Tema 10

Evaluación orientada al aprendizaje:
orientación y buenas prácticas

[10.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[10.2] Lección magistral: Resumen del tema 10
[10.3] La evaluación innovadora: cómo planificar la evaluación

para orientarla al aprendizaje
[10.4] Criterios de calidad para desarrollar un proceso de

evaluación orientado al aprendizaje
[10.5] Cómo favorecer la mejora y el aprendizaje a partir de

los resultados de la evaluación
10TEMA
TEMA 10 – Esquema
Esquema
Evaluación orientada al aprendizaje (II): Orientaciones y buenas prácticas
Dimensiones de la evaluación Cambio conceptual necesario
Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa

Dimensión técnico- Dar al alumno la oportunidad de aprender Hacer más transparente
Dimensión ética
metodológica a partir de sus propios desempeños el proceso de evaluación
Principios para el diseño de prácticas de evaluación

Evaluación innovadora
innovadoras
2
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Evaluación Evaluación orientada al Criterios de calidad para desarrollar un proceso de

auténtica desarrollo de competencias evaluación orientado al aprendizaje
Selecciona evidencias de aprendizaje Instrumentos de evaluación
Devolución de los resultados de la evaluación para

Brindan información para orientar la toma de
favorecer el aprendizaje
decisiones
Calificar
Alumnos
Ofrecer feedback
Profesores
Ofrecer feedforward
Equipos directivos
Ideas clave
10.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema lee las Ideas clave que encontrarás a continuación.
También debes leer:
» Serrano de Moreno, S. (2002). La evaluación del aprendizaje: dimensiones y prácticas

innovadoras. Educere, 19, 247-257. Disponible en el aula virtual en virtud del artículo
32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
» Los principios 18, 19 y 20 del siguiente documento: American Psychological

Association, Coalition for Psychology in Schools and Education. (2015). 20 Principios
fundamentales de la psicología para la enseñanza y el aprendizaje desde la
educación infantil hasta la enseñanza secundaria. Disponible en
http://www.apa.org/ed/schools/cpse/20-principios-fundamentales.pdf
10.2. Lección magistral: Resumen del tema 10
Antes de empezar, te recomendamos que veas la siguiente lección magistral que contiene
un resumen de lo que vas a ver en este tema.
La lección magistral está disponible en el aula virtual.
TEMA 10 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

10.3. La evaluación innovadora: cómo planificar la evaluación

para orientarla al aprendizaje
En el tema anterior se propusieron algunas bases para acompañar la integración del

cambio conceptual necesario para realizar una evaluación orientada al aprendizaje.
Comentábamos que el cambio conceptual pasa, en definitiva, por dar al alumno
la oportunidad de aprender a partir de sus propios desempeños y de hacer más
transparente el proceso de evaluación.
En la práctica, si una evaluación se limita a informar sobre una tarea realizada o un saber
o habilidad adquiridos, no lleva, necesariamente, a la mejora del aprendizaje. Que el
alumno sepa que ha obtenido un 7, un 5 o un 9 sin tener la oportunidad de reflexionar
qué significa obtener esa calificación en relación al tema tratado o al proyecto
desarrollado, no le aporta información para poder mejorar. Tampoco le aporta
información sobre cómo puede orientar mejor sus esfuerzos y prepararse para los
nuevos aprendizajes. Probablemente se limitará a «pasar página» y abordar el nuevo
tema sin darse cuenta que lo que ha hecho le serviría de experiencia para aprender mejor
lo nuevo.
Se trata entonces, de convertir la evaluación en una oportunidad, en un tiempo para el

aprendizaje. Descubierta esta posibilidad, es evidente que la evaluación no puede ser
vista como un asunto de carácter meramente técnico, es algo más, mucho más. La
evaluación, entendida como un proceso de desarrollo, aprendizaje y de
acompañamiento, útil para regular tanto el aprendizaje como la enseñanza, implica
también la reflexión ética, sobre el qué y para qué evaluar. Por esta razón es muy
importante tener en cuenta algunos principios orientadores que pueden ser de
utilidad para desarrollar el proceso de evaluación orientado al aprendizaje.
En el documento de Serrano de Moreno (2002) recomendado para el estudio de este

tema, se proponen a modo de ejemplo una serie de buenas prácticas para
desarrollar una evaluación innovadora. La tabla 1 que se presenta a continuación,
ofrece una adaptación de esas prácticas y recomendaciones a través de los principios que
suponen y la explicación del aporte de cada uno al diseño de la evaluación.
La tabla 1 está disponible en el aula virtual.

Los principios propuestos en la tabla anterior facilitan el desarrollo de un marco

común para integrar algunas acciones que favorezcan la evaluación orientada al
aprendizaje. Asimismo, se trata de dar un paso más y llevar a la práctica este marco de
referencia.
Para poder hacerlo es necesario planificar el desarrollo de la programación

teniendo en cuenta que todas las acciones a realizar deben favorecer a los alumnos el
logro paulatino de los objetivos y competencias establecidos. De ahí que sea tan
importante que, tanto los alumnos como el profesorado, los tenga que tener presente a
lo largo del desarrollo de las unidades programadas.
La tabla 2 que se propone a continuación ofrece una síntesis de las fases para
planificar y desarrollar la evaluación orientada al aprendizaje.
La tabla 2 está disponible en el aula virtual.
A la hora de planificar y desarrollar el proceso de evaluación, es muy útil que los

documentos que se elaboran —y que más adelante se entregarán a los alumnos—
presenten la descripción de los objetivos, contenidos y competencias implicadas, junto a
las pautas de desarrollo y los criterios de evaluación. De esta forma no solo se hace más
transparente la evaluación, sino que a su vez, se favorece un enfoque más profundo del
aprendizaje dado que el alumno tiene a mano información sobre lo que está aprendiendo,
lo que puede y podrá hacer con esos aprendizajes.
En el tema anterior se comentó la importancia de la correcta selección de las

evidencias de aprendizaje. Las evidencias documentan el proceso y el desempeño
del alumno, retroalimentan y regulan tanto la enseñanza como el aprendizaje, y
objetivan los logros formativos de los alumnos. Ahora destacamos la importancia de
desarrollar instrumentos para acompañar esas evidencias y recoger la
información de todo el proceso de evaluación.
Por ejemplo, el desarrollo de una rúbrica o de una plantilla con los criterios de
evaluación para valorar el desempeño de una exposición oral, de un trabajo monográfico
o de un póster, permitirá a los alumnos preparar con mayor detalle la exposición o la
presentación del trabajo, o al menos, tendrá información disponible acerca de que su
exposición y su trabajo se evaluará con respecto a esos criterios porque, justamente, esos
criterios responden a los objetivos planteados para esa unidad.

La figura que se detalla a continuación recoge las características y el sentido que

tienen los instrumentos de evaluación (como es el caso de las rúbricas, las
plantillas o documentos preparados ad hoc) para favorecer el aprendizaje, hacer más
transparente el proceso y, de alguna forma también, favorecer en el alumno la
responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje.
Captan las competencias a través de sus

indicadores y niveles de dominio
Informan sobre los resultados obtenidos los
alumnos en el proceso de aprendizaje
Los instrumentos de Permiten una mayor transparencia en la

evaluación aplicación de los criterios de evaluación
Favorecen la participación y la corresponsabilidad

del alumno en su proceso de aprendizaje
Formalizan y unifican los criterios de evaluación

de acuerdo con el proyecto educativo del centro
Figura 1: Los instrumentos de evaluación: características, sentido y justificación. Fuente: García San
Pedro y Riu (2014)
La correcta selección de evidencias y el desarrollo de instrumentos para documentar el

proceso de aprendizaje y recoger la evaluación de esas evidencias, son elementos clave
para el desarrollo de una evaluación innovadora. Esta evaluación permitirá disponer de
información permanente y desarrollar, de este modo, su capacidad verdaderamente
formativa. El principio 18 que se titula Tanto la evaluación formativa como la
sumativa son importantes y útiles, pero hay que aplicarlas e interpretarlas
de distinto modo del documento APA (2015) profundiza en algunos aspectos
señalados hasta ahora.
10.4. Criterios de calidad para desarrollar un proceso de

evaluación orientado al aprendizaje
Como se viene señalando, el cambio conceptual requiere, entre otras cosas, comunicar
los resultados de la evaluación para promover nuevas posibilidades de aprendizaje y

comunicarla de forma tal que genere información con un carácter prospectivo tanto para
el alumno como para el docente.
Ahora bien, antes de comunicar los resultados de la evaluación, trataremos la forma de

hacerlo en el próximo apartado, abordaremos aquí un paso previo que corresponde a la
calidad del proceso de evaluación.
Se trata de reflexionar sobre algunas cuestiones que tienen que ver con la correcta
selección de evidencias de aprendizaje y de los criterios que habría que tener en
cuenta para hacer una interpretación adecuada de los resultados de la
evaluación.
Como se ha mencionado en el tema anterior, las evidencias de aprendizaje ponen de

manifiesto o son la prueba de que se ha llevado a cabo un aprendizaje, o bien, dan
testimonio de su proceso. Hay distintos tipos de evidencia: un trabajo escrito, un
problema resuelto, un póster con la síntesis de un proyecto de investigación, un vídeo
que recoja una elaboración sobre un tema, una obra de teatro realizada por los alumnos,
una escultura, entre muchos otros, son ejemplos de evidencias de aprendizaje. En este
sentido, las evidencias «permiten recoger tanto la dimensión cuantitativa de las
ejecuciones como la cualitativa, integrando aspectos del desempeño que, de otra forma,
no pueden considerarse» (García San Pedro, 2010, p. 132). A grandes rasgos, se podría
decir que hay dos tipos principales de evidencias: las evidencias de conocimiento
y las evidencias de ejecuciones, tal como se detalla en la tabla siguiente:
Tipo de evidencias Características

Incluye el conocimiento de hechos, leyes, teorías y principios
relacionados con la competencia.
Evidencias de Supone saber qué se tiene que hacer, por qué se tiene que hacer,
conocimiento qué cambios se deben hacer si cambia el contexto.
Posibilitan el análisis de la situación y la detección de la mejor
opción. Son el fundamento para el desempeño competente.
Es el desempeño propiamente dicho, comportamiento que
Evidencias de
supone poner en acción de forma integrada, el conocimiento y el
ejecuciones
resto de los componentes de las competencias.
Tabla 1: Tipos de evidencias de aprendizaje. Fuente: García San Pedro (2010)

Para que una evaluación sea realmente representativa del proceso de aprendizaje, es
necesario diversificar el tipo de evidencias a lo largo del curso y de los
diferentes cursos. La razón fundamental es que al comienzo del curso, generalmente
se van sentando las bases del área de conocimiento y, conforme avanza el tiempo, se va
dando paso a las ejecuciones que permiten las distintas combinaciones de estos saberes,
por tanto, se van haciendo más complejas también. Por ejemplo, los alumnos de primer
curso de la ESO deben desarrollar habilidades de trabajo cooperativo, deben
aprenderlas, por lo que es importante que las primeras evidencias de aprendizaje que se
planifiquen tengan en cuenta la interacción grupal y la favorezcan, pero no serán
decisivas en la evaluación de la evidencia; mientras que, una vez avanzado el curso y con
una mayor experiencia de interacción y trabajo, probablemente, estas habilidades y la
forma de resolver las distintas dificultades del trabajo, formarán parte de los criterios de
evaluación.
A fin de favorecer una correcta selección de evidencias, también es importante

tener en cuenta algunos principios de selección. Estos principios ayudan a tomar
decisiones a fin de que las tareas de evaluación respondan de forma efectiva y real a los
objetivos de aprendizaje, evitando hacer de la evaluación algo rutinario y poco
significativo. La tabla que se indica a continuación recoge una síntesis de los principios
para la selección de evidencias de aprendizaje.
Principios para la selección de evidencias

La evidencia seleccionada debe ser una prueba del aprendizaje, debe
Comprensividad justificar y hacer visible la forma de concretar los objetivos de aprendizaje
establecidos por el programa.
La evidencia seleccionada debe combinar diversas fuentes de procedencia
Diversidad de fuentes (oral, escrita, digital) y expresarla de diversas formas y lenguajes
(científicos, plásticos…) con el fin de fortalecer la evaluación.
La evidencia seleccionada debe explorar y recoger las diferentes facetas
de rendimiento de los estudiantes, (…) de modo tal que sea posible
Multidimensionalidad
identificar las fortalezas y debilidades en el desempeño del estudiante,
favoreciendo su orientación y mejora.
Las evidencias recogen ejecuciones directas de los estudiantes, no
Inmediatez
mediadas o fruto de datos estandarizados.
Tabla 2: Principios para la selección de evidencias de aprendizaje. Fuente: García San Pedro (2010),
adaptado
El principio 19 La mejor manera de evaluar las habilidades, conocimientos y

capacidades de los estudiantes es mediante procedimientos fundamentados en la
psicología y estándares bien definidos de calidad e imparcialidad (APA, 2015). El

siguiente esquema representa el planteamiento necesario para reflexionar sobre la

selección de las evidencias y tomar en consideración los criterios que se proponen en el
principio 19 para la construcción de los instrumentos de evaluación correspondientes.
Cuestiones clave para asegurar la coherencia entre los objetivos

y las evidencias de evaluación
¿Se está EVALUANDO algo que

¿La evaluación recoge realmente
no se tenía previsto o no se tenía
lo que se quiere evaluar?
interés en medir y/o evaluar?
¿Qué consecuencias
pretendidas y no pretendidas
tiene esta evaluación?
¿Qué evidencias se seleccionan para favorecer el aprendizaje?
Figura 2: Cuestiones clave para asegurar la coherencia entre los objetivos, las evidencias de aprendizaje y
los instrumentos de evaluación.
10.5. Cómo favorecer la mejora y el aprendizaje a partir de los

resultados de la evaluación
Una vez que se ha reflexionado sobre algunos criterios de calidad para ajustar el proceso
de evaluación y la selección de las evidencias de aprendizaje, es importante detenernos
sobre cómo se comunican los resultados de la evaluación.
Tal y como hemos visto en el tema anterior, la comunicación de los resultados es una
información muy valiosa para la toma de decisiones para los distintos agentes
implicados. Tanto los equipos directivos, como las administraciones, los padres, los
profesores como —y principalmente— los mismos alumnos, son los destinatarios
principales de la información sobre los resultados de la evaluación.

Si bien aquí profundizamos sobre los aspectos formativos de la evaluación, y,

principalmente, la evaluación de los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en
el aula, los aspectos que mencionaremos no son ajenos a otros ámbitos de la evaluación
en el contexto educativo.
¿Cómo se devuelven los resultados de los trabajos a los alumnos de forma tal que les
brindemos elementos y herramientas para que mejoren sus aprendizajes? Para
responder a esta pregunta se hace necesario aclarar previamente algunos conceptos
clave.
En primer lugar haremos referencia al término calificación. La calificación de un

trabajo determinado, es decir, la puntuación que corresponde o que se obtiene
como por ejemplo: un 5, un 3 o un 10, es solo la información sobre el puntaje obtenido
en relación al total de lo que se esperaba.
El feedback o retroalimentación es la información sobre los resultados de la

evaluación. Es la respuesta del evaluador, que puede darse de forma oral o escrita, al
resultado o proceso desarrollado por el alumno. Esta respuesta tiene un valor muy
importante en relación con la función reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje
porque posibilita generar información para continuar desarrollando el proceso de
enseñanza-aprendizaje o bien para rectificarlo. Desde esta perspectiva, la calificación
de un trabajo o de una tarea, es información del resultado pero no puede considerarse
feedback propiamente dicho, mientras que los comentarios sobre lo calificado o bien la
forma de comprender la calificación sí que podrían serlo (García San Pedro, 2010). La
diferencia básica es que la información que se le brinda al alumno sirva para saber cómo
está interpretando y comprendiendo el proceso de enseñanza aprendizaje.
El feedback debe reunir algunas características para que realmente sea

efectivo y formativo, como por ejemplo ser próximo en el tiempo. Si un alumno
recibe el trabajo corregido un mes después de que lo haya presentado, la utilidad y la
relevancia de la información que reciba sobre el resultado y las consecuencias de su
desempeño, de alguna manera, habrán perdido parte de su valor y su posibilidad de
impactar o de mejorar. Asimismo, es importante considerar aspectos en relación
a la sostenibilidad de las tareas a realizar por el alumno y a recoger y evaluar, como
evidencia, por parte del profesor. El profesor tiene que considerar cuánto tiempo le
requiere al alumno la realización de una tarea, pero también debe valorar el tiempo que
le dedicará a la corrección y devolución de los resultados, además habrá que considerar

el tiempo de clase que se dedica a explicar esos resultados y cómo afectan al desarrollo
de las experiencias de aprendizajes programadas para el curso. Equilibrar estos aspectos
es un esfuerzo significativo y artesanal.
Condición Descripción y orientaciones

Cantidad y
Las tareas evaluadas suponen un esfuerzo continuo y dedicación
distribución del
suficiente para el estudiante en todos los temas y a lo largo de todo el
esfuerzo del
periodo de enseñanza aprendizaje.
estudiante
Las tareas implican la actividad del estudiante en el aprendizaje.
Un enfoque evaluativo profundo, no superficial, en el que se busque
más la comprensión profunda que la reproducción, favorece una
mayor calidad del aprendizaje. Por ejemplo, las tareas más largas, más
Calidad y nivel del
complejas, que implican colaboración suponen un mayor compromiso
esfuerzo del
por parte del estudiante.
estudiante
Comunicar claramente a los estudiantes las expectativas de logro. La
especificación de las metas, criterios y, especialmente, la presentación
de modelos de los productos deseados, permite a los estudiantes
utilizar estos referentes para supervisar su propio trabajo.
Ofrecer feedback, con una frecuencia adecuada y con el suficiente nivel
de detalle.
Cantidad y Ofrecer información de las tareas en un breve plazo de tiempo mejora
temporalización la utilidad de la evaluación, siempre que no esté asociado a un feedback
del feedback de baja calidad.
La evaluación entre pares y la autoevaluación dan la posibilidad de
obtener información sobre las tareas en un espacio de tiempo breve.
Centrar la información en el aprendizaje de los estudiantes más que en
las calificaciones.
Relacionar el feedback con los propósitos de la tarea y con los criterios
de evaluación.
El feedback es comprensible para los estudiantes, adecuado a su nivel.
Calidad del
feedback Estructuración y organización la información alrededor de los
objetivos de la tarea, relacionarla con criterios y estándares.
Elaboración de resúmenes claros por parte del profesorado, de las
discusiones en clase, y de la discusión sobre las mejoras que los
estudiantes intentan hacer en la tarea como consecuencia del
feedback.
Los estudiantes reciben el feedback y le prestan atención, utilizan el
feedback para mejorar su trabajo o su aprendizaje.
Los estudiantes prestan más atención si la información les llega pronto
y si ellos le indican al profesor sobre qué aspectos de la información les
interesa.
Respuesta de los Asimismo, si conversan en clase sobre el feedback recibido y si éste
estudiantes al hace referencia a borradores que pueden ir mejorando.
feedback En la coevaluación, los estudiantes son capaces de dar un feedback útil
a sus compañeros, cuyo efecto es superior si se acompaña de una ficha
sobre cómo lo han utilizado para la mejora.
Cuando la tarea supone varias etapas complementarias, el feedback
recibido en las primeras contribuye al proceso y a la tarea como un
todo.
Tabla 3: Condiciones para un buen feedback. Fuente: García San Pedro (2010, p.135-136) a partir de Gibbs
(2006) y Biggs y Simpson (2009) (adaptado).

Comentamos en el tema anterior la importancia del aporte del principio 6 de la APA

(2015) en relación al feedback, agregamos aquí todo el aporte del principio 20 para
valorar correctamente los datos de evaluación es necesario interpretarlos de
manera clara, adecuada e imparcial, para profundizar en estos temas.
Es posible sacar aún más provecho a la hora de realizar la devolución de los resultados
de la evaluación a los alumnos. Se trata de realizarlo teniendo en cuenta la orientación
de carácter prospectivo y aquí nos encontramos con el concepto de feedforward o
proalimentación.
El feedforward es un concepto que proviene de la cibernética y se ha tomado su aporte

al contexto educativo aplicándolo a la evaluación. Esta forma de devolver los resultados
hace que la información que damos a los alumnos sea orientada
efectivamente hacia el aprendizaje porque promueve el carácter prospectivo
y busca favorecer en el alumno aquellos elementos que le permiten avanzar en su
aprendizaje para adquirir las competencias y saberes necesarios. La diferencia
fundamental que tiene con el feedback es que éste explica los aspectos de la tarea que se
han desarrollado —o no lo han hecho— en relación a los criterios de evaluación (analiza
el resultado con la tarea realizada y explica ese margen de análisis), mientras que la
proalimentación, significaría detener el análisis en aquellos aspectos que, orientados a la
mejora, permitirían superar las dificultades, solucionar las deficiencias y optimizar lo
que se ha realizado correctamente.
«Mientras que el feedback promueve la solución de los errores cuando se

registra una desviación sobre el estado inicial, el feedforward utiliza el
conocimiento del sistema para actuar o remediar los fallos (Brosilow y Joseph
(2002) citados por Basso y Olivetti Belardinelli, 2006), permitiendo anticiparse
a los cambios. En consecuencia, el feedforward trabaja por medio del
perfeccionamiento generado a través de comparaciones sucesivas entre lo real
y el producto final esperado. En sus aplicaciones didácticas y recogiendo los
aportes de la psicología cognitiva, el feedforward es un proceso modelado por
el estudiante en relación a sus propósitos u objetivos y el entorno (Basso y
Olivetti Belardinelli, 2006).» (García San Pedro, 2010, p. 136)
Al informar a los alumnos con un enfoque de carácter prospectivo estamos

desarrollando el verdadero valor de la evaluación, una evaluación que mira hacia el
aprendizaje, una evaluación que es auténtica y que favorece el protagonismo de los
alumnos en el propio proceso de aprendizaje. Esto se debe a que la evaluación le ofrece
al alumno elementos para reflexionar y orientaciones concretas para solucionar las
dificultades considerando las estrategias o acciones que permitirán resolver futuros
aprendizajes.

Este enfoque requiere la participación y el compromiso del estudiante con su tarea y

desarrolla un carácter más auténtico de la evaluación. Una devolución de resultados que
centra la información en la pregunta «¿dónde están los fallos y por qué han
ocurrido?» responde esencialmente al feedback. Mientras que una devolución de
resultados que centra las observaciones en la respuesta a las preguntas ¿Cómo
solucionar estos errores? ¿Qué estrategias se pueden aplicar para resolver
esta tarea? ¿Cómo se puede mejorar el trabajo?, responde, básicamente, al
enfoque del feedforward.
Ambas posibilidades son útiles, realistas y relevantes. Pero la visión prospectiva del
feedforward es más completa puesto que prepara a los alumnos para futuros
aprendizajes.
«El feedforward permite sintonizar los mapas evaluativos del profesor y del
estudiante, es decir, adecuar las demandas de evaluación y las necesidades de
aprendizaje. Tiene un carácter más democrático y comprometido porque se abre
al diálogo compartido, basado en una ética dialógica, donde los participantes
construyen el camino para la adquisición de competencias.» (García San Pedro,
2010, p. 136)
A modo de reflexión final, podemos decir que el reto de la innovación educativa en este
contexto pasa, muy probablemente, por poner en práctica una evaluación que promueva
el desarrollo y el compromiso del alumno. Esta evaluación innovadora es auténtica,
activa, orientada al aprendizaje y socialmente relevante al darle herramientas para la
toma de conciencia y responsabilidad sobre sus posibilidades y la forma de superar sus
dificultades y comprometerse con el desarrollo del entorno.

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15 enlaces para cambiar la evaluación
Pereira Baz, M.A y Monje Fernández, A. (9 de diciembre de 2015). 15 enlaces para

cambiar la evaluación [entrada en un blog]. CEDEC Centro Nacional para el Desarrollo
Curricular.
En este enlace puedes encontrar recursos para la evaluación en diferentes momentos del
proceso enseñanza-aprendizaje.
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http://cedec.educalab.es/es/noticias-de-portada/2393-n-recursos-para-una-
evaluacion-mucho-mas-util
La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora
Santos Guerra, M.A. (2003). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y

mejora. Investigación en la escuela, 20, 23 - 35.
Este trabajo (ponencia presentada en las VII Jornadas de Estudio sobre la Investigación
en la Escuela 1991) es una reflexión sobre el papel de la evaluación en la comprensión y
en la mejora de los programas educativos. Se propone una evaluación democrática y
centrada en los procesos, al servicio de los usuarios y no del poder, basada en el diálogo
y en la negociación entre los evaluadores y los evaluados.
http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/20/R20_2.pdf
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Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso
En el siguiente artículo Bordas y Cabrera pretender ofrecer una nueva perspectiva de la

evaluación, proponiendo estrategias y técnicas evaluativas que en su proyección en el
aula son, en sí mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de
aprendizaje.
http://educrea.cl/estrategias-de-evaluacion-de-los-aprendizajes-centrados-en-el-
proceso/
No dejes de ver…
Nuevos modelos de evaluación
Corresponde al Webinar número 7 de la

comunidad Eduland, impartido por el
profesor Víctor Manuel López Pastor
acerca de los diferentes modelos, estilos y
procesos evaluativos.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://youtu.be/6dqUjO3ktXQ
TEMA 10 – Lo + recomendado 15 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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75 rúbricas para Primaria, Secundaria y Bachillerato
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El CEDEC Centro Nacional para el Desarrollo Curricular pone a disposición documentos

de evaluación para diversos tipos de tareas que pueden desarrollarse en el aula. En este
artículo puedes encontrar rúbricas que puedes adaptar y emplear para evaluar los
aprendizajes de los alumnos bajo distintas modalidades.
Accede a la información a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://cedec.educalab.es/es/noticias-de-portada/2178-rubricas
Webgrafía
Rubistar
Es una herramienta gratuita para que los docentes puedas crear

rúbricas de evaluación.
http://rubistar.4teachers.org/index.php
TEMA 10– + Información 16 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

CEDEC: Centro Nacional para el Desarrollo Curricular
En esta página podrás encontrar ejemplos y documentos para desarrollar y evaluar todo
tipo de proyectos.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://cedec.educalab.es/es/descargade-contenidos
PROCOMÚN. Red de Recursos Educativos Abiertos
Este espacio es un repositorio que tiene la posibilidad de publicar recursos educativos de

manera gratuita, y destinado a los docentes. Es un sitio actualmente en desarrollo.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
https://procomun.educalab.es/es/
Bibliografía
García San Pedro, M.J. (2010). Diseño y evaluación de un modelo de evaluación por
competencias en la universidad. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.
Disponible en http://hdl.handle.net/10803/5065
García San Pedro, M.J. y Riu i Rovira de Villar, F. (2014). Ciudadanos competentes.
Barcelona: Edebé.
TEMA 10– + Información 17 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. Las características más significativas de la evaluación formativa son:
A. Que se emplean para orientar y modelar la formación en el aula de manera
directa.
B. Que se realizan antes o durante la formación y tienen el propósito específico de
mejorar el proceso de aprendizaje en curso.
C. Que incluyen actividades como el debate, la colaboración, la evaluación propia y
del compañero y las valoraciones descriptivas del trabajo hecho.
D. Todas las opciones son correctas.
2. Desarrollar una evaluación más centrada en el aprendizaje y no tanto en el control

supondría, esencialmente:
A. Seleccionar temas relevantes del currículo y desarrollarlos con una metodología
atractiva y socialmente relevante.
B. Buscar formas de evaluación radicalmente innovadoras.
C. Proponerle al alumno que diseñe su propio itinerario de evaluación.
D. Ninguna de las opciones es correcta.
3. Las características más significativas de la evaluación sumativa son:

A. Que se emplean para emitir juicios generales sobre el progreso en el aprendizaje
del estudiante o la eficacia de los programas educativos.
B. Que gradúan el aprendizaje en un momento determinado y por su naturaleza no
permiten influir sobre las actividades de aprendizaje en curso.
C. Que valoran el trabajo individual para arrojar una puntuación general o de nivel
de rendimiento.
4. En términos generales, el objetivo final de la evaluación sumativa y de la formativa:

A. Es esencialmente el mismo, se trata de obtener información correcta, imparcial,
útil y fiable.
B. Es radicalmente diferente y además, son incompatibles entre sí.
C. Es indiferente, cada tipo de evaluación persigue dar un tipo de información a
agentes distintos.
TEMA 10 – Test 18 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

5. La importancia de tomar decisiones para asegurar la fiabilidad y la validez de las

pruebas de evaluación que desarrollan los alumnos es una cuestión tanto técnico-
metodológica como ética. Esto se debe fundamentalmente a:
A. Que la formación docente debería incorporar valores.
B. Que permiten extraer conclusiones sobre los conocimientos, habilidades y
capacidades de los alumnos.
C. Que en los desempeños de los alumnos también está implicada la cuestión ética
y hay que tomarla en cuenta.
6. La fiabilidad de la evaluación es también clave porque permite identificar los

indicadores coherentes con los conocimientos, habilidades y capacidades del estudiante.
Esto significa que en la construcción de una prueba:
A. Habría que evitar el condicionamiento de factores del azar, como la motivación o
el interés de los alumnos.
B. No es necesario vigilar la relación entre los objetivos y los conocimientos a
evaluar.
C. Esta condición de calidad se da de forma automática, cuando el profesor elabora
la prueba a aplicar.
7. Un alumno recibe su examen corregido y encuentra la siguiente observación: «5

(Aprobado) Debes tener en cuenta lo que se indica en los enunciados de la prueba. En
términos generales no has resuelto lo que se pide en cada enunciado. Mucho ánimo,
¡continúa esforzándote!». Puede decirse que esta observación se clasificaría como:
A. Calificación de su trabajo.
B. Feedback o retroalimentación sobre su trabajo.
C. Feedforward o proalimentación sobre su trabajo.
8. Un alumno recibe su trabajo corregido y encuentra la siguiente observación: «7 sobre

10. Notable. Muy buen trabajo.» Puede decirse que esta observación se clasificaría como:

9. Un alumno recibe su trabajo corregido y encuentra la siguiente observación: «6

(Aprobado) Debes tener en cuenta lo que se indica en los enunciados de la prueba porque
te ayudan a saber qué tienes que realizar en concreto. Puedes ayudarte haciendo algún
esquema de los conceptos clave que pide y así ordenas y estructuras la respuesta. Mucho
ánimo, ¡continúa esforzándote!». Puede decirse que esta observación se clasificaría
como:
10. El valor de la evaluación dentro de todo el proceso formativo del alumno se centra
fundamentalmente en:
A. Permitir al alumno reflexionar sobre qué es lo se propone aprender y para qué y
qué medidas es necesario adoptar para conseguirlo.
B. Permitir al profesor reflexionar sobre las mejoras en el proceso de enseñanza, en
sus intervenciones y en sus propuestas didácticas.
C. Permitir un espacio de reflexión conjunta, donde sea posible, entre otras cosas,
objetivar el desempeño y logro de los objetivos educativos y comprender el
desarrollo del alumno.

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Devolución de los resultados de la evaluación para

10.1. ¿Cómo estudiar este tema?

También debes leer:

» Serrano de Moreno, S. (2002). La evaluación del aprendizaje: dimensiones y prácticas

» Los principios 18, 19 y 20 del siguiente documento: American Psychological

10.2. Lección magistral: Resumen del tema 10

La lección magistral está disponible en el aula virtual.

TEMA 10 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

10.3. La evaluación innovadora: cómo planificar la evaluación

En el tema anterior se propusieron algunas bases para acompañar la integración del

Se trata entonces, de convertir la evaluación en una oportunidad, en un tiempo para el

En el documento de Serrano de Moreno (2002) recomendado para el estudio de este

La tabla 1 está disponible en el aula virtual.

TEMA 10 – Ideas clave 4 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Los principios propuestos en la tabla anterior facilitan el desarrollo de un marco

Para poder hacerlo es necesario planificar el desarrollo de la programación

La tabla 2 está disponible en el aula virtual.

A la hora de planificar y desarrollar el proceso de evaluación, es muy útil que los

En el tema anterior se comentó la importancia de la correcta selección de las

TEMA 10 – Ideas clave 5 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La figura que se detalla a continuación recoge las características y el sentido que

Captan las competencias a través de sus

Los instrumentos de Permiten una mayor transparencia en la

Favorecen la participación y la corresponsabilidad

Formalizan y unifican los criterios de evaluación

La correcta selección de evidencias y el desarrollo de instrumentos para documentar el

10.4. Criterios de calidad para desarrollar un proceso de

TEMA 10 – Ideas clave 6 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ahora bien, antes de comunicar los resultados de la evaluación, trataremos la forma de

Como se ha mencionado en el tema anterior, las evidencias de aprendizaje ponen de

Tipo de evidencias Características

TEMA 10 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A fin de favorecer una correcta selección de evidencias, también es importante

Principios para la selección de evidencias

El principio 19 La mejor manera de evaluar las habilidades, conocimientos y

TEMA 10 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

siguiente esquema representa el planteamiento necesario para reflexionar sobre la

Cuestiones clave para asegurar la coherencia entre los objetivos

¿Se está EVALUANDO algo que

¿Qué evidencias se seleccionan para favorecer el aprendizaje?

10.5. Cómo favorecer la mejora y el aprendizaje a partir de los

TEMA 10 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Si bien aquí profundizamos sobre los aspectos formativos de la evaluación, y,

En primer lugar haremos referencia al término calificación. La calificación de un

El feedback o retroalimentación es la información sobre los resultados de la

El feedback debe reunir algunas características para que realmente sea

TEMA 10 – Ideas clave 10 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Condición Descripción y orientaciones

TEMA 10 – Ideas clave 11 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Comentamos en el tema anterior la importancia del aporte del principio 6 de la APA

El feedforward es un concepto que proviene de la cibernética y se ha tomado su aporte

«Mientras que el feedback promueve la solución de los errores cuando se