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Comment intégrer le jeu en classe de FLE

Adina Curta

A partir de quelques définitions célèbres du jeu, nous envisageons l’exploitation de celui-ci en tant que
méthode d’enseignement-apprentissage en classe de FLE. Les critères des définitions données sont mis en
relation avec l’activité didactique proprement dite afin d’assurer une grande efficacité de la méthode.

Mots-clé : jeu didactique, définition, critères, activité

L’option d’intégrer le jeu didactique en classe de FLE répond au désir bien justifié de
l’enseignant de diversifier les méthodes d’apprentissage afin de proposer aux apprenants
un apprentissage plus agréable et incitant. On ne saurait jouer en classe de français sans
savoir exactement ce que le jeu suppose comme perception et investissement de la part
des joueurs (enfants, apprenants d’une langue étrangère dans notre cas) ou bien ce que
son utilisation comme méthode d’enseignement suppose comme perception et préparation
de la part des enseignants. Afin d’avoir une perspective tant soit peu complète sur ce que
le jeu veut dire en général, nous allons passer en revue quelques définitions qui en ont été
données:
1. Considéré du point de vue de la forme, le jeu serait une action libre, consciente de
ce qu’elle est non-intentionnelle et située en dehors de la vie courante, une action
qui néanmoins peut absorber totalement le joueur, une action sans intérêt
matériel direct et sans but utilitaire, qui se déroule entre des limites de temps et
d’espace bien déterminées, qui se passe en ordre et se soumet à des règles, qui
engendre des relations communautaires désireuses de s’envelopper de mystère ou
de se révéler, par déguisement, autres que le monde ordinaire.

(Johan Huizinga, Homo ludens)


2. Le jeu est une activité:
 libre : à laquelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussitôt
sa nature de divertissement attirant et joyeux;
 séparée : circonscrite dans des limites d’espace et de temps précises et fixées
à l’avance ;
 incertaine : dont le déroulement ne saurait être déterminé ni le résultat acquis
préalablement, une certaine latitude dans la nécessité d’inventer étant
obligatoirement laissée à l’initiative du joueur ;
 improductive : ne créant ni biens, ni richesse, ni élément nouveau d’aucune
sorte ; et, sauf déplacement de propriété au sein du cercle des joueurs,
aboutissant à une situation identique à celle du début de la partie ;
 réglée : soumise à des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui
instaurent momentanément une législation nouvelle, qui seule compte ;
 fictive : accompagnée d’une conscience spécifique de réalité seconde ou de
franche irréalité par rapport à la vie courante.

( Roger Caillois, Les jeux et les hommes)

3. Le jeu est, pour ainsi dire, le vis-à-vis du sérieux de la vie, du souci et du travail,
du soin accordé au salut de l’âme ; il apparaît comme ce qui n’est pas « sérieux », ne
crée pas d’« obligations », comme détente provisoire de la tension de l’existence,
comme « pause », « récréation pour récupérer ses forces », comme perte de temps
pour les heures d’oisiveté, comme occupation frivole et intempérance satisfaite
d’elle-même. Tout au plus concède-t-on au jeu, dans l’économie d’une existence
d’adulte, une valeur limitée : on reconnaît en lui un moyen thérapeutique efficace
contre les surtensions du travail, du souci, du sérieux. […] En lui-même, le jeu n’est
pas du tout pris au sérieux. Sans doute reconnaît-on qu’il remplit une fonction
importante, voire essentielle, dans l’existence de l’enfant, qu’il en constitue le centre.
Mais on interprète la croissance du jeune homme comme un processus au cours
duquel le jeu est écarté de plus en plus du centre de la vie et remplacé par d’autres
phénomènes de l’existence. Le jeu est repoussé vers la périphérie de la vie, et ne
disparaît pas complètement, mais acquiert le caractère d’un passe-temps
occasionnel, d’une pause récréative. Le jeu paraît réservé, valablement, au petit
enfant qui vit à l’abri de la protection familiale avant d’affronter le sérieux de la vie.

( Eugen Fink, Le jeu comme symbole du monde)

Loin de nous rendre plus enclin à jouer, penser diminue plutôt notre penchant
pour le jeu ; en pensant, nous perdons la naïveté d’une vie insouciante, l’élan impulsif
de la sérénité détendue, la joie de vivre notre vie de façon irréfléchie, sans brisure. On
le dit du moins, et la psychologie semble le confirmer. Les enfants jouent encore dans
la bonne humeur et sans aucune gêne ; les adultes le font déjà avec mauvaise
conscience et considèrent le jeu comme une occupation de loisir, un remontant qui
détend notre esprit et le libère du fardeau de nos devoirs. Le jeu s’approche ainsi du
voisinage suspect de l’oisiveté.
(Eugen Fink, Le jeu comme symbole du monde)

Les chercheurs qui se sont penchés sur le phénomène du jeu ont émis plusieurs
affirmations qui le concernent. Aussi le jeu est-il un type fondamental de l’activité
humaine susceptible de modeler la personnalité. L’enfant est naturellement porté vers
l’imitation des adultes, ce qui contribue à la formation et au développement de leur
personnalité. En ce contexte, le jeu apparaît chez l’enfant comme exercice d’une
impulsion intérieure vers des activités qui assurent le développement des aptitudes, des
habiletés et des habitudes existant déjà chez l’adulte.
D’autres chercheurs parlent de l’existence d’un instinct de jeu, ce qui n’est pas à
négliger par le prof qui désire en faire une méthode courante d’apprentissage. L’existence
d’un tel instinct rend plus facile l’acceptation par les apprenants d’une approche
d’apprentissage en concordance avec leurs disponibilités natives.
Ceux qui expliquent le jeu à travers la satisfaction fonctionnelle - qui serait son
mécanisme même – ajoutent aux perspectives existantes une autre qui s’appuie sur la
nature intérieure du jeu, nature qui se trouverait à la base de la satisfaction qu’en
recueillent les joueurs. Si l’essence du jeu consiste dans le mode de l’individu de se
rapporter intérieurement à la réalité, en classe de langue cela devient source de plaisir. La
réalité contraignante de la classe traditionnelle se convertit en réalité ludique permissive
et stimulatrice de la créativité. Par la fiction, qui serait sa qualité essentielle, le jeu
permettrait à l’enfant d’assumer un rôle que la vie réelle lui refuse normalement. En
classe, cela devient jeu de rôle qui met l’apprenant dans la situation d’être un acteur
social qui accompli des tâches (voir l’approche actionnelle du Cadre européen commun
de référence pour les langues).
Freud signale une différence essentielle entre le jeu de l’enfant et celui de l’adulte.
Alors que le second est en permanence à la recherche de la nouveauté – qui représente
pour lui la condition première de la jouissance – par contre, le premier manifeste un désir
de répétition qui se trouve à la base de son plaisir. En classe de langue, la répétition se
trouve à la base de l’acquisition des structures et de la formation d’automatismes.
Pour Philippe Gutton le jeu est une activité symbolique qui inclut le sujet (le
joueur) dans un champ structural différent de la réalité. En classe de langue c’est
l’instauration d’un autre espace que l’espace-classe, un espace qui permet
l’épanouissement libre de la personnalité de l’apprenant.
Youri Lotman insiste sur le principe de dédoublement de la conscience qui fait
que le joueur acquiert l’habitude de ce qu’il appelle un comportement biplanaire. C’est
toujours lui qui parle de l’effet de jeu et des possibilités qu’offre le jeu de « passer », de
revenir en arrière pour un nouveau commencement, de mettre de l’ordre à l’intérieur d’un
système amorphe grâce aux règles, de résoudre des situations conflictuelles de toutes
sortes qui dans la vie réelle peuvent apparaître comme insolubles, de créer n’importe quel
type de situation pour imiter, améliorer ou transformer le réel, de mettre en place des
situations afin de triompher de la peur, de consolider des structures émotionnelles utiles
dans la vie réelle…En classe de langue, l’effet de jeu serait responsable du dépassement
des limites prescrites par l’espace-classe et le règlement intérieur du groupe, et
permettrait la résolution des problèmes et des conflits dans un climat d’entente et de
respect réciproque. Il contribue également à l’amélioration des prestations individuelles
des apprenants en face du groupe.
Piaget est celui qui propose une très intéressante « théorie des deux mondes »,
théorie qui proclame que le monde de l’enfant diffère de celui de l’adulte. Ce qui nous
apparaît comme très important dans la théorie de Piaget est le fait qu’il considère que la
fonction la plus importante du jeu est celle de défendre le moi contre l’accommodation
forcée à la réalité. En classe de langue, les deux mondes coexistent dans la mesure où
l’enseignant renonce au statut de source du savoir et offre aux apprenants la liberté
d’évoluer et de se manifester dans le monde parallèle du jeu auquel ils ont consenti
librement.
Émile Benveniste affirme que la réalité quotidienne diffère de celle du jeu, bien
plus, qu’elles s’excluent l’une l’autre. Le jeu interviendrait selon lui là où la conscience
s’irréalise (passe vers l’irréel) pour pouvoir paradoxalement pouvoir se réaliser au
moment où elle ne peut ni vivre ni assumer complètement le réel. En classe de langue il
s’agit de faire coexister les deux alternativement, afin d’en tirer les avantages escomptés.
Après avoir revu les points essentiels des définitions du jeu, essayons maintenant
de reconfigurer la notion - cette fois-ci rétrospectivement puisque pourvus d’un bagage
bibliographique assez vaste pour pouvoir y puiser les aspects qui conviennent à la
description et à l’utilisation du jeu en classe de langue - afin de n’omettre aucune des
caractéristiques qui seraient censées en faire une méthode efficace
d’enseignement/apprentissage. On dira dorénavant du jeu qu’il est une activité. Le jeu
sera donc une activité, une activité libre qui se déroule dans un espace et un temps qui lui
sont spécialement alloués (dans l’espace-classe pour une durée bien déterminée
d’avance). Ce sera une activité située en dehors de la vie courante (en dehors de la
pratique de classe traditionnelle dans notre cas). Une activité qui peut absorber
totalement le joueur. Il faut insister sur cet aspect mis en évidence par Huizinga parce
qu’il représente un des plus grands avantages que l’on puisse exploiter et qui ne se
retrouve guère dans les leçons traditionnelles : admettons qu’il advient assez rarement
que les élèves soient totalement absorbés par une leçon dispensée magistralement du haut
de la chaire ! Une activité qui se passe dans l’ordre et se soumet à des règles : n’oublions
pas que des conseils pour la gestion du bruit accompagnent les recommandations de mise
en place des jeux en classe de langue – ici aussi l’imagination et l’intérêt du prof peuvent
en rajouter ! – vu que les profs se plaignent souvent (parfois même avant d’avoir du
moins essayé de jouer avec leurs élèves !) des difficultés que le déroulement d’un jeu en
classe produi(rai)t. La soumission à des règles sur lesquelles on convient d’avance
représente une très bonne méthode de « dressage » social des enfants qui devront, leur vie
durant, en reconnaître et respecter la nécessité.
Par sa nature d’activité de divertissement le jeu sera évidemment beaucoup plus
attrayant qu’une leçon habituelle (traditionnelle) lors de laquelle il faudrait normalement
se tenir tranquille, écouter, écrire et répondre uniquement après invitation. Aussi laissera-
t-il aux apprenants la liberté de se manifester, d’exploiter leur créativité, de « jouir »des
connaissances acquises au lieu de les « réciter » souvent de manière impersonnelle,
neutre…
En tant qu’activité incertaine (dont le résultat n’est pas acquis d’avance), le jeu
invitera les joueurs à inventer des solutions, à trouver des résultats, à résoudre des
problèmes, ce qui leur fera cultiver des aptitudes intellectuelles, cognitives, etc.
En tant qu’activité fictive (caractéristique que le prof ne met jamais assez en
évidence !) – et même si elle absorbe totalement le joueur – le jeu sera évidemment
séparé de la vie courante non seulement dans le sens que nous venons de donner à cette
séparation, mais aussi dans celui où le prof veillera à ce que ceux qui gagnent en classe
continuent à être les amis de ceux qui, eux, perdent lors des jeux. Le départ entre
gagnants et perdants ne doit pas transformer les amitiés en hostilités, loin de là, c’est
pourquoi le prof veillera également à ce que tous aient envie de gagner honnêtement,
c’est-à-dire grâce à leurs savoirs, à leurs connaissances et à leurs habiletés, choses que
tout un chacun peut faire siennes à moins qu’il s’y intéresse un peu et qu’il y consacre un
peu de son temps…Apprendre plus de mots, plusieurs structures de langue qui rendent
l’expression libre plus facile et plus riche, ce n’est pas le bout du monde !
En tant que détente provisoire de la tension de l’existence, le jeu sera envisagé
comme « le vis-à-vis du travail » (Eugen Fink). Le prof aura beaucoup à gagner s’il
réussit à faire comprendre à ses élèves que « jouer » n’est pas « travailler » dans le sens
courant du mot (qui implique obligation, sérieux et contrainte), mais « travailler
autrement », c’est-à-dire de son propre gré, joyeusement, tout en s’amusant et se
divertissant pendant qu’on acquiert quelque chose de plus, de nouveau, d’utile,
d’agréable et d’intéressant.
Comme centre de l’existence de l’enfant, le jeu sera donc une activité essentielle
grâce à laquelle l’enseignant pourra témoigner de l’importance qu’il accorde au bien-être
de l’enfant, du respect qu’il porte à ses centres d’intérêt réels et de son souci continuel de
perfectionnement des pratiques de classe dans une direction qui associe efficacité,
professionnalisme et bonne humeur. Belle combinaison, n’est-ce pas ?
En tant qu’activité qui repose sur le désir de répétition, le jeu pourra être inclus
par les profs (et nous le leur conseillons vivement) dans un répertoire au sens propre du
terme, à savoir dans un cahier alphabétique à onglets (les élèves pourront eux-mêmes
assumer cette charge) qui permettra une consultation rapide lors des activités réservées
aux bilans. Aussi les élèves pourront-ils eux-mêmes proposer la (re)mise en place de tel
ou tel jeu quand il s’agit de récapituler certaines connaissances déjà acquises.
L’effet de jeu deviendra en classe de langue une chance à saisir par ceux qui,
hélas!, ne gagnent pas toujours…
Ayant pour fonction de défendre le moi contre l’accommodation forcée à la
réalité, le jeu sera également la chance des profs d’attirer les élèves vers des activités
qu’ils agréent, tout en les persuadant qu’ils les ont choisies eux-mêmes.
Mais seule la pratique pourra décider du succès ou de l’échec d’une telle
approche.

BIBLIOGRAPHIE :

Huizinga, Johan, Homo ludens, ed. Humanitas, Bucureşti, 2002


Caillois, Roger, Les jeux et les hommes, Gallimard, « Folio », Essais, 1967
Fink, Eugen, Le jeu comme symbole du monde, Les Editions de Minuit, « Arguments »,
1987
Freud, Sigmund, Au-delà du principe du plaisir, in Essais de psychanalyse, Petite
Bibliothèqye Payot, 1964
Piaget, Jean, La formation du symbole chez l’enfant – Imitation, jeu et rêve, image et
représentation, Délachaux et Niestlé, 1945