pelle, ficelle, mètre rigide, eau, fumier, seau
- Ressources financières 
-
Stratégies d’animation : - Travail de groupe
- Travail individuel
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 41

Activité 1 : réalisation des parterres par groupes


Consignes : - identifiez les endroits convenables pour les parterres
- prenez les matériels appropriés et faites les parterres
Déroulement des activités : Synthèse partielle : les élèves font la synthèse des actions menées
sous forme de discours oral

Activité 2 : Plantation de fleurs par groupes


Consignes : creusez des trous pour les fleurs
- mettez le fumier dans les trous
- plantez les fleurs
- arrosez les fleurs
Synthèse partielle : les élèves font la synthèse des actions
menées sous forme de discours oral

Synthèse générale : les élèves font la synthèse de l’ensemble des


activités menées sous forme de discours écrits qu’ils lisent

Évaluation :
Critère 1: Aménagement des parterres

Indicateurs Points Seuil de


maîtrise
minimum
Les formes des parterres sont 10 8
respectées
Les parterres sont bien délimités 9 8
La terre est remuée 8 6
La terre est enrichie de fumier 8 6
Les ordures sont évacuées 7 6
Critère 2 : Plantation des fleurs

Indicateurs Points Seuil de


maîtrise
minimum
Les trous sont bien creusés 8 7
Les intervalles sont respectés 7 6
Les fleurs sont bien plantées 7 6
Les fleurs sont bien arrosées 7 6
Critère 3 : Macrostructure du discours produit

Indicateurs Points Seuil de


maîtrise
minimum
Les idées s’enchaînent logiquement 8 5
Le discours est structuré en 8 5
paragraphes
Le discours est structuré en 8 5
introduction, développement,
conclusion
Total 95 74
Nb. Le total des points à acquérir est 87. Le seuil minimum exigé par
le maître est 69. Les élèves qui n’ont pas atteint le seuil minimum
iront en remédiation, les autres en enrichissement.

Appui :
Remédiation : Les élèves en difficulté seront épaulés par le maître et/ou par les
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 42

élèves qui ont réussi : explications complémentaires, reprise des


exercices …

Enrichissement : Les meilleurs élèves seront soumis à proposer d’autres formes de


parterres et d’autres dispositions de plants dans les parterres (par
schéma ou croquis)

Exemple 4 : évaluation d’une tâche intégrative

Niveau : 1
Unité : 10
Durée :

Situation problème : Dans le village, le problème d’eau potable se pose. Le maître et ses
élèves décident de sensibiliser les populations

Intitulé : Sensibilisation des populations à l’assainissement de l’eau


Domaines : LC, SMT, DP
- Exprimer oralement sa pensée de façon cohérente et structurée
Compétences disciplinaires : dans des situations de la vie courante
- Protéger sa santé
- Gérer son environnement
Compétence transversale : - Résoudre une situation problème
Compétences de vie : - Initier et promouvoir des actions
- Produire un discours oral cohérent
Objectifs  : - Adopter des attitudes et des comportements appropriés pour une
bonne santé
- Prendre soin des points d’eau
- Les tournures impératives : notion d’ordre, de conseil, de
recommandation
Contenus : - Le discours oral : structuration des phrases, enchaînement logique
des idées
- Les groupes d’aliments
- Entretien des points d’eau
Ressources éducatives :
- Ressources humaines : agent de santé
- Ressources matérielles : matériels appropriés et localement disponibles 
- Ressources financières 

Stratégies d’animation :
- Travail de groupe (sketch)

Activité 1 : préparation du texte du sketch


Déroulement des activités : Consigne : élaborez en groupe un texte de sketch de
sensibilisation des populations à l’assainissement de l’eau
Synthèse partielle : les élèves font le compte rendu de
l’élaboration du sketch

Activité 2 : Organisation de la présentation du sketch


Consignes : préparez la présentation du sketch (répétition)
- présentez le sketch à la population
Synthèse partielle : les élèves rendent compte des activités
menées

Synthèse générale : les élèves font la synthèse de l’ensemble des


Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 43

activités menées sous forme de discours oral et écrit à verser dans


la mémoire de classe

Evaluation :
Critère 1: Présentation d’un sketch de sensibilisation sur l’eau

Indicateurs Points Seuil de


maîtrise
minimum
Les attitudes appropriées pour la 5 3
bonne santé sont énoncées dans le
sketch
Les comportements appropriés pour 5 3
une bonne santé sont précisés dans le
sketch
La bonne gestion des points d’eau est 5 3
conseillée dans le sketch
Les rôles ont été correctement 5 3
distribués
Les rôles ont été correctement joués 5 3
Critère 2 : Cohérence dans la production du discours oral sur les activités
menées

Indicateurs Points Seuil de


maîtrise
minimum
Le discours est bien centré sur le 5 3
thème
Les idées s’enchaînent logiquement 5 3
Le discours est compréhensible 5 3
Total 40 24
Nb. Le total des points à acquérir est 40. Le seuil minimum exigé par
le maître est 24. Les élèves qui n’ont pas atteint le seuil minimum
iront en remédiation, les autres en enrichissement.

Appui :
Remédiation : Faire reprendre les activités du sketch non maîtrisées
Enrichissement : Faire par écrit le résumé des activités menées
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 44

ANNEXE 2

Exercices pratiques sur des situations d’évaluation


Exercice nº1
Niveau : 1
Unité : 3
Durée :
Domaine : SH.
Compétence : Se situer dans l’espace
Objectif : identifier les principaux repères de son quartier
Situation d’évaluation : La rentrée scolaire
Mamadou est un ancien élève de l’Ecole ‘’A’’ du quartier. Salif, son cousin vient d’y être
inscrit. Ce dernier ne pouvant pas y aller seul, il demande conseil à son cousin qui lui décrit
l’itinéraire.
Consignes : 
- imagine les propos de Mamadou ;
- dégage les critères et les indicateurs de correction du texte produit ;
- loge les critères et les indicateurs dans un tableau.

Exercice n°2
Niveau : 1
Unité : 2
Durée :
Domaine : ARTS
Compétence : interpréter et réaliser des productions artistiques
Objectif : acquérir des habilités manuelles en art plastiques
Situation d’évaluation : Monsieur DIALLO propose à ses élèves de produire des affiches
publicitaires pour la foire scolaire agricole.
Consignes : 
- produis une affiche pour la foire ;
- dégage les critères et les indicateurs de correction de l’affiche produite ;
- loge les critères et les indicateurs dans un tableau.

Exercice n°3
Niveau : 1
Unité : 7
Durée :
Domaine LC
Compétence : Comprendre des énoncés oraux variés
Objectif : Saisir globalement le sens d’un énoncé oral de 300 mots
Situation d’évaluation :
Consignes :
- imagine une situation d’évaluation ;
- dégage les critères et les indicateurs de correction  ;
- loge les critères et les indicateurs dans un tableau.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 45

BIBLIOGRAPHIE

Nico HIRTT, Bibliographie sur l’approche par les compétences Ginette BERNAERDT,
Christian DELORY, Alain GENARD, Albert LEROY, Léopold PAQUAY, Bernard REY, Marc
ROMAINVILLE, José-Luis WOLFS. À ceux qui s’interrogent sur les compétences et leur
évaluation, Le Point sur la Recherche en Éducation - n° 2 c (non daté).
Nico HIRTT, Les nouveaux maîtres de l’École, EPO & VO-éditions, Bruxelles-Paris, 2000.
Marcel CRAHAY, Échec des élèves, échec de l’école ? La Communauté française de
Belgique en échec scolaire. Recherche en Éducation (théorie et pratique), 11-12, 3-40, 1992.
J.M. DE KETELE, Interview publiée dans J-L Jadoulle et M. Bouhon Développer des
compétences en classe d’histoire, unité de didactique de l’histoire de l’UCL. Louvain-la-
Neuve, 2001
Jean DONNAY, Marc ROMAINVILLE, Sandrine BIEMAR, Mireille HOUART, Marie-Christelle
PHILIPPE, Les douze travaux de l’enseignant face aux compétences transversales,
Département Éducation et Technologie, Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix,
Recherche n°001/98
Philippe PERRENOUD, Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école
entre deux paradigmes, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de
Genève, 1995
Philippe PERRENOUD, Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de
compétences ?, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de
Genève, 1995
Philippe PERRENOUD, Des savoirs aux compétences : les incidences sur le métier
d’enseignant et sur le métier d’élève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation,
Université de Genève, 1995
Philippe PERRENOUD, L’école saisie par les compétences, Faculté de psychologie et des
sciences de l’éducation, Université de Genève, 1999
Philippe PERRENOUD, L’approche par compétences, une réponse à l’échec scolaire ?,
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 2000
Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 1997, 3e éd.
2000.
Renald LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l’Education, Paris, 1993, 2e éd.
François LASNIER, Réussir la formation par compétences, Guérin, Montréal, 2000.

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