733434_8_manuel_3e.pdf

SABINE BOBÉE / BRUNO FORESTIER
3 e
CYCLE 4
S C IE N C E S DE L A VIE & DE LA TE RRE

NOUVEAU
PROGRAMME
2016
Livre du professeur
Sous la direction de
Sabine Bobée Bruno Forestier
IA-IPR de l’Académie de Paris IA-IPR de l’Académie de Bordeaux
Adeline André Éric Joachim

Vincent Béranger Natacha Mazeron
Sophie Canteloube Rudy Moniez
Florence Delavaud Stéphanie Perrotey
Fatima El Aziz Gaëlle Quentric
Myriam Gaujoux Lise Schroun
Catherine Hupin
Sommaire
La logique de cycle et l’enseignement spiralaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
THÈME 1
La planète terre, l’environnement et l’action humaine
1 Les climats de la Terre 5e ou 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2 Exploitation et gestion des ressources naturelles par l’être humain . . . . . . . . . . . . 35
3 Activités humaines et quelques questions environnementales 4e ou 3e . . . . 51
Vers le Brevet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
THÈME 2
Le vivant et son évolution
1 Évolution et classification des êtres vivants 4e ou 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

2 Unité et diversité d’individus au sein des espèces 4e ou 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3 L’origine de la diversité génétique des individus 4e ou 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4 L’évolution des êtres vivants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Vers le Brevet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2
THÈME 3
Corps humain et santé
1 La commande de nos mouvements par le système nerveux 4e ou 3e . . . . . . . 127

2 Relation entre comportement et activité cérébrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3 La transformation et l’absorption des aliments dans le tube digestif . . . 4 . .e .ou
. . .3 . e . 153
4 Les défenses de l’organisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
5 Sexualité et maitrise de la reproduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Vers le Brevet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
3
L’enseignement spiralaire
La logique de cycle et l’enseignement spiralaire
Une collection qui respecte la logique de cycle

Le manuel de cycle 4 de la collection Bobée-Forestier comprend 25 petits chapitres permettant une
approche spiralaire, cohérente et équilibrée. Chaque chapitre est construit à partir d’un ou deux
attendus de fin de cycle et toutes les pages « Ressources » sont introduites par les connaissances et
compétences associées du programme afin de vous permettre de les repérer rapidement. Nous avons aussi
identifié pour chaque activité (Ressources, exercices, tâches complexes…) les principales compétences
travaillées. Ce manuel de cycle vous laisse ainsi toute liberté de travailler les compétences et de traiter
les notions dans le niveau de votre choix.
Nous avons également souhaité vous proposer des manuels de niveaux 5e/4e/3e, plus légers et transportables
par les élèves. Ces manuels suivent les repères de progressivité du programme et certains chapitres
sont présents sur deux niveaux pour vous permettre de choisir les progressions que vous souhaitez.
L’apprentissage est un processus continu nécessitant de tisser des liens entre des
notions et d’étendre et/ou complexifier peu à peu le contexte dans lequel les élèves
mobilisent leurs compétences.
Cette collection respecte cette progressivité des apprentissages représentée par une
spirale. À chaque tour de spire, un obstacle est franchi, le concept est enrichi et/ou la
compétence consolidée, développée. Vous trouverez douze exemples de progression
ci-après.
4 L'enseignement spiralaire
L 'ACTIVITÉ EXTERNE DU GLOBE, LES RISQUES GÉOLOGIQUES
ET LE CHANGEMENT CLIMATIQUE – THÈME 1
Enjeux éducatifs Dimension scientifique

Education au risque, Des phénomènes globaux
EDD, EMC aux effets locaux
Identifier l’influence du réchauffement

CYCLE 4 Le réchauffement climatique,
climatique sur les écosystèmes l’effet de serre.
(extension à d’autres sujets que
l’être humain). T1C3 - manuel 3e
Identifier des mesures d’atténuation. T1C4 - manuel 4e
Argumenter les choix en matière
d’approvisionnement énergétique.
Relier aléa, enjeux et risque. Les phénomènes météorologiques

Argumenter que les humains mettent
T1C1 - manuel 5e exceptionnels.
en place des mesures de prévision T1C1 - manuel 4e
et de prévention adaptées
(travail à l’échelle locale).
Des variations climatiques actuelles
et passées, l’effet de serre.
La dynamique des masses d’air et
Caractériser les enjeux humains des masses d’eau en lien avec
liés au réchauffement climatique. T1C1 - manuel 5e l’énergie solaire.
La distinction météo / climat ;
les grandes zones climatiques
de la Terre.
La Terre, planète tellurique disposant
d’une hydrosphère et d’une atmosphère.
Relier certains phénomènes naturels

CYCLE 3 Le constat d’une activité géologique
(traduisant l’activité externe de la planète) à la surface de la Terre (celle liée à
à des risques pour les populations. son activité externe).
Identifier les besoins d’énergie L’état de la matière, ses propriétés.
des populations humaines. Les mouvements.
Les formes d’énergie.
T : thème
C : chapitre
L'enseignement spiralaire 5
L'ACTIVITÉ INTERNE DU GLOBE ET LES RISQUES GÉOLOGIQUES – THÈME 1

Education au risque De la surface de la Terre
vers les mécanismes profonds
Remobilisation :
CYCLE 4 Remobilisation :
La prévision du risque, des mesures L’activité interne des planètes telluriques
de prévention (exercice type DNB). Le tsunami du 26 décembre 2004.
tâche complexe,
exercice type DNB
- manuel 3e
Prolongement possible :
de responsabilité collective La théorie de la tectonique des plaques,
(répartition des manifestations le moteur (échelle globale).
à la surface de la Terre, T1C2 - manuel 4e
aspects quantitatifs et qualitatifs).
Argumenter que les humains mettent

en place des mesures de prévision et
de prévention adaptées
T1C3 - manuel 5e
L’activité sismique, différentes
(travail à l’échelle locale). manifestations selon les volcans
(échelle locale).
Relier aléa, enjeux, risque
(extension à d’autres sujets
que l’être humain).
Relier certains phénomènes naturels

CYCLE 3 Le constat d’une activité géologique
(traduisant l’activité interne de la planète) à la surface de la Terre (celle liée à son
à des risques pour les populations. activité interne).
L'INFLUENCE D'ACTIVITÉS HUMAINES SUR L'ENVIRONNEMENT – THÈME 1

EMC et EDD De l’échelle locale
à l’échelle mondiale

CYCLE 4 Des exemples d’interactions entre
de comportements, individuels et les activités humaines et l’environnement
collectifs, responsables pour avoir à l’échelle régionale et/ou mondiale.
une exploitation raisonnée
tâche complexe,
des ressources. T1C3 - manuel 3e
T1C4 - manuel 4e
Argumenter sur La diversité des ressources naturelles,

les bénéfices/nuisances, l’importance T1C3 - manuel 4e les conditions et vitesse
et la variabilité des actions de T1C2 - manuel 3e de leur formation.
l’être humain "liées à l'exploitation Des conséquences environnementales
des ressources", sur l’environnement de leur exploitation à l’échelle locale
et quelques conséquences sociétales et régionale, quelques aspects sociétaux
et économiques. et économiques.
Expliquer comment une activité Le fonctionnement des écosystèmes,

humaine peut modifier l’organisation T2C4 - manuel 4e composantes et interactions.
et le fonctionnement des écosystèmes. T1C2 - manuel 3e
Des exemples d’interactions entre
les activités humaines et l’environnement
à l’échelle locale.
Relier les besoins de l’être humain,

CYCLE 3 Quelques impacts liés à l’aménagement
l’exploitation des ressources naturelles de l’espace.
et les impacts à prévoir et gérer
(1 ou 2 enquêtes de terrain). L’exploitation d’une ressource
énergétique ou d’une roche à des fins
de construction.
L A FONCTION DE NUTRITION DANS LE MONDE VIVANT – THÈMES 2 ET 3
La nutrition chez les êtres humains

Éducation à la santé Des besoins liés à un effort physique
à la nutrition humaine
Mettre en relation régimes

CYCLE 4 Le devenir des aliments dans le tube
alimentaires, flores intestinales digestif, transformations mécaniques
et fonctionnement de l’organisme. et chimiques (enzymatiques), absorption.
Relier la nature des aliments (groupes T3C2 - manuel 4e Le rôle des micro-organismes
La nutrition chez les êtres humains
d’aliments), leurs apports qualitatifs T3C3 - manuel 3e dans la digestion des aliments.
et quantitatifs aux besoins nutritionnels.
Mettre en relation les régimes/habitudes
alimentaires et différents équilibres
alimentaires et argumenter l’intérêt
de politiques de prévention liées à
l’alimentation en matière Les groupes d’aliments, les besoins
de préservation de la santé. nutritionnels (qualitatif et quantitatif)
T3C2 - manuel 5e
et la diversité des régimes alimentaires...
L’effort physique, les modifications

du fonctionnement des systèmes
cardiovasculaire et respiratoire
Relier pratique responsable d’un sport, et les besoins en dioxygène
hygiène alimentaire et capacités T3C1 - manuel 5e et en nutriments des cellules
du système cardiorespiratoire. musculaires (initiation ou remobilisation).
Identifier les effets de l’entrainement La circulation générale et la distribution
et du surentrainement. des nutriments dans l’organisme.
Observer, faire preuve de curiosité

CYCLE 3 L’approvisionnement des organes
et de rigueur pour commencer et les fonctions de nutrition chez
à appréhender l’unicité et la diversité l’être humain.
du monde vivant et l’interdépendance
des êtres vivants (dont l’être humain).
La nutrition chez les animaux

EMC, EDD, De l’échelle de l’organisme
étayage scientifique de l’évolution à l’échelle cellulaire
Peuvent être explicitées,

CYCLE 4
lors de l’un ou les deux chapitres
les objectifs suivants :
Distinguer faits et idées
(notamment par une approche Nutrition animale et organisation
T2C2 - manuel 5e
La nutrition chez les animaux
historique de la construction fonctionnelle à l’échelle des tissus

du concept de respiration). T2C1 - manuel 4e et de la cellule (échanges, transport,
utilisation et stockage).
Mettre à distance une vision première
et anthropocentrée du monde vivant : Phytophagie, système digestif
et interactions avec
- en distinguant au sein de la des micro-organismes.
biodiversité du monde animal,
quelques caractères communs
aux animaux et en reliant
Nutrition animale et organisation
des variantes aux conditions
fonctionnelle à l’échelle de l’organisme
et/ou à leur mode de vie ; T2C1 - manuel 5e et des organes (échanges,
transport et utilisation).
- en identifiant des conditions
qui permettent aux êtres vivants Exemples de variantes, d’adaptations
de se maintenir dans un milieu. à des milieux de vie et des modes de vie.
Ce faisant est étayé, en amont de son

explicitation, le concept d’adaptation
lié à l’évolution.

CYCLE 3 L’approvisionnement des organes et
les fonctions de nutrition chez
et de rigueur pour commencer l’être humain.
à appréhender l’unicité et la diversité
du monde vivant et l’interdépendance L’existence de modifications
des êtres vivants (dont l’être humain). de l’organisation et du fonctionnement
d’un organisme au cours du temps,
en lien avec sa nutrition
et sa reproduction.
Des interactions des organismes vivants
entre eux.
La nutrition chez les végétaux

EMC, EDD, De l’échelle de l’organisme
étayage scientifique de l’évolution à l’échelle cellulaire
CYCLE 4
Distinguer au sein de la biodiversité Nutrition végétale et organisation
du monde végétal, quelques caractères fonctionnelle à l’échelle des tissus
communs aux végétaux et relier et de la cellule (échanges, transport).
des variantes aux conditions et/ou
Exemples de variantes, d’adaptations
à leur mode de vie (ce faisant est
à des milieux de vie et des modes de vie.
La nutrition chez les végétaux
étayé, en amont de son explicitation, T2C3 - manuel 4e

le concept d’adaptation lié Interactions avec des micro-organismes
à l’évolution). (mycorhizes).
Identifier des conditions Nutrition végétale et organisation

qui permettent aux êtres vivants T2C2 - manuel 4e fonctionnelle à l’échelle de l’organisme
de se maintenir dans un milieu. T2C3 - manuel 5e et des organes (échanges – matière
minérale et énergie lumineuse –
production de matière organique,
utilisation et/ou stockage et transport).

CYCLE 3 L’approvisionnement des organes
et les fonctions de nutrition chez
et de rigueur pour commencer l’être humain.
à appréhender l’unicité et la diversité
du monde vivant et l’interdépendance L’existence de modifications
des êtres vivants (dont l’être humain). de l’organisation et du fonctionnement
d’un organisme au cours du temps,
en lien avec sa nutrition et
sa reproduction.
Les besoins des plantes vertes
et leur place particulière
dans les réseaux trophiques.
LA DYNAMIQUE DES POPULATIONS – THÈMES 1 ET 2

EMC, EDD, étayage scientifique De la reproduction aux divers
de l’évolution phénomènes qui influent sur la survie
des individus, leur maintien
dans un milieu de vie
Établir quelques repères

CYCLE 4 Les populations d’homininés.
dans l’histoire des homininés. L’apparition et la disparition des espèces
T2C4 - manuel 4e ou groupes d’êtres vivants, leur aire
T2C1 - manuel 3e de répartition et la modification
des milieux de vie (échelle globale).
Identifier l’impact d’activités L’influence des activités humaines

humaines sur les milieux de vie T1C4 - manuel 4e sur les écosystèmes et les populations
et la dynamique des populations. T1C3 - manuel 3e et (échelle locale).
T1C3 - manuel 4e
T1C2 - manuel 3e
La dynamique des populations

T2C5 - manuel 5e et la modification des écosystèmes
(échelle locale).
La reproduction sexuée et la reproduction

Mettre à distance une vision première asexuée chez les animaux et les plantes
et anthropocentrée de la reproduction. T2C4 - manuel 5e à fleurs.
Identifier l’impact d’activités humaines L’influence des conditions du milieu
sur la reproduction des êtres vivants. et du mode de reproduction sur
l’efficacité de la reproduction.
Relier le peuplement d’un milieu

CYCLE 3 Des changements de peuplements
et les conditions de vie. de la Terre au cours du temps.
Les modifications subies par
un organisme vivant au cours de sa vie.
L'HISTOIRE DE LA VIE, LES RELATIONS DE PARENTÉ ET L'ÉVOLUTION – THÈME 2

Éducation morale et civique, De la classification emboitée aux arbres
étayage scientifique de l’évolution de parenté ; de la modification
des peuplements à l’histoire de la vie
CYCLE 4
Distinguer faits et idées, science L’histoire du vivant,
et croyances. T2C4 - manuel 3e les crises biologiques.
Selon les choix du professeur,

Thèmes 1 la classification emboitée et/ou
et 2 les arbres de parenté peuvent être
progressivement enrichis.
Identifier la place de l’être humain L’histoire évolutive d’Homo sapiens.

dans la classification du vivant. T2C4 - manuel 4e L’arbre du vivant.
T2C1 - manuel 3e De la classification emboitée
Distinguer faits et idées,
science et croyances. aux arbres de parenté.
Le principe de la classification
Thèmes 1 emboitée peut être rappelée
et 2 et enrichie à tout moment.
Sensibiliser à la distinction faits

CYCLE 3 Le principe du classement
scientifiques et idées, opinions, croyances. phylogénétique des espèces.
Appréhender des échelles de temps longs. Le constat de changements
de peuplements de la Terre au cours
du temps.
LA BIODIVERSITÉ ET LES MÉCANISMES DE L'ÉVOLUTION – THÈMES 1 ET 2

Éducation morale et civique, De l’espèce vers les mécanismes
étayage scientifique de l’évolution moléculaires
CYCLE 4
Établir des relations de causalité Le hasard des mutations et la sélection
qui concourent à expliquer l’évolution T2C4 - manuel 3e naturelle des phénotypes,
des êtres vivants. la notion d’adaptation.
Distinguer science et croyances.
Le principe des mécanismes cellulaires

et moléculaires sous-jacents (mutation,
Mettre en place les bases nécessaires
T2C3 - manuel 3e méiose, fécondation), reproduction
à la compréhension de mécanismes
sexuée et unicité des êtres vivants.
de l’évolution.
Lien avec la biodiversité.
Mettre en place les bases nécessaires Le lien phénotype-génotype-

à la compréhension de mécanismes T2C5 - manuel 4e environnement (ex. origine génétique
de l’évolution. de la variabilité de la forme des lobes
T2C2 - manuel 3e de l’oreille, détermination du sexe chez
Lutter contre les stéréotypes
en abordant la diversité diverses espèces animales).
des êtres humains.
La variabilité des êtres vivants au sein
Lutter contre les stéréotypes T2C5 - manuel 5e des écosystèmes, action de l’être humain
en abordant la diversité (ex : diversité de la forme des lobes
des êtres humains. d’oreilles).
Idée de caractères héréditaires.
Sensibiliser à la distinction faits

CYCLE 3 Le constat d’une biodiversité au sein
scientifiques et idées, opinions, croyances. des écosystèmes, différentes espèces
en interaction entre elles et
Appréhender des échelles de temps longs. avec l’environnement.
Le principe du classement
phylogénétique des espèces.
Le constat d’une modification
des peuplements.
LE SYSTÈME NERVEUX ET LA SANTÉ – THÈME 3

Éducation à la santé De l’organe, vers la cellule
puis l’échelle moléculaire
CYCLE 4
tâche complexe, Le sommeil et les écrans.

exercice type DNB Le binge drincking.
- manuel 3e

de responsabilité individuelle en lien
avec sa santé : addiction, sommeil.
Le fonctionnement du cerveau et
T3C2 - manuel 3e ses perturbations :
- l’addiction à l’échelle de l’organe puis
de la cellule et de la molécule ;
- Le lien sommeil-mémorisation
Argumenter les choix en matière Le rôle, le fonctionnement

de responsabilité individuelle en lien
T3C1 - manuel 4e
et l’organisation du système nerveux
avec sa santé : comportement induisant T3C1 - manuel 3e à l’échelle de l’organe puis à l’échelle
des risques physiques, jeux à risque. de la cellule.
Selon l'actualité et les élèves,

CYCLE 3 Un signal, une information.
les professeur.e.s auront pu sensibiliser La cellule, unité structurelle du vivant.
leurs élèves.
LE MONDE MICROBIEN ET NOTRE ORGANISME – THÈME 3

Education à la santé et EMC : Du monde microbien aux réactions
de défense
CYCLE 4
Expliquer l’intérêt de la vaccination,
la limitation des risques à l’échelle Tâche
collective par une application complexe
de mesures à l’échelle individuelle. La reconnaissance, la neutralisation
- manuel 3e et l’élimination des micro-organismes
pathogènes par des réactions
immunitaires.
Argumenter l’intérêt des politiques
de prévention et de lutte contre Le rôle des cellules mémoire
l’infection (efficacité et conditions T3C4 - manuel 3e et la vaccination.
d’un usage raisonné des antibiotiques).
Argumenter l’intérêt des politiques T3C3 - manuel 5e L’ubiquité, la diversité et l’évolution

de prévention et de lutte contre du microbiote humain.
la contamination (antiseptiques).
T3C3 - manuel 4e
Le rôle du microbiote humain
Identifier la nécessité d’un équilibre dans la protection de l’organisme.
entre mesures d’hygiène et maintien
du microbiote.
T3C2 - manuel 4e
Mettre en relation régimes alimentaires, T3C3 - manuel 3e Le rôle des micro-organismes
flores intestinales et fonctionnement dans la digestion des aliments.
de l’organisme.
Comprendre des mesures

CYCLE 3 Les micro-organismes et l’alimentation
d’hygiène alimentaire. (ceux utiles et ceux potentiellement
pathogènes).
S’approprier des mesures
d’hygiène corporelle.
LA REPRODUCTION – THÈMES 2 ET 3

Education à la santé et EMC De la fonction dans le monde vivant
au cas de l’être humain ; de la description
des phénomènes à leur explication

CYCLE 4 Les contrôles hormonaux
de comportements, individuels du fonctionnement des appareils
de couple et collectifs, pour avoir reproducteurs.
une sexualité responsable T3C5 - manuel 3e Puberté, hormones et déclenchement
(contraception et PMA, IST, aspects du fonctionnement des organes
psychoaffectifs). reproducteurs.
Expliquer la distinction entre
reproduction et sexualité.
Expliquer certains principes Les conditions d’une fécondation

d’hygiène du déroulement et du déroulement d’une grossesse.
d’une grossesse. T3C4 - manuel 4e
Le fonctionnement des appareils
Identifier les rôles du préservatif. reproducteurs à partir de la puberté.
Mettre à distance une vision La reproduction sexuée et la reproduction

première et anthropocentrée T2C4 - manuel 5e asexuée chez les animaux et les plantes
de la reproduction. à fleurs.
Identifier ses sentiments et ses émotions

CYCLE 3 Les modifications subies
et ceux d’autrui (dont respect de l’autre). par un organisme vivant au cours
de sa vie, la puberté chez l’être humain.
Le rôle respectif des deux sexes
dans la reproduction sexuée.
Critères / indicateurs de réussite
Les différentes « compétences travaillées » sont caractérisées par des critères qui
permettent de définir les qualités de la production attendue, par exemple :
– exactitude
– pertinence/cohérence
– complétude/suffisance/précision/intégralité
– clarté/accessibilité/lisibilité
– conformité
Invariables pour une capacité donnée, ce sont des outils très utiles aux professeurs
mais ils sont le plus souvent inexploitables par les élèves, seuls, même traduits dans
un langage accessible (difficile de dire si sa production est claire ou non pour autrui !).
Pour les élèves, il convient de préciser ce qui, dans une réponse, permettra de conclure
ou non de sa réussite. Il s’agit alors d’indicateurs propres à chaque situation, des
éléments concrets directement observables et/ou mesurables. À noter que dans le cas
des capacités techniques, de nombreux indicateurs sont invariants (exemple pour le
dessin d’observation : crayon à papier, trait continu délimitant les structures…).
Les critères comme les indicateurs sont exploités pour évaluer le niveau de maitrise des
compétences (souvent parmi quatre, insuffisant / fragile / satisfaisant / très satisfaisant),
il s’agit alors de descripteurs.
Les tableaux ci-après présentent critères et indicateurs pour les compétences travaillées
dont les premiers apprentissages des gestes techniques sont étayés dans le guide pratique.
Ils regroupent les deux niveaux de précision, critères et indicateurs.
À noter que selon son objectif, le(la) professeur(e) pourra n’attirer l’attention des
élèves que sur quelques-uns d’entre eux. Par ailleurs, une liste de critères peut donner
l’impression qu’ils ont tous la même importance, il peut être utile de spécifier aux
élèves quels critères sont particulièrement importants. Par exemple, si un dessin
d’observation doit respecter un certain nombre de conventions tels que le recours exclusif
au crayon à papier, ou l’alignement des légendes de part et d’autre du dessin, le critère
le plus important concerne cependant l’exactitude de la représentation en termes de
formes et de proportions de la réalité observée, censée permettre à un lecteur n’ayant
pas vu l’objet de s’en faire une représentation la plus exacte possible. Sans hiérarchie,
l’élève est souvent conduit à attacher plus d’importance à la forme, plus facilement
atteignable, qu’au fond.
Des exemples de descripteurs peuvent être trouvés dans les sites académiques parmi
lesquels celui de Besançon ou celui de Montpellier.
Critères / indicateurs de réussite 17

1 EXPÉRIMENTER ET ANALYSER DES DONNÉES
J’ai réussi si :
Invariants liés à la forme Invariants liés au contenu*
Le problème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – est cohérent avec les données (issues des documents
et/ou des connaissances)
L’(les)hypothèse(s)
– est(sont) incertaine(s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – répond(ent) à la question posée,
– sont compatible(s) avec les données
– et, éventuellement, est(sont) testable(s), du ressort
de la science
Le(s) protocole(s) proposé(s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – est(sont) cohérent(s) avec une (des) hypothèse(s)

– présente(nt) au moins un témoin
– qui se distingue du dispositif expérimental
par un seul paramètre
– et, éventuellement, les résultats attendus sont
précisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et justes
Le protocole est mis en œuvre
– en respectant les étapes
– en utilisant le matériel de façon adaptée
– en respectant les consignes de sécurité
– les résultats sont recueillis avec précision
Les données sont présentées (voir plus bas)

L’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – est cohérente avec les données
– permet de conclure
* contextualisation des éléments de correction à co-construire ou à fournir à l’issue de l’activité.
Plus encore que pour les autres capacités, le professeur peut choisir de cibler l’attention des élèves, et
le cas échéant son évaluation, sur un nombre restreint de critères.
2 MODÉLISER UN PHÉNOMÈNE
J’ai réussi si :
Dans le modèle conçu/construit :
– les éléments de la réalité sont représentés . . . . . . . . . . – avec un matériel pertinent
– le phénomène étudié est effectivement reproduit
– une critique est réalisée
18 Critères / indicateurs de réussite

3 CONSTRUIRE UN TABLEAU
J’ai réussi si :
Dans mon tableau :
– les colonnes et lignes sont compréhensibles
(grâce aux titres)
– toutes les données à intégrer sont présentes
– les renseignements sont exprimés de façon
synthétique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et sont exactes
– un titre est présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et est correct
4a LIRE UN GRAPHIQUE
J’ai réussi si :
Dans ma réponse :
– les données sont décrites dans un langage
approprié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et/ou les données extraites sont pertinentes
– des valeurs sont citées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et sont suffisantes et exactes
– les unités sont précisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et sont bien choisies et justes
4b PRODUIRE UN GRAPHIQUE
J’ai réussi si :
Mon graphique est satisfaisant si :
– le graphique est compréhensible et a du sens . . . . . . . – le choix du graphique est compatible avec les
données
– avec une échelle adaptée
– et des titres d’axes exacts
– les données (points, angles…) sont bien placé(e)s,
corrects
– le tracé des traits de construction est soigné
(traits à la règle)
– les unités sont précisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et sont exactes
– le titre est présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et est correct

5 OBSERVER À LA LOUPE BINOCULAIRE
J’ai réussi si :
Quand je réalise mon observation :
– la loupe est placée en sécurité sur la table
– la couleur de la platine permet de voir l’objet
recherché de façon optimale
– l’objet est net . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – l’objet recherché a correctement été identifié
– le grossissement est adapté
6 OBSERVER AU MICROSCOPE
A) Préparation microscopique
J’ai réussi si :
À la fin de ma préparation microscopique :
– la lamelle est placée au centre de la lame
– l’objet recherché est placé au centre de la lamelle . . . – l’objet recherché a correctement été identifié
– l’objet est suffisamment fin pour laisser passer la
lumière
– il n’y a pas de liquide en excès autour de la lamelle
(eau, colorant)
– il n’y a pas de trace de doigts sur la lamelle
– il n’y a pas de bulles d’air
B) L'observation de la préparation microscopique

J’ai réussi si :
Quand je réalise mon observation :
– le microscope est placé en sécurité sur la table
– l’objectif permet d’identifier l’objet observé
– l’objet observé est net et situé au centre . . . . . . . . . . . . – l’objet recherché a correctement été identifié
– la luminosité est correcte

7 RENDRE COMPTE D’UNE OBSERVATION PAR UN DESSIN
J’ai réussi si :
Dans mon dessin d’observation :
– les éléments dessinés représentent la réalité – et sont bien choisis, bien articulés entre eux pour
observée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . former un objet reconnaissable par tous
– les formes et les proportions des éléments observés
sont respectées
– les légendes sont présentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et suffisantes et correctes
– le titre est présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et correct
– le grossissement et l’outil d’observation sont indiqués
– le dessin est réalisé au crayon à papier
– les traits délimitant les éléments sont continus
– le dessin est propre (trait de légende à la règle et fin,
gommage soigné)
8 RENDRE COMPTE D’UNE OBSERVATION PAR UN DOCUMENT NUMÉRIQUE

J’ai réussi si :
Dans mon document :
– l’image est nette (maitrise du dispositif de capture
d’image)
– l’objet est centré (choix de la zone capturée)
– les légendes sont présentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et suffisantes et correctes
– le titre est présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et correct
– le grossissement et l’outil d’observation sont
indiqués . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et correct
9 PRODUIRE UN SCHÉMA
A) La schématisation d’un objet
J’ai réussi si :
Dans mon schéma :
– les éléments sont bien visibles (schéma assez grand) – et bien choisis
– les proportions des éléments sont respectées
– des légendes sont présentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et suffisantes et correctes
– le titre est présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et correct

B) La schématisation d’un objet
J’ai réussi si :
Dans mon schéma :
– les éléments sont bien visibles (schéma assez grand) – et bien choisis
– les éléments à mettre en relation sont représentés
par un code (forme, couleur, etc.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . – pertinent et respecté
– les relations entre les éléments sont représentées
par un code (flèche trait, couleurs) . . . . . . . . . . . . . . . . . – pertinent et respecté
– des légendes sont présentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et sont suffisantes et correctes
– le titre est présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et correct
10 FAIRE UNE RECHERCHE DOCUMENTAIRE SUR INTERNET

J’ai réussi si :
J’ai cerné le sujet : – ma réponse répond globalement à la consigne
Je peux justifier de la fiabilité des informations :

– la(les) source(s) est(sont) identifiées et relevées . . . . . – et elle(s) est(sont) bien choisie(s) par rapport à
l’objectif de la recherche (auteurs de la publication,
date de publication)
J’ai exploité correctement ces informations :
– les données ont été reformulées, intégrées
à un raisonnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et elles sont suffisantes et exactes
– et elles sont bien organisées

THÈME 1
La planète Terre,
l’environnement
et l’action humaine
CHAPITRE 1 Les climats de la Terre
(p. 10 à 23)
Attendus de fin de cycle

Explorer et expliquer certains éléments de météorologie et de climatologie.
Envisager des comportements responsables face à l’environnement.
Extraits du programme et ressources Eduscol correspondants

Compétences du programme Connaissances associées
La Terre dans le système solaire. Le système solaire, les planètes telluriques et les
planètes gazeuses.
Le globe terrestre (forme, rotation).
Idées-clés pour mettre en œuvre son enseignement, disponibles sur le site Eduscol
Expliquer ce que la Terre a de spécifique et ce qu’elle partage avec différents objets du système solaire.
Expliquer le rôle majeur du Soleil sur certaines des caractéristiques des planètes telluriques et gazeuses.
Expliquer quelques phénomènes géologiques à partir Météorologie ; dynamique des masses d’air et des masses
du contexte géodynamique global. d’eau ; vents et courants océaniques.
Expliquer quelques phénomènes météorologiques et Différence entre météo et climat ; les grandes zones
climatiques. climatiques de la Terre.
Les changements climatiques passés (temps géolo-
giques) et actuels (influence des activités humaines sur
le climat).
Idées-clés pour mettre en œuvre son programme, disponibles sur le site Eduscol
Distinguer ce qui relève d’un phénomène météorologique et ce qui relève d’un phénomène climatique.
Expliquer à l’échelle globale que les mouvements des masses d’air et des masses d’eau à l’origine des
phénomènes météorologiques, et les grandes zones climatiques, sont en relation avec l’inégale distribution du
rayonnement solaire à la surface de la planète.
Identifier le couplage entre les mouvements des masses d’air (vents) et des masses d’eau (courants océaniques) et
ses effets sur les climats.
Repérer au moins un changement climatique passé (temps géologique) et ses origines possibles.
Expliquer le réchauffement climatique actuel (influence des activités humaines sur le climat) et en envisager les
effets à long terme.
Choix des auteurs quant à la démarche, la progressivité des apprentissages

La planète Terre est replacée dans le système solaire. Ses spécificités sont décrites par
rapport aux autres planètes et plus particulièrement par rapport aux planètes telluriques.
L’influence du Soleil sur la géodynamique externe de la Terre est ainsi mise en évidence.
Chapitre 1 • Les climats de la Terre 25

Après avoir explicité les différences existant entre météo et climat, l’attention est por-
tée sur l’origine des climats à l’échelle globale (dépendant de l’énergie solaire reçue)
mais aussi à une échelle plus régionale en lien avec la circulation des masses d’air
couplée à celle des masses d’eau. Les traces de changements climatiques passés sont
étudiées afin de comprendre les conséquences des changements actuels et à venir liés
aux activités humaines.
Dans un second chapitre, les phénomènes météorologiques sont développés afin de
détailler la notion de risque naturel qui sera reprise dans un troisième chapitre pour
être appliquée aux phénomènes liés à la géodynamique interne de la Terre.
Les ressources proposent des documents variés mais faciles d’accès pour réaliser des
comparaisons et aboutir à des explications (tableaux, schémas, cartes, graphiques).
Des modèles simples à mettre en œuvre en classe permettent de mieux comprendre
les phénomènes étudiés.
Pour s’interroger
Une première illustration permet de rappeler la place de la Terre au sein du système
solaire, ses spécificités (vues en cycle 3, revues et complétées dans les Ressources 1).
Elle permet de soulever des questions quant à l’origine de la répartition des forêts et
zones désertiques visibles depuis l’espace, l’origine des déplacements de masses d’air
afin d’aborder les notions de météo et de climat (traités dans les Ressources 2 et 3).
Les deux autres illustrations se rapportent aux changements climatiques actuel et futur
(traités dans les Ressources 5) : une illustration de science-fiction montrant New-York
(et l’Empire State Building) sous les eaux et une affiche de la COP21 : la 21e Confé-
rence des parties (Conference Of the Parties = COP) de la Convention-cadre des Nations
unies sur les changements climatiques qui s’est déroulée à Paris en décembre 2015.
Cette conférence a lieu chaque année pour réfléchir aux conséquences du réchauffe-
ment climatique et tenter de trouver des solutions pour le limiter (l’exercice 7 traite
lui aussi de la COP21).
Sur la page de droite, les manchots sur la banquise suggèrent eux-aussi ce réchauffe-
ment climatique et les conséquences qu’il peut avoir sur la biodiversité.
RESSOURCES
Distinguer météorologie
1 et climatologie
1. Intentions pédagogiques
Il s’agit de distinguer ce qui relève de la météorologie de ce qui relève de la clima-
tologie. Les documents permettent de se renseigner sur des métiers dans le cadre du
parcours avenir.
2. Pistes de travail • Obstacles

Les Ressources 2 sont l’occasion de réaliser une tâche complexe avec une consigne
large : distinguer les métiers de météorologue et de climatologue. L’élève doit extraire
les informations des différents documents, les comparer et conclure sur ce qui diffé-
rencie ces deux métiers. Il doit percevoir que le météorologue et le climatologue étu-
dient des données à des échelles de temps différentes.
26 Thème 1 • La planète Terre, l’environnement et l’action humaine

Les documents 1 et 2 traitent de la météorologie.
Le document 1 montre que le météorologue étudie les températures, les précipitations,
les vents en un lieu donné pour une date précise.
Le document 2 confirme l’étude de ces données sur un temps court (« jour, semaine,
trois mois au maximum ») et montre que ces données peuvent être recueillies à
l’aide de satellites, de capteurs à la surface de la terre et de ballons-sondes mesurant
températures, humidité, quantité de pluie, pression atmosphérique, direction et vitesse
des vents (photographie c). Ces données recueillies sont traitées numériquement pour
prévoir l’état futur de l’atmosphère à l’échelle locale (ville, région, pays).
Les documents 3 et 4 traitent de la climatologie.
Le document 3 montre que le climat s’intéresse, tout comme la météo, aux tempéra-
tures, aux précipitations et à l’ensoleillement mais sur une durée plus longue (ici de
1981 à 2010, soit 29 ans). La carte montre que les climats varient d’une zone géogra-
phique à l’autre en France : climat montagnard dans les massifs montagneux, climats
océanique ou méditerranéen à proximité des mers et océans et climat continental sur
le reste du territoire.
Remarque : cette carte pourra être étudiée à nouveau en lien avec les Ressources 3
pour comprendre les variations régionales du climat.
Le document 4 montre les objets d’étude du climatologue : les relevés météorologiques
sur de longues périodes, le recul des glaciers, la composition chimique des glaces. Ces
études se font à une échelle plus grande que pour les climats (pays, continent, planète).
Il montre aussi que les objectifs du climatologue sont différents de ceux du météoro-
logue : il ne prévoit pas le temps mais étudie les climats d’hier, d’aujourd’hui et de
demain pour en prévoir les conséquences.
Coups de pouce
Tu peux comparer les métiers de météorologue et de climatologue en relevant dans les
documents proposés pour chacun de ces métiers :
– les données qu’ils étudient ;
– sur quelle durée ;
– à quelle échelle géographique ;
– avec quel type de matériel ;
– pour quels objectifs.
Tu peux présenter tes résultats sous forme d’un tableau comparatif reprenant les
rubriques citées précédemment.
Remarque : après avoir étudié des tableaux dans les Ressources 1, il apparait cohé-
rent de proposer aux élèves de répondre au problème en réalisant un tableau compa-
ratif des deux métiers (voir Guide pratique : « Construire un tableau », p. 436).
L’exercice 5 permet aux élèves de remobiliser les connaissances acquises sur la différence
entre météo et climat.
Concernant le parcours avenir, il est possible de faire une recherche sur le site de
l’ONISEP sur les métiers de météorologue et de climatologue :
– http://www.onisep.fr/Ressources/Univers-Metier/Metiers/meteorologiste
– http://www.onisep.fr/Ressources/Univers-Metier/Metiers/climatologue

RESSOURCES
2 Repérer un changement climatique

passé
On cherche à montrer que le climat a changé dans le passé. Pour cela, il faut repérer
des indicateurs permettant de retracer les climats du passé.

Le document 1 montre qu’il y a 18 000 ans à 27 000 ans, les Hommes préhistoriques
représentaient par des peintures rupestres des animaux adaptés au froid : aurochs, che-
vaux, cerfs, pingouins. Ces représentations laissent penser que le climat était bien plus
froid que le climat actuel en Europe, il y a 20 000 ans. De plus, la carte montre la pré-
sence de glaciers sur le nord de l’Europe et un niveau marin bien plus bas qu’actuel-
lement (passage à pied entre la France et l’Angleterre). Ce document peut être mis
en relation avec l’exercice 6 qui montre une variation du niveau marin lié au change-
ment climatique depuis -18 000 ans : cet exercice permet de faire le lien entre change-
ment climatique et variation du niveau marin, il peut être mis en relation avec le docu-
ment 4 des Ressources 5.
Le document 3 montre que la quantité de pollens d’arbre a évolué au cours du temps :
ils sont très peu nombreux vers -18 000 ans, ce qui montre un climat très froid (« moins
il y a d’arbre, plus le climat est froid »), alors qu’ils sont très abondants vers -5 000 ans
ce qui montre un réchauffement climatique entre -18 000 ans et aujourd’hui.
Le document 2 est à mettre en lien avec le document 4. Le premier document explique
qu’il est possible de reconstituer les températures du passé en étudiant, dans des carottes
de glace, la composition de l’air qui y a été piégé. C’est ainsi qu’il est possible d’ob-
tenir la courbe du document 4 qui montre l’évolution de la température moyenne à la
surface de la Terre depuis 40 000 ans.
L’étude du document 4 montre que la température moyenne à la surface de la Terre
a évolué depuis - 40 000 ans : de - 40 000 à - 16 000 ans, la température est faible et
assez stable (variant de 5 à 8 °C), de - 16 000 à - 9 000 ans la température augmente
progressivement de 6 °C à 15 °C (avec une légère baisse vers - 12 000 ans). Ensuite,
la température se stabilise entre 14 et 15 °C jusqu’à aujourd’hui.
Ce document est l’occasion de travailler sur la compétence « Conduire une recherche
sur Internet » : l’élève doit savoir saisir les mots-clés (ex : changements climatiques
passés) pour effectuer sa recherche, sélectionner des sites fiables (date récente, sources
citées et nombreuses) et non un seul (pour recouper les données), sélectionner des infor-
mations adaptées à son niveau (ex : https://www.notre-planete.info/terre/climatologie_
meteo/climat-variations.php et https://fr.wikipedia.org/wiki/Changement_climatique).
Démarche 2 :
1) Je relève les indices montrant que le climat en France était bien plus froid il y a
18 000 ans, en justifiant le lien entre ces indices et le climat froid (documents 1 et 3).
2) J’explique comment les scientifiques peuvent retracer l’évolution de la température
moyenne à la surface de la Terre, puis je montre que la température il y a - 18 000
ans était bien plus froide qu’actuellement (documents 2 et 4).

3) Je décris la courbe du document 4 en m’aidant du guide pratique « Lire un graphique »
et des informations suivantes :
a. la donnée qui évolue est celle désignée sur l’axe vertical ;
b. cette donnée peut évoluer en augmentant, en diminuant ou en restant stable ;
c. des valeurs précises prises sur les axes vertical et horizontal doivent être données.
3. Pour en savoir plus

Visite virtuelle de la grotte Cosquer : http://www.culture.gouv.fr/culture/archeosm/fr/
fr-medit-prehist.htm
Archives météorologiques : http://archivesduclimat.meteofrance.fr
Quel temps faisait-il le … ? : http://www.meteofrance.com/climat/meteo-date-passee
Variations paléoclimatiques : http://acces.ens-lyon.fr/acces/terre/paleo/variations/
RESSOURCES
Expliquer le réchauffement climatique
3 actuel et ses effets à long terme
Il s’agit d’expliquer le lien entre le réchauffement climatique actuel et les gaz à effet de
serre émis par les activités humaines. C’est l’occasion d’appréhender quelques consé-
quences des changements climatiques.
Ces ressources permettent de travailler sur la compétence « Analyser quelques enjeux
du développement durable » : l’élève repère et comprend les conséquences du réchauf-
fement climatique actuel et la nécessité de le contenir. Il réfléchit aux responsabilités
individuelle et collective.

Les documents 1 et 2 permettent d’établir le lien entre « activités humaines », « gaz
à effet de serre » et « augmentation de la température ».
Le document 1 présente l’évolution de la température et de la teneur en dioxyde de
carbone atmosphérique (un gaz à effet de serre naturel mais aussi lié aux activités
industrielles humaines) de l’an 1000 à nos jours. La quantité de dioxyde de carbone
atmosphérique est stable à moins de 280 ppm jusqu’à la moitié du xixe siècle, puis
elle augmente de manière importante au fur et à mesure que les industries humaines se
développent. Parallèlement à cette augmentation, la température augmente elle aussi.
Remarque : l’étude des températures montre un refroidissement du climat xive au
xixe siècle : c’est le Petit âge glaciaire. Cette courbe peut être mise en relation avec la
tâche complexe proposée en fin de chapitre.
Le document 2 montre que plus il y a de gaz à effet de serre liés aux activités humaines,
plus celui-ci est amplifié et plus la température augmente. Ce document est à mettre
en relation avec le document 4 des Ressources 1 qui montre que l’atmosphère terrestre
permet de piéger une part de la chaleur émise par la Terre.
Le document 3 présente des conséquences possibles du réchauffement climatique
constaté : sécheresses et désertifications importantes dans certaines zones, fonte des
glaces dans la zone arctique, intensification des ouragans sur certaines zones côtières
et montée des eaux.

Les modèles présentés dans
le document 4 permettent
de préciser que l’augmenta- eau chaude
tion du niveau marin n’est pas
due à la fonte de la banquise
ou d’icebergs (glace de mer),
mais seulement à la fonte des
glaces continentales : les gla-
ciers.
Un autre modèle peut être pré-

senté aux élèves afin de mon-
0 min 15 min
trer l’importance de la dilata-
tion thermique de l’eau dans
l’élévation du niveau marin. L’élève peut mettre en œuvre ces modèles simples puis les
étudier en comparant ses éléments aux éléments du réel et en le critiquant (voir Guide
04733435_LDP_T1C1_R4
pratique « Modéliser un phénomène »).
Ainsi, entre la montée des eaux (et donc un risque d’inondations) et l’intensification
des ouragans, les zones côtières sont particulièrement menacées par le réchauffement
climatique.
Remarque pour aller plus loin dans la discussion : l’augmentation du niveau marin
aura pour conséquences des migrations importantes de population.
Démarche 2 :
1) Je montre le lien entre réchauffement climatique, gaz à effet de serre et activités
humaines (documents 1 et 2).
2) J’explique comment, suite au réchauffement climatique, des zones côtières risquent

de se retrouver submergées, ce qui menace une grande partie de la population vivant
près des côtes (documents 3 et 4).
3) Je montre que le risque de submersion n’est pas le seul au niveau des zones côtières
(document 3).
Bilan
Après avoir replacé la Terre dans le système solaire et décrit l’importance du Soleil
sur la dynamique des enveloppes externes de la planète, les notions de météo et de
climat sont définies. L’étude des climats du passé permet de prévoir les conséquences
des changements climatiques actuels et futurs, notamment les risques d’inondations,
d’ouragans, de sécheresse : des risques météorologiques qui seront étudiés dans le
chapitre suivant.

Exercices
La correction des exercices « Je teste mes connaissances » figure dans le manuel de
l’élève, p. 444.
Exercice 4 - L’apollon, une espèce menacée ?

Intentions pédagogiques
Cet exercice permet de comprendre les conséquences du réchauffement climatique sur
la biodiversité à travers l’exemple du papillon apollon (lien à faire avec la photogra-
phie d’ouverture du chapitre).
Autre compétence mobilisée
• Exploiter des cartes
Correction
Indicateurs de réussite
• Faire le lien entre l’importance du réchauffement climatique et l’étendue des zones
de répartition de l’apollon.
On retrouve actuellement le papillon apollon à proximité des massifs montagneux fran-
çais (Pyrénées, Alpes, Vosges, Massif central). On observe qu’en cas d’augmentation
de la température de 2,4 °C d’ici 2080, les zones de répartition de l’apollon sont plus
réduites (le papillon semble se réfugier sur les parties hautes des massifs montagneux).
En cas d’augmentation de 4,1 °C d’ici 2080, leurs zones de répartition seront encore
plus réduites.
Ainsi, on peut dire que le réchauffement climatique aura pour conséquences de réduire
l’espace de vie du papillon apollon. Plus le réchauffement sera important, plus ses zones
de répartition seront restreintes.
Exercice 5 - Météo ou climat ?

Cet exercice vise à repérer ce qui relève de la météo ou du climat.
• Rédiger un texte
Correction
• Repérer pour chaque document les échelles de temps et d’espace permettant de dif-
férencier météo et climat.
Les documents a et c traitent de météo car ils indiquent des valeurs de températures
(document a), de précipitations, d’humidité et de vent (doc c) pour une journée pré-
cise (sur un temps court).
Les documents b et d traitent du climat car ils indiquent des valeurs moyennes sur
plusieurs années (temps long) de précipitations (documents b et d) et de tempéra-
tures (document b).
Exercice 6 - La grotte Cosquer : une entrée sous la mer

Cet exercice permet de mettre en évidence des variations du niveau marin dans le passé
(depuis 18 000 ans) en lien avec la dernière déglaciation.

Autres compétences mobilisées
• Exploiter des données variées
• Réaliser des calculs simples
Correction
• Relever dans le texte la position de l’entrée de la grotte actuelle et passée (à - 18 000 ans)
pour calculer l’élévation du niveau marin.
• Réaliser la division permettant de calculer le nombre d’étage (de 3,6 m de hauteur)
que possèderait un immeuble dont la hauteur correspondrait à cette élévation du
niveau marin.
• Relier l’occupation humaine de la grotte à l’élévation du niveau marin.
1. 36 + 80 = 116
Le niveau marin s’est élevé de 116 m.
2. 1 16 = 32,22
3,6
Un immeuble dont la hauteur correspondrait à cette élévation du niveau marin
aurait 32 étages.
3. À partir de - 7 000 ans, l’entrée de la grotte a dû être immergée, ce qui fait que les
êtres humains n’ont plus occupé cette grotte jusqu’à aujourd’hui. Les documents b
et d traitent du climat car ils indiquent des valeurs moyennes sur plusieurs années
(temps long) de précipitations (documents b et d) et de températures (document b).
Exercice 7 - Des prévisions scientifiques

Cet exercice permet de mener une réflexion sur les responsabilités individuelle et sur-
tout collective vis-à-vis du réchauffement climatique actuel à travers les accords de la
COP21 (lien à faire avec la 3e illustration de la page « Pour s’interroger… »).
• Lire un graphique
Correction
• Relever les valeurs d’élévation de température et d’élévation du niveau marin en
2100 sur les graphiques selon les prévisions les plus optimistes ou pessimistes des
scientifiques.
• Relever dans le texte les objectifs de la COP21 et les mettre en lien avec les consé-
quences d’un réchauffement climatique à l’échelle de la planète.
Remarque : la question est mal formulée : ce n’est pas la température mais l’écart
de température que donne le graphique. Vous pouvez reformuler ainsi la consigne :
« Relevez l’élévation de température et l’élévation du niveau marin en 2100 selon les
prévisions les plus optimistes et les plus pessimistes. »
1. L’élévation de température d’ici 2100 serait de :

• 0,5 °C à 1,5 °C (en moyenne 1 °C) selon les prévisions les plus optimistes ;
• 3 °C à 5,5 °C (en moyenne 4,2 °C) selon les prévisions les plus pessimistes.

L’élévation du niveau marin en 2100 serait de :
• 30 cm à 60 cm (en moyenne 45 cm) selon les prévisions les plus optimistes ;
• 50 cm à 1 m (en moyenne 75 cm) selon les plus pessimistes.
2. L’accord obtenu à la COP21 a pour objectif de contenir d’ici 2100 à + 2 °C l’élé-
vation de la température, ce qui pourrait permettre de limiter l’élévation du niveau
marin entre 30 et 60 cm. Ralentir le réchauffement climatique a pour objectif de
ralentir les impacts de ce réchauffement (élévation du niveau marin, sécheresses,
événements climatiques exceptionnels… notions vues dans les Ressources 5).
Tâche complexe
Cette tâche complexe permet de comprendre comment l’avancé des connaissances scien-
tifiques a pu démonter des superstitions et des croyances, notamment celles associées
aux sorcières rendues responsables des catastrophes climatiques du Petit âge glaciaire.
• Lire un graphique
Correction
• Délimiter le Petit âge glaciaire dans le temps (documents a et c).
• Relever les évènements climatiques liés au Petit âge glaciaire (document a).
• Relever les croyances associées aux sorcières (document a).
• Relever les découvertes scientifiques liées à la météorologie et climatologie (document b).
• Faire le lien entre les découvertes scientifiques et l’arrêt de la chasse aux sorcières.
Le texte du document a nous apprend que la chasse aux sorcières en Europe a eu lieu
au xive siècle.
La largeur des cernes d’un arbre (document c) peut être reliée à la température d’une
époque : plus il fait froid, plus la largeur des cernes est faible. L’étude de la largeur des
cernes sur le document c montre ainsi qu’il a fait plus froid du xvie siècle jusqu’au
milieu du xixe siècle car la largeur des cernes est faible.
Ainsi le Petit âge glaciaire a duré du xive au milieu du xixe siècle.
Au début du Petit âge glaciaire, les populations souffraient tellement de ces conditions
climatiques difficiles (hivers froids et longs, étés pluvieux marqués de phénomènes
météorologiques intenses) qu’ils ont cherché des coupables. Ils ont ainsi chassé des
sorcières accusées de provoquer des catastrophes sur les villages et les cultures telles
que la grêle, des tempêtes ou des orages.
De la fin du xvie siècle au début du xviiie siècle, des découvertes scientifiques sont
faites (document b) telles que l’existence d’un lien entre la pluie, les sources et les
rivières (1580, B. Palissy), le thermomètre (1624, Sanctorius), le lien entre le volume
des pluies et celui des sources et des rivières (1674, P. Perrault et E. Mariotte) et aussi
le lien entre l’évaporation de l’eau et la pluie (1735, E. Halley). Ces découvertes per-
mettent d’expliquer scientifiquement les phénomènes climatiques et météorologiques et
donc petit à petit, les populations ne croient plus aux soi-disant pouvoirs des sorcières.

CHAPITRE 2 Enjeux de l’exploitation
des ressources naturelles
(p. 24 à 37)
Attendu de fin de cycle

Envisager ou justifier des comportements responsables face à l’environnement et à la
préservation des ressources limitées de la planète.

Caractériser quelques-uns des principaux enjeux de l’ex- L’exploitation de quelques ressources naturelles par l’être
ploitation d’une ressource naturelle par l’être humain, en humain (eau, sol, pétrole, charbon, bois, ressources miné-
lien avec quelques grandes questions de société. rales, ressources halieutiques, etc.) pour ses besoins en
nourriture et ses activités quotidiennes.
Comprendre et expliquer les choix en matière de ges-
tion de ressources naturelles à différentes échelles. Quelques exemples d’interactions entre les activités
humaines et l’environnement, dont l’interaction être
Expliquer comment une activité humaine peut modifier
humain - biodiversité (de l’échelle d’un écosystème local
l’organisation et le fonctionnement des écosystèmes en
et de sa dynamique jusqu’à celle de la planète).
lien avec quelques questions environnementales glo-
bales.
Proposer des argumentations sur les impacts générés
par le rythme, la nature (bénéfices / nuisances), l’im-
portance et la variabilité des actions de l’être humain
sur l’environnement.
Caractériser quelques grands enjeux (aux niveaux régional et mondial) de l’exploitation de ressources naturelles
renouvelables et non renouvelables en lien avec les besoins en nourriture et les activités humaines.
Relier la formation de ressources naturelles et différentes manifestations de l’activité du globe.
Relier l’exploitation des ressources naturelles (gisement – gestion – renouvellement ou pas) et ses impacts à
différentes échelles.
Relier la vitesse de la production de biomasse et/ou de la formation des gisements à leur exploitation raisonnée.
Expliquer les conflits d’usage ou d’exploitation pour quelques exemples de ressources naturelles.
Évaluer quelques effets des activités humaines en termes de bénéfices-risques pour les écosystèmes et pour les
êtres humains.
Expliquer des mesures de prévention ou de réhabilitation et argumenter des choix de comportements collectifs
responsables en matière de protection environnementale.

L’organisation et le fonctionnement des écosystèmes auront pu être étudiés auparavant
pour une approche locale (chapitre 7 du thème 2). Ce sont les approches régionales qui
ont été privilégiées ici. Les approches mondiales seront abordées dans le chapitre 6 du
thème 1 (voir spirale « L’influence d’activités humaines sur l’environnement »). L’objec-
tif est d’élargir progressivement le propos, d’aborder la complexité des phénomènes et
Chapitre 2 • Enjeux de l’exploitation des ressources naturelles 35

des responsabilités individuelles et collectives, en particulier en prenant en compte, outre
les aspects environnementaux, quelques aspects sociétaux et économiques.
Les ressources proposées permettent aux élèves de développer progressivement leur argu-
mentation et d’intégrer progressivement le vocabulaire requis, en enrichissant peu à peu
les approches. D’autres modalités de représentations peuvent également être exploitées
pour développer la mise en relation d’informations (listes, schémas, cartes mentales…).
Pour s’interroger
Quatre études de cas sur les ressources naturelles sont envisagées dans ce chapitre et
font ici l’objet d’une photographie – document d’appel, pour s’interroger. Des res-
sources pédagogiques (1 et 3 sur l’exploitation d’une biomasse, 2 et 4 sur l’exploita-
tion de ressources minérales) sont fournies pour permettre d’aborder, de façon plus ou
moins approfondie, les questions de la formation et de l’exploitation de ces ressources
naturelles ainsi que les questions portant sur les conséquences environnementales de
cette exploitation et sur la gestion durable.
La photographie de la pêche en famille – pêche loisir – s’oppose aux informations du
commentaire associé sur les volumes annuels de la pêche industrielle. Cela interroge
sur le caractère durable et les conditions de la « durabilité » d’une ressource naturelle
alimentaire, la ressource halieutique. Ces questions sont abordées dans les Ressources 1.
L’eau potable bue à la source – situation relativement rare aujourd’hui - permet de ques-
tionner sur l’accès à cette ressource, sa disponibilité ainsi que sur ses qualités organolep-
tiques. Ces questions relatives à la ressource en eau sont posées dans les Ressources 2.
La photographie d’une route forestière en bordure de laquelle sont entreposés des troncs
d’arbres sciés a été choisie pour inviter les élèves à s’interroger sur l’exploitation du
bois qui, par le commentaire associé, est mise en relation avec ses usages. Le volume
de troncs présentés en premier plan devant des arbres toujours sur pied en second plan
peut permettre d’évoquer la production de cette biomasse. Ces notions d’exploitation,
d’usages du bois et de gestion durable pourront être abordées à travers les Ressources 3.
Le téléphone portable, objet très proche des élèves, introduit, quant à lui, le besoin
en matériaux comme le nickel. Il peut être exploité pour élargir le propos à d’autres
matières premières, lithium et cobalt relevés dans le texte, voire faire l’objet d’une
étude plus exhaustive qui serait l’occasion de remobiliser des connaissances de chimie.
L’accent est mis sur la quantité élevée des besoins à l’échelle mondiale malgré la faible
quantité de matière présente dans chacun des appareils. Un calcul peut être proposé
aux élèves, de même qu’une réflexion sur le recyclage des matériaux (exemple de res-
source pour ce faire : https://www.alsetic.fr/blog/38-quels-materiaux-composent-mon-te-
lephone-portable).
La formation du minerai de nickel, son exploitation, les conséquences environnemen-
tales de celle-ci ainsi que des solutions pour une gestion durable de cette ressource en
Nouvelle-Calédonie sont détaillées dans les Ressources 4.
La photographie d’un jeune raton laveur choisie pour introduire ce chapitre, fait réfé-
rence à l’exploitation du bois. Elle permet d’évoquer un premier sujet qui est l’impact
de la déforestation sur le maintien de la biodiversité.

RESSOURCES
Expliquer les enjeux de l’exploitation
1 raisonnée d’une biomasse
L’exemple emblématique du thon rouge est connu comme un exemple d’espèce en voie
de disparition du fait de la surpêche. Cependant, les mesures prises depuis 2006 ont
déjà permis de reconstituer le stock de reproducteurs et il est possible, aujourd’hui, de
présenter le thon rouge comme un exemple de réussite dans la gestion à l’équilibre –
donc durable – d’un stock d’une ressource naturelle renouvelable. L’objectif de ces
ressources est ainsi de permettre aux élèves de découvrir ce que sont des ressources
halieutiques et de comprendre sur quels « leviers » agir afin de gérer le stock de ces
ressources. De cette manière, l’élève pourra percevoir l’importance de la gestion du
stock afin que cette ressource, qui nourrit et fait travailler tant d’humains aujourd’hui,
continue de le faire demain.

La démarche 1 pose trois consignes ouvertes qui, sans autres aides, nécessitent de
mettre en œuvre de solides compétences d’exploitation de documents (schémas, gra-
phiques et textes) et d’un modèle numérique.
La démarche 2 permet de différencier l’approche et guide davantage par les étapes
de la résolution :
1) Je nomme tous les paramètres qui interviennent dans l’équilibre d’un stock et j’ex-
plique comment cet équilibre peut être obtenu (document 2).
2) Je relève les arguments qui justifient l’intérêt de rechercher l’équilibre d’un stock
de ressource halieutique (document 1 et 2).
3) Pour montrer que la gestion raisonnée de la pêche du thon rouge permet d’assurer
le maintien voire la restauration du stock :
– je teste l’impact de différentes contraintes sur l’évolution du stock (document 3
ou application Sim’Thon) ;
– je justifie l’importance de définir des quotas de pêche et de mettre en place
une surveillance du stock (documents 4 et 5).
4) Je rédige un bilan qui explique comment une ressource halieutique peut être gérée
de manière durable.
Après avoir présenté la situation mondiale de l’exploitation de la ressource halieutique
dans le monde, document 1, nous nous sommes attachés dans le document 2 à présen-
ter sous la forme d’un schéma fonctionnel les paramètres de la dynamique d’un stock
pour une ressource halieutique. Ce document permet de comprendre que pour qu’un
stock soit à l’équilibre la somme du recrutement, de la croissance individuelle et des
entrées dans le stock doit être égale à la somme de la mortalité naturelle, de la morta-
lité par pêche et des sorties du stock.
Le document 3 constitue une invitation à mettre en œuvre le logiciel Sim’Thon. Il s’agit
d’un modèle numérique paramétrable en application des données du document précé-
dent. Les élèves pourront agir sur le degré de surveillance du stock, le quota de pêche,
la masse minimale autorisée des individus pêchés ainsi que sur la mise en œuvre ou
non d’un moratoire sur la pêche au thon rouge. Les résultats sont présentés de manière

dynamique sous la forme d’un graphique indiquant l’évolution du stock en fonction du
temps ainsi que par une pyramide des âges pour le stock considéré. Enfin, les docu-
ments 4 et 5 sont des graphiques provenant des derniers rapports de la CICTA (Com-
mission Internationale pour la Conservation des Thonidés de l'Atlantique). Le premier
de ces deux documents présente l’évolution de la mortalité par pêche du thon rouge
depuis 1950 et, le second, l’évolution de la biomasse du stock reproducteur de thon
rouge depuis la même période. La mortalité par pêche ayant considérablement aug-
menté dans les années 1990, la biomasse du stock atteint un niveau alarmant au début
des années 2000. À la même période sont mis en place des quotas qui n’ont d’abord
pas été respectés. Ce n’est qu’à partir de 2006, du fait d’une augmentation du degré
de surveillance du stock et de la baisse des quotas, que l’on a pu constater une forte
reprise de la biomasse du stock de reproducteurs. Les mesures prises ont été tellement
efficaces que l’objectif de la CICTA de ramener le stock à l’équilibre à l’horizon 2022
est presque déjà atteint ce qui permet à cette commission de gestion de la ressource
en thonidés d’augmenter maintenant chaque année les quotas de pêche au thon rouge.
Remarque :
Le document 2 portant sur la dynamique d’un stock peut aussi être exploité afin de
faire prendre conscience aux élèves de l’influence des humains vis-à-vis de chacun des
paramètres dont dépend l’équilibre du stock. En effet, si l’influence des humains est
évidente et directe concernant la mortalité par pêche, pour les autres paramètres elle
peut nécessiter des recherches complémentaires dont le résultat pourrait montrer, par
exemple, que concernant la reproduction, la mortalité naturelle et la croissance indivi-
duelle, les pollutions de l’eau peuvent avoir un impact. De même, concernant le recru-
tement puisque ce sont les humains qui décident, entre autres critères, de l’âge et de
la taille minimale d’entrée dans le stock. Enfin, les humains peuvent aussi agir sur les
migrations notamment en raison du changement climatique qui entraine une élévation
de la température de l’eau, élévation qui permet à des populations jusque-là isolées en
raison de leurs exigences écologiques d’étendre leur territoire voire de rejoindre une
autre population de la même espèce et ainsi de modifier son stock.
Le site de l’Ifremer propose des ressources permettant d’approfondir le travail sur les
ressources halieutique et, ce faisant la saisie d’informations (https://wwz.ifremer.fr/
peche/Le-monde-de-la-peche). L’exercice 4 permet d’approfondir la dynamique des
populations marines en travaillant sur les réseaux trophiques. Le travail proposé dans
cet exercice s'inscrit donc dans la continuité de l'exploitation des ressources 1.
RESSOURCES
Identifier des enjeux de l’exploitation
2 de l’eau
Étant donné l’ampleur des questions soulevées par la gestion de l’eau, deux approches
ont été choisies : d’une part, les conflits d’usages de l’eau à l’échelle régionale, celle
du bassin versant Adour-Garonne, d’autre part, la fragilité de cette ressource. Ce der-
nier point est abordé à travers les problématiques de l’accès à la ressource en eau pour
les populations humaines ainsi que celles de la pollution de cette ressource, à l’échelle

mondiale (en incluant un exemple français en Seine-Maritime). Les deux approches
quantitative et qualitative sont donc menées à deux échelles distinctes.

La démarche 1 interroge chacune de ces deux thématiques sélectionnées de manière
indépendante, la démarche 2 rappelée ci-dessous les aborde de façon groupée à tra-
vers la notion d’enjeux :
1) J’explique en quoi l’eau est une ressource indispensable aux humains (documents 1, 4).
2) Pour présenter les enjeux liés à l’accès à l’eau (documents 1, 2, 3 et 4) :
– je présente les causes et les conséquences d’un manque d’eau que j’identi-
fie dans un tableau ou par une carte mentale (afin de montrer les relations qui
existent entre ces différents éléments) ;
– je choisis un exemple et je montre, dans un court texte, la complexité des élé-
ments qui interagissent.
3) Pour présenter les enjeux liés à la qualité de l’eau (documents 4, 5 et 6) :
– je présente les causes et les conséquences de pollution de l’eau que j’identifie
dans un tableau ou par une carte mentale ;
– je choisis un exemple et je montre, dans un court texte, en quoi, même lors-
qu’elle est disponible, cette ressource doit faire l’objet d’une protection.
Les documents 1, 2 et 3 relatifs aux conflits d’usages permettent dans un premier temps
de quantifier les usages domestiques, industriels et agricoles de l’eau notamment en
période d’étiage et de montrer, dans cette situation de plus bas niveau des cours d’eau,
la part prépondérante de l’usage de l’eau à des fins d’irrigation. Il pourra être utile de
demander aux élèves d’expliciter les relations de causalités. La période de faible plu-
viosité entraine un abaissement du niveau des cours d’eau. De plus, la sècheresse du
sol impose une irrigation qui contribue à aggraver cet abaissement.
L’intérêt de cette pratique agricole est présenté dans le document 2. Si elle est indis-
pensable pour limiter la vulnérabilité des cultures (dont notre alimentation dépend
actuellement) face à la sécheresse, récurrente dans cette région, on pourra néanmoins
s’interroger sur le choix des espèces cultivées dont les besoins en eau peuvent ne pas
être adaptés à la région (voir la tâche complexe de fin de thème 1 pages 112-113 « La
mer d’Aral » par exemple). Pour faire face à une pénurie d’eau qui peut entrainer des
conflits d’intérêt entre usagers, des concertations peuvent être organisées entre les diffé-
rents acteurs ou leurs représentants afin de définir les usages prioritaires et les interdic-
tions. Les responsabilités individuelle et collective pourront être interrogées à ce propos.
La thématique de la fragilité de la ressource en eau pose, à l’échelle mondiale, la ques-
tion de sa protection afin d’assurer aux populations l’accès à une eau dont les qualités
sanitaires organoleptiques sont suffisantes ; on parle dans ce cas d’eau potable amélio-
rée lorsqu'une construction ou une intervention active la protège contre des contami-
nations extérieures (pour l'eau courante domestique, lorsqu'elle est captée, canalisée et
distribuée dans des conditions qui assurent son innocuité. Le document 4 dresse, à ce
propos, un état des lieux de l’accès à l’eau potable améliorée dans le monde.
La problématique mondiale de la fragilité de la ressource est ensuite envisagée face
au risque de pollution illustré ici par un exemple français. La pollution à la N Nitro-
so-morpholine, considérée comme cancérigène, a entraîné des restrictions sur l’usage
alimentaire de l’eau du robinet dans le département de la Seine-Maritime en 2012
(document 5).

La pollution de l’eau peut être suivie en France grâce à des cartes interactives acces-
sibles à tous qui renseignent en temps réel sur sa qualité, à l’exemple de la carte inte-
ractive sur la qualité de l’eau du robinet – UFC - Que choisir (document 6) qui montre
que la qualité de l’eau a été restaurée dans la zone affectée.
https://www.quechoisir.org/carte-interactive-qualite-eau-n21241/
L’exercice 7 aborde les aspects quantitatifs de cette ressource, en lien avec l’exploita-
tion de la ressource en bois (déforestation de l’Amazonie).

http://www.fao.org/nr/water/aquastat/water_use_agr/indexfra.stm
http://infoterre.brgm.fr/eaux-souterraines
RESSOURCES
Relier l’exploitation de la ressource

3 en bois et ses conséquences
Les documents présentés dans cette double page permettent de caractériser quelques
grands enjeux de l’exploitation d’une ressource naturelle renouvelable, le bois, en lien
avec les usages de cette ressource dans les activités humaines.
Les ressources de la page de gauche permettent d’aborder, au niveau de la France, les
questions relatives à l’exploitation raisonnée du bois en relation avec ses différents
usages. Sur la page de droite, l’étude des grands enjeux s’élargit au niveau mondial à
travers deux exemples, la forêt de l’Himalaya pour les risques liés à l’instabilité des
sols et la forêt de Bornéo pour les risques d’impact sur la biodiversité.
La présentation des labels dans le document 3 vise à sensibiliser les élèves sur l’im-
portance d’une consommation responsable des produits issus du bois au niveau local,
afin de contribuer à une gestion raisonnée de cette ressource au niveau national mais
aussi au niveau international.

La vidéo « Diversité des forêts » en lien par le manuel numérique peut être exploitée
pour une présentation générale des espèces d’arbres et de leur répartition sur le terri-
toire français.
La démarche 1 propose aux élèves de rechercher les différents usages du bois puis
d’identifier des mesures qui permettent une exploitation responsable de cette ressource.
Pour finir, les élèves sont amenés à identifier les impacts d’une exploitation non res-
ponsable en France et dans le monde. La démarche 2 fournit une aide en orientant
les élèves vers les documents à exploiter ou en proposant un type de production écrite
permettant une compilation efficace des données, ici un tableau :
1) Je construis un tableau permettant de mettre en relation des informations concernant :
– les intérêts, pour les êtres humains, de l’exploitation du bois (document 2) ;
– les risques possibles liés à cette exploitation (documents 1, 4, 5 et 6) ;
– les mesures prises pour limiter ces risques (documents 1, 3, 5 et 6).

2) J’explique à partir de l’exemple du bois, ce qu’est l’exploitation raisonnée d’une
ressource naturelle.
OU
1) À l’aide de l’ensemble des informations apportées par les documents, je complète
le tableau suivant :
Intérêts de l’exploitation Risques possibles liés Mesures à prendre

du bois à cette exploitation pour limiter ces risques
2) J’explique à partir de l’exemple du bois, ce qu’est l’exploitation raisonnée d’une

ressource naturelle.
Les différents usages du bois en France sont présentés dans le document 2. Ces usages
sont associés à un prélèvement chiffré de 36 millions de m3 de bois par an soit 60 % de
l’accroissement naturel. La relation entre l’exploitation et le renouvellement du stock
peut alors être établie. Le document 1 permet alors d’aborder le sujet sur une note
positive dans le sens où la France assure un reboisement efficace qui a permis un dou-
blement de la surface de forêts depuis 1850. Le reboisement est abordé à travers une
photographie et un texte, lequel permet en outre de souligner l’importance de préser-
ver l’écosystème forestier pour la biodiversité tant végétale qu’animale.
Le document 3 permet, quant à lui, d’élargir le sujet au niveau international. En effet,
l’usage du bois en France ne se limite pas au bois exploité au niveau national et les
importations sont à prendre en compte. La question qui se pose alors est de savoir
comment agir pour permettre une exploitation raisonnée dans les pays exportateurs.
La consommation de produits issus du bois porteurs d’un label (FSC ou PEFC) per-
met de s’assurer de l’exploitation raisonnée de ce bois. Ces deux labels peuvent être
facilement recherchés par les élèves sur leur cahier, leur paquets de copies ou encore
en 4e de couverture de leur manuel de SVT.
Les documents 4, 5 et 6 permettent d’aborder les problèmes soulevés par l’exploita-
tion non raisonnée du bois. Deux exemples ont été retenus pour aborder deux impacts
majeurs de la déforestation, la modification des sols et du cycle de l’eau dans un pre-
mier temps, la diminution de la biodiversité dans un second temps.
L’exploitation des forêts dans l’Himalaya est présentée à travers le document 4. Celui-ci
permet d’observer, sous la forme d’un schéma, l’importante diminution de la surface
forestière sur les reliefs entre le xixe et le xxe siècle pour laisser place à des habita-
tions et des cultures en terrasses. Les conséquences de cette déforestation sont abor-
dées dans le texte qui évoque l’instabilité des terrains, les risques accrus de glissement
de terrain liés aux séismes ainsi que l’augmentation des quantités d’eaux de ruisselle-
ment et les risques d’inondation. Un lien est alors proposé avec les modifications cli-
matiques à plus grande échelle. Ce lien peut nécessiter un rappel sur le cycle de l’eau,
par exemple au moyen de la ressource eduMedia « Cycle de l’eau ».
Le deuxième exemple choisi est celui de la forêt de Bornéo. Une diminution de la sur-
face forestière de l’ile est visible sur la carte du document 5 où elle est figurée en rouge.
La relation peut être établie avec l’effectif de la population globale d’orangs-outans de
Bornéo, espèce arboricole dépendante de la forêt. Le problème relatif à l’extinction

des orangs-outans de Sumatra pourra être évoqué afin que les élèves puissent formu-
ler une hypothèse explicative et s’assurer de la même causalité.
(http://www.iucnredlist.org/details/39780/0).
Outre l’exemple de l’Orang-outan auquel les élèves peuvent être sensibles, il est pos-
sible de mettre en relation les documents 5 et 6 avec le document 1 pour indiquer qu’au
niveau de la France, une exploitation non responsable de la forêt pourrait également
constituer un risque pour la biodiversité de nos forêts.
L’exercice 5 s’inscrit dans la continuité de l'exploitation des Ressources 3. L’exercice 7
aborde une conséquence inattendue de l’exploitation de la ressource en bois sur le cycle
de l’eau et finalement l’accès à la ressource en eau (déforestation de l’Amazonie).
RESSOURCES
Caractériser des enjeux de l’exploitation

4 d’un minerai
Nous avons choisi d’ancrer cette étude dans un exemple régional, celui de la Nou-
velle-Calédonie où l’exploitation du nickel, historique, est encore florissante.
L’ensemble des ressources présentées permet d’établir une modalité de la formation
d’un gisement de nickel et d’aborder les trois piliers du développement durable.

La démarche 1 propose une étude en deux temps.
La formation des gisements et leur exploitation
Le document 2 présente les principales mines de nickel en Nouvelle-Calédonie et, par
leur nombre et la quantité de nickel extrait, il peut introduire l’importance économique
de ces exploitations. Il peut également, être utile pour établir un lien avec une roche lar-
gement répandue en Nouvelle-Calédonie, la péridotite. Cela pourra, ou non, être l’oc-
casion de réinvestir des notions relatives à la lithosphère océanique et aux mécanismes
qui se produisent aux frontières de plaques (l’obduction n’est pas au programme).
Le document 3 présente les gisements de nickel de Nouvelle-Calédonie et permet
d’établir les conditions qui ont conduit à la formation de tels gisements. Des textes
apportent les informations nécessaires. Dans le document 3, ils permettent de dégager
qu'en Nouvelle-Calédonie :
– les latérites issues de l’altération des péridotites renferment du nickel (2 %) ;
– elles se sont formées en climat tropical (précipitations fréquentes ; températures
élevées) ;
– la garniérite aussi appelée « or vert », est plus riche en nickel (au moins 2,5 %) ;
– celle-ci se forme dans les fractures de la péridotite altérée où le nickel entrainé
depuis la latérite se dépose.
Les mécanismes sont assez compliqués mais les trois conditions qui sont à l’origine
de leur formation (présence de péridotite, pluviométrie élevée, température élevée)
peuvent être facilement dégagées.

Compte tenu des teneurs, les gisements les plus favorables sont la garniérite mais la
latérite en raison de son étendue constitue des gisements d’avenir.
Remarque : en réalité, la garniérite a d’ores et déjà été exploitée pour l’essentiel, aussi
c’est déjà la latérite que les entreprises minières exploitent.
Les conséquences de son exploitation et les mesures prises pour une gestion
durable :
Les documents 4, 5 et 6 permettent d’aborder les conséquences environnementales de
cette exploitation et les mesures prises pour les réduire :
– document 4 : entrainement des particules par les eaux de ruissellement ;
– document 6 : conséquence de cet entrainement sur les écosystèmes « mangroves »
en aval des cours d’eau (un témoin de mangrove préservée est disponible dans le
manuel numérique) ;
– document 5 : bassin de sédimentation pour clarifier les eaux de ruissellement et
recueillir ces particules avant qu’elles ne rejoignent les cours d’eau (cela constitue
un exemple de mesure de gestion raisonnée).
Le document 1 permet, par une approche historique, de traiter des piliers économique
et social.
Le document 7, quant à lui, met en relation les trois piliers du développement durable
précédemment abordés en faisant une projection dans le futur proche. Peuvent alors
être pris en compte :
• Pour le pilier environnemental, l’enchainement suivant :
Mise à nu des sols  Entrainement du nickel et de particules de terre par les eaux de
ruissellement (notamment au niveau des ravines)  Cours d’eau riches en nickel et
en particules de terre  Mangroves riches en nickel et en particules de terre  Effet
toxique du nickel sur les organismes vivants (à forte dose).
La construction de cet enchainement peut être l’occasion de faire produire aux élèves
un schéma synthétique ou de leur faire annoter une carte selon que l’on souhaite plu-
tôt travailler les relations de cause à effet ou aborder des échelles d’espace.
Pour rompre cet enchainement, les industries minières créent des pièges à particules
sous la forme de bassins de sédimentation qui recueillent les eaux de ruissellement
avant qu’elles ne rejoignent les cours d’eau.
D’autres mesures peuvent être envisagées avec les élèves :
https://denc.gouv.nc/ressources-pedagogiques-ecole-elementaire-disciplines-densei-
gnement-sciences/des-mesures
• Pour le pilier social, la main d’œuvre mais aussi, indirectement, les conséquences
sur l’environnement (lien culturel).
• Pour le pilier économique, l’importance pour l’économie de l’ile. Parmi les perspec-
tives pour une gestion plus durable, un meilleur partage des bénéfices et la prise en
compte voire la diversification des activités économiques liées à d’autres ressources
(ressources patrimoniales liées aux mangroves auxquels on peut ajouter les récifs et
les ressources halieutiques).
Les élèves pourront avoir été initiés aux aspects sociétaux et économiques dans d’autres
parties du programme de SVT, en sciences humaines ou encore lors d’EPI.
La démarche 2 rappelée ci-dessous reprend ces deux étapes en guidant davantage les
élèves :

1) Pour présenter les gisements de nickel de Nouvelle-Calédonie :
– je relève le nom des roches qui sont des minerais de nickel et j’explique leur for-
mation (document 3) ;
– je justifie la localisation des mines d’exploitation du nickel en Nouvelle-Calédo-
nie (documents 1 et 2) ;
– j’effectue une recherche documentaire pour savoir s’il existe de tels gisements
en France métropolitaine ou dans d’autres départements ou régions d’outre-mer.
2) Pour expliquer comment ces gisements peuvent être exploités de manière durable :
– je résume les conséquences environnementales, sociales et économiques, passées
et actuelles, d’une exploitation de ces gisements (documents 1, 6 et 7) ;
– j’explique les conséquences environnementales identifiées (documents 4 et 6) ;
– je montre en quoi la construction de bassins de sédimentation peut limiter ces
conséquences négatives (documents 4, 5 et 6) ;
– j’effectue une recherche documentaire pour identifier d’autres moyens mis en
œuvre pour limiter ces conséquences.
L’exercice 6 aborde le lien entre formation et accès à une ressource minière de façon
beaucoup plus simple en éludant l’analyse des enjeux d’une telle exploitation.

https://vertigo.revues.org/13297
http://histoire-geo.ac-noumea.nc/spip.php?article97
http://eco3e.eu/produits/telephone-portable/
http://www.lemonde.fr/planete/article/2016/10/01/le-sulfureux-parcours-du-telephone-
portable-des-mines-aux-filieres-clandestines-de-dechets_5006655_3244.html
Bilan
Aucune connaissance n’est exigible en soi hormis quelques notions très générales :
la gestion des ressources naturelles doit être raisonnée pour tenir compte des besoins
des êtres humains et des ressources limitées ;
la politique de gestion des ressources naturelles peut être définie à différentes échelles ;
des décisions prises dans un pays en fonction de ses besoins et de ses objectifs de
développement peuvent impacter d’autres pays ;
les technologies, dont l’utilisation de modèles prédictifs, peuvent favoriser une meil-
leure exploitation des ressources naturelles.
Il s’agit donc d’aborder différents exemples pour que les élèves se construisent peu à
peu une vision systémique de l’exploitation des ressources naturelles, s’approprient
les interactions entre les piliers du développement durable, ce qui nécessite d’aborder
avec eux une certaine forme de complexité.

Exercices
Exercice 4 - Morues contre raies ?

Cet exercice permet de remobiliser des acquis sur le fonctionnement des écosystèmes,
en particulier les interactions qui existent entre les êtres vivants, et d’analyser une
conséquence, peut-être irréversible, de la surpêche. Il s’agit aussi de tester les acquis
des élèves sur la gestion raisonnée d’une ressource naturelle en prolongeant l’étude de
la surpêche et de ses conséquences par une réflexion sur la difficulté de la remédiation.
• Exploiter un texte
• Identifier les impacts des activités humaines
Correction
1. Proposition de schéma :
Relation entre les raies et les morues avant et après la surpêche
Source de nourriture commune Source de nourriture commune

aux juvéniles des deux espèces aux juvéniles des deux espèces
a. « État stable initial » avant b. « État stable » actuel

la pêche intensive à la morue
morue raie adulte jeune
est mangé par (en pointillé, approvisionnement limité)
Aide à la réalisation d’un schéma : voir le guide pratique p. 442 du manuel.

Critères et indicateurs de réussite indiqués en début de livret.
Le sens de la flèche indiquant les interactions entre les deux espèces (est mangé par)
est emprunté à la construction d’un réseau trophique.
2. La pêche intensive des raies pourrait permettre d’inverser l’état stable actuel et de
revenir à l’état stable initial mais elle pourrait aussi provoquer le remplacement des
raies par une troisième espèce – troisième état stable - empêchant les morues de
reconstituer leur stock.

Exercice 5 - Exploitation raisonnée du pin maritime
Il s’agit ici de relier la vitesse de la production d’une biomasse, le bois, à son exploita-
tion raisonnée. Ainsi, on cherche à montrer à travers cet exercice que la prise en compte
du temps de développement des arbres dans l’exploitation du bois permet de trouver
un équilibre entre l’âge de l’arbre et le type de production envisagé ainsi qu’un équi-
libre entre l’exploitation et la plantation.
• Interpréter des données et argumenter
• Analyser quelques enjeux du développement durable
Correction
1. et 2. Construction d’un graphique légendé.
Évolution du diamètre du tronc du pin en fonction de son âge
diamètre du tronc (en cm)
60
50
40
30
20
10
âge (en année)
0
0 10 20 30 40 50 60
Bois de trituration Bois d’œuvre Bois d’œuvre

(pâte à papier (bois de menuiserie) (grosses
et panneaux planches
de particules) et poutres)
3. Plus l’arbre est âgé, plus le diamètre de son tronc est grand : à 15 ans, le diamètre
du tronc est de l’ordre de 20 cm, à 20 ans il est de 25 cm et à 40 ans de 46 cm.
Or, pour faire des poutres de section importante, par exemple, il faut un diamètre
suffisant alors que pour faire du bois de trituration un faible diamètre peut suffire.
Ainsi, le type de production dépend du diamètre des troncs qui, lui-même, dépend
de l’âge des arbres.
4. L’exploitation du pin correspond à une production de matière biologique, le bois,
donc une biomasse. Cette production est une gestion raisonnée de la biomasse car,
après une exploitation qui aboutit à une coupe rase, le forestier prépare le sol et sème
une nouvelle génération afin que cette exploitation puisse se renouveler.
Exercice 6 - Exploitation de pouzzolane

L’exemple de la pouzzolane permet de mettre en relation la formation de ressources
naturelles et l’activité interne de la Terre puisque cette roche est d’origine volcanique.

L’exploitation de cette ressource est localisée en Auvergne par l’analyse d’un graphique
et elle est mise en relation avec les volcans par une photographie et par une recherche
à mener sur Internet.
La consigne telle qu’elle est formulée conduit les élèves à rechercher et mettre en rela-
tion les usages de la pouzzolane, les propriétés de cette roche et les conditions de sa
formation. Il est cependant tout à fait possible de mener l’activité dans un autre sens
comme : origine de la roche / propriétés / usages ou encore propriétés / usages /origine.
• Exploiter des photographies
• Exploiter un graphique
Correction
1. Éléments à faire apparaître et à mettre en relation dans la réponse rédigée :
Propriétés de la roche
Usages de la pouzzolane Origine de la roche
(doc. a : texte et
(doc. c) (doc. a et doc. b)
photographie)
– t ravaux publics (voirie, – fragmentée – projections volcaniques

stabilisation de la – peu dense, légère – formée par refroidissement
chaussée) – vacuolaire comme une de lave contenant encore
– a ssainissement des eaux éponge du gaz
(filtre dans le traitement
des eaux usées)
– industrie (production de
matériaux légers)
– industrie (production de
matériaux légers)
– agriculture (drainage,
enrichissement des sols)
– loisirs (stabilisation et
drainage des terrains de
sport)
Les propriétés des pouzzolanes sont directement liées à leurs conditions de forma-
tion. Ces roches sont d’origine volcanique (doc. a). Les pouzzolanes sont de frag-
ments de roche car ils correspondent à des projections volcaniques (doc. a : texte et
photographie). Ces matériaux sont légers car peu denses et percés de vacuoles cor-
respondant aux bulles de gaz piégées par le refroidissement de la lave.
2. Les élèves sont invités à rechercher la particularité géologique des territoires de
France métropolitaine qui sont à l’origine de la plupart de la production de pouzzo-
lane. Il convient donc de rechercher dans un premier temps quels sont ces territoires.
Le graphique présenté dans le document d permet de déduire que la quasi-totalité
de la production de pouzzolane en France métropolitaine correspond à la produc-
tion réalisée en Auvergne. Par ailleurs, le document b montre une carrière près de
Clermont-Ferrand. Une recherche Internet peut permettre aux élèves de situer cette
ville en Auvergne et de confirmer ce qui semble visible sur la photographie, la pré-
sence d’une carrière d’exploitation de pouzzolane au niveau d’un volcan d’Auvergne.
La particularité géologique des territoires de France métropolitaine qui sont à l’ori-
gine de la plupart de la production de pouzzolane à savoir l’Auvergne est la pré-
sence d’anciens volcans.

Tâche complexe
Exercice 7 - Déforestation de l’Amazonie et sécheresse en Californie
Cette tâche complexe a pour objectif de présenter une conséquence inattendue de la
déforestation de l’Amazonie en écho aux Ressources 2 et 3 qui portent sur les ressources
naturelles en eau et en bois. Elle s’appuie sur les travaux de chercheurs de l’Univer-
sité de Princeton travaillant sur un modèle climatique qui prévoit que la déforestation
totale de l’Amazonie pourrait entraîner la mise en place d’un climat aride en Californie.
Une animation proposée par eduMedia intitulée « Cycle de l’eau » peut aider à faire
le lien entre déforestation, diminution de la transpiration végétale et modification du
climat par diminution des précipitations.
Exploiter des schémas fonctionnels - Exploiter des cartes
Correction
Éléments à faire apparaitre et à mettre en relation :
Enchainement des phénomènes en cas

Enchainement des phénomènes actuels
de déforestation de l’Amazonie
 Evapotranspiration importante au niveau  Evapotranspiration réduite au niveau de

de l’Amazonie l’Amazonie
 Air chaud et humide au niveau de

 Air chaud et sec au niveau de l’Amazonie
l’Amazonie
 Entrainement de cet air chaud et humide  Entrainement de cet air chaud et sec vers
vers la Californie par les vents d’altitude la Californie par les vents d’altitude (ondes
(ondes de Rossby) de Rossby)
 Condensation d’une grande quantité d’eau  Condensation d’une petite quantité d’eau
(liée au refroidissement) au niveau des (liée au refroidissement) au niveau des
reliefs (Sierra Nevada) reliefs (Sierra Nevada)
 Précipitations abondantes  Précipitations réduite de 20 %

Conséquences de la déforestation en Amazonie sur le climat et l’agriculture en Californie
vents d’altitude (ondes de Rossby)

condensation
faible
air chaud
et sec précipitations
plus rares Sierra
évapotranspiration Nevada
Brésil
réduite ruissellement
Californie et cours d’eau
réduits manteau
neigeux réduit
déforestation pénuries en eau
cultures agricoles
forêt amazonienne vallée pénuries

centrale en aliments
Remarque :
Les conséquences sur le climat sont en bleu. Ont été ajoutées, pour aller plus loin, en
rouge, les conséquences sur les cultures et l’alimentation
Pour aller plus loin
– sur cet exemple en particulier
http://www.princeton.edu/main/news/archive/S38/31/66M12/index.xml?section=tops-
tories
– sur les forêts qui rendent de multiples services écologiques
https://appgeodb.nancy.inra.fr/biljou/fr/fiche/forets-et-eau

CHAPITRE 3 Activités humaines
et quelques questions
environnementales (p. 38 à 51)

Identifier les principaux impacts de l’action humaine, bénéfices et risques, à la sur-
face de la planète Terre.
Envisager ou justifier des comportements responsables face à l’environnement et à la
préservation des ressources limitées de la planète Terre.

Expliquer comment une activité humaine peut modifier Quelques exemples d’interactions entre les activités
l’organisation et le fonctionnement des écosystèmes humaines et l’environnement, dont l’interaction être
en lien avec quelques questions environnementales humain-biodiversité (de l’échelle d’un l’écosystème local
globales. et de sa dynamique jusqu’à celle de la planète).
Proposer des argumentations sur les impacts générés
par le rythme, la nature (bénéfices/nuisances), l’impor-
tance et la variabilité des actions de l’être humain sur
l’environnement.
Identifier et caractériser des modifications, au cours du temps, de l’organisation et du fonctionnement de

quelques écosystèmes en lien avec certaines actions humaines.
Mettre en relation certaines activités humaines avec la biodiversité des écosystèmes et leurs dynamiques
Evaluer quelques effets des activités humaines en termes de bénéfices-risques pour les écosystèmes et pour les
êtres humains
Relier le fonctionnement des écosystèmes au cours du temps à des mesures d’atténuation, de prévention ou de
réhabilitation.
Expliquer ces mesures et argumenter des choix de comportements individuel et collectif responsables en matière
de protection environnementale.

À l’issue du cycle 3, l’élève sait identifier des impacts positifs et négatifs, générés
par l’activité humaine dans un environnement. Il appréhende la notion de temps long
(échelle des temps géologiques) et la distingue de celle de l’histoire de l’être humain
récemment apparu sur Terre. Des liens sont également faits avec le chapitre du thème 2
« La biodiversité : diversité et dynamique des êtres vivants » qui a permis de caracté-
riser la biodiversité du monde vivant, les écosystèmes et leurs dynamiques.
Le choix des exemples à développer ici s’appuiera pour partie sur les acquis du chapitre
« Les climats de la Terre », notamment sur l’étude des climats qui a permis d’identi-
fier l’effet de serre et d’en donner quelques éléments explicatifs.
Ici, les interactions entre les activités humaines et l’environnement à l’échelle plané-
taire sont illustrées par la reprise de la thématique du réchauffement climatique.
Chapitre 3 • Activités humaines et quelques questions environnementales 51

Les exemples développés tout au long du chapitre ont été sélectionnés pour illustrer
les notions d’impacts générés par la « nature, le rythme, l’importance et la variabilité
des activités humaines sur l’environnement ».
Un lien a été établi pour chaque question environnementale sur les possibilités de
mesures d’atténuation, de réhabilitation ou de protection.
Pour s’interroger
La page « Pour s’interroger… » permet de mobiliser les acquis des élèves sur la thé-
matique du réchauffement climatique (courbes de simulations des évolutions de tem-
pérature moyenne planétaire) en faisant le lien avec les énergies fossiles (photogra-
phie de la plateforme pétrolière), mais aussi d’associer les problématiques liées aux
projections de démographie : nourrir l’humanité (photographie d’un champ de culture
intensive) et répondre aux besoins économiques et sociaux (transports, chauffage par
les énergies fossiles par exemple).
RESSOURCES
Décrire les impacts du réchauffement
1 climatique et les mesures d’atténuation
Il s’agit d’illustrer, par deux exemples, le lien « activité humaine – biodiversité » dans
le cadre du réchauffement climatique et de pouvoir argumenter de façon critique les
mesures d’atténuation actuelles, en lien avec le développement durable.

Le document 1 permet de rappeler l’impact du réchauffement climatique sur les éco-
systèmes au travers de l’exemple du blanchissement des coraux. Les causes peuvent
être précisées avec l’animation eduMedia « Blanchissement des coraux » : elle per-
mettra de mieux comprendre les liens entre hausse de température, acidification des
eaux océaniques et blanchissement des coraux.
Dans le document 2, l’exemple de la chenille processionnaire comme espèce invasive
permet de découvrir des applications numériques développées par l’INRA dans l’es-
prit des sciences participatives.
Ainsi, les impacts du réchauffement climatique sur les écosystèmes sont illustrés dans
différentes régions du monde et dans différents écosystèmes.
Le document 3 traite des émissions de CO2 durant le cycle de vie des voitures. Les
élèves peuvent repérer la complexité de calcul des émissions de CO2 avec la prise en
compte de différents paramètres : production du véhicule, utilisation, recyclage et pro-
duction de l’énergie électrique.
Le document 4 permet d’aborder les questions autour des modes de production de
l’énergie électrique et la comparaison Royaume-Uni/ France doit être mis en lien avec
les informations du document 3. Un débat critique et des prolongements peuvent s’en-
gager autour de la question de l’énergie nucléaire. Un lien avec les risques technolo-
giques peut être fait.

Le document 5 peut être travaillé dans différentes dimensions : on peut y associer des
thématiques liées à la technologie (les objets techniques, les services et les change-
ments induits dans la société).
La démarche 1 permet de travailler sur l’argumentation, tout en laissant une part d’au-
tonomie dans la réflexion et l’analyse des documents. Dans un souci de différencia-
tion, la mise en relation des documents peut être facilitée par la démarche 2 car les
liens implicites sont précisés :
1) J’explique le lien entre l’émission de CO2 et l’augmentation de température de
l’atmosphère.
2) Je décris l’impact du réchauffement climatique sur :
– la biodiversité dans les récifs coralliens (document 1) ;
– l’aire de répartition de la chenille processionnaire (document 2).
3) Je repère par les valeurs chiffrées les différences d’émission de CO2 des voitures
selon le type de moteur (document 3).
4) J’identifie les différents moyens de produire de l’électricité (documents 4 et 5).
5) Je mets en relation le mode de production de l’électricité et la quantité de CO2
émise (document 4).
6) J’identifie d’éventuels problèmes de société engendrés par le mode de production
de l’électricité (document 5).
L’ouverture à des débats de société mérite une vigilance toute particulière de l’ensei-
gnant pour ne pas « politiser » son discours, notamment en ce qui concerne l’éner-
gie nucléaire.

a thématique « énergie-climat » et le développement durable :
L
http://www.statistiques.developpement-durable.gouv.fr/energie-climat/966.html
http://www.statistiques.developpement-durable.gouv.fr/developpement-durable/1328.html
ur l’énergie nucléaire (en vidéo) : http://www.cea.fr/multimedia/Pages/animations/
S
energies/de-l-uranium-a-l-energie-nucleaire.aspx
RESSOURCES Tâche complexe
Argumenter sur les impacts

2 environnementaux des pratiques agricoles
Cette tâche complexe autour des pratiques agricoles permet d’aborder des enjeux actuels
forts : la nécessité de nourrir l’humanité tout en réfléchissant à la nature des activités
humaines et à leur rythme pour éviter de dégrader l’environnement.
Les documents sont variés et doivent permettre de travailler sur les compétences « lire
et exploiter des documents sous différentes formes ». Il s’agit ici d’aider l’élève à com-
prendre les responsabilités collectives en matière de pratiques agricoles et de réaliser
des choix éclairés.

Le document 1 questionne sur la notion de sol, sa nature non renouvelable et son
érosion. La carte montre l’importance du phénomène de dégradation des sols. Des
apports complémentaires peuvent être donnés par l’enseignant pour préciser ces diffé-
rents termes (sol/ érosion). La photographie permet de concrétiser la notion d’érosion.
Le document 2 montre l’évolution des tailles des parcelles agricoles (en lien avec les
politiques de remembrement). Le texte complète la photographie de 1949.
Les documents 3 et 4 montrent l’interaction entre les êtres vivants (vers de terre) et
le sol, et permettent de justifier certaines pratiques agricoles, ce qui peut faire écho
au chapitre du thème 2 « La biodiversité : diversité et dynamique des êtres vivants ».
Le diagramme du document 3 doit permettre une lecture graphique à l’élève et un
repérage de données quantitatives, ce qui étaye son argumentation pour expliquer l’im-
pact de la présence des vers de terre sur la production végétale.
De la même façon, le document 4 sollicite l’élève pour qu’il effectue une lecture
rigoureuse des diagrammes. Les documents 3 et 4 doivent donc être mis en relation.
Le document 5 donne quelques exemples de pratiques agricoles raisonnées (agro-
foresterie et rotation des cultures). Il peut ouvrir le sujet sur les pratiques agricoles
actuelles et la recherche de mesures de préservation ou d’atténuation vis-à-vis de l’in-
terface fragile qu’est le sol.
La construction de l’argumentation par les élèves nécessite de réaliser des liens.
Les coups de pouce peuvent être mobilisés pour mettre en place une différenciation au
sein de la classe, pour aider les élèves à construire leur réponse de façon structurée :
– Tu peux identifier l’importance de la dégradation des sols dans le monde.
– Tu peux identifier des causes de l’érosion des sols.
– Tu peux identifier les pratiques agricoles qui limitent l’érosion des sols.
– Tu peux montrer le rôle des êtres vivants dans le sol, notamment des lombrics.
Les échelles de temps peuvent être appréhendées de façon détaillée (temps de forma-
tion d’un sol, modification des pratiques en quelques dizaines d’années, démographie
actuelle et projection pour les 30 ans à venir).

ur les sols :
S
http://www.rennes.inra.fr/Ressources/Les-sols-milieux-et-supports-de-vie
http://www.cnrs.fr/cw/dossiers/dosbiodiv/index.php?pid=decouv_chapC_p5
ur les politiques de remembrements et les réflexions actuelles sur le développement
S
durable : http://www.futura-sciences.com/planete/definitions/developpement-durable-re-
membrement-11629/
ur l’agroforesterie : http://www.inra.fr/Grand-public/Agriculture-durable/Tous-les-
S
magazines/L-agroforesterie-elargit-le-champ-des-possibles
ur la rotation des cultures : www.pa.chambagri.fr/fileadmin/.../AgricultureBio/.../
S
F02-RotationEtAssolements.pdf.

RESSOURCES
Identifier les conséquences des activités
3 humaines
Il s’agit ici d’illustrer la partie « bénéfices/nuisances » des actions humaines sur l’en-
vironnement et d’insister sur les mesures mises en œuvre pour conserver ou protéger
notre patrimoine naturel. Là encore, la compétence « comprendre les responsabilités
individuelle et collective en matière de préservation des ressources naturelles de la pla-
nète » doit pouvoir être travaillée. Les élèves pourront notamment exploiter des pho-
tographies et identifier les impacts des activités humaines.

Les documents 1, 2 et 3 correspondent à l’exemple local des étangs de la Dombes,
exemple très particulier où les actions humaines ont contribué à développer la biodi-
versité locale.
Dans le détail, le document 1 a pour objectif de situer les étangs de la Dombes et de
faire apparaitre la notion de « patrimoine naturel ».
Le document 2 montre des actions humaines sur cet environnement particulier : les
élèves doivent pouvoir remarquer notamment la notion d’optimisation des ressources
par la réutilisation des sédiments accumulés comme engrais.
Le document 3 peut être mis en relation avec le chapitre « La biodiversité : diversité
et dynamique des êtres vivants » sur la dynamique de la biodiversité, favorisée dans
cette région.
Le document 4 permet de comprendre l’intérêt de classer des sites au patrimoine mon-
dial de l’UNESCO, en identifiant les mesures de protection que cela représente sur
les écosystèmes.
Le document 5 mobilise les connaissances sur les réseaux trophiques et peut aussi
faire écho à la thématique du réchauffement climatique abordé dans le chapitre « Les
climats de la Terre » et dans les ressources 1 de ce chapitre ou encore dans le chapitre
« Enjeux de l’exploitation des ressources naturelles » sur les ressources halieutiques.
Il s’agit ici de réussir à montrer que les mesures de conservation ou de protection se
réalisent au travers de décisions institutionnelles. Cela permet de rendre concrète la
notion de responsabilité collective.
La démarche 2 mobilise d’autres compétences car elle incite à faire des recherches
documentaires (via Internet). Un travail sur la fonte de la banquise peut aussi être
engagé. La fiabilité des sources devra être vérifiée. Par ailleurs, un débat sur l’impact
des activités humaines à ce stade du chapitre peut être construit, en remobilisant l’en-
semble des ressources. C’est l’occasion de construire un bilan collectif :
1) Je décris l’activité humaine dans les étangs de la Dombes et son impact sur la
biodiversité (documents 1 à 3).
2) J’identifie les mesures de protection de la biodiversité mises en place par l’être
humain (documents 4 et 5).

3) Je fais une recherche sur Internet pour trouver les critères de classement d’un
patrimoine naturel à l’UNESCO.
4) J’identifie et j’explique les conséquences négatives des activités humaines en
Antarctique (document 5).

Sur les étangs de la Dombes : http://www.ethno-terroirs.cnrs.fr/
Sur la mer de Ross sanctuarisée : http://www.lemonde.fr/planete/article/2016/10/29/en-
antarctique-la-mer-de-ross-sera-sanctuarisee_5022450_3244.html
Sur le Belize et le patrimoine mondial de l’UNESCO : http://whc.unesco.org/fr/list/764
Bilan
Le texte, après avoir repris certains éléments montrant les impacts négatifs de l’être
humain sur l’environnement à l’échelle de la planète, insiste sur la nécessité des res-
ponsabilités individuelle et collective pour mettre en place des mesures d’atténuation,
de protection ou de restauration.
Le schéma-bilan met en évidence de façon très synthétique les différentes interactions
qui se jouent entre l’activité humaine et l’environnement. Les oppositions proposées
renforcent l’idée de nécessités de choix raisonnés. L’étiquette « responsabilités indivi-
duelle et collective » est accolée à la partie « restauration » pour renforcer l’idée que
des efforts de réflexion sont nécessaires pour proposer des solutions de restauration
du patrimoine naturel.
Exercices
Exercice 4 - L’invasion du frelon asiatique
Il s’agit ici de compléter la notion d’espèce invasive, déjà évoquée dans les Res-
sources 1 par une lecture rigoureuse de la carte de distribution du frelon asiatique et
des données du texte.
Correction
1. Le frelon asiatique a été introduit en Lot-et-Garonne en 2004. On le retrouve dans
les départements du grand sud-ouest dès 2004-2006 puis il colonise de proche en
proche les autres départements. On le retrouve dans plus de la moitié de la France

en 2012. Il se reproduit donc facilement en France car il a colonisé plus de la moi-
tié du territoire métropolitain français en 8 ans.
2. Le frelon asiatique est une espèce invasive car :
– elle a été introduite par l’être humain accidentellement en 2004 depuis la Chine
par une activité commerciale ;
– elle empêche les espèces locales de se développer : elle inquiète les apiculteurs
car le frelon asiatique est à l’origine de l’attaque des ruches d’abeilles plus fré-
quemment que le frelon européen ;
– elle se reproduit vite, elle est envahissante : des frelons contenus dans quelques
poteries dans un site unique ont conduit à la colonisation de plus de la moitié de
la France métropolitaine en 8 années.
Exercice 5 - Les effets de la pollution atmosphérique à l’azote

Cet exercice illustre les interactions « activités humaines / biodiversité », au travers
d’un nouvel exemple.
• Produire un graphique
Correction
• Produire un graphique qui réponde aux exigences de communication scientifique :
titre, abscisses et ordonnées bien placées, légendes et unités. La question 2 permet de
vérifier la compréhension de ce graphique et de donner du sens à cette étude.
1. Nombre total d’espèces par unité de surface

dans les prairies
25
20
15
10
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Dépôts d’azote atmosphérique (en kg.ha-1.an-1)
Nombre total d’espèces dans les prairies en fonction du dépôt d’azote atmosphérique
2. De nombreuses activités humaines, comme les transports routiers ou les élevages
agricoles, sont à l’origine d’une production d’azote atmosphérique. Cet azote trans-
porté dans un premier temps par les courants atmosphériques peut se déposer à la
04733435_LDP_T1C6_ex5
surface de la Terre, par exemple dans des prairies. Le graphique montre la diver-
sité végétale, mesurée en nombre d’espèces végétales différentes qui se développent
dans les prairies, en fonction du taux d’azote déposé au sol. On constate que plus le
taux d’azote est important, moins il y a d’espèces végétales différentes, donc moins
la biodiversité est importante (23 espèces différentes pour 3 kg par ha et par an
d’azote contre seulement 8 espèces pour le dépôt de 40 kg d’azote atmosphérique
par ha et par an). La pollution atmosphérique a donc un impact négatif sur la bio-
diversité végétale des prairies.

Exercice 6 - Le numérique et la robotique dans les champs
Il s’agit d’élargir le champ de réflexion sur le thème des pratiques agricoles et de leur
impact sur l’environnement en y intégrant des solutions qui proviennent des progrès
en matière d’équipements technologiques.
Correction
• Faire le lien avec des données implicites qui relèvent des connaissances de l’élève
sur les pollutions chimiques et les risques de ces pollutions (nappes phréatiques,
sols, contaminations alimentaires par les pesticides et herbicides, excès d’engrais…).
Le document a montre qu’un drone, robot volant téléguidé équipé de multiples cap-
teurs, peut mesurer la croissance des plantes, leur consommation en eau et en nutri-
ments dont l’azote. Ainsi, ce robot peut permettre aux agriculteurs de contrôler la quan-
tité d’eau et de nutriments (dont les engrais azotés) qu’ils utilisent dans les champs en
dosant ce qui est juste nécessaire à la croissance des plantes.
Le document b montre que des robots électriques permettent de réaliser un désherbage
mécanique et non chimique. On évite ainsi le risque de pollution de l’environnement
(sols, eaux, nappes phréatiques…) par des herbicides ou des pesticides.
Les robots, innovations technologiques, diminuent l’impact des pratiques agricoles sur
l’environnement en réduisant le risque de pollution et en permettant de mieux préser-
ver les ressources en eau.
Exercice 7 - Demain de l’eau pour tous ?

Cet exercice permet de travailler sur le thème de l’eau et peut trouver une transversa-
lité avec les sciences physiques et chimiques et la technologie (d’où son potentiel pour
s’entrainer aux épreuves du Brevet). En lien avec cette partie du programme, il s’agit
ici de sensibiliser les élèves à la nécessaire gestion de la ressource naturelle qu’est
l’eau douce et d’engager les élèves dans une réflexion sur les responsabilités indivi-
duelle et collective.
• Réaliser une recherche sur Internet (pour comprendre ce qu’est le stress hydrique)
Correction
1. Documents a et b : les valeurs chiffrées doivent servir pour construire l’argumenta-
tion et faire ressortir les idées générale : la population humaine est dépendante des
ressources en eau douce car elle en a besoin pour des usages domestiques (docu-
ment a : laver, se laver, cuisiner, boire) et des usages agricoles permettant la produc-
tion d’aliments (document b : produire des aliments d’origine animale (lait, viande
blanche, fromage ou bœuf).
2. Document c : il faut lire la carte et y associer une recherche documentaire pour définir
le stress hydrique et en identifier les causes : la ressource en eau est insuffisante par
rapport aux besoins humains. Les régions qui souffrent d’un stress hydrique impor-
tant sont en rouge sur la carte : il s’agit essentiellement de régions de l’hémisphère
nord (USA, pourtour méditerranéen, Inde, nord de la Chine, Moyen-Orient) mais

certaines régions se trouvent également dans l’hémisphère sud (est de l’Australie,
Afrique du Sud et Chili).
Avec une recherche documentaire, on peut trouver les cause de ce stress hydrique :
des eaux souterraines surexploitées (exploitation plus importante que la recharge
naturelle), des problèmes pour assainir l’eau et pour accéder à l’eau potable.
3. Document d
• Exemples de mesures individuelles pour faire face au stress hydrique : réduire la
consommation domestique (utiliser une chasse d’eau à deux volumes, prendre une
douche plutôt qu’un bain…)
• Exemples de mesures collectives : produire de l’électricité par des moyens qui
ne consomment pas d’eau, réduire les élevages en réduisant la consommation de
viande dans l’alimentation humaine, trouver des solutions technique pour récupé-
rer l’eau utilisée dans les industries…
Tâche complexe
Il s’agit ici d’une tâche complexe qui clôture le chapitre sur l’enjeu majeur que repré-
sente la lutte contre le réchauffement climatique en lien avec les actions anthropiques.
Il s’agit de montrer que la communauté scientifique se mobilise pour surveiller à
l’échelle planétaire les émissions de CO2 et les variations de températures. Les trois
documents proposés permettent de travailler sur des lectures de documents variés :
graphes, cartes et texte. Les coups de pouce permettent d’aider l’élève à repérer les
variétés de méthode d’étude et à appréhender la notion d’échelle planétaire. Des pro-
longements sont possibles sur les méthodes de récolte des données (carottes de glace,
flux de carbone, mesures des anomalies thermiques…) ou encore un travail en EPI
autour de cette thématique. L’ensemble des données qui concernent le réchauffement
climatique a pour objectif de permettre à l’élève d’agir en exerçant des choix éclairés.
Correction
• Rédaction soignée (orthographe, syntaxe, expression) et argumentée avec des don-
nées précises issues des documents.
L’évolution de la teneur en CO2 atmosphérique et l’évolution des températures depuis
800 000 ans jusqu’à aujourd’hui ont été établies à partir de l’analyse des carottes de
glace de l’Antarctique (document a). On voit qu’il existe une corrélation entre l’évo-
lution de la teneur en CO2 et la température ; de fortes teneurs en CO2 correspondent
à des températures plus importantes. Ces courbes sont des références et permettent
aux scientifiques de faire des comparaisons avec les données actuelles. Les scienti-
fiques restent mobilisés dans la compréhension de l’impact du CO2 dans le réchauffe-
ment climatique : le document b nous montre que des mesures de températures sont
réalisées à partir de données satellites. On voit qu’en novembre 2016 très largement
dans le monde, les températures de l’air sont supérieures par rapport à la moyenne des
températures de 1951 à 1980. Le document c nous montre qu’un réseau de capteurs
du taux atmosphérique de gaz à effet de serre est installé en Europe depuis septembre
2015. Ce réseau ICOS permet de mieux comprendre les émissions et les flux des gaz
à effet de serre et d’améliorer les représentations des modèles climatiques.

Vers le brevet
Tâches complexes
1. L’activité des planètes telluriques (pages 110-111)
Cette tâche complexe de fin de thème traite de tectonique des plaques dans le cadre de
la planétologie comparée, en écho aux chapitres 1 et 4. L’objectif est de permettre aux
élèves de savoir si toutes les planètes telluriques présentent une activité tectonique et
d’explorer les raisons de l’arrêt éventuel d’une tectonique. En outre, l’angle choisi est celui
de la construction des savoirs scientifiques : on demande aux élèves de rendre compte
et d’expliquer – sous la forme d’un diaporama – la diversité des états tectoniques des
planètes rocheuses avant et après les apports de connaissances de la mission messenger.

– Exploiter des photographies
– Exploiter un graphe
– Interpréter des résultats et en tirer des conclusions
– Présenter des données sous une forme adaptée
Éléments de correction
Voir tableau page suivante.
Thème 1 : La planète Terre, l’environnement et l’action humaine 61

Document Informations extraites Mise en relation / Conclusion
Sur Mercure, la mission Messenger Niveau 1 - Mise en relation des seuls documents :
(2015) a permis de découvrir une • Avant la mission Messenger :
Doc. A activité tectonique récente visible Les planètes telluriques de fort diamètre comme la Terre et
par des failles bien dessinées donc Vénus ont encore aujourd’hui une activité tectonique alors que
formées récemment. les planètes telluriques de plus petit diamètre n’en ont plus.
• Résultat de la mission Messenger :
Vénus présente une activité interne
Une activité tectonique récente observée sur Mercure ne
attestée par la présence à sa
Doc. B rentre pas dans ce cadre théorique. D’autres paramètres que
surface de volcans actifs comme
le diamètre entrent probablement en jeu comme le prouve le
Idunn Mons.
cas de Mercure*.
À la surface de Mars est visible le
plus grand édifice volcanique du Niveau 2 – Avec apport de connaissance(s) :
Doc. C système solaire. Le volcan Olympus Connaissances pouvant être mobilisées :
Mons est cependant un volcan L’activité tectonique de la Terre dépend de sa chaleur interne
éteint. (Ressources 5). La Terre est toujours tectoniquement active
aujourd’hui car elle génère encore cette chaleur.
La Terre et Vénus ont des diamètres Conclusion :
environ deux fois plus importants • Avant la mission Messenger :
que ceux de Mercure et Mars. L’activité tectonique d’une planète tellurique dépend de
Le graphique qui met en relation son diamètre (volume) qui conditionne la quantité d’énergie
la durée de l’activité interne thermique disponible et ainsi la durée de cette activité interne.
(volcanisme majeur) et le diamètre • Résultat de la mission Messenger :
Doc. D
des planètes telluriques indique Une activité tectonique récente observée sur Mercure ne
que plus le diamètre est important rentre pas dans ce cadre théorique : Mercure est petite, n’aurait
plus la durée d’activité tectonique plus de chaleur interne mais aurait une activité tectonique.
est grande. L’activité tectonique, sinon la chaleur interne, ne dépend
Pour Mercure, la mission Messenger pas seulement du diamètre. D’autres paramètres entrent
indiquerait une activité récente. probablement en jeu comme le prouve le cas de Mercure*.
* La proximité avec le Soleil pourrait être la cause de cette activité tectonique - failles et non volcanisme - en raison des
forces de marée gigantesques produites à cette distance par la masse solaire.
Pour la forme, on peut notamment attendre, en plus de la diapositive d’introduction du
problème et de présentation de la conclusion, une diapositive par document présentant
le document comme illustration – extraction possible à partir du manuel numérique –
et les informations qui en seraient extraites. Si besoin, des indicateurs et critères sont
proposés au début du livre.
2. La mer d’Aral (pages 112-113)

Il s’agit ici d’une étude de cas emblématique qui permet d’aborder la question de
la surexploitation d’une ressource naturelle – l’eau douce – et de ses conséquences
environnementale, économique et sociale. Cette tâche complexe s’inscrit donc dans
la problématique du développement durable en écho aux chapitres 5 et 6. La situation
initiale présente, par le texte et la photographie, la réduction par 7 de la surface de la
mer d’Aral, quatrième plus grand lac de la planète, il y a encore cinquante ans.
La consigne proposée invite les élèves à expliquer les causes de cette réduction et à
rechercher quelques conséquences locales sur l’environnement et l’économie. Les
éléments de correction ne sont pas tous à satisfaire mais explorent des possibilités.

62 Thème 1 : La planète Terre, l’environnement et l’action humaine
– Organiser son travail
– Construire un graphique (éventuellement)
– Exploiter des notions (la vaporisation, la concentration d’une espèce chimique en
solution en sciences physiques-chimie)
– Appréhender différentes échelles de temps et d’espace

Avant 1960, des cultures vivrières,

peu gourmandes en eau,
occupaient les régions proches des
rives des deux principaux affluents
de la mer d’Aral, la Syr-Daria et
l’Amou-Daria. Niveau 1 - Mise en relation des seuls documents :
Depuis 1960, les zones irriguées se Causes de la réduction de surface de la mer :
sont considérablement étendues Les captages à des fins d’irrigation en amont de la mer d’Aral
Doc. A
notamment grâce à la construction doivent être à l’origine de la réduction de sa surface.
de plusieurs canaux de dérivation
Conséquences :
du cours des fleuves.
Cette réduction a pour conséquence la très forte augmentation
De surcroît, à partir de 1990,
de la salinité de la mer d’Aral.
les cultures vivrières ont été
Il en résulte la disparition des espèces non adaptées à une forte
remplacées par celles du riz et
salinité d’où :
du coton (plus coûteuses en eau
– une baisse de la biodiversité ;
d’irrigation).
– la disparition de la ressource halieutique.
L’exploitation du tableau montre Cette disparition a, de plus, provoqué le quasi arrêt des
que plus la surface d’eau de la mer activités industrielles de pêche et de conserverie et entrainé
d’Aral diminue, plus sa salinité l’appauvrissement des populations qui en dépendaient.
augmente (courbe rouge dans
Doc. B le graphe construit ci-dessous). Niveau 2 – Avec apport de connaissance(s) :
Dans une petite mer qui a évolué Connaissances pouvant être mobilisées :
de façon indépendante depuis La teneur en sels dissous dans l’eau dépend de la quantité de
1985, la salinité tend à diminuer solutés par unité de volume d’eau (en g/L).
légèrement (courbe orange). Notions relatives au cycle de l’eau.
L’analyse des enjeux nécessite d’aborder les trois piliers
Ce tableau confirme et quantifie environnemental, économique et social.
les besoins en eau des cultures Conclusion :
présentées dans le document A. Causes de la réduction de surface de la mer :
Les besoins en eau du riz et du Les captages à des fins d’irrigation en amont de la mer d’Aral
Doc. C
coton (770 et 750 L/m3) sont bien empêchent l’eau de la mer d’Aral de se renouveler, ce qui
supérieurs à ceux des cultures diminue sa surface (son volume).
vivrières comme les haricots
Conséquences :
(375 L/m3).
La surexploitation de la ressource en eau à des fins d’irrigation
La biodiversité de la mer d’Aral a de cultures exigeantes en eau peut avoir de graves
été fortement réduite : aujourd’hui, conséquences environnementales (augmentation de la salinité,
seules deux espèces animales impact sur la biodiversité), économiques (arrêt des activités
sur une vingtaine subsistent en de pêche et de conserverie) et sociale (appauvrissement de la
raison de leur tolérance à la forte population dépendant de ces ressources halieutiques).
Doc. D
salinité. De plus, 50 % des espèces
végétales ont disparu.
Les activités de pêche et de
conserverie ont quasiment cessé.
La population s’est appauvrie.
our la forme, il peut être judicieux de présenter l’exploitation des données d’un
P
tableau (document B) sous la forme d’un graphique bien légendé et accompagné
d’une analyse mettant en relation l’évolution de la surface d’eau et de la salinité. Si
besoin, des indicateurs et critères sont proposés en début de manuel.

L’évolution de la surface et de la salinité de la mer d’Aral
surface d’eau (en km2) salinité (en g/L)
80 000 200
70 000 180
surface d’eau en km2 160
60 000
mer 1 140
50 000 120
40 000 100
30 000 80
60
20 000
40
10 000 salinité en g/L mer unique
20
mer 2
0 0
1960 1965 1970 1975 1980 1985 2003 2011
NB : à l’instar de l’exemple du thon rouge dont les stocks sont maintenant presque
reconstitués, l’exemple de la mer d’Aral fournit une occasion de montrer comment une
gestion finalement raisonnée – ici de la ressource en eau – a permis de commencer à
corriger cette catastrophe environnementale en cours. En effet, depuis 2005, grâce aux
efforts du gouvernement du Kazakhstan aidé par la banque mondiale, la construction d’un
barrage a permis l’augmentation de la superficie de 30 %, et du niveau d’eau de 6 m de
la partie Nord de la mer d’Aral (« la petite mer d’Aral »). Récemment, quinze espèces
de poissons ont été recensées : la biodiversité se régénère donc aussi en conséquence.
https://www.france.tv/france-3/thalassa/41179-la-mer-d-aral-une-renaissance.html

Entrainement au DNB (pages 114-115)
Tsunami à Kalatura
Le choix du Tsunami a été motivé par le fait qu’il s’agit d’un sujet de convergence
entre les deux types de risque abordés dans ce premier thème du programme c’est-à-
dire les risques naturels liés à la météorologie (tsunami météorologique) et les risques
naturels géologiques (tsunami lié à un séisme). Dans les deux cas, il permet d’aborder
les comportements humains et la prévention face aux risques naturels.
La première question vise à guider les élèves vers une recherche de ce qu’est un tsunami
pour pouvoir ensuite formuler une ou des hypothèses sur l’origine de celui-ci. Ainsi,
le document 1 permet de comprendre qu’un tsunami est une submersion marine dont
l’origine peut être de nature météorologique (tempête, cyclone) ou océanographique
(en lien avec un phénomène géologique, le séisme). La répartition des côtes touchées
par le tsunami présentée dans le document 2 oriente, par son aspect circulaire, vers
l’hypothèse du séisme. Plusieurs hypothèses restent cependant recevables.
La deuxième question confronte l’hypothèse à de nouvelles données qui permettent
de valider l’hypothèse d’une submersion marine de type tsunami océanographique lié
à un séisme.
Le risque de tsunami sismique et sa prévention sont abordées respectivement dans les
questions 3 et 4, la difficulté de la prévention résidant dans la rapidité de survenue du
phénomène sismique, d’où l’importance d’une surveillance en temps réel.

Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française
– Rédiger un texte
Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques
et informatiques
– Exploiter un texte, une carte, une photographie, un schéma
Pratiquer une démarche scientifique
– Proposer une ou des hypothèses
– Interpréter des données et conclure

Éléments de réponse Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
Origines possibles de la submersion

marine d’après le doc. 1 :
– o rigine météorologique (cyclone, Sont posés en Sont posés en
forte tempête…) ; hypothèses : hypothèses :
– o rigine océanographique, elle-même les deux les deux
pouvant provenir grands types grands types
• de la houle, la marée… Aucune météorologiques météorologiques
• d’un séisme ou d’un glissement de réponse et et
terrain. océanographiques océanographiques
OU
Éléments de discussion issus du doc. 2 :
ET ET
Les côtes gravement affectées peuvent Une
réponse
être très éloignées  phénomènes hypothèse
affirmative les différents les différents
météorologiques peu probables, au moins
Q1 sans nuance types de types de
océanographiques possibles. issue de
(ne submersion submersion
Les côtes gravement affectées l’exploitation
répondant océanographiques océanographiques
sont sur un cercle  phénomènes du doc. 1
pas aux
océanographiques plus probables.
critères/ OU ET
Les côtes de l’ouest de l’Inde, du
indicateurs
Bangladesh et de Birmanie ne sont
d’une la discussion la discussion
pas affectées alors que celles de l’est
hypothèse) est engagée par est engagée par
de l’Inde, du Sri Lanka et de l’ouest de
1 élément de 1 élément de
l’Indonésie le sont  phénomène lié à
discussion issu discussion issu
une forte marée peu probable.
du doc. 2 du doc. 2
Ceci étant, les deux types de
submersion marine restent
envisageables à ce stade.
– Il y avait un soleil magnifique, aucun

signe météorologique exceptionnel n’a
été relevé le jour du tsunami (Doc.3) L’hypothèse L’hypothèse
– L e phénomène a été rapide donc L’hypothèse du séisme est du séisme est
Aucune
incompatible avec un phénomène de du séisme confortée par confortée par un
réponse
marée ; est validée deux arguments argument et les
Q2 OU
mais sans (dont des autres rejetées
–U n séisme a été détecté à proximité réponse
étayage arguments par au moins
de Sumatra ce jour-là (Doc.4). fausse
valable extraits du doc. 2, un argument
 L ’hypothèse d’une submersion cf. réponse 1) chacune
marine de type tsunami océanogra-
phique lié à un séisme est validée.
(suite du tableau page suivante)

1) L a prévention repose sur des réseaux

de surveillance des séismes –
140 sismomètres (1a) – et des
variations du niveau de la mer –
tsunamètres (1b).
Les données recueillies sont
transmises en temps réel (1c) à des
centres d’alerte (il en existe 3)*. Parmi les Parmi les
Aucune Parmi les
2) Les centres traitent les données : 8 éléments 8 éléments de
réponse 8 éléments de
Q3 ils prévoient le déplacement de la de réponses, réponses, 4 ont
OU réponse réponses, 6 ont
vague (2a), confirment (ou pas) leurs 2 ont été été fournis
fausse été fournis
conclusions sur ce déplacement de fournis
cette vague avec des données des
tsunamètres (2b).
3) Les pays des rivages concernés sont
prévenus et 4) les plans d’alerte
déclenchés, notamment pour que 5)
les personnes se déplacent vers les
reliefs où ils seront protégés.
La difficulté réside dans la rapidité

du phénomène ce qui laisse peu de
temps pour prévenir les populations :
Rapidité du
quelques minutes entre les prémisses Aucune
Rapidité du phénomène phénomène
de l’événement et le déferlement de la réponse
Q4 identifiée comme une difficulté identifiée comme
vague, ce qui implique une action ses OU réponse
mais pas étayée une difficulté
services de prévisions en temps réel. fausse
étayée
(Des connaissances générales liées aux
séismes peuvent être apportées par les
élèves.)
* Le document 6, précise « aujourd’hui », ce qui laisse penser que le système de surveillance s’est amélioré depuis 2004.
En effet, beaucoup d'efforts ont été faits par de nombreux pays, notamment pour développer la rapidité de transmission
des informations.
Dans les zones à risque, les collectivités locales ont mis en place des plans d'évacuation précisant les routes à utiliser, les
bâtiments pouvant servir de refuge et les zones à atteindre pour être en sécurité. Une attention particulière a été portée à
la signalétique (document 5). Des sirènes ont également été installées le long des côtes d'une portée de 1 à 2 kilomètres
afin de prévenir les personnes sur les plages et en bordure du littoral.

THÈME 2
Le vivant
et son évolution
CHAPITRE 1 Évolution et classification
des êtres vivants (p. 60 à 75)

Expliquer l’organisation du monde vivant.
Mettre en relation différents faits et établir des relations de causalité pour expliquer la
classification du vivant
Relier l’étude des relations de parenté entre les êtres Caractères partagés et classification.
vivants, et l’évolution Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens,
leur parenté et leur évolution.
Établir des relations de parentés entre les êtres vivants. Mettre en relation les notions d’attributs et de
classification phylogénétique appréhendées au cycle 3 avec la réalisation d’arbres phylogénétiques.
Comprendre les relations de parenté entre tous les êtres vivants. Étudier des exemples d’êtres vivants actuels ou
passés, aussi bien chez les animaux que chez les végétaux. Comprendre la construction de l’arbre du vivant et le
modèle du LUCA.
Relier l’évolution des êtres vivants avec les modifications du milieu.
Expliquer l’histoire évolutive d’Homo sapiens. Replacer l’Homme dans la classification des êtres vivants et mettre
en place les premiers éléments explicatifs de son évolution.
Mettre en place les idées de bases afin d’introduire potentiellement le chapitre sur les mécanismes de l’évolution
(Chapitre 2.10) et les chapitres sur la génétique, notamment humaine (chapitres 2.8 et 2.9).

es notions abordées au cours du cycle 3 sur la classification phylogénétique avec la
L
comparaison des attributs d’êtres vivants sont approfondies dans ce chapitre afin de
mettre en place les niveaux suivants de connaissances concernant cette classification
et l’évolution : les arbres phylogénétiques et l’arbre du vivant qui en découlent, ainsi
que LUCA.
es ressources proposées permettent de balayer un large spectre d’exemples d’animaux,
L
mais aussi de végétaux, des êtres vivants actuels comme ceux du passés, ce qui permet
de généraliser cette construction du savoir sur la classification à l’ensemble des êtres
vivants ayant existé sur notre planète depuis le début de la vie sur Terre.
a diversification des documents proposés, aussi bien dans leur forme (tableaux,
L
arbres, images, textes…) que dans leur contenu, ainsi que la diversité des tâches
proposées, permettent également de travailler de nombreuses compétences et de pallier
aux différentes difficultés des élèves, notamment en permettant la mise en place de
remédiations.
Chapitre 1 • Évolution et classification des êtres vivants 71

Pour s’interroger
Quatre ressources sont proposées dans ce chapitre :
– deux ressources traitent des relations de parenté existantes entre les êtres vivants à
différentes échelles, en remontant jusqu’au dernier ancêtre commun universel théo-
rique, LUCA ;
– une ressource permet de comprendre la relation entre les modifications des condi-
tions de l’environnement, donc des conditions de vie, et les modifications de peu-
plement des milieux ;
– une ressource permet de replacer l’Homme, notamment Homo sapiens, dans l’évo-
lution des êtres vivants et de comprendre son histoire évolutive jusqu’à nos jours.
Les deux exemples choisis dans les Ressources 3, concernant la relation entre les
modifications du milieu et l’évolution des êtres vivants, traitent d’exemples européens
à deux périodes bien distinctes de l’histoire de notre continent : l’Oligocène, il y a 24
à 25 millions d’années, et la fin de la dernière glaciation quaternaire, de Würm, il y
a 18 000 ans. Elle permet donc de montrer ces modifications selon une seule échelle
d’espace mais selon deux échelles des temps différentes.
RESSOURCES
Établir des relations de parenté

1 entre les êtres vivants
appeler des notions vues en cycle 3 sur la classification phylogénétique emboitée
R
des êtres vivants, les notions d’attributs et d’ancêtre commun.
Illustrer par un exemple d’un animal disparu.

Les documents 1 et 2 sont complémentaires et partent des acquis des élèves concernant
le tableau de comparaison des attributs d’êtres vivants et la classification emboitée pour
aboutir à la construction d’un arbre phylogénétique. La difficulté est de comprendre les
caractères divergents qui sont mis en place aux embranchements de l’arbre phylogénétique.
Les documents 3 et 4 sont également complémentaires et permettent de montrer, à tra-
vers l’exemple d’un dinosaure ayant disparu depuis 90 millions d’années, le fait que la
simple ressemblance physique ne suffit pas à classer un être vivant mais que des carac-
tères ou attributs scientifiquement choisis sont indispensables.
Les compétences mobilisées sont les suivantes :
– « Utiliser un logiciel scientifique » : les documents 1 et 2 sont réalisés à partir de
logiciel du type de phyloboite ou phylogène. L’élève doit pouvoir utiliser un tel logi-
ciel afin de retrouver ces représentations à partir de n’importe quel exemple.
– « Interpréter des données et argumenter » : l’étude des documents 3 et 4 permet de
retrouver le cheminement des scientifiques lors de la constitution de la classification
72 Thème 2 • Le vivant et son évolution

phylogénétique et l’élève doit être capable de retrouver les arguments permettant de
rapprocher l’ichtyosaure du lézard des murailles.
Il est possible d’utiliser les logiciels précédemment cités : phyloboîte (téléchargeable
sur http://pedagogie.ac-toulouse.fr/svt/serveur/lycee/perez/Phyloboite/Html/) ou phylo-
gène (téléchargeable sur http://acces.ens-lyon.fr/evolution/logiciels/phylogene/telechar-
gements-enseignants/phylo-2012-college).
Les différentes animations « Classification des êtres vivants, des plantes, des verté-
brés » proposées dans le manuel numérique ou disponibles grâce à flashpage, détaillent
le principe d’une classification scientifique.
Pour différencier le travail, on peut proposer aux élèves une démarche 2, plus guidée :
1) Je justifie que, d’un point de vue évolutif, le chat est plus proche de la mésange
que de la sardine :
– Je compare les différentes représentations afin de montrer les points communs
entre le chat, la mésange et la sardine. (Documents 1 et 2)
– J’indique à quoi correspondent les innovations évolutives apparues dans l’arbre
phylogénétique, notamment celles des ancêtres communs des vertébrés et des
mammifères. (Documents 1 et 2)
2) Je justifie l’affirmation suivante : « L’ichtyosaure présente davantage de liens de
parenté avec le lézard des murailles qu’avec le dauphin commun ou le grand requin
blanc ». Je relève les caractéristiques de l’ichtyosaure qui permettent de la classer
parmi les reptiles, comme le lézard des murailles. (Documents 3 et 4)
3. Prolongements
L’exercice 4 permet de construire un arbre phylogénétique chez les végétaux à partir
d’un tableau comparatif des attributs.
Les exercices 6 et 7 permettent d’étudier deux autres exemples d’arbres phylogéné-
tiques à partir d’animaux disparus.
L’exercice 8 est une tâche complexe qui permet de comprendre la construction de deux
arbres phylogénétiques de la « lignée humaine » qui se sont succédé selon l’avancée
des connaissances et des fossiles découverts.
RESSOURCES
Comprendre les relations de parenté

2 entre tous les êtres vivants
ettre en place et comprendre l’arbre du vivant, en y plaçant l’homme.
M
Comprendre la construction de LUCA à partir de la notion d’ancêtre commun.
2. Pistes de travail – Obstacles

Les documents 1 et 2 sont complémentaires et présentent l’arbre du vivant selon deux
échelles différentes, le document 2 permettant également de replacer l’être humain dans
l’ensemble des êtres vivants actuels et passés.

Le document 3 présente LUCA et les bases scientifiques de sa construction.
Le document 4 est une référence pour le parcours P.E.A.C. concernant un documen-
taire, « Espèces d’espèces », qui permet, avec ses deux versions de 52 ou de 90 minutes,
d’expliquer de manière très pédagogique et assez simplifiée la construction historique
de la classification phylogénétique actuelle, de l’arbre du vivant et de LUCA.
Compétences mobilisées
– « Rédiger un texte » : la première question de la démarche 1 permet à l’élève de tra-
vailler la réalisation d’un texte descriptif à partir de documents graphiques et pho-
tographiques.
– « Comprendre la construction d’un savoir scientifique » : l’étude du document 3
permet de reconstituer le cheminement intellectuel des scientifiques pour mettre en
place de LUCA et permet donc à l’élève de reconstruire lui-même ce cheminement.
Il est possible de télécharger l’arbre du vivant actuel, au format PDF, comportant
3 000 espèces, soit 1 % des espèces connues actuellement, avec la possibilité de zoo-
mer sur les différentes branches, à l’adresse suivante : http://www.zo.utexas.edu/faculty/
antisense/tree.pdf.
Pour différencier le travail, une démarche 2 plus guidée est proposée :
1) Je décris l’arbre du vivant et la place de l’être humain dans le monde vivant :
– J’indique à quoi correspond le point d’attache de deux branches de l’arbre du
vivant. (Documents 1 et 2)
– J’explique pourquoi les scientifiques ont placé l’être humain dans cet arbre du
vivant. (Documents 1 et 2)
2) Je relie la compréhension de l’arbre du vivant avec les arguments qui ont permis
aux scientifiques de reconstituer LUCA :
– J’énumère les éléments universels chez tous les êtres vivants connus que l’on doit
retrouver chez LUCA. (Document 3)
–J
’explique les arguments utilisés par les scientifiques pour construire LUCA.
(Document 3)
RESSOURCES
Relier l’évolution des êtres vivants

3 avec les modifications du milieu
ettre en place la notion de paléomilieu.
M
Montrer à travers deux exemples les relations existantes entre les modifications des
conditions du milieu et l’évolution des êtres vivants, du moins du peuplement de ce milieu.

Les documents 1 et 2 sont complémentaires et traitent de l’exemple du remplacement des
ruminants Tragulina par les Pecora à l’Oligocène (entre – 25 et – 24 millions d’années).
Ils permettent de mettre en évidence la suite d’évènements qui aboutit à une évolution

du peuplement d’une région comme l’Europe, le réchauffement climatique modifiant
le peuplement végétal en remplaçant les forêts par de la savane, cette modification de
végétation entrainant une modification des ressources alimentaires qui provoque la
disparition des Tragulina et la colonisation du milieu par les Pecora migrants d’Asie.
Les documents 3 et 4 sont également complémentaires et permettent de traiter un
exemple plus proche localement et temporellement qui est celui de la fin de la période
glaciaire quaternaire du Würm. Là aussi, les modifications climatiques européennes
ont engendré une modification des conditions de vie et de la végétation, qui ont eux-
mêmes provoqué la disparition de certains animaux tels que les mammouths, les rennes...
– « Exploiter des données variées » : l’élève doit être capable d’extraire les informa-
tions des cartes, des représentations photographiques et des textes afin de les relier.
– « Interpréter des données et conclure » : après avoir extrait les informations, l’élève
doit être capable de les relier entre elles afin d’en tirer une conclusion.
De plus :
« Appréhender différentes échelles de temps » : les documents 1 et 2 traitent de l’Oli-
gocène, il y a - 24 à -25 millions d’années, alors que les documents 3 et 4 traitent de
la fin de la dernière glaciation quaternaire, il y a – 18 000 ans. L’élève doit donc être
capable de bien différencier ces deux périodes de l’histoire de notre planète et doit
pouvoir replacer ces dates dans l’échelle de temps géologiques.
Il est possible d’utiliser le document scientifique dont sont extraits les documents 1
et 2 à l’adresse suivante : http://www2.cnrs.fr/sites/communique/fichier/cp_mnhn_
mennecart_18022015.pdf.
Pour différencier le travail, une démarche 2 plus guidée est proposée :
1) J’explique la modification de peuplement des ruminants de l’Europe de l’Ouest à
l’Oligocène :
– Je compare les trois cartes du peuplement des ruminants à l’Oligocène. (Docu-
ments 1 et 2)
– Je relève les causes de la modification de peuplement des ruminants en Europe à
l’Oligocène. (Document 2)
2) Je relie les changements climatiques avec les modifications de la végétation et la
répartition des groupes de mammifères :
– Je relève les causes de la modification de peuplement des animaux en Europe il
y a 18 000 ans. (Documents 3 et 4)
– J e relève les noms d’animaux présents en Charente il y a 18 000 ans. (Document 4)
– J’explique les causes des modifications de peuplement de l’Europe au cours des
temps géologiques. (Documents 1, 2, 3 et 4)
Prolongements possibles
L’exercice 5 permet de reconstituer un paléomilieu régional à partir de témoignages
passés, présents sous forme de peintures rupestres, dans la grotte préhistorique la plus
connue au monde, Lascaux. Cet exercice, de type brevet, peut donc permettre d’éva-
luer les compétences travaillées dans la ressource en appliquant les mêmes méthodes
que dans l’étude des documents de cette ressource.

Expliquer l’histoire évolutive

4 d’Homo Sapiens
Reconstituer l’histoire évolutive de l’être humain en le replaçant parmi les primates
puis en détaillant les grandes étapes de cette histoire évolutive.

Le document 1 permet de replacer l’être humain parmi les primates en montrant, à tra-
vers un arbre phylogénétique, les différentes étapes évolutives de notre espèce et des
autres espèces de primates.
Le document 2 permet de retracer la chronologie et l’évolution des différentes espèces
d’êtres humains ayant existées et connues à ce jour, en mettant au passage en évidence
les nombreuses zones d’incertitudes et les modifications encore possibles de cette his-
toire humaine encore très théorique.
Le document 3 montre les migrations humaines reconstituées depuis l’émergence afri-
caine d’Homo sapiens, il y a – 200 000 ans (– 300 000 ans d'après les données récentes)
et permet d’expliquer la colonisation de continents et de régions devenues inaccessibles
suite à la fin de la dernière grande glaciation du Würm.
Enfin, le document 4 permet de comparer Homo sapiens à une autre espèce d’être
humain afin de mettre en évidence ses caractéristiques et de le différencier des autres
espèces humaines. Cette comparaison sera exploitée de manière plus complète au lycée
avec l’étude de l’hominisation.
Dans ce chapitre les compétences mobilisées sont :
– « Exploiter des données variées » : L’ensemble des documents présente une grande
variété de support (arbre phylogénétique, graphique, carte, tableau, texte, photogra-
phies). L’élève doit être capable d’extraire des informations de chacun d’eux afin de
répondre à la tâche complexe.
– « Appréhender différentes échelles de temps » : Les documents 1 et 2 expliquent
l’histoire évolutive de l’être humain sur plusieurs millions d’années, alors que les
documents 3 et 4 se concentrent sur l’histoire de notre espèce, Homo sapiens, et se
limitent donc aux 200 000 dernières années. L’élève doit donc être capable de bien
différencier ces deux échelles de temps.
Pour différencier le travail et aider les élèves on peut leur proposer des coups de pouce :
– Je peux lire l’ensemble des documents.
– Je peux relever les noms des différentes espèces d’êtres humains ayant vécu au cours
des 7 derniers millions d’années.
– Je peux relever les grandes dates de l’évolution des êtres humains.
– Je peux trouver une relation entre le volume du crâne des différents types d’Homo
et la qualité des outils produits.
– Je peux retrouver l’origine de l’espèce Homo sapiens à partir de la carte de conquête
du monde.

Il est possible d’utiliser des films documentaires tels que « L’odyssée de l’espèce »,
« Homo sapiens », « Ao, le dernier Neandertal » ou plus récemment « Premier homme »,
afin d’illustrer cette ressource et de travailler le parcours P.E.A.C.
L’exercice 8 est une tâche complexe qui permet de replacer Lucy dans la « lignée
humaine » selon l’avancée des connaissances sur l’histoire de l’homme et des fossiles
découverts successivement.
Exercices
Exercice 5 - Reconstitution du paléomilieu autour de la grotte de Lascaux

Mobiliser la notion de paléomilieu et mettre en relation la connaissance d'un paléomilieu
et l'histoire évolutive des êtres vivants.
Compétences à mobiliser
• Lire un texte.
• Lire une carte.
Corrections
1. Il y a 18 000 ans, le paléomilieu autour de la grotte de Lascaux était constitué de steppes
froides, c'est-à-dire d’une plaine couverte d’une herbe basse dont les températures
étaient plus basses qu’actuellement, comparables aux steppes russes actuelles.
2. L’étude des fresques de la grotte de Lascaux permet de reconstituer une partie de
l’histoire évolutive des groupes d’animaux concernés car la plupart de ces animaux
ont actuellement disparus (Rhinocéros laineux…) ou ne sont plus présents que dans
des régions présentant actuellement les mêmes caractéristiques que le paléomilieu
de l’époque (Russie, Canada, montagnes alpines…).
Exercice 6 - Étude d’un drôle d’animal : le Tiktaalik

Mobiliser les connaissances sur la classification phylogénétique.
Appliquer le principe de la classification en comparant des caractères d'êtres vivants
actuels avec des restes fossiles.
• Lire un texte.
• Lire une carte.
Corrections
1. La caractéristique des tiktaalik qui en fait des « Poissons » est la présence de bran-
chies et d’écailles non soudées.
2. Les caractéristiques qui en feraient des Tétrapodes sont : présence de poumons, de
côtes, d’un cou mobile et de quatre membres articulés.

3. Les tiktaaliks se placent bien sur l’arbre phylogénétique entre les Poissons à nageoires
rayonnées et les Amphibiens car ils possèdent à la fois des caractéristiques de « Pois-
sons » et à la fois des caractéristiques de Tétrapodes, comme les Amphibiens qui en
sont les représentants les plus primitifs.
Exercice 7 - Place du Mammouth chez les Téthythériens

Mobiliser et appliquer les connaissances sur la classification phylogénétique.
Mobiliser les connaissances sur la représentation des relations de parenté par des arbres
phylogénétiques.
• Lire un texte.
• Lire une carte.
• Interpréter des arbres phylogénétiques.
Correction
L’arbre phylogénétique qui correspond le mieux au tableau comparatif est le B car, si le
Mammouth possède bien des carpes et tarses courts et larges comme tous les Éléphants
(contrairement au Lamantin), il a un tour de l’orbite anguleux comme l’Éléphant indien
avec lequel il possède un ancêtre commun et donc avec lequel il est le plus proche.
Donc seul l’arbre B convient.
Tâche complexe
Exercice 8 - Lucy, une ancêtre qui change de statut
Montrer l'apport des découvertes récentes de fossiles « humains » sur la connaissance
de l'histoire évolutive des êtres humains.
• Lire un texte.
• Lire une carte.
• Interpréter des arbres phylogénétiques.
Correction
Lucy fut longtemps considérée comme la « mère de l’espèce humaine » car l’ancienne
version de la classification des Hommes (document B) plaçait les Australopithèques
à la base de la lignée humaine, les Hommes actuels, Homo sapiens, étant les descen-
dants de ces Australopithèques.
Aujourd’hui, on qualifie Lucy de « lointaine cousine » car la nouvelle version de la
classification des Hommes (document B) place les Australopithèques sur une branche
de l’arbre buissonnant de la « lignée » humaine, les Hommes actuels, Homo sapiens,
ayant seulement un ancêtre commun (inconnu) ces Australopithèques. La découverte
d’Orrorin puis de Toumaï ont en effet remis en cause la filiation des genres Homo
avec les Australopithèques, leurs fossiles, plus anciens, ayant été retrouvés dans des
régions d’Afrique non concordantes avec la théorie de l’Ève africaine (document A).
D’où la nouvelle version de la classification, qui risque encore de changer, de s’affi-
ner, avec les découvertes à venir.

CHAPITRE 2 Unité et diversité
d’individus au sein
des espèces (p. 76 à 91)
diversité et la stabilité génétique des individus.

Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité Diversité et dynamique du monde vivant à différents
génétique des individus. niveaux d’organisation ; diversité des relations inter-
Expliquer comment les phénotypes sont déterminés par spécifiques.
les génotypes et par l’action de l’environnement. Diversité génétique au sein d’une population ; héritabi-
Relier, comme des processus dynamiques, la diversité lité, stabilité des groupes.
génétique et la biodiversité. ADN, mutations, brassage, gène, méiose et fécondation.
Identifier des caractères propres à une espèce et distinguer un caractère des formes variables qu’il peut prendre
chez les individus d’une même espèce : génotype et phénotype ; influence de l’environnement sur le phénotype.
Expliquer que toutes les cellules d’un individu (à l’exception des gamètes) possèdent le même nombre de
chromosomes par noyau à l’issue de la mitose.
Relier l’ADN des chromosomes au support de l’information génétique.

Après avoir montré la diversité du monde vivant dans le chapitre « La biodiversité :
diversité et dynamique des êtres vivants », il faut en expliquer les origines génétiques.
Dans un premier chapitre les notions de base de génétique sont posées, allant de l’ADN
aux chromosomes puis aux gènes (et allèles). L’étude de la mitose permet de com-
prendre que toutes les cellules d’un individu possèdent la même information génétique.
Le lien est fait entre l’information génétique (génotype) et les caractères d’un individu
(phénotype) pour aboutir au fait que le phénotype est déterminé par le génotype mais
varie sous l’influence de l’environnement.
Le deuxième chapitre soulève le problème de l’origine des caractères : simple hérédité
de caractères parentaux ou apparition de caractères nouveaux. Les notions de muta-
tion, de méiose et de fécondation offrent des réponses à ce problème.
La démarche entreprise dans ce chapitre est donc de partir de deux constats :
– les êtres vivants sont définis (et même classés – rappel de cycle 3) par rapport
aux caractères qu’ils partagent mais des variations de ces caractères permettent
de les individualiser ;
– l’ADN est une sorte de carte d’identité d’une personne (c’est comme cela que les
élèves le perçoivent).
Chapitre 2 • Unité et diversité d’individus au sein des espèces 79

Ce deuxième constat mène à définir la nature de l’ADN, sa localisation et son lien avec
les caractères de l’individu.
L’identification d’un individu grâce à son ADN suppose que toutes ses cellules portent
le même ADN. Cela pousse à comprendre comment toutes les cellules ont acquis la
même information génétique en étudiant la mitose. C’est à cette occasion que les chro-
mosomes sont présentés.
Ensuite, l’origine précise des caractères de l’individu est étudiée :
– en montrant comment le génotype détermine le phénotype en établissant le lien
entre chromosomes et caractères (étude de caryotype) puis entre gène et caractère.
– en montrant que l’environnement peut modifier le phénotype d’un individu.
Cette étude se fait en deux temps (chromosomes et gènes puis gènes et allèles), pour
apporter le vocabulaire scientifique progressivement, laissant le temps aux élèves de
se l’approprier.
Pour s’interroger
Les deux premières illustrations, ainsi que la page de droite, ont pour objet de mon-
trer les caractères partagés par tous les individus d’un même groupe : ici, ce sont trois
espèces mais il est possible de généraliser à des groupes plus importants (mammifères,
vertébrés…).
Ces documents montrent aussi la présence de variations propres à l’individu (couleur
des yeux, de la peau, des écailles, des cheveux, forme du visage, du nez… mais aussi
coupe de cheveux).
L’étude de ces caractères soulève la question de leur origine : héréditaire ou non. L’exer-
cice 9 a pour objet la classification de caractères héréditaires ou non.
Le troisième document reprend l’idée qu’il est possible d’identifier un criminel parmi
différents suspects grâce à la présence de cellules contenant de l’ADN sur une scène
de crime.
Ce fait doit soulever des questions quant à ce qu’est l’ADN, son rôle et sa localisation,
amenant la problématique des Ressources 1 : « Qu’est-ce que l’ADN et où se trouve-t-il ? »
RESSOURCES
Relier l’ADN au support
1 de l’information génétique
Ces ressources vont permettre de localiser l’ADN dans la cellule, particulièrement dans
le noyau ces cellules. L’objectif est de définir le rôle de l’ADN : porter l’information
génétique déterminant les caractères héréditaires de l’individu.
C’est l’occasion de comprendre ce qu’est un OGM, les intérêts qui poussent l’être
humain à en créer mais aussi discuter des risques associés (Parcours citoyen/respon-
sabilités individuelle et collective).
Les documents peuvent aussi montrer l’universalité de la molécule d’ADN.

Les documents 1, 2 et 3 permettent de mettre en évidence la localisation de l’ADN
dans la cellule.

Le document 1 montre qu’il est possible d’extraire de l’ADN de cellules animales ou
végétales. Il suggère que les élèves réalisent eux-mêmes le protocole avec un matériel
facilement accessible. L’élève pourra mettre en œuvre le protocole proposé, il doit veil-
ler à suivre rigoureusement les consignes indiquées. L’ADN extrait se présente alors
sous forme de « méduse » qui a un aspect filamenteux.
Le document 2 montre que la méduse d’ADN peut être colorée en rose-violacé grâce
au test de Feulgen, tout comme le noyau d’une cellule (document 3) : cela permet de
conclure que l’ADN est présent dans le noyau des cellules.
Le document 4 montre comment obtenir un OGM en transférant de l’ADN (le gène
GFP) d’un individu (la méduse Aequorea victoria) à un autre individu (un souriceau).
Un OGM est donc un organisme qui a été génétiquement modifié en insérant dans son
ADN un morceau d’ADN d’un autre organisme.
Ce transfert d’ADN entraine l’apparition d’un nouveau caractère chez le souriceau :
la bioluminescence. Donc l’ADN permet de déterminer des caractères, il porte l’in-
formation génétique.
Dans le document 4, la notion d’ADN n’apparait que dans le titre. Le terme de « gène »
est utilisé alors qu’il n’a pas encore été défini (voir Ressources 3), il convient donc de
préciser que « transférer un gène » signifie « transférer un morceau d’ADN ».
Les documents 4 et 5 montrent que la création d’OGM permet des applications dans
différents domaines : l’agriculture, l’alimentation, l’industrie, la santé. Modifier géné-
tiquement un être vivant lui confère de nouvelles propriétés améliorant sa résistance,
sa qualité mais permet aussi de faire produire des substances précises à un être vivant
(produits industriels, médicaments, vaccins...).
Les OGM peuvent aussi être appliqués à la recherche médicale, notamment pour suivre
le développement de cellules cancéreuses. Les OGM sont donc très utiles à l’être humain.
Cependant, il est nécessaire de discuter des risques associés à leur développement, à
travers un débat ou à travers la tâche complexe. Cette démarche permet de poser la
question des responsabilités individuelle et collective, et peut donc faire partie du Par-
cours citoyen.
Remarque : les documents 1 et 4 montrent l’universalité de la molécule d’ADN : dans
le document 1, l’ADN se trouve indifféremment dans une cellule animale ou végétale ;
dans le document 4, il est possible de transférer l’ADN d’un être vivant à un autre
d’une espèce très différente.
La démarche 1 propose de produire une carte mentale : c’est une sorte de schéma où
les mots-clés sont reliés par des liens logiques symbolisés par des traits ou des flèches.
Des illustrations peuvent accompagner les mots clés.
Exemple de carte mentale :
noyau membrane
Localisation Dans le noyau de

chaque cellule
ADN
ADN
cytoplasme
Rôle Détermine des caractères

de l’individu
Ex : la bioluminescence
04733435_LDP_T2C8_R1
La démarche 2 propose des consignes plus guidées :
1) Je décris l’aspect des molécules d’ADN (document 1).
2) Je localise l’ADN dans la cellule (document 3).
3) Je montre que l’ADN porte une information à l’origine d’un caractère chez un être
vivant (document 4).
4) Je montre que l’ADN est présent chez tous les êtres vivants (documents 1, 3 et 4).

L’impact des OGM sur la santé : http://www.ogm.gouv.qc.ca/sante_et_environne-
ment/sante/risques_potentiels/sante_risques.html
RESSOURCES
Expliquer sur quoi repose la stabilité

2 génétique des individus
L’objectif est de :
– montrer que la molécule d’ADN se condense lorsque la cellule se divise pour for-
mer des chromosomes visibles au microscope et modéliser ce phénomène ;
– montrer que la division d’une cellule (mitose) commence toujours par la copie de
chaque molécule d’ADN qu’elle contient : c’est la réplication ;
– mettre en évidence que réplication et mitose permettent de conserver la même
information génétique dans toutes les cellules d’un individu.

La problématique « Comment expliquer que l’information génétique soit identique
dans toutes les cellules d’un individu ? » arrive logiquement suite à l’observation faite
qu’un individu peut être identifié grâce à l’ADN pris dans n’importe laquelle de ses
cellules (page « Pour s'interroger »).
Le document 1 permet d’observer la division de cellules de jacinthe au microscope.
Au cours de cette division, l’ADN se présente sous trois formes distinctes :
– une forme décondensée, un amas coloré occupant toute la surface du noyau (pho-
tographies 3 et 4) ;
– deux formes condensées ressemblant à des bâtonnets : les chromosomes doubles
(photographie 1) et les chromosomes simples (photographie 2).
Pour mieux appréhender les étapes de la mitose, il est recommandé de visionner l’ani-
mation proposée. Il est important de montrer clairement et simplement que la mitose
est la division d’une cellule en deux cellules.
Les modèles exposés dans le document 2 permettent de comprendre les différences
entre les trois formes de chromosomes. Les élèves peuvent reproduire ces modèles afin
de mieux comprendre la notion de condensation (= compaction) et la différence entre
chromosome simple et double.

Dans ce cas, l’élève doit réfléchir aux limites des modèles proposés (différence d’échelle,
de matériaux, condensation limité à un simple enroulement). Il peut se reporter au
Guide pratique.
Les documents 3 et 4 montrent que la mitose (division cellulaire) est précédée de la
réplication.
La réplication consiste en une copie des molécules d’ADN : les chromosomes simples
deviennent des chromosomes doubles (document 3). Le graphique a. du document 4
montre, en effet, que la quantité d’ADN est doublée lors de la réplication (elle passe
de 1 à 2 unités arbitraires). Puis à la fin de la mitose (avec la formation de deux nou-
velles cellules), la quantité d’ADN est divisée par deux : dans chacune des deux cel-
lules issues de la mitose, il y a la même quantité d’ADN que dans la cellule initiale.
Une animation permet de visualiser l’évolution de l’état de l’ADN superposée au gra-
phique de l’évolution de la quantité d’ADN au cours du temps. Ce document 4 per-
met de travailler la compétence « Exploiter un graphique » : l’élève doit être capable
de lire un graphique (voir Guide pratique) afin de comprendre l’évolution de la quan-
tité d’ADN au cours du temps. Il doit mettre le graphique en relation avec les infor-
mations apportées par les autres documents.
Il peut reproduire le graphique et y représenter les formes d’ADN correspondant à
chaque portion de courbe.
Ainsi, l’étude de l’ensemble des documents permet de montrer qu’avant la division
de la cellule, les chromosomes simples décondensés se répliquent pour former des
chromosomes doubles décondensées. Ensuite l’ADN se condense : les chromosomes
doubles condensés se séparent en deux lots identiques de chromosomes simples conden-
sés. Ces deux lots sont ensuite répartis dans les deux nouvelles cellules puis l’ADN
se décondense.
Lors de la réplication, une copie des molécules d’ADN est faite : deux lots de molé-
cules d’ADN identiques sont ainsi formés. Chaque cellule issue de la mitose conserve
un de ces lots. Donc toutes les cellules issues de la mitose portent la même informa-
tion génétique que la cellule initiale.
Pour différencier le travail, une démarche 2 guidée est proposée :
1) Je décris l’aspect des chromosomes (simples ou doubles) au cours des différentes
étapes de la mitose (documents 1 et 2).
2) Je montre que les chromosomes prennent différents aspects au cours de la vie d’une
cellule (documents 1, 2 et 4).
3) Je décris le résultat de la réplication de l’ADN sur l’aspect des chromosomes (docu-
ments 3 et 4).
4) J’explique comment les deux cellules issues de la mitose possèdent la même infor-
mation génétique que la cellule initiale (documents 1 et 4).
L’exercice 6 permet aux élèves de remobiliser les notions de chromosomes, de cellule
en division afin de réaliser un dessin d’observation. Cet exercice peut être l’occasion
d’« utiliser un instrument d’observation » : le microscope.

RESSOURCES
Expliquer comment le phénotype sexuel
3 est déterminé
L’un des objectifs de ces ressources est de définir les notions de phénotype, de gène
(grâce à une expérience de transgénèse) et de génotype.
Il s’agit également de montrer :
– le lien entre chromosomes et caractères (en étudiant des caryotypes) ;
– qu’un caractère (ou phénotype) dépend du génotype et de l’environnement.

Après avoir mis en évidence le lien entre l’ADN que chaque individu porte et ses carac-
tères, il convient de répondre à la problématique suivante : « Comment les caractères
individuels sont-ils déterminés par l’information génétique ? Quelle est l’influence de
l’environnement sur le phénotype ? »
Le document 1 permet de définir les notions :
– de phénotype (ensemble des caractères d’un individu) ;
– de caryotype (ensemble des chromosomes d’une cellule classés par paire et par taille).
Pour une meilleure compréhension de ce dernier une animation eduMedia est proposée.
Ce document montre que le sexe dépend d’une paire de chromosomes appelée « paire
de chromosomes sexuels ».
Dans le cas normal, les femmes possèdent deux chromosomes X alors que les hommes
possèdent un chromosome X et un chromosome Y.
Les anomalies chromosomiques présentées permettent de voir que c’est l’absence ou la
présence du chromosome Y qui détermine si un individu est de sexe masculin ou féminin.
Le document 2 apporte la notion de génome. Il permet de comprendre à travers une
expérience de transgénèse que ce n’est pas la totalité du chromosome Y qui permet
le développement de testicules (donc le sexe masculin) mais seulement une portion
de ce chromosome, la portion 1 aussi appelé gène Sry. Ainsi ce document permet de
définir ce qu’est un gène : c’est une portion de chromosome qui permet de définir un
caractère de l’individu.
Le document 3 montre que le nombre de chromosomes présents dans un caryotype
varie selon l’espèce mais aussi que la détermination du sexe par des chromosomes peut
se faire différemment selon les espèces :
– chez les humains et les poules domestiques, le sexe est déterminé par une paire
de chromosomes sexuels : deux chromosomes identiques pour la femme et le coq,
deux chromosomes différents pour l’homme et la poule ;
– chez les sauterelles, la femelle possède deux chromosomes sexuels alors que le
mâle n’en a qu’un ;
– chez les abeilles, il n’y a pas de chromosomes sexuels : les femelles ont deux fois
plus de chromosomes que les mâles.
Les documents 4 et 5 montrent que, pour certaines espèces, le sexe n’est pas déter-
miné par des chromosomes mais par les conditions environnementales dans lesquelles
vit l’individu.

Le poisson clown (document 4) nait mâle et lorsqu’il est dominant et qu’une femelle
meurt, il devient à son tour femelle. Il est dit hermaphrodite successif.
Chez les tortues d’Hermann (document 5), le sexe de l’individu est déterminé par la
température d’incubation des œufs : en dessous de 28 °C, des mâles se développent ;
au-dessus de 32 °C, des femelles se développent ; entre 28 et 32 °C, les deux sexes
se développent.
Ainsi, les documents 1 et 3 montrent que le sexe est déterminé par les chromosomes
de l’individu, particulièrement une paire de chromosomes sexuels. Le document 2
montre que ce n’est qu’un gène nommé Sry présent sur le chromosome Y qui déter-
mine le sexe masculin dans l’espèce humaine. Ces documents montrent donc que le
phénotype « sexe de l’individu » est déterminé par le génotype.
Les documents 4 et 5 montrent que les conditions environnementales déterminent le
sexe de l’individu pour certaines espèces, donc le phénotype dépend aussi de l’envi-
ronnement.
Pour différencier le travail, une démarche 2 guidée est proposée :
1) Je définis le nombre de paires de chromosomes dans une cellule humaine (document 1).
2) Je montre que le gène Sry porte une information à l’origine du phénotype sexuel
masculin (document 2).
3) Je montre que le phénotype sexuel dépend du génotype (documents 1 et 3)
4) Je montre que le phénotype sexuel dépend de l’environnement (documents 4 et 5).
L’exercice 9 permet de mettre en évidence que des caractères peuvent être héréditaires
ou dépendre de l’environnement.
L’exercice 7 permet de poursuivre le travail sur la relation entre chromosomes et carac-
tères à travers l’étude du caryotype d’un individu trisomique.

Pour aller plus loin sur le déterminisme sexuel :
– http://www.academie-sciences.fr/pdf/conf/interacad_210115.pdf
– http://acces.ens-lyon.fr/biotic/procreat/determin/html/detsexereptiles.htm
– http://svt.ac-creteil.fr/?Determinisme-du-sexe-chez-les
RESSOURCES
Tâche complexe
4 Expliquer comment le phénotype

couleur de peau est déterminé
Dans cette double page, l’élève doit mobiliser les connaissances acquises précédemment
(phénotype, génotype, gène, environnement) pour expliquer l’origine de la diversité d’un
caractère « la couleur de peau/de poils ».
Il va ainsi apprendre à définir la notion d’allèle (= version d’un gène), expliquer la domi-
nance et la récessivité des allèles et donc préciser celle de génotype (= ensemble des
allèles portés par un individu).

Le document 1 montre la diversité du caractère « couleur de peau » : peau claire, peau
mate, peau noire, peau albinos.
Il montre aussi que la couleur de peau dépend de la quantité de mélanine (un pigment)
présente dans les cellules de la peau. Les individus albinos n’en produisent pas. D’après
ces informations, il est logique de supposer que plus la peau est sombre, plus la quan-
tité de mélanine dans les cellules de la peau est importante.
Le document 2 rappelle la définition de gène et précise la notion d’allèle à travers
l’exemple du gène Tyrosinase responsable de l’albinisme.
Un individu sera albinos s’il possède sur les deux chromosomes de la paire n° 11 l’allèle
Tyr- (une des versions du gène Tyrosinase) qui ne permet pas la synthèse de mélanine.
Si l’individu possède au moins un allèle Tyr+, il pourra synthétiser de la mélanine et
ne sera donc pas albinos. L’allèle Tyr+ est dit dominant, c'est-à-dire que c’est lui qui
détermine le caractère en présence de l’allèle Tyr- (qui est dit récessif).
Le phénotype est défini dans ce document à différentes échelles : l’échelle macrosco-
pique (la couleur de la peau) et l’échelle cellulaire (la présence de mélanine dans les
cellules de peau).
Ainsi le document 2 montre que le phénotype « couleur de peau », notamment
« albinos », dépend du génotype, c’est-à-dire des allèles du gène Tyrosinase que porte
l’individu sur sa paire de chromosomes 11.
Le document 3 rappelle que la couleur de la peau (donc la production de mélanine)
varie en fonction de l’exposition au soleil : c’est le bronzage. Ce document passe aussi
un message éducatif en rappelant les bons gestes pour limiter le risque de cancer de
la peau suite à une exposition prolongée aux UV. L’étude de ce document peut mener
l’élève à s’interroger sur ses propres comportements. Cette démarche peut faire l’ob-
jet du « Parcours santé » de l’élève.
Ce document montre donc que le caractère « couleur de peau » dépend aussi de l’en-
vironnement, ici l’exposition au soleil.
Le document 4 montre que la couleur des poils (et donc la production de mélanine)
chez l’hermine varie en fonction de la durée du jour et de la température : plus la durée
du jour est courte (donc plus la quantité d’UV reçue est faible) et plus il fait froid,
moins la mélanine est produite et donc plus le pelage est blanc.
Tout comme le document 3, ce document montre l’influence de l’environnement sur
la production de mélanine et donc ici sur le caractère « couleur de poils ».
Ainsi la diversité du caractère « couleur de peau /de poils » est déterminée par la quan-
tité de mélanine produite qui dépend elle-même des allèles du gène Tyrosinase que
porte un individu et qui dépend aussi de l’exposition à certains facteurs environnemen-
taux (la quantité d’UV, la température).
L’enseignant peut fournir des coups de pouce à l’élève pour étudier ces ressources et
répondre à la consigne de la tâche complexe proposée :
– Tu peux repérer que le phénotype « albinos » dépend d’un gène qui présente deux
allèles.
– Tu peux montrer que les deux allèles du gène Tyrosinase présents dans les cel-
lules peuvent être différents.
– Tu peux montrer que selon les allèles présents, l’individu sera albinos ou non.
– Tu peux montrer que le soleil joue un rôle dans le phénotype « couleur de peau/
pelage ».

L’exercice 5 permet de raisonner sur les notions de chromosomes, gènes et allèles.
L’exercice 8 traite des allèles du gène EPO. Il permet de remobiliser les notions d’al-
lèles dominant et récessif. Un prolongement de l’exercice est possible en discutant du
dopage à l’EPO et des risques d’accidents cardio-vasculaires associés.
Ressources possibles : https://planet-vie.ens.fr/content/epo-et-dopage
Un autre prolongement peut être fait : les sportifs de haut niveau font régulièrement
des stages en altitude pour stimuler la production de globules rouges qui compensent
la baisse de la teneur en dioxygène atmosphérique en altitude. Cela permet de mon-
trer que la production de globules rouges dépend à la fois du gène EPO, mais aussi de
l’environnement (altitude et dopage).
Bilan
Tout d’abord, la notion d’ADN est détaillée : sa localisation, son rôle, sa nature, ses
formes et les moments auxquels il est possible de l’observer et aussi le moyen de
conserver l’ADN à l’identique dans toutes les cellules d’un individu.
Ensuite, le lien caractères (phénotype) – information génétique (génotype) est pré-
cisé en définissant les notions de gène et d’allèle. L’influence de l’environnement
sur le phénotype est rappelée.
Exercices
Exercice 5 - L’emplacement des gènes

L’objectif de cet exercice est de comprendre qu’un gène est situé au même endroit sur
les deux chromosomes d’une même paire
Il s'agit aussi de comprendre que les deux brins d’un chromosome double sont iden-
tiques puisque l’un est la copie de l’autre faite lors de la réplication.
• Exploiter des schémas
Correction
• Identifier le schéma juste en raisonnant sur la place d’un gène sur une paire de chro-
mosomes homologues.
• Identifier l’erreur en raisonnant sur le passage d’un chromosome simple à un chro-
mosome double lors de la réplication.

1. La représentation correcte est la I car c’est la seule représentation entre I, II, et IV où
le gène « a » est représenté au même endroit sur les deux chromosomes de la paire.
2. L
e schéma III est incorrect car les allèles portés sur les deux brins d’un chromosome
double sont différents. Or, lors de la réplication, le premier brin est copié à l’iden-
tique, ainsi les deux brins d’un même chromosome portent les mêmes allèles (a1 et
a1 pour un chromosome double et a2 et a2 pour l’autre).
Exercice 6 - Des cellules de racine d’oignon observées au microscope optique

Dans cet exercice, l’élève doit réaliser un dessin d’observation d’après une photogra-
phie. C’est l’occasion de mobiliser les notions de cellules (avec membrane, cytoplasme,
noyau), la différence entre une cellule au repos (noyau) et en division (chromosomes).
• Présenter des données sous forme d’un dessin d’observation
Correction
• Réaliser un dessin d’observation en respectant les consignes du guide pratique « Rendre
compte d’une observation par un dessin » (dessin, légendes, titre, cadre…)
• Faire apparaitre les légendes : noyau, cytoplasme, membrane, chromosomes, cellule
au repos et cellule en division.
membrane
cytoplasme
noyau
chromosome
Cellule au repos Cellule en division
Cellules de racine d’oignon observées au microscope optique

au grossissement × 500
Exercice 7 - Une anomalie chromosomique : le syndrome de Down

04733435_LDP_T2C8_ex6
Remarque : la compétence proposée est « Proposer une hypothèse ». Or la consigne
ne demande pas de formuler une hypothèse : les documents permettent de valider une
hypothèse et non de la formuler. En revanche, cet exercice permet de travailler sur la
compétence « Exploiter des documents variés ».
• Faire le lien entre nombre de chromosomes et phénotype (caractère).
• Mobiliser la notion de caryotype vue dans les Ressources 3.
• Découvrir l’origine d’une anomalie : la trisomie 21.
Correction
• Repérer sur le caryotype une anomalie chromosomique.

• Faire un lien entre l’anomalie chromosomique et les caractères particuliers de l’individu.
Sur le caryotype d’un individu atteint du syndrome de Down, on remarque une ano-
malie au niveau de la 21e paire de chromosomes : il y a trois chromosomes au lieu de
deux. Cette anomalie chromosomique est responsable des caractères particuliers de
l’individu atteint : développement cognitif plus ou moins important, un visage rond,
des yeux bridés, une nuque plate, des doigts des pieds et des mains courts. Ainsi le
nombre de chromosomes d’un individu détermine son phénotype.
Exercice 8 - Les performances d’un sportif

Cet exercice vise à mobiliser les notions d’allèles dominant et récessif, leur lien avec
le caractère exprimé.
• Exploiter des notions
• Rédiger un texte explicatif argumenté
Corrections
• Relever sur les photographies des caractères héréditaires communs à tous les indi-
vidus d’une même espèce, des caractères héréditaires particuliers à l’individu, des
caractères non héréditaires liés à l’environnement.
• Organiser les informations relevées sous forme d’une carte mentale intitulée « Les
caractères de l’individu ».
1. Je liste les caractères identifiés sur les photographies :
• les caractères héréditaires qui sont communs à l’espèce : avoir deux mains, avoir
des cheveux, avoir deux yeux, avoir un nez, avoir deux jambes…
• les caractères héréditaires qui sont particuliers à l’individu : avoir la peau noire,
avoir des yeux bleus, avoir des cheveux blonds, avoir les yeux en amande, avoir
les cheveux raides…
• les caractères non héréditaires liés à l’environnement : la peau bronzée qui dépend
de l’exposition au soleil, une musculature développée qui dépend de la préparation
physique.
2. Les caractères de l’individu.
avoir une peau

caractères bronzée
un nez
(exposition
au soleil)
avoir communs héréditaires non-héréditaires,
deux mains à l’espèce liés à l’environnement
avoir avoir des avoir des

communs yeux en une musculature
deux jambes yeux bleus à l’individu développée
amande
(préparation
physique)
avoir avoir la
avoir des cheveux avoir
des cheveux des cheveux peau
blonds noire
raides

04733435_LDP_T2C8_ex8
Tâche complexe
Cette tâche complexe vise à mobiliser les notions d’OGM, de transgénèse, d’ADN, de
gène et de caractère associé.
Elle permet de faire réfléchir aux avantages et inconvénients associés aux OGM.
Correction
• Expliquer le principe de transgénèse à l’origine d’un OGM appliqué au maïs Bt à
l’aide des documents a et b.
• Relever dans le document c les arguments pour le maïs Bt (ceux qui montrent les
avantages pour la culture et pour l’environnement) mais aussi ceux contre le maïs Bt
(ceux qui montrent des risques pour la biodiversité, l’environnement et l’être humain).
Le maïs Bt est un OGM : un organisme génétiquement modifié. En effet, il a été
obtenu en insérant dans des cellules de maïs le gène Bt qui provient de la bactérie
Bacillus thuringiensis. Ce gène permet la fabrication d’une toxine Bt ayant des pro-
priétés insecticides.
Pour réaliser la transgénèse, il a fallu d’abord isoler d’une part des cellules de maïs et
d’autre part le gène Bt issu de la bactérie. Ce gène est ensuite transféré dans les cellules
isolées qui sont ensuite mises en culture de manière à former des plants transgéniques.
La culture du maïs Bt est source de débat en France car :
• ce maïs OGM a des avantages :
– il est plus efficace qu’un traitement insecticide classique sur les insectes nui-
sibles du maïs (toute la plante est protégée) ;
– il ne tue que les insectes nuisibles du maïs et non les autres insectes alentour,
contrairement aux produits insecticides ;
– son utilisation permet aux agriculteurs de limiter l’utilisation d’insecticides et
donc de moins polluer l’environnement (notamment les nappes d’eau) ;
– sa toxine n’a pas d’effet connu sur le développement du fœtus lorsqu’elle se
retrouve dans le sang de ce dernier.
• ce maïs présente des inconvénients :
– son utilisation pourrait permettre de sélectionner des insectes ravageurs qui pré-
senteraient une résistance aux insecticides ;
– la toxine Bt pourrait entrainer la mort d’autres insectes non ravageurs et importants
dans leurs écosystèmes : en effet, lorsque des parties du maïs Bt se retrouvent
dans les cours d’eau, la toxine Bt pourrait entrainer la mort d’insectes aqua-
tiques tels que la grande phrygane, or il est important pour l’écosystème. De
plus, le pollen Bt affecte le comportement et la survie du papillon monarque ;
– les racines du maïs Bt sont poreuses donc la toxine Bt peut passer dans le sol :
on ne connait pas les conséquences éventuelles de la présence de cette toxine
dans le sol ;
– la toxine Bt a la capacité de passer la barrière du placenta pour se retrouver
dans le sang du fœtus. Même si actuellement on n’a pas connaissance d’effets
éventuels sur le fœtus, plus tard on se rendra peut-être compte qu’elle est dan-
gereuse pour l’être humain.

L’élève peut présenter sa réponse sous forme de tableau.
Avantages Inconvénients
Plus efficace qu’un insecticide Sélection possible d’insectes ravageurs

Ne tue que les insectes nuisibles au maïs résistant aux insecticides
Permet de limiter l’utilisation d’insecticides Peut entrainer la mort d’autres insectes
(moins polluant) lorsque la toxine Bt se retrouve dans les
cours d’eau
N’a pas d’effet connu sur le développement
du fœtus si la toxine se retrouve dans le La toxine Bt affecte le comportement
sang et la survie du papillon monarque
La toxine Bt se retrouve dans le sol
La toxine Bt passe la barrière placentaire,
se retrouve dans le sang du fœtus

CHAPITRE 3 L’origine de la diversité
génétique des individus
(p. 92 à 107)

diversité et la stabilité génétique des individus.

Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité Diversité et dynamique du monde vivant à différents
génétique des individus. niveaux d’organisation ; diversité des relations inter-
Expliquer comment les phénotypes sont déterminés par spécifiques.
les génotypes et par l’action de l’environnement. Diversité génétique au sein d’une population ; héritabi-
Relier, comme des processus dynamiques, la diversité lité, stabilité des groupes.
génétique et la biodiversité. ADN, mutations, brassage, gène, méiose et fécondation.
Identifier des caractères propres à une espèce et distinguer un caractère des formes variables qu’il peut prendre
chez les individus d’une même espèce : génotype et phénotype ; influence de l’environnement sur le phénotype.
Expliquer que toutes les cellules d’un individu (à l’exception des gamètes) possèdent le même nombre de
chromosomes par noyau à l’issue de la mitose.
Relier l’ADN des chromosomes au support de l’information génétique.

Dans le chapitre « Unité et diversité d'individus au sein des espèces », les notions de
base de génétique ont été définies : ADN, chromosome, gène, allèle. La mitose a été
étudiée pour expliquer le fait que toutes les cellules d’un individu porte la même infor-
mation génétique.
L’étude de certains caractères a montré que les individus partagent des caractères en
commun mais qu’ils présentent des variations qui les distinguent les uns des autres.
Les documents de la page « Pour s’interroger… » vont soulever la question de l’héré-
dité des caractères mais aussi celle de l’apparition de nouveaux caractères non présents
chez les parents. Ces questions vont permettre d’aborder les phénomènes de mutation,
de méiose et de fécondation à l’origine de la diversité des individus. Le chapitre se clô-
ture en permettant de faire le lien entre biodiversité (étudiée dans le chapitre « La bio-
diversité : diversité et dynamique des êtres vivants ») et la génétique et d’ajouter un
niveau d’échelle dans cette biodiversité : après celle des écosystèmes et des espèces,
l’échelle génétique (diversité allélique).
Pour s’interroger
Les deux photographies présentées suggèrent la notion d’hérédité des caractères.
Les caractères de l’enfant (yeux bleus, cheveux crépus) sur la première photographie
Chapitre 3 • L’origine de la diversité génétique des individus 93

seraient hérités en partie des caractères de son père et en partie des caractères de sa
mère. Sa peau mate serait-elle le résultat d’un mélange des caractères parentaux ?
Est-ce la même chose pour la couleur rose retrouvée dans la descendance des belles-
de-nuit de parents rouge et rose ?
L’apparition dans la descendance d’un caractère nouveau (différent des ceux des parents)
résulte-t-il simplement d’un mélange des caractères parentaux où est-ce plus complexe ?
Remarque : La photographie des perruches (photographie d'ouverture du chapitre) a
vocation d’illustrer la diversité des individus.
RESSOURCES
Relier l’apparition de nouveaux
1 caractères à l’existence de mutations
Cette double page permet de remobiliser les connaissances acquises précédemment
(phénotype, génotype, gène, environnement) pour expliquer l’origine de la diversité
d’un caractère « la couleur de peau/de poils ».
Les documents permettent de définir la notion d’allèle (= version d’un gène), d’expli-
quer la dominance et la récessivité des allèles et donc de préciser celle de génotype
(= ensemble des allèles portés par un individu).

La problématique « Comment expliquer l’apparition de caractères nouveaux ? » fait
suite aux interrogations soulevées par les croisements de belles-de-nuit (page « Pour
s'interroger… »).
Les documents 1 et 2 évoquent les travaux d’Hugo de Vries qui a travaillé sur l’hé-
rédité des caractères d’une espèce d’onagre. En réalisant des croisements, il constate
dans la descendance (document 2) une majorité de plants aux phénotypes parentaux
mais aussi quelques plants présentant des caractères nouveaux, ce qui le pousse à consi-
dérer ces plants comme appartenant à de nouvelles espèces. Il aboutit à la conclusion
que l’apparition de ces nouveaux caractères à l’origine de nouvelles espèces sont dues
à des mutations.
Ainsi, grâce à l’étude de ces croisements, Hugo de Vries apporte l’idée de « mutation »
expliquant l’apparition de nouveaux caractères dans une descendance.
Ces documents permettent d’aborder l’histoire des sciences. Ils sont intéressants pour
comprendre la construction d’un savoir scientifique :
– Les travaux d’un scientifique se basent sur ceux d’un autre. Ici Hugo de Vries
reprend les travaux de Mendel (voir document 4 des Ressources 3 dans le cha-
pitre « La biodiversité : diversité et dynamique des êtres vivants ») : une collabo-
ration entre scientifiques et une mutualisation des résultats obtenus sont néces-
saires pour faire avancer les recherches ;
– Certaines découvertes majeures se basent sur des erreurs d’interprétation (cas des
mutations de Hugo de Vries) ou de manipulation (cas de la découverte du caryo-
type humain par Joe Hin Tjio).

– Les progrès techniques permettent souvent, des années après leur découverte, d’éclai-
rer certains concepts, de les affiner ou de les corriger.
Les documents 3 et 4 expliquent l’apparition de nouveaux caractères chez la levure
Ade2 et permettent d’expliquer ce qu’est une mutation.
Le document 3 rappelle qu’il est possible de faire des cultures de micro-organismes,
ici des levures : celles-ci, dans des conditions favorables, se multiplient, formant des
colonies visibles à l’œil nu. Les colonies issues de culture de levures Ade2 appa-
raissent rouges.
En soumettant ces cultures à des rayons ultra-violets, un nouveau caractère apparait :
de nouvelles colonies se forment, blanches et non rouges. En comparant deux boites
soumises à 10 s ou 30 s d’exposition aux UV, on remarque que plus le temps d’expo-
sition aux UV est grand, plus le nombre de colonies blanches est important. Si l’ex-
position aux UV est plus importante (90 s), on remarque qu’il y a très peu de colonies
qui se développent : les UV semblent détruire une grande partie des levures.
Pour qu’une colonie soit rouge, deux gènes interviennent (document 4). Or, si le
deuxième gène ne fonctionne pas, une couleur blanche apparait. Il est possible d’en
déduire que les UV rendent inactif le deuxième gène chez certaines levures, ce qui fait
que les colonies issues de ces levures deviennent blanches au lieu de rouges.
Les UV ont donc un pouvoir mutagène : ils provoquent une modification des gènes
(donc de l’ADN) et créent de nouveaux allèles.
Une démarche 2 propose des consignes plus guidées :
1) Je décris l’aspect des molécules d’ADN (document 1).
2) Je localise l’ADN dans la cellule (document 3).
3) Je montre que l’ADN porte une information à l’origine d’un caractère chez un être
vivant (document 4).
4) Je montre que l’ADN est présent chez tous les êtres vivants (documents 1, 3 et 4).
Il est possible de faire le lien entre l’effet mutagène des UV sur les levures et l’effet
cancérigène des UV sur la peau (document 3 des Ressources 4 dans le chapitre « Unité
et diversité d'individus au sein des espèces ») : cela peut être l’occasion d’expliquer
simplement la notion de cancer comme une multiplication anarchique de cellules (for-
mant une tumeur) suite à une mutation de l’ADN de ces cellules.
D’autres agents mutagènes peuvent être évoqués (produits chimiques ou radiations) :
http://acces.ens-lyon.fr/biotic/genetic/mutation/html/mutagen.htm
Ces prolongements peuvent être l’objet du « Parcours santé ».

Le mutationnisme d’Hugo de Vries : https://webext.pasteur.fr/biblio/expos/evolution/
textes_evolution/V5Le%20mutationnisme.pdf
La découverte du caryotype humain : http://www.universcience.tv/video-micros-
cope-optique-1er-caryotype-639.html

RESSOURCES
Expliquer sur quoi repose la diversité
2 génétique des individus
Ces ressources visent à montrer que la méiose permet de produire des gamètes géné-
tiquement uniques.

Le document 1 présente les caryotypes (notion vue dans les Ressources 3, chapitre
« Unité et diversité d'individus au sein des espèces ») des gamètes féminin (ovule) et
masculin (spermatozoïde) chez l’être humain. Par comparaison avec le caryotype d’une
cellule quelconque humaine (Ressources 3, chapitre « Unité et diversité d'individus au
sein des espèces »), il est possible de montrer que les gamètes ne contiennent qu’un
chromosome de chaque paire, soit 23 chromosomes dont X pour les ovules et X ou Y
pour les spermatozoïdes.
Le document 2 présente des photographies de quelques étapes de la méiose pour un
grain de pollen de lys. Les chromosomes sont colorés pour être bien visibles. Par com-
paraison avec la mitose vue dans les Ressources 2 du chapitre « Unité et diversité d'in-
dividus au sein des espèces », on remarque que cette division aboutit à la formation de
quatre cellules (et non deux comme la mitose).
Les documents 3 et 4 montrent que la méiose est une succession de deux divisions :
– au cours de la première, les paires de chromosomes se séparent : on obtient dans
chacune des deux cellules formées un lot de chromosomes doubles ;
– au cours de la deuxième, les chromosomes doubles se séparent en chromosomes
simples : la méiose aboutit à la formation de quatre cellules contenant un chromo-
some simple de chaque paire appelées gamètes (contenu chromosomique observé
sur le document 1).
Le document 3 présente l’évolution de la quantité d’ADN dans une cellule au cours
de la méiose : comme pour la mitose, la réplication précède la méiose (Ressources 2
du chapitre « Unité et diversité d'individus au sein des espèces ».
Le document 4 permet de comprendre que les gamètes formés sont génétiquement dif-
férents entre eux et à la cellule initiale du fait que chaque chromosome d’une même
paire ne possède pas forcément les mêmes allèles.
Dans la démarche 1, l’élève doit produire un schéma à partir des informations extraites
des documents. Il peut s’aider du guide pratique.
Une démarche 2 plus guidée est proposée :
1) Je décris l’aspect des chromosomes (simples ou doubles) au cours des différentes
étapes de la mitose (documents 1 et 2).
2) Je montre que les chromosomes prennent différents aspects au cours de la vie d’une
cellule (documents 1, 2 et 4).
3) Je décris le résultat de la réplication de l’ADN sur l’aspect des chromosomes (docu-
ments 3 et 4).
4) J’explique comment les deux cellules issues de la mitose possèdent la même infor-
mation génétique que la cellule initiale (documents 1 et 4).

Pour réinvestir le travail réalisé sur la méiose, les exercices 5 et 6 peuvent être propo-
sés. Le premier permet de suivre les allèles portés par deux paires de chromosomes
au cours de la méiose (un travail similaire à celui proposé dans les Ressources 4), le
deuxième permet de comparer méiose et mitose.
RESSOURCES
Expliquer comment la fécondation

3 permet une diversité d’individus
Il s’agit de montrer comment la fécondation rétablit le caryotype de l’espèce tout en
assurant la diversité génétique des individus. Ces ressources sont aussi l’occasion de
comprendre le fonctionnement de tableaux de croisement.

Le document 1 rappelle que la fécondation est l’union d’un spermatozoïde et d’un
ovule, aboutissant à la formation d’une cellule-œuf. Le caryotype de cette cellule-œuf
est composé de 23 paires de chromosomes chez l’être humain : il est donc l’addition
des 23 chromosomes de l’ovule et des 23 chromosomes du spermatozoïde. En lien
avec le document 1 des Ressources 2, on pourra faire remarquer à l’élève que c’est le
contenu chromosomique du spermatozoïde (avec X ou Y) qui déterminera le sexe du
futur individu.
Le document 2 présente un arbre généalogique représentant le caractère « forme du lobe
d’oreille » d’une famille ayant eu trois enfants. Ce document montre que les enfants
ne possèdent pas forcément un caractère présent chez les parents : ici, un enfant pos-
sède un lobe d’oreille attaché alors que ses parents ont tous les deux un lobe libre.
L’apparition de ce caractère dans la descendance n’est pas due à une mutation comme
dans les Ressources 1 mais à une combinaison d’allèles différent de celle des parents
(parents : La = lobe libre ; enfant : aa = lobe attaché). Ainsi, la fécondation permet de
générer une diversité à l’échelle des allèles (des parents La engendrent des enfants LL,
aa ou La) mais aussi à l’échelle des phénotypes (des parents avec un lobe libre ont des
enfants avec un lobe libre ou un lobe adhérent).
De même, les documents 3 et 4 montrent l’apparition d’un caractère nouveau dans la
descendance (fleur rose) en lien avec les allèles portés par la descendance (ici, RB).
La notion de croisement doit être mise en relation avec la notion de fécondation par
l’élève.
Il était important de montrer que les lois de l’hérédité ne s’appliquent pas seulement
aux êtres humains mais à tous les êtres vivants, d’où un travail sur la belle-de-nuit.
Ces documents sont aussi une occasion de se familiariser avec des tableaux de croise-
ment afin de comprendre les probabilités d’obtenir un caractère dans la descendance.
Ainsi, les documents 2, 3 et 4 permettent de mettre en évidence que la fécondation,
en réunissant au hasard deux gamètes, permet d’obtenir des individus aux combinai-
sons alléliques différentes de celles des parents et donc aux caractères différents, créant
ainsi de la diversité.

La démarche 1 propose à l’élève de produire un texte répondant à la consigne en orga-
nisant son propos sous forme de paragraphes courts sans oublier de conclure, permet-
tant ainsi de travailler la compétence « Rédiger un texte ».
Démarche 2
1) Je définis le nombre de paires de chromosomes dans une cellule humaine (docu-
ment 1).
2) Je montre que le gène Sry porte une information à l’origine du phénotype sexuel
masculin (document 2).
3) Je montre que le phénotype sexuel dépend du génotype (documents 1 et 3).
4) Je montre que le phénotype sexuel dépend de l’environnement (documents 4 et 5).
Les exercices 7 et 8 permettent de réinvestir les notions de fécondation (croisement),
tableau de croisement en lien avec la diversité des génotypes et des phénotypes.
RESSOURCES
Relier la diversité génétique

4 et la biodiversité
Il s’agit de montrer la diversité à différentes échelles : diversité des génotypes entre
les individus (combinaisons d’allèles), diversité des phénotypes (caractères) d’un indi-
vidu à l’autre au sein d’une même espèce, diversité des phénotypes d’une population
à une autre au sein d’une même espèce.
C’est également l’occasion de montrer comment l’Homme peut modifier la biodiver-
sité en agissant sur leurs génotypes par des manipulations génétiques.

Les documents 1 et 2 traitent des groupes sanguins dans la population humaine.
Le document 1 montre que pour le caractère « groupe sanguin », il existe une diversité :
– à l’échelle des génotypes (combinaisons d’allèles du gène ABO) ;
– à l’échelle des phénotypes moléculaires (présence ou non de marqueurs), à l’échelle
du phénotype cellulaire (globules rouges porteurs de marqueurs ou non) ;
– à l’échelle macroscopique (groupe sanguin).
Le document 2 montre que, d’une région à une autre sur Terre, les populations ne portent
pas les mêmes allèles : cela montre une diversité des phénotypes d’une population à
une autre au sein d’une même espèce. Ce document permet de travailler la compétence
« Exploiter une carte » : l’élève doit être capable de lire des cartes et de les comparer pour
la prédominance d’un caractère plutôt qu’un autre dans certaines zones géographiques.
Les documents 3, 4 et 5 montrent comment l’être humain peut intervenir sur la bio-
diversité.
Le document 3 montre que la diversité des phénotypes macroscopiques des tomates
peut être mise en évidence en observant leur taille, leur gout ou leur couleur.
Les documents 4 et 5 montrent que des manipulations génétiques ont été réalisées
par l’être humain sur des variétés de tomates : en inactivant des gènes et en créant des
mutations, il peut modifier la taille ou la couleur des tomates.

La diversité se retrouve donc à l’échelle :
– des phénotypes macroscopiques (taille des tomates ou couleurs des tomates) ;
– des phénotypes moléculaires (accumulation de certaines molécules de la famille
des caroténoïdes) ;
– des génotypes (inactivation ou non de certains gènes).
Un lien pourra être fait entre les mutations contrôlées par l’être humain pour obtenir
des produits plus qualitatifs, la création d’OGM vue dans les Ressources 1 et la tâche
complexe du chapitre « Unité et diversité d'individus au sein des espèces »), voire même
la pollution des milieux et les modifications anthropiques de la biodiversité.
L’élève doit donc être capable de réinvestir les notions de diversité des génotypes et
des phénotypes mais aussi de mutation pour mettre en évidence la biodiversité à diffé-
rentes échelles et l’impact de l’Homme sur cette biodiversité : il travaille alors la com-
pétence « Exploiter des notions ».
Une démarche 2 plus guidée est proposée :
1) Pour montrer que la biodiversité se retrouve à l’échelle des génotypes, des phéno-
types des individus puis de l’espèce :
a) Je relève les différentes échelles auxquelles il est possible d’observer la diver-
sité des groupes sanguins (document 1).
b) Je montre que la diversité s’observe aussi d’une population à une autre au
sein d’une même espèce (document 2).
2) Pour montrer que l’être humain est à l’origine d’une biodiversité à différentes
échelles chez la tomate :
a) Je mets en évidence la diversité des tomates à l’échelle du phénotype macros-
copique, du phénotype moléculaire et du génotype (documents 3, 4 et 5).
b) Je montre comment l’homme est à l’origine de cette diversité.
La tâche complexe offre un autre exemple de diversité génétique entre différentes
populations humaines : elle montre l’avantage que procure la présence de l’allèle
HbS responsable de la drépanocytose aux populations vivant dans une zone touchée
par le paludisme. Cet exercice permet de montrer pourquoi l’évolution conserve un
allèle responsable d’une maladie génétique mortelle afin de protéger une partie de
la population contre une maladie parasitaire tout aussi mortelle.
Bilan
L’apparition de nouveaux génotypes et phénotypes que les parents ne possédaient pas
peut s’expliquer :
– par une mutation (modification accidentelle de la molécule d’ADN) ;
– par la transmission de nouvelles combinaisons d’allèles lors de la reproduction
sexuée grâce aux mécanismes de méiose et de fécondation : chaque parent ne
transmet pour chaque gène qu’un seul de ses deux allèles. Ces mécanismes sont
à l’origine d’un brassage génétique qui permet d’obtenir des individus génétique-
ment uniques.
La biodiversité est ainsi mise en évidence à différentes échelles : génotype (différentes
combinaisons d’allèles entre les individus), phénotypes moléculaires, cellulaires ou

macroscopiques (différents caractères observés entre les individus), espèce (présence
plus ou moins importante d’un caractère dans une population par rapport à une autre).
Le schéma-bilan permet de résumer les différents mécanismes à l’origine de la diver-
sité des individus.
Une mutation est une modification accidentelle de la molécule d’ADN qui peut être à
l’origine d’un nouvel allèle, donc d’un nouveau phénotype (= caractère).
Pour être transmisse à la descendance cette mutation doit se faire lors de la méiose :
division cellulaire aboutissant à la formation des gamètes. Après réplication, deux divi-
sions cellulaires successives aboutissent à la formation de quatre cellules ne possédant
chacune qu’un chromosome de chaque paire (donc un seul allèle pour chaque gène).
La répartition au hasard des chromosomes de chaque paire est à l’origine d’un bras-
sage des allèles ce qui permet la formation de gamètes génétiquement uniques.
La rencontre au hasard de deux gamètes génétiquement uniques, aussi appelée féconda-
tion, amplifie ce brassage des allèles.
Ainsi la reproduction sexuée (méiose et fécondation) crée des individus génétique-
ment uniques et est à l’origine de la diversité génétique observable au sein des espèces.
Exercices
Exercice 4 - L’origine des pouvoirs de l’incroyable Hulk

Cet exercice vise à mobiliser la notion de mutation génétique en lien avec des conditions
environnementales particulières (ici les rayons gamma). Il permet également de regarder
d’un œil critique un héros de science-fiction grâce à des connaissances scientifiques.
• Exploiter des textes
Correction
• Faire le lien entre l’exposition aux rayons gamma, des mutations génétiques et
l’apparition de nouveaux caractères.
• Relever, dans le texte, l’effet des rayons gamma sur des cellules vivantes afin de
montrer que les mutations subies par Hulk ne sont pas plausibles.
1. Les rayons gamma reçus par le Docteur Bruce Banner ont endommagé ses cellules
et plus particulièrement son ADN en provoquant des mutations génétiques, ce qui
explique l’origine de ses nouveaux caractères (peau verte, force phénoménale).
2. Les rayons gamma endommagent les cellules et peuvent tuer des bactéries donc il
semble peut probable qu’un individu exposé à ces rayons survive.
Exercice 5 - Former des gamètes génétiquement différents

Dans cet exercice, il s’agit de travailler sur la transmission des allèles au cours de la
méiose.

• Présenter des données sous forme de schéma
• Raisonner (sur la répartition des allèles au cours de la méiose)
Correction
• Représenter les deux paires de chromosomes indiquées dans la cellule initiale.
• Représenter ces chromosomes dans les cellules issues de la 1re division après sépa-
ration des paires de chromosomes puis dans les cellules issues de la 2e division après
séparation des chromosomes doubles en chromosomes simples.
• Ne pas oublier de représenter les allèles.
• Calculer le nombre de possibilités différentes d’assembler un chromosome de la
paire n° 1 avec un chromosome de la paire n° 2 en faisant attention aux allèles qu’ils
portent.
1.
deux chromosomes deux chromosomes

doubles simples
A1 B2
n° 2
n° 1
deux paires de A1 A1 B2 B2
chromosomes n°2
simples n°1
A1 B2
n° 2
n° 1 4 cellules
A1 A2 B2 B2
(gamètes)
Paire n° 2
Paire n° 1
A2 B1
1 cellule n° 2
initiale n° 1
A2 A2 B1 B1
n°2
n°1
A2 B1
1re
division 2edivision
n° 2
de méiose de méiose n° 1
2. Ici, on n’obtient que deux gamètes différents :

• chromosome 1 04733435_LDP_T2C9_ex5
portant l’allèle A1 avec chromosome 2 portant l’allèle A2 ;
• chromosome 1 portant l’allèle A2 avec chromosome 2 portant l’allèle A1.
Mais on peut aussi arranger les paires de chromosomes différemment :
• chromosome 1 portant l’allèle A1 avec chromosome 2 portant l’allèle A1 ;
• chromosome 1 portant l’allèle A2 avec chromosome 2 portant l’allèle A2.
Il existe pour deux paires de chromosomes quatre gamètes différents possibles.

Exercice 6 - Comparer la méiose et la mitose
Cet exercice vise à comparer les deux divisions cellulaires méiose et mitose.
Correction
Relever dans un tableau pour chaque division :
• le nombre de divisions successives ;
• le nombre de cellules formées ;
• le nombre de chromosomes présents dans la cellule initiale et dans les cellules
obtenues ;
• si les cellules obtenues sont génétiquement identiques ou non.
Méiose Mitose
Nombre de divisions successives 2 1
Nombre de chromosomes dans la cellule initiale 46 46
Nombre de cellules obtenues 4 2
Nombre de chromosomes dans les cellules obtenues 23 46
Cellules obtenues génétiquement identiques non oui
Tableau comparant la méiose à la mitose.
Exercice 7 - Les petits pois de Mendel

Cet exercice vise à mobiliser les notions d’allèles dominant et récessif, leur lien avec
le caractère exprimé.
Correction
• Présenter dans un tableau de croisement les allèles portés par les pois parents pour en
déduire ceux portés par les pois de la génération F1 (selon le modèle présenté dans
le document 4 des Ressources 3).
• Construire un deuxième tableau de croisement présentant les allèles des pois F1 pour
en déduire ceux portés par les pois de la génération F2. En déduire les proportions
de pois lisses et pois ridés obtenus en F2 puis les comparer avec les indications don-
nées sur le schéma.
1. Allèles du pois parent ridé
r r
R Rr Rr
Allèles du pois parent lisse
R Rr Rr
Tableau de croisement pour obtenir F1.

La génération F1 possède les allèles R et r : comme ils sont tous lisses, cela signifie
que l’allèle R est dominant.
2. Allèles du pois F1
R r
R RR Rr
Allèles du pois F1
r Rr rr
Tableau de croisement pour obtenir F2.

On peut remarquer que six pois sur huit (soit 75 %) sont lisses en F2 : ceux qui ont
les allèles R et R ou R et r.
Deux pois sur huit (soit 25 %) sont ridés : ceux qui ont des allèles r et r.
Exercice 8 - Des poulets courts sur pattes

Dans cet exercice, il s’agit de raisonner sur les résultats de croisements en utilisant des
tableaux de croisements.
• Présenter des données sous une forme adaptée (tableau de croisement)
Correction
• Déterminer le génotype (allèles) des parents.
• Réaliser un tableau de croisement représentant les allèles portés par les parents pour
en déduire ceux portés par les individus de la génération F1.
• Relier chaque génotype (allèles) au phénotype (caractère) auquel il correspond.
1. Lorsqu’on croise deux poulets à pattes courtes, on observe dans la descendance des
poulets à pattes courtes (phénotype parental) mais aussi des poulets à pattes nor-
males et des poulets non viables : l’apparition de phénotypes différents de ceux des
parents montre que les parents possèdent deux allèles différents, un N et un C. Je
peux en déduire que l’allèle C est dominant car en présence des deux allèles, c’est
l’allèle C qui détermine le caractère (pattes courtes).
2. Allèles du poulet à pattes courtes
C N
C CC CN
Allèles du poulet
à pattes courtes
N CN NN
Tableau de croisement entre deux poulets à pattes courtes.
3. Dans la descendance, on trouve deux poulets sur quatre (soit la moitié) qui possèdent
les mêmes allèles que leurs parents : tout comme eux, ils ont des pattes courtes.
Un poulet sur quatre possède deux allèles N, or cet allèle est responsable de pattes
normales donc ce poulet aura des pattes normales.

Un poulet sur quatre possède deux allèles C, or un poulet sur quatre meurt avant
éclosion donc j’en déduis que les poulets qui possèdent deux allèles C meurent avant
éclosion : lorsque cet allèle est présent en deux exemplaires, il est létal.
Tâche complexe
Cette tâche complexe vise à montrer que la répartition géographique d’une maladie
génétique peut être liée à l’existence d’une maladie parasitaire localement.
Correction
• Relier la répartition géographique de la drépanocytose (donc de l’allèle HbS) à la
celle du paludisme.
• Montrer que selon les allèles possédés par l’individu, il ne fabrique pas les mêmes
molécules.
• Montrer que la présence de l’allèle HbS influence le nombre de décès liés au palu-
disme.
Le document a montre que l’allèle HbS est très présent dans les populations lorsque
le paludisme sévit dans une région, par exemple au Zaïre, au Ghana et au Nigeria.
Le document b montre que la drépanocytose est une maladie liée au gène Hb permet-
tant la fabrication d’hémoglobine (une molécule présente dans les globules rouges).
Ce gène existe sous deux versions :
– la version HbA permet la fabrication d’une hémoglobine normale qui ne déforme
pas les globules rouges ;
– la version HbS permet la fabrication d’une hémoglobine anormale responsable de
la déformation des globules rouges.
En présence des deux allèles HbA, l’individu fabrique donc une hémoglobine normale
et n’est donc pas atteint de drépanocytose.
Lorsque l’individu possède un allèle HbA et un allèle HbS, il fabrique deux sortes de
molécules d’hémoglobine (HbA et HbS) mais ses globules rouges ont une forme de
disque et donc l’individu n’est pas atteint de drépanocytose.
Un individu ne sera atteint de drépanocytose que s’il possède deux allèles HbS puisqu’il
fabriquera dans ce cas seulement des molécules d’hémoglobine HbS que déforment
ses globules rouges. Dans ce cas, son espérance de vie est restreinte car les globules
rouges en forme de faucille ne transportent pas efficacement le dioxygène aux organes.
Le document c montre que le nombre de décès dus au paludisme chez les popula-
tions qui portent deux allèles différents pour l’hémoglobine (HbA et HbS) est beau-
coup moins important que ce qui pourrait être attendu (1 décès constaté contre 21,3
prévus) : cela signifie que ceux qui possèdent les deux allèles HbS et HbA sont pro-
tégés contre le paludisme.

Ainsi dans ces régions où ces deux maladies sont présentent :
– ceux qui ont deux allèles HbS seront atteints de drépanocytose et mourront jeunes ;
– ceux qui ont deux allèles HbA ne sont pas atteints de drépanocytose mais ont des
chances d’attraper le paludisme ;
– ceux qui ont les allèles HbA et HbS ne sont pas atteints de drépanocytose et en
plus ils sont protégés contre le paludisme.
Donc dans ces régions du monde où sévit le paludisme, avoir un allèle HbS est un
avantage pour la survie de l’individu. Ces individus ont donc plus de chance que les
autres de se reproduire et donc de transmettre leur allèle HbS. C’est pour cela que l’al-
lèle HbS est particulièrement présent dans ces régions.

CHAPITRE 4 L’évolution des êtres vivants
(p. 108 à 123)

Mettre en relation différents faits et établir des relations de causalité pour expliquer
l’évolution des êtres vivants.

Mettre en évidence des faits d’évolution des espèces Apparition et disparition d’espèces au cours du temps
et donner des arguments en faveur de quelques méca- (dont les premiers organismes vivants sur Terre).
nismes de l’évolution Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard,
sélection naturelle.
Expliquer l’évolution des espèces par des processus de sélection naturelle en mettant en relation les
caractéristiques phénotypiques d’organismes issus du hasard de la reproduction avec des conditions qui les
rendent plus aptes à se reproduire.
Articuler la notion d’ères géologiques avec différents évènements géologiques et biologiques survenus sur Terre.

Ce chapitre achève, pour le cycle 4, l’étude du vivant et de son évolution, qu’il s’agisse
d’appréhender l’histoire du vivant (voir la spirale « L’histoire de la vie, les relations
de parenté et l’évolution ») ou de comprendre les principaux mécanismes qui sont à
l’œuvre (voir la spirale « La biodiversité et les mécanismes de l’évolution »). Les bases
nécessaires à ces deux approches auront donc été précédemment construites, notamment :
– le principe de la classification emboitée et les relations de parenté entre les êtres
vivants, quelques éléments concernant l’histoire de la vie ;
– l’information génétique, la relative stabilité des génomes, la diversité génétique au
sein d’une population et son origine.
À noter que quelques éléments de l’histoire d’Homo sapiens ont été explorés, le situant
ainsi dans l’arbre phylogénétique et le soumettant aux mêmes processus évolutifs que les
autres espèces même si la technologie qu’il a acquise le soustrait de certaines contraintes
environnementales et induit, plus que le font les autres espèces, des modifications de
son propre environnement.
Pour s’interroger
La page « Pour s’interroger » propose deux axes de réflexion : les mises en situation 1
et 2 introduisent l’histoire des êtres vivants sur notre planète (apparition et dispari-
tion d’espèces, reconstitution des paysages) ; la 3e et la page de titre introduisent un
second axe sur l’histoire des populations. La construction des compétences s’articule
donc autour de la micro-évolution et de la macro-évolution.
Chapitre 4 • L’évolution des êtres vivants 107

Les Ressources 1, 2 et 4 explorent les problématiques de la micro-évolution ; les Res-
sources 3 celles de la macro-évolution. Les Ressources 1 présentent des mécanismes
évolutifs (mutation et sélection naturelle) en les ordonnant. La dérive génétique est un
concept hors programme au cycle 4, elle n’a dont pas été abordée. Les Ressources 2
permettent de construire le lien entre évolution et adaptation ; cette étude est très impor-
tante pour l’appréhension scientifique des adaptations. Les Ressources 3 proposent un
changement d’échelle et une étude du vivant au cours de l’histoire de la Terre ainsi
que la construction des liens entre cette histoire et les ères géologiques définies par les
scientifiques. Enfin, les Ressources 4 invitent à porter un regard évolutif sur des actions
humaines et à comprendre l’intérêt de ce regard sur les choix possibles.
RESSOURCES
Relier l’évolution, la sélection naturelle

1 et la mutation
L’objectif pédagogique de cette double page est de présenter le mécanisme fondamen-
tal de l’évolution à savoir la sélection naturelle (documents 1 et 2) mais également
d’aborder la relation entre mutation et sélection naturelle, à savoir si les pressions de
sélection sont à l’origine des mutations ou si les mutations préexistent aux pressions
de sélection (document 3).

Le document 1 présente une observation en milieu naturel qui permet de faire une
hypothèse (les guppys présentent des variations qui sont liées aux conditions du milieu)
associée à un dispositif expérimental qui permet de conforter l’hypothèse.
Le document 2 complète cette étude par une simulation d’évolution d’une popula-
tion sous l’effet de la sélection naturelle. Ici, les confettis de tissu qui représentent des
individus présentent de nombreuses couleurs (il y a donc de la variation) et lors du
tirage, qui représente la reproduction, le caractère couleur est conservé (il y a donc de
l’ « héritabilité »). Sur un tissu donné, les confettis sont plus ou moins sélectionnés, ce
qui correspond au fait que les individus présentent des succès reproducteurs différents
liés à un taux de survie différent (il y a donc une corrélation entre les variations mor-
phologiques et le succès reproducteur). En cas de difficulté à comprendre cette modé-
lisation, les élèves pourront construire un tableau de comparaison et critique du modèle
tel que celui présenté dans le guide pratique. À la fin des simulations, les populations
de confettis sont d’une seule couleur et cette couleur est celle qui correspond au meil-
leur camouflage sur un tissu donné.
En fait, dès que les trois conditions mises en évidence ci-dessus sont réunies, il y a
évolution par sélection naturelle : les fréquences de variants avantagés augmentent de
génération en génération alors que les fréquences des variants désavantagés diminuent.
Le document 3 permet d’aborder un élément qui fait l’objet de mauvaises représentations
de la part des élèves. En effet, les élèves pensent souvent que lorsqu’une pression de

sélection apparait dans un milieu alors cela provoque en réponse l’apparition d’une
adaptation à cette pression. Par exemple, si on applique un antibiotique à une population
de bactéries alors des bactéries résistantes apparaitront. Ce raisonnement facile est
erroné et l’expérience de Luria et Delbrück permet de le déconstruire : les mutations
sont bien préexistantes aux pressions de sélection.
La démarche 1 consiste dans un premier temps à décrire le mécanisme de la sélec-
tion naturelle, à l’aide des documents 1 et 2, avec une approche naturaliste d’observa-
tion, une approche expérimentale et une approche par simulation (donc trois approches
complémentaires) et dans un second temps à ordonner dans le temps apparition des
mutations et sélection.
La démarche 2 proposée consiste à présenter les éléments qui induisent la sélection
naturelle et à les rechercher dans les différentes situations proposées. De même, une
démarche plus accompagnée de l’étude du document 3 amènera à bien identifier les
deux hypothèses testées et celle validée par l’expérience. Une discussion permettant
de revenir sur les conceptions erronées est alors particulièrement pertinente.
1) La sélection naturelle dépend de trois éléments :

– il faut qu’il existe des variations entre les individus,
– il faut que ces variations soient transmises aux descendants,
– il faut que ces variations soient liées à des chances de se reproduire différentes.
a) Je vérifie que ces trois conditions sont remplies pour l’exemple des guppys.
b) J’explique en quoi les résultats de simulation de sélection naturelle dépendent
de la couleur principale du tissu choisi (sachant que le morceau de tissu modé-
lise l’environnement) (document 2).
2) Pour comprendre le lien entre mutation et sélection naturelle :

a) Je présente les deux hypothèses testées par l’expérience historique de Luria et
Delbrück (document 3).
b) J’identifie à quelle hypothèse correspondent les résultats obtenus (document 3).
c) Je formule une phrase pour expliquer ce que m’apprend cette expérience histo-
rique sur la chronologie entre mutation et sélection naturelle (documents 1, 2, 3).
3) Je rédige une conclusion pour relier évolution, mutation et sélection naturelle (docu-
ment 3).Ces compétences et connaissances associées pourront être remobilisées dans
les exercices 4, 5 et 6. Par ailleurs, l’animation eduMedia « Sélection naturelle »
propose un autre exemple. À noter que cet exemple est classique mais pas sans cri-
tique : http://www.evolution-biologique.org/mecanismes/selection-naturelle-2.html.
La vidéo « La sélection naturelle » propose quant à elle une présentation du phéno-
mène par Pierre-Henri Gouyon, destinée aux élèves, qui établit des liens avec la sélec-
tion des espèces domestiquées, la convergence de forme…

http://www.cnrs.fr/cw/dossiers/dosevol/decouv/articles/chap7/olivieri.html
https://www.reseau-canope.fr/corpus/video/la-selection-naturelle-86.html
https://www.youtube.com/watch?v=plVk4NVIUh8

RESSOURCES
2 Relier l’évolution et l’adaptation
Il est facile d’être fasciné par le bon fonctionnement du monde vivant ; ce bon fonc-
tionnement (qui n’est pas un fonctionnement parfait !) résulte d’adaptations, à tous les
niveaux du vivant, des phénotypes des individus. Pour construire une approche scien-
tifique de cet aspect, il est fondamental de la nommer et d’en expliquer l’origine : les
adaptations sont le résultat du couple mutation / sélection naturelle. L’objectif péda-
gogique de cette page est bien de construire ces éléments en étudiant deux exemples.

Le document 1 présente les résultats d’une expérience d’introduction d’un lézard dans
un nouvel environnement. Ce lézard dont l’ancêtre était quasi exclusivement insectivore
a évolué vers un régime alimentaire plus herbivore en lien avec le nouvel environne-
ment plus riche en végétaux. Cette évolution du régime alimentaire est associée à une
évolution de la morphologie de la tête (permettant de mieux attraper et de mieux mas-
tiquer des végétaux) et du système digestif (permettant de mieux digérer les végétaux).
Cette évolution a été rapide et s’est déroulée sur moins de 50 ans.
Le document 2 présente de manière complémentaire un exemple sur une plante et sur
un temps beaucoup plus long. Ainsi l’orchidée T. globosa a évolué vers une ressem-
blance avec T. pratense, ce qui lui procure l’avantage d’être pollinisée par des insectes
sans avoir le coût de produire du nectar.
Dans ces deux cas, des mutations aléatoires apparaissent. Certaines de ces mutations
confèrent des avantages (tête ou système digestif plus adaptés à l’herbivorie, morpho-
logie florale plus proche d’une autre fleur), ces mutations sont alors conservées dans
les populations. Au cours du temps, cela se répète et finit par produire ce que nous
constatons aujourd’hui.
La démarche 1 consiste à expliquer les avantages actuels des différents êtres vivants
étudiés et à proposer une hypothèse sur le mécanisme à l’origine de ces avantages (en
lien avec les Ressources 1).
La démarche 2 proposée consiste à accompagner l’identification des avantages en lien
avec les caractéristiques du milieu et à demander comment la sélection naturelle pour-
rait permettre d’expliquer ces observations :
1) Pour expliquer comment les lézards ont changé au cours du temps :
a) J’identifie les modifications des régimes alimentaires selon l’ile étudiée (docu-
ment 1).
b) J’identifie les modifications des caractéristiques de la tête des lézards des murailles
selon l’ile étudiée (document 1).
c) J’explique les liens entre ces deux types de modification (document 1).
d) J’explique le lien entre la modification du régime alimentaire et l’environne-
ment (document 1).

2) Pour identifier l’avantage que les fleurs de T. globosa tirent de leur ressemblance
avec T. pratense :
a) J’identifie à quelle plante T. globosa ressemble le plus (document 2).
b) J’identifie de quelle plante T. globosa est le plus proche dans la classification
phylogénétique (document 2).
c) Je propose une explication à ce constat en présentant l’avantage pour T. globosa
de ressembler à T. pratense (document 2).
3) Pour formuler une hypothèse sur le mécanisme à l’origine de ces changements ou
de ces ressemblances :
– J’explique comment la sélection naturelle pourrait expliquer à la fois les modifi-
cations observées chez les lézards des murailles de Pod Mrcru et la ressemblance
de T. globosa à T. pratense (documents 1, 2).
Ces compétences et connaissances associées pourront être remobilisées dans l’exer-
cice 5, à propos de l’exemple de co-évolution orchidée-comète de Madagascar / papillon
Xanthopan morgani praedicta qui introduit de plus, le caractère prédictif de l’évolution.
Les animations eduMedia « Adaptation au milieu et homologie du squelette », « Becs
d’oiseaux » et « Crânes et dentition » fournissent d’autres exemples.

Introduction à l’évolution, ce merveilleux bricolage, Carl Zimmer, De boeck, Avril 2012.
RESSOURCES
Articuler l’histoire des êtres vivants

3 à la notion d’ères géologiques
L’objectif pédagogique de cette double page est d’appréhender quelques éléments
de l’histoire de la vie et ce faisant, d’identifier comment les scientifiques ont utilisé
l’histoire la vie (documents 1, 2 et 3) pour découper l’histoire de la Terre en ères
géologiques (document 4).

Le document 1 présente ce qu’est le registre fossile de manière théorique et à travers
deux exemples. À partir de l’analyse du registre fossile, différents éléments peuvent
être reconstitués : les documents 2 et 3 en sont des exemples.
Le document 2 présente l’abondance de certains groupes d’êtres vivants au cours du
temps. Ce genre de document peut être délicat car il faut bien vérifier que les élèves
ne le confondent pas avec un arbre du vivant laissant penser que les groupes peuvent
apparaitre à partir de rien !
Le document 3 présente les pourcentages d’extinction au cours du temps d’organismes
marins. Des informations comme celles issues des documents 2 et 3 permettent alors de
construire une représentation synthétique et schématique comme celle du document 4.

Les ères géologiques apparaissent bien comme des constructions de la part des
scientifiques dont les délimitations sont, entre autres, en lien avec des éléments de
l’histoire du vivant, dont les extinctions.
La démarche 1 consiste à formaliser les liens entre registre fossile et histoire de la vie
(documents 1, 2 et 3), puis entre histoire de la vie et ères géologiques (documents 3 et 4).
La démarche 2 proposée est plus accompagnante sur les liens entre registre fossile et
fréquence de présence des groupes d’êtres vivants, entre registre fossile et pourcentage
d’extinction, et les liens entre les ères géologiques et les extinctions :
1) J’explique ce qu’est le registre fossile (document 1).
2) J’explique comment le registre fossile permet de construire des graphiques don-
nant des informations sur l’histoire de la vie (documents 2, 3).
3) J’explique le lien entre taux d’extinction et découpage en ères géologiques
(document 3).
4) J’explique le lien entre les ères géologiques et l’histoire de la vie (documents 3, 4).
L’animation eduMedia « Fossilisation » peut être utile pour remobiliser ce concept de
façon simple.
La vidéo « Les ammonites » approfondit, quant à elle, l’exemple d’un groupe aujourd’hui
disparu mais essentiel en paléontologie.
L’exercice 8 (tâche complexe) cible un exemple bien connu des élèves, celui de la crise
Crétacé/Paléocène.

https://www.reseau-canope.fr/tdc/tous-les-numeros/darwin-et-le-darwinisme/videos/
article/naissance-et-evolution-des-ammonites.html
http://www.fossilmuseum.net/
Exploiter le caractère prédictif

4 de l’évolution
La puissance d’un cadre scientifique est éprouvée à travers sa capacité à expliquer le
passé mais également à prévoir/prédire des possibles dans l’avenir. La prise en compte
des mécanismes évolutifs est un élément majeur à prendre en compte dans nos décisions
d’action afin de mieux contrôler les conséquences dans des domaines divers comme
la santé (documents 1 et 2) ou la gestion de la biodiversité (document 3). L’objectif
pédagogique de cette double page est de travailler sur ces aspects.

Le document 1 aborde une question de santé publique, celle de la résistance aux anti-
biotiques. Comme vu dans l’étude des Ressources 1, des mutations aléatoires appa-
raissent régulièrement et certaines confèrent aux bactéries qui les portent des résistances

à des antibiotiques. En l’absence de cet antibiotique, ces bactéries se reproduisent moins
bien que les autres (car l’expression de la résistance a un coût) mais en présence de cet
antibiotique, ces bactéries résistantes se reproduisent beaucoup plus que les autres et
deviennent donc de plus en plus fréquentes. Sur premier graphe, concernant la bactérie
S. pneumoniae, on constate que les pays où la consommation d’antibiotiques est la
plus élevée sont également ceux présentant le plus de résistance. C’est pourquoi des
politiques publiques visant à limiter et à rationaliser la consommation d’antibiotique
ont été développées, souvent avec succès, comme en France entre 2000 et 2004 (sous
l’impulsion de campagnes préconisées à l’échelle européenne).
De manière plus globale, le document 2 invite à interroger les pratiques en médecine
en identifiant parmi les symptômes des maladies ceux qui sont des réactions adapta-
tives de nos corps afin de lutter contre les pathogènes ; ces éléments-là doivent être
surveillés mais non entravés par la prise de médicaments.
Le document 3 applique le même raisonnement mais sur la question de la gestion de la
biodiversité à travers les programmes de conservation en captivité et le risque de sélec-
tionner ainsi, de génération en génération, des caractères adaptés à ces conditions de
captivité mettant en péril des programmes de réintroduction ultérieures. Deux exemples,
l’un médiatisé et l’autre qui l’est moins, ont été choisis. Sur la photographie de droite,
on constate que, dans un but médiatique ou pas, le soigneur est déguisé en panda !
Dans une activité de type tâche complexe, nous proposons aux élèves de formaliser
l’apport d’une approche évolutive dans la gestion de problèmes contemporains. Une
présentation des éléments dans un tableau peut être pertinente.
Dans l’exercice 7, les élèves sont invités à développer leur imaginaire, tout en le gui-
dant au moyen du caractère prédictif de l’évolution.

apport de l’ANSM : Évolution des consommations d’antibiotiques en France entre
R
2000 et 2012
https://www.inserm.fr/thematiques/immunologie-inflammation-infectiologie-et-mi-
crobiologie/dossiers-d-information/resistance-aux-antibiotiques
https://lejournal.cnrs.fr/articles/la-medecine-darwinienne-un-autre-regard-sur-la-sante
Bilan
Nous pouvons axer les éléments de ce chapitre à retenir autour de quatre idées :
1) Le couple mutation/sélection naturelle est le moteur de l’évolution.
2) Les adaptations sont le résultat de la sélection naturelle.
3) Les crises biologiques sont utilisées pour définir les ères géologiques.
4) La prise en compte des mécanismes évolutifs permet de faire des choix d’action
raisonnés.

Exercices
Exercice 4 - Des histoires d’interaction

Cet exercice a pour objectif de travailler sur des informations issues du registre fos-
siles, en référence aux Ressources 3, et à remobiliser le concept de sélection naturelle.
• Exploiter un graphique.
• Formuler une question (implicite sur laquelle l’élève élaborera son hypothèse).
• Proposer une hypothèse.
Corrections
1. Au cours du temps, la proportion de groupes broyeurs a augmenté, de 0 % à 35 %
en 450 Ma. Parallèlement, la proportion de groupes à coquilles fragiles a diminué,
de 70 % à 20 % sur la même période de temps. (Ces graphiques présentent ce qui
se passe sur une période de 600 Ma.)
2. Nous observons une corrélation entre les deux évolutions. Nous pouvons formuler
une hypothèse qui propose qu’une des deux évolutions est provoquée par l’autre,
une relation de cause à effet.
Hypothèse : les broyeurs, en consommant plus aisément les individus à coquille fra-
gile, sélectionne les individus à coquille solide.
Ainsi, l’augmentation des groupes prédateurs broyeurs aurait eu pour conséquence
la sélection d’individus à coquille de plus en plus solide donc l’augmentation au
cours du temps de l’épaisseur de la coquille et donc la diminution des groupes à
coquilles fragiles.
Exercice 5 - L’orchidée et le papillon

Cet exercice utilise une controverse scientifique et montre ainsi que le savoir scientifique
n’est pas figé mais sans cesse en construction en lien avec l’évolution des connaissances
à un moment et un endroit donné. Il permet également de réinvestir l’utilisation du
caractère prédictif de l’évolution.
• Lire un texte.
• Présenter des données sous une forme adaptée.

Corrections
1.
Étapes de la
controverse
1962 Années 1962 - 1903 1903
Nature des
faits marquants
Observations Description de l’orchidée Comète Découverte d’un papillon

scientifiques de Madagascar avec un éperon correspondant aux
de 30 cm avec nectar prédictions
Prédiction Il existe un papillon dont la

scientifique trompe doit mesurer un peu
moins de 30 cm pour atteindre
ce nectar
Argument en faveur La théorie de l’évolution

de cette prédiction soutient cette prédiction
Argument en Ce papillon n’est pas connu

défaveur de cette et son existence est donc
prédiction remise en cause ainsi que la
théorie de l’évolution
Les étapes de la controverse scientifique « L’orchidée et le papillon ».

Cet exercice peut être l’occasion de prolonger cette approche historique au moyen de
la vidéo « Darwin ».
2. L’argumentation nécessite une bonne compréhension de cette co-évolution, facili-
tée par l’étude préalable de l’exemple de Traunsteinera globosa p. 267 (mimétisme
impliquant un éperon). Concernant la rédaction, une des difficultés pour les élèves
est de ne pas faire de finalisme.
Nous connaissons des plantes avec éperon et nectar ; les pollinisateurs se posent sur
les fleurs pour boire le nectar, se faisant ils se couvrent de pollen et iront ensuite
polliniser une autre fleur. Si une fleur présente par mutation un éperon un peu plus
long alors elle sélectionnera des insectes à la trompe également un peu plus longue.
Ainsi de suite, de génération en génération par sélection naturelle, on peut arriver
à des insectes présentant des trompes d’une trentaine de centimètres s’il existe des
fleurs avec un éperon de 30 cm de long.
Exercice 6 - La résistance aux insecticides des moustiques

Cet exercice est un prolongement des Ressources 4 et aborde des enjeux environne-
mentaux liés aux résistances aux insecticides.
• Exploiter un graphique.
Corrections
1. On peut supposer que la fréquence des individus résistants de type 1 augmente de
1985 à 2000 du fait qu’ils sont sélectionnés, que la résistance à l’insecticide procure
un avantage. Entre 1968 et 1985, il a pu apparaitre chez un individu une mutation
conférant une résistance à l’insecticide utilisé. Les individus résistants auraient
donc mieux survécu que les autres et donc se seraient reproduits plus que les autres,

entrainant le fait que ce caractère devient de plus en plus fréquent de génération après
génération et la fréquence des individus résistants de type 1 augmente.
2. La fréquence des individus résistants de type 2 augmentant alors que celle des
individus résistants de type 1 diminue, on peut supposer que les individus résistants
de type 2 sont plus avantagés que les individus résistants de type 1.
Nous avons appris, lors de l’étude des Ressources 4, que produire une résistance est
couteux pour un individu. Nous proposons comme hypothèse que vers les années
1990 soit apparu une autre mutation qui confère également une résistance à l’insec-
ticide mais qu’elle est plus efficace, par exemple car elle pourrait être moins cou-
teuse que la résistance de type 1.
Exercice 7 - Des prévisions scientifiques

Dans une perspective de parcours Avenir, cet exercice explore le métier de conseiller
scientifique et leur rôle dans la construction de fiction. Il permet également de réin-
vestir le caractère prédictif des mécanismes évolutifs ainsi que les connaissances sur
les systèmes d’échange respiratoires.
Présenter des données sous une forme adaptée.
Correction
Les solutions proposées peuvent être nombreuses. Il convient néanmoins que les êtres
vivants imaginés présentent des adaptations à un milieu obscur et peu aéré. On pourra
imaginer, par exemple, des sortes de poissons translucides aux branchies surdéveloppées,
ou des insectes blancs peu mobiles. Une recherche documentaire sur les êtres vivants
des grottes pourra compléter cette approche.
Tâche complexe
Exercice 8 - La crise Crétacé-Paléocène
Cette tâche complexe explore des données concernant le registre fossile et l’étude de
certaines roches pour étudier une limite entre deux ères géologiques.
• Exploiter un schéma.
• Exploiter un texte.
Corrections
Les principaux arguments en faveur de cette délimitation que les élèves peuvent extraire
des documents concernent :
– la disparition des dinosaures et ptérosaures et l’explosion radiative des mammifères,
– les roches qui témoignent d’un volcanisme exceptionnel,
– des traces d’impact d’une énorme météorite.
Le scénario, à reconstituer, doit comprendre,
– comme point de départ :
l’impact d’une énorme météorite dans l’actuel golfe du Mexique
un épisode de volcanisme d’une exceptionnelle intensité

– l’enchainement suivant :
ces deux phénomènes  énormes nuages de poussières dans l’atmosphère 
diminution de l’énergie solaire arrivant sur Terre  mort des végétaux  morts
de nombreux herbivores  morts des carnivores.
Des êtres vivants ont pu survivre et ont été à l’origine des êtres vivants actuels.

Vers le brevet
Tâches complexes
1. Le développement d’une plante invasive et ses conséquences (pages 280-281)
Cette tâche complexe permet de mobiliser des notions abordées dans différentes chapitres
de ce thème : activités humaines et environnement, reproduction sexuée des plantes,
biodiversité. À partir de différentes données, les élèves ont à construire une explica-
tion argumentée sur la nécessité de surveiller et d’éliminer l’ambroisie. Textes, photo-
graphies, carte et graphique sont à exploiter afin de trouver des arguments à mettre en
relation. La synthèse attendue peut être sous la forme d’un texte organisé.

– Exploiter des photographies
– Exploiter un graphe
– Exploiter une carte
– Interpréter des résultats et en tirer des conclusions
Thème 2 : Le vivant et son évolution 119

L’ambroisie présente une aire de

répartition très large en France
Doc. A métropolitaine. Elle est présente
dans quasi tous les départements
français.
L’ambroisie présente une Niveau 1 - Mise en relation des seuls documents :

pollinisation très efficace avec : la L’ambroisie est une plante répartie sur l’ensemble du territoire
production de plusieurs millions Français (métropole) grâce à sa capacité de reproduction
Doc. B de grain de pollen par jour pour un importante et sa possibilité d’envahir tous les milieux.
seul pied, un pollen léger et petit
pouvant être transporté sur de Niveau 2 – Avec apport de connaissance(s) :
grandes distances par le vent. Connaissances pouvant être mobilisées :
Le pollen contient les cellules reproductrices mâles. Ses
Malgré des conditions peu
caractéristique morphologiques lui permette d’être transporté
favorables et même après avoir
par le vent et de se déposer sur le pistil de fleur. Les graines ainsi
été tondue, l’ambroisie reste en
produites sont à l’origine de nouvelles plantes d’ambroisie.
Doc. C capacité de produire une grande
Des mesures prises par l’être humain permettent de limiter le
quantité de pollen. Elle peut
développement de l’ambroisie et son impact sur la biodiversité.
envahir ainsi de nombreux milieux,
même des champs cultivés. Conclusions :
L’ambroisie est une plante invasive dont les grains de pollen
Des mesures journalières par des sont responsables d’allergies chez de nombreuses personnes.
capteurs de pollen montrent la Il est donc nécessaire de surveiller son étendue et d’en limiter
présence de pollen d’ambroisie l’importance.
dans l’air, principalement en
Doc. D août et septembre (période de
pollinisation de l’ambroisie).
Ces pollens sont responsables
d’allergie dans une proportion non
négligeable de la population.
pour la forme : référence aux indicateurs qui seront fournis en début de LDP
2. L a diversité génétique de l’espèce humaine, avantage ou désavantage ?

(pages 282-283)
Il s’agit pour les élèves de mobiliser des notions construites dans les chapitres 8 et 9
de ce thème. Les compétences d’exploitation de différentes données et de rédaction
d’un texte sont mises en œuvre. La question présente deux parties, les élèves doivent
donc organiser leur réponse.

– Organiser son travail
– Exploiter un modèle
120 Thème 2 : Le vivant et son évolution

Les Homo sapiens modernes Niveau 1 - Mise en relation des seuls documents :
seraient issus d’une population à La sortie d’un faible effectif d’individus de sapiens, à partir
faible effectif de sapiens africains d’une population initiale de sapiens archaïques a créé un effet
Doc. A qui aurait quitté l’Afrique en de goulot d’étranglement génétique. La population sortante ne
emportant avec une partie du possède qu’une partie de la diversité génétique de la population
la diversité génétique de la initiale.
population initiale.
Niveau 2 – Avec apport de connaissance(s) :
Le modèle présenté montre Connaissances pouvant être mobilisées :
comment, à partir d’une diversité Chaque individu présente une diversité d’allèles (génotype)
d’allèles dans une population qui en fait un être unique. Dans une population, l’ensemble
initiale (billes de couleur), la des allèles présents chez les individus constitue la diversité
Doc. B
population sortante ne possède génétique de cette population.
qu’une partie des allèles
(des couleurs de billes sont Conclusions :
manquantes). La faible diversité génétique des êtres humains actuels peut
s’expliquer par son origine. Ils seraient issus d’une population de
Les atouts d’Homo sapiens sapiens à faible effectif. Cette population aurait quitté l’Afrique
sont principalement associés emportant une partie seulement de la diversité génétique de la
Doc. C à sa fertilité avec un taux de population initiale.
reproduction et de survie élevé et à Par sa fertilité importante et sa technologie, l’Homo sapiens a
sa technologie. malgré pu conquérir la Terre.
pour la forme : référence aux indicateurs qui seront fournis en début de LDP

Le rôle des plantes dans la dépollution des sols
L’étude des plantes bioaccumulatrices permet de mobiliser des acquis relatifs à la
nutrition des plantes (besoins nutritifs, circulation de matières…) et d’appréhender la
place des biotechnologies dans la relation entre l’être humain et son environnement,
dans la minimisation de l’impact de ses activités.
Ces deux premières questions visent à introduire le concept de bioaccumulation au cœur
du sujet. Elles s’appuient sur les deux documents 1 et 2, à exploiter simultanément. Le
tableau n’est pas difficile à lire en soi mais les deux types de données, concentrations
et proportions, introduisent une difficulté. En classe de 3e, l’exploitation de l’une ou
l’autre peut être acceptée, les deux constituant un excellent niveau de maitrise. Dans
le document 2, les photographies sont illustratives, l’information à dégager étant dans
le texte.
La question 3 établit le principe d’une biotechnologie qui consiste à exploiter des plantes
(phyto) comme un procédé d’extraction d’un minerai (mine) ce qui permet d’obtenir
un matériau recherché tout en dépolluant le sol. Au-delà, elle évalue la capacité d’un
élève à passer d’un registre de présentation à un autre en traduisant sous la forme d’un
texte le principe présenté sous une forme synthétique, schématique.
Enfin, la question 4 vise à préciser les conditions de mise en œuvre de cette biotechnologie,
en évaluant la lecture d’histogramme, l’un simple, l’autre plus complexe.

– Exploiter un schéma, un tableau
– Concevoir un protocole biotechnologique

Chez l’Alyssum murale, tous les

organes renferment du nickel Les organes
(2,2 mg/g de matière sèche dans les sont tous
racines, valeur minimale) mais les cités mais
Les organes
feuilles et tiges et surtout les graines sans données
sont tous cités
et les fleurs en renferment beaucoup Des organes chiffrées
(16,0 mg/g de matière sèche pour ces Aucune sont citées
ET
réponse MAIS OU
Q1 dernières).
OU incomplet et
En proportion, les feuilles étant des données
réponse fausse sans données des organes
nombreuses, elles renferment plus chiffrées sont
chiffrées sont omis mais
de la moitié du nickel prélevé par les citées
des données
racines. chiffrées justes
Chez le Pychandra acumita, il y a beau- sont citées
coup de nickel dans la sève brute ou
dans le xylème (20 % de son poids sec).
Chez Alyssum murale, le nickel

est prélevé par les racines, où sa
concentration n’est pas très élevée, Le principe
contrairement aux organes aériens : il de la
s’accumule donc dans ces derniers.* Aucune Une bioaccumulation
Q2 réponse OU paraphrase qui est compris
La part énorme dans la sève de réponse fausse laisse le doute et l’idée de
Pychandra acuminata traduit aussi son concentration
accumulation dans la plante.* est explicite
(La décomposition explicite du terme
bioaccumulation n’est pas exigible).
Les points essentiels à dégager sont :
– la culture de plantes bioaccumulatrices
(ou hyperaccumulatrices) sur des sols Aucune
pollués ; 1 point bien 2 points bien 3 points bien
Q3 réponse OU
– l’extraction de cette matière hors de explicité explicités explicités
réponse fausse
l’écosystème (qui peut être valorisée) ;
– le résultat la dépollution du sol (qui
est contrôlé).
La période du cycle de vie de la plante

où elle renferme le plus de nickel est 2 conseils
la période de floraison (1,4 % du PS justes et
1 conseil juste
contre 0,6 % en fin de végétation). argumentés
et argumenté
Par rapport au témoin, sans engrais ni avec des
même sans 3 conseils
pesticide, l’Alyssum murale extrait plus données
donnée justes et
de nickel si on lui fournit de l’engrais chiffrées
chiffrée argumentés
(environ 20 kg pour 100 m2 de sol / Aucune (justes et
avec des
Q4 environ 2 kg pour 100 m2 de sol), et réponse OU appropriées)
OU données
plus encore si on ajoute des herbicides réponse fausse
chiffrées
(69 kg pour 100 m2 de sol la 1re année, OU
2 conseils (justes et
55 la 2de).
justes au appropriées)
Pour obtenir des plantes les plus riches 3 conseils
moins, non
en nickel, l’agriculteur doit apporter justes mais
argumenté
des engrais et des herbicides (pour que des arguments
la plante se développe bien) et faire sa incomplets
récolte à la floraison.**

* À noter que la concentration dans les sols, variables, n’est pas fournie, mais l’entrée se faisant par les racines, l’accumu-
lation dans les organes aériens, où il est plus concentré, ne fait pas de doute.
Remarque : les teneurs du sol en nickel varient généralement de quelques mg.kg-1 à plusieurs milliers de mg.kg-1. Ces
teneurs dépendent essentiellement de la composition chimique initiale de la roche mère à partir de laquelle s’est formé le
sol, et des processus d’altération intervenus tout au long de la formation du sol. Les sols dérivés des roches ultramafiques
présentent les teneurs en Ni les plus élevées, généralement supérieures à 1 000 mg.kg-1. Elles peuvent atteindre jusqu’à
27 000 mg kg-1 dans les sols latéritiques du Brésil développés sur pyroxénite.
**L’apport d’engrais et de pesticides peut être discuté dans le but d’être répandus avec parcimonie (différence entre opti-
mum et maximum toujours difficile avec les élèves).

THÈME 3
Le corps humain
et la santé
CHAPITRE 1 La commande de nos
mouvements par le système
nerveux (p. 132 à 145)
Expliquer comment le fonctionnement du système nerveux permet la commande d’un
mouvement adapté face à une tâche à effectuer.

Mettre en évidence le rôle du cerveau dans la réception Message nerveux, centres nerveux, nerfs, cellules ner-
et l’intégration d’informations multiples. veuses.
Identifier la nature et le trajet du message nerveux (centres nerveux, nerfs, récepteurs et effecteurs).
Expliquer la communication nerveuse entre les cellules nerveuses, et entre les cellules nerveuses et musculaires.
Identifier le rôle du cerveau dans l’intégration d’informations diverses provenant de plusieurs sources (internes et
externes) et dans l’élaboration de messages en lien avec la tâche à effectuer.

Ce chapitre permet une première étude du système nerveux, de son anatomie à son
fonctionnement, au niveau de l’organisme jusqu’au niveau cellulaire.
Il est en continuité avec le chapitre du thème 3 « Le système cardio-vasculaire lors d’un
effort musculaire », car il est construit autour de la commande du mouvement. Dans ce
chapitre, les élèves mettent en évidence les adaptations du système cardio-vasculaire à
l’effort. Dans ce second chapitre, ils étudieront comment l’organisme, grâce à la per-
ception de son environnement, permet un mouvement adapté face à une tâche à effec-
tuer, notamment lors d’un effort. Voilà pourquoi les premières ressources sont basées
sur un départ de course, faisant écho aux exemples sur le demi-fond du chapitre 1.
Suite à l’étude de la commande de nos mouvements par le système nerveux, les élèves
remobiliseront les connaissances apprises dans le chapitre « Relations entre comporte-
ments et activité cérébrale », dans lequel ils relieront des comportements à leurs effets
sur le fonctionnement du système nerveux.
Pour s’interroger
Le trajet du message nerveux lors d’un mouvement se fait en trois étapes, sollicitant
des organes différents. Chacun des trois documents de cette page permet de s’interro-
ger sur l’une de ces étapes :
– le rôle des organes sensoriels : document 2 ;
– le rôle du cerveau : document 3 ;
– le rôle des organes moteurs : document 1.
Le premier document fait le lien avec le chapitre précédent. Il permet de s’interroger
sur la commande de nos muscles lors d’un effort physique. Il montre la nécessité d’une
Chapitre 1 • La commande de nos mouvements par le système nerveux 127

communication entre nos sens qui captent les informations de notre environnement et
nos muscles qui permettent un mouvement adapté.
Le second document permet d’aborder le rôle des organes sensoriels. Il permet égale-
ment des questionnements autour de la privation d’un de ces sens et sensibilise au han-
dicap. Le document choisi montre une action menée au sein d’un établissement dans le
cadre d’une action du CESC. Cela peut s’intégrer dans le « Parcours Santé » des élèves.
Le troisième document évoque le rôle du cerveau. Il y a la possibilité avec ce docu-
ment de commencer à introduire les techniques d’imagerie médicale. En effet, étudier
le fonctionnement du système nerveux n’est pas facile. Il existe de nombreuses expé-
riences historiques réalisées sur des animaux (dissections ou paralysies provoquées).
Mais vers la fin du xxe siècle, les progrès liés à l’informatique et donc aux techniques
d’imagerie médicale (scanner, IRM, TEP, radiographie, etc.) ont permis de mieux com-
prendre le fonctionnement du système nerveux, notamment le rôle du cerveau. C’est
pourquoi des images issues de différentes techniques d’imagerie médicale sont pré-
sentes dans chaque ressource de ce chapitre ainsi que dans les exercices.
Trois ressources sont proposées. Elles permettront aux élèves d’identifier le trajet du
message nerveux lors d’un mouvement puis d’expliquer la nature et le support de la
communication nerveuse. Enfin, ils identifieront le rôle du cerveau dans l’intégration
d’informations.
Ce chapitre se prête tout à fait à un travail autour de « la schématisation d’un phéno-
mène » (ou schéma fonctionnel). Les élèves peuvent construire un schéma, par étape,
à l’aide des trois ressources :
– Ressources 1 : le trajet du message nerveux : positionnement des organes senso-
riels/centre nerveux/organes moteurs ainsi que des messages nerveux ;
– Ressources 2 : le support de ce message nerveux : positionnement nerf sensitif/
nerf moteur/neurone ;
– Ressources 3 : le rôle du cerveau : positionnement des territoires du cerveau.
Ainsi, à la fin du chapitre dans le bilan, chaque élève aura un schéma complet de la
commande de nos mouvements par le système nerveux.
Afin d’aider les élèves dans cette construction, une page du « Guide pratique » est
consacrée à la production d’un schéma.
Les élèves pourront remobiliser les acquis sur cette méthode grâce aux exercices 5 et 7.
RESSOURCES
Identifier le trajet du message nerveux
1 lors d’un mouvement
L’objectif est d’identifier le rôle du système nerveux dans la commande du mouvement
et d’identifier le trajet du message nerveux en établissant une communication entre les
organes sensoriels et les organes moteurs, via le centre nerveux.
Ces ressources sont l’occasion de sensibiliser au handicap en comprenant l’origine
d’une paraplégie ou d’une tétraplégie.
128 Thème 3 • Le corps humain et la santé

Nous avons choisi de débuter ce chapitre par une situation proche de celles étu-
diées lors du chapitre « Le système cardio-vasculaire lors d’un effort musculaire ».
Les élèves peuvent s’identifier à une situation connue et vécue, notamment lors de
séance d’EPS : le départ d’une course.
Cette double page est une tâche complexe qui comporte un objectif méthodologique :
la construction d’un schéma fonctionnel. Pour aider les élèves, l’enseignant peut leur
fournir des coups de pouce :
– Tu peux lire le guide pratique « Produire un schéma », partie B « La schématisa-
tion d’un phénomène » ;
– Tu peux trouver le nom des trois catégories d’organes qui entrent en jeu dans la
communication nerveuse : les organes sensoriels, le cerveau et les organes moteurs.
Le document 1 permet d’identifier les organes sensoriels intervenant dans cette situa-
tion (l’œil et l’oreille) et les organes moteurs (les muscles), le but étant de définir le
rôle de chacun : les organes sensoriels captent les informations de l’environnement,
les organes moteurs permettent le mouvement. Les élèves commencent leur schéma
en les positionnant.
Puis, ils établissent un lien entre ces organes grâce aux nerfs, qui transmettent les infor-
mations, et au centre nerveux, qui les envoie ou les reçoit. Ils mettent en évidence la
communication nerveuse. Ils positionnent le centre nerveux puis les nerfs, chacun ayant
un sens bien défini (flèche).
Enfin, ils découvrent la notion de « stimulus » (ici, le coup de feu) et peuvent le
placer sur leur schéma.
Le document 2 explique ce qu’est le système nerveux central. Les élèves peuvent affi-
ner leur schéma en plaçant l’encéphale (dont le cerveau) et la moelle épinière. La notion
de message nerveux est également évoquée pour la première fois.
Le document 3 fait une focale sur le cerveau en insistant sur le fait que le cerveau
n’est pas qu’un simple lieu de passage. Les élèves comprennent qu’il y a plusieurs ter-
ritoires (aires cérébrales) et qu’à chaque sens correspond un territoire précis de récep-
tion du message. Les élèves peuvent ajouter les aires cérébrales liées à la course : celle
de l’ouïe et celle de la vue.
Le document 4 fait une focale sur le message nerveux. Grâce à l’étude d’une lésion,
ils peuvent identifier le rôle du message nerveux dans la communication nerveuse.
Ils comprennent qu’il y a un message nerveux sensitif et un message nerveux moteur.
Ils peuvent finir leur schéma fonctionnel en positionnant les messages sur les flèches.
Il peut être intéressant d’expliquer les conséquences d’une lésion de la moelle épinière
et de sensibiliser les élèves à cette situation de handicap.
Pour un grand nombre d’élèves, le cerveau est souvent considéré comme une boite
noire : un lieu de passage des informations mais son fonctionnement reste flou.
Ces premières ressources permettent d’introduire la complexité de son organisation,
notamment grâce à la présence de différents territoires. Cette notion sera reprise plus
en détail dans les Ressources 3.

Lors d’un travail de groupe, il peut être intéressant d’ajouter des documents aux groupes
selon leur avancé :
– Pour un groupe dont le niveau est satisfaisant : un document sur les récepteurs
sensoriels internes. En effet, ne prendre en considération que l’œil ou l’oreille
peut donner une vision très réductrice aux élèves de la perception de l’environ-
nement par notre organisme. On peut, par exemple, compléter avec un document
sur le système vestibulaire de l’oreille interne, organe sensoriel situé dans l’oreille
interne qui détecte les états d’équilibre et de positionnement de l’organisme lors
du mouvement. On peut également donner un document sur les tendons qui
possèdent des capteurs capables de détecter les variations de contractions muscu-
laires afin d’adapter le mouvement.
– Pour un groupe en difficulté sur le document 2 (représentation de son corps
dans l’espace) : il peut être intéressant de montrer une vertèbre (si disponible dans
le laboratoire, sinon sous forme de schéma), afin de localiser la vertèbre sur eux
puis d’observer le canal vertébral dans lequel passe la moelle épinière.
– Pour un groupe qui a besoin d’une aide méthodologique : afin d’aider les élèves
dans la construction de leur schéma, une page du « Guide pratique » est consacrée
à la production d’un schéma, partie B « La schématisation d’un phénomène ».

Vidéo Canopé « Le fonctionnement du système nerveux »: https://www.reseau-ca-
nope.fr/corpus/video/le-fonctionnement-du-systeme-nerveux-118.html
RESSOURCES
Expliquer la nature et le support
2 de la communication nerveuse
Ces ressources permettent d’associer le fonctionnement du système nerveux à des struc-
tures anatomiques : les nerfs et les neurones. L’objectif est aussi d’identifier la nature
du message nerveux.
C’est l’occasion de travailler la notion d’échelle : de l’organisme (document 1), de l’or-
gane (documents 1 et 3), de la cellule (documents 2 et 4).
Les élèves vont apprendre à travailler à partir d’images issues de différentes techniques
d’imagerie médicale.

Dans un premier temps, la démarche 1 demande aux élèves d’identifier les supports
de la communication nerveuse qu’ils ont mis en évidence dans les Ressources 1. Ils
pourront visualiser ce qu’est un nerf (document 1), sensitif ou moteur, comme sup-
port anatomique du message nerveux. Ils verront ensuite que ce sont des cellules spé-
cialisées, les neurones (document 2), qui permettent de faire le lien entre les nerfs,
au niveau du centre nerveux.
Dans un second temps, ils travailleront sur la nature de ce message nerveux. Une
expérience simple (document 3) permet de leur montrer que ce message est de nature
électrique. Le nom de potentiel d’action est cité, sans pour autant être détaillé. En

revanche, il est essentiel de montrer le lien entre l’intensité lumineuse et la fréquence
de ces potentiels d’action : dans les nerfs, c’est ainsi que l’information est « codée »
et transmise.
Ils verront également que les neurones communiquent entre eux grâce à des synapses
(document 4). Ici, l’important est de montrer l’organisation en réseau. Un neurone
reçoit des informations de plusieurs neurones à la fois : dans le cerveau, c’est ainsi
que l’information est « codée » et transmise.
Au terme de leur explication, il peut être intéressant de demander aux élèves de com-
pléter le schéma fonctionnel commencé dans les Ressources 1. Ils peuvent placer le
nom des nerfs (nerf sensitif ou nerf optique, nerf moteur ou nerf sciatique) et locali-
ser les neurones dans le cerveau.
Démarche 2
1) Je relève le nom de deux nerfs, puis j’indique pour chacun s’il transmet un mes-
sage sensitif ou un message moteur (document 1).
2) Je donne trois éléments permettant d’affirmer que le neurone est une cellule (docu-
ment 2).
3) Je compare la fréquence des potentiels d’action dans les trois situations, puis je pro-
pose une hypothèse pour expliquer les différences observées (document 3).
4) Je décris comment les neurones sont reliés entre eux (documents 2 et 4).
5) Je montre le sens de circulation d’un message nerveux entre différents neurones
(document 4).
6) J’indique la nature du message nerveux qui circule entre deux neurones (document 3).
7) Je justifie le terme de « réseau de neurones » (document 4).
La construction de l’idée de neurone chez l’élève demande une attention particulière
notamment parce que son organisation cellulaire n’est pas visible dans sa globalité au
microscope.
Un rappel sur la notion de cellule peut s’avérer utile. En effet, la notion de cellule comme
unité structurale des êtres vivants (notion abordée en cycle 3) nécessite une capacité
d’abstraction qui n’est pas maitrisée chez tous les élèves. Il devient donc encore plus
difficile de se le représenter lors de l’observation d’un neurone.
« Un éclairage utile à l’approche proposée à l’élève pourra être apporté par la contro-
verse historique, mêlant évolution des idées autour du modèle du neurone et évolution
des techniques microscopiques. » (extrait de « Mettre en œuvre son enseignement »,
SVT, Eduscol)
Il est possible de réaliser les observations microscopiques directement en classe. Les
laboratoires de SVT possèdent généralement des lames de coupes transversales dans
un nerf ou encore des observations de neurones. En revanche, cette observation peut
s’avérer parfois difficile, entre le grossissement nécessaire à ces observations et l’œil
non expérimenté des élèves. Il y a donc une bonne complémentarité entre des obser-
vations faites en classe et les documents 1 et 2 qui permettent de guider les élèves
dans leurs observations.
Ces ressources, et notamment avec l’étude du document 3, peuvent être l’occasion de
se rapprocher du collègue de physique-chimie. En effet, la notion de signal est travaillée
au cycle 3 et approfondie au cycle 4. Il peut être intéressant de savoir comment le col-
lègue a abordé cette notion, afin d’appliquer une démarche ou un vocabulaire proches.
Enfin, la synapse ici est simplement nommée et identifiée comme connexion entre deux

neurones. Le but ici est bien de la définir mais pas d’expliquer la nature chimique de
cette communication. En effet, une confusion pourrait se faire avec la nature du mes-
sage nerveux qui, lui, est de nature électrique. Le fonctionnement de la synapse sera
détaillé dans le chapitre « Relations entre comportements et activité cérébrale », Res-
sources 2 « Expliquer un comportement d’addiction au niveau moléculaire ».
RESSOURCES
Identifier le rôle du cerveau

3 dans l’intégration d’informations
L’objectif de ces ressources est d’identifier la complexité du cerveau et son rôle dans
l’intégration de plusieurs informations. Les documents permettent de relier la plasti-
cité cérébrale aux apprentissages ou à l’effort physique. C’est l’occasion d’étudier des
techniques d’imagerie médicale.

Dans les Ressources 1, il a été vu que le cerveau n’est pas un simple lieu de passage :
il possède différents territoires qui lui permettent de recevoir plusieurs messages sen-
soriels en même temps. Dans ces Ressources 3, il s’agit de reprendre cette notion et
de l’approfondir lors de situations plus complexes.
À l’aide des documents 1 et 2, les élèves sont amenés à répondre à la première consigne
de la démarche 1 : « Je décris l’activité du cerveau lors de différentes tâches. »
Tout d’abord, le document 1 montre qu’aujourd’hui, grâce aux techniques d’imagerie
cérébrale, les neurobiologistes détectent les régions du cerveau mises en action lors de
chaque tâche. Une focale est faite ici sur le métier de manipulateur d’électroradiologie
médicale, ce qui permet un lien vers le « Parcours avenir ».
L’analyse des images du document 2 peut se faire par étape :
– La première image est à mettre en lien avec la schématisation des territoires senso-
riels au niveau du cerveau (Ressources 1, document 3). Ainsi, les élèves retrouve-
ront le positionnement de l’aire auditive. Ici, c’est une tâche simple : « écouter ».
– Les images suivantes sont des tâches plus complexes. Les images montrent clai-
rement que plusieurs aires cérébrales sont sollicitées. Chaque aire a un rôle pré-
cis. Le but est de mettre en évidence la capacité du cerveau à intégrer plusieurs
informations à la fois pour répondre à une tâche unique.
À l’aide des documents 3 et 4, les élèves répondront à la seconde consigne : « Je mets
en relation l’apprentissage d’une tâche et l’activité du cerveau. »
Ici, c’est la notion de plasticité cérébrale qui est travaillée, sous deux aspects différents :
– Lors de l’apprentissage d’une tâche (naviguer sur Internet) : document 3. Chez
des personnes ayant peu de connaissances en informatique, les zones actives sont
plus étendues en fin de semaine. Cela montre qu’il y a plus de neurones sollici-
tés : il y a eu un « remodelage » du cerveau lors de cet apprentissage.
Chez des personnes ayant l’habitude de pratiquer, les zones actives au contraire
sont plus faibles en fin de semaine. Il y a eu également un « remodelage » qui
montre ici une baisse d’activité de ces zones.

– Lors d’un effort physique : document 4, afin de continuer les liens avec le cha-
pitre « Le système cardio-vasculaire lors d’un effort musculaire ». Une comparai-
son des temps de réaction montre qu’avec l’entrainement la perception d’un sti-
mulus auditif est plus rapide.
Ces deux exemples prouvent que le cerveau est capable d’évoluer et de se modeler avec
l’expérience et/ou en répétant une tâche : c’est la plasticité cérébrale. Elle est à mettre
en lien avec la structure en réseau des neurones, vue dans les Ressources 2.
Une sollicitation de ces zones permet de les rendre actives. Au contraire, même s’il y
a eu un apprentissage antérieur, le fait de ne plus les solliciter diminue leur activité.
Le but ici est de se focaliser sur la fonction plutôt que sur la structure. Il ne faut pas
simplifier la fonction intégratrice à l’extrême pour dépasser cette conception de boite
noire. Il faut voir le cerveau comme une zone de traitement spécialisée des informations.
Concernant ces informations intégrées, il faut montrer qu’elles proviennent de diffé-
rents organes sensoriels. Mais il peut être également montré que des informations pro-
viennent du cerveau lui-même, échangées en permanence entre les différentes régions
cérébrales, notamment avec le cortex.
Démarche 2
1) J’explique en quoi l’IRM est une technique adaptée à l’étude du cerveau (document 1).
2) Je compare les zones cérébrales actives dans les quatre situations (document 2).
3) Je propose une hypothèse pour expliquer comment notre cerveau élabore une réponse
adaptée à une tâche à effectuer (document 2).
4) Je compare les zones actives du cerveau en début et en fin de semaine pour les per-
sonnes ayant peu de connaissances en informatique, puis je montre le lien qui existe
entre l’apprentissage d’une tâche et l’activité du cerveau (document 3).
5) Je compare les zones actives du cerveau en début et en fin de semaine pour les per-
sonnes ayant l’habitude de pratiquer l’informatique, puis je propose une hypothèse
pour expliquer cette différence (document 3).
6) Je compare les temps de réaction à un stimulus auditif chez les quatre individus
(document 4).
7) Je montre en quoi l’entrainement modifie l’activité du cerveau (document 4).
Ces ressources sont l’occasion de discuter avec les élèves des techniques d’observa-
tion : grâce à l’évolution des techniques, les neurobiologistes comprennent de mieux
en mieux le fonctionnement complexe du cerveau. Ces techniques étant en perpétuelle
amélioration, on peut imaginer que dans les années à venir, d’autres techniques per-
mettront d’en apprendre encore plus sur le fonctionnement du cerveau, notamment
dans le domaine de la mémoire.
Il peut être également très intéressant d’évoquer, lors de l’étude des documents 3 et 4,
les apprentissages scolaires. Les différences d’activité cérébrale visibles dans le docu-
ment 3 pourraient très bien être observées lors de l’apprentissage d’une autre tâche
dans n’importe quelle discipline scolaire. Les élèves trouvent des arguments scienti-
fiques expliquant la nécessité de la répétition d’un exercice ou encore l’importance de
resolliciter leurs acquis. Un lien vers les neurosciences cognitives peut être intéressant.

IRM virtuelle : http://www.ac-nice.fr/svt/productions/html5/IRMvirtuel/index.htm?-
mode=college
Neurosciences cognitives : http://eduscol.education.fr/primabord/qu-est-ce-que-les-
neurosciences-cognitives

Bilan
Le mouvement est commandé par le système nerveux, constitué d’un centre nerveux et
de nerfs. Le système nerveux met en relation des organes récepteurs sensoriels et des
organes effecteurs moteurs grâce aux messages nerveux. Le cerveau est capable d’in-
tégrer de nombreuses informations et d’élaborer une réponse adaptée. Dans le cerveau,
c’est un réseau de neurones qui assure la transmission du message.
La communication nerveuse se fait grâce à une « suite » d’organes en chaine, elle ne
s’arrête jamais. Elle passe par différentes structures (nerfs, neurones) et via différents
signaux (électriques, chimiques).
Le schéma fonctionnel est une bonne représentation scientifique pour illustrer la com-
munication nerveuse.
Exercices
Exercice 4 - Observation d’un neurone au microscope optique

Cet exercice permet de travailler la méthode du dessin d’observation et de réaliser un
calcul d’échelle. C’est l’occasion de s’interroger à partir d’une micrographie.
• Utiliser des instruments d’observation
• Présenter des données sous une forme adaptée
• Exprimer une grandeur calculée dans une unité adaptée
Correction
Pour calculer la taille du corps cellulaire :
corps cellulaire
noyau
fibre nerveuse
Observation d’un neurone au microscope optique.

04733435_LDP_T3C2_ex4
Pour calculer la taille du corps cellulaire :
– Je mesure avec la règle : 1,5 cm ;
– Le grossissement montre que 1 cm vaut 10 µm ;
– Je fais donc le calcul suivant : (1,5 × 10) = 15 µm.
1
La taille réelle du corps cellulaire est de 15 µm.
Exercice 5 - Le cécifoot : un sport paralympique

Avec cet exercice, les élèves doivent remobiliser leurs acquis sur les sens afin de pro-
duire un schéma fonctionnel. Cet exercice est également l’occasion de sensibiliser les
élèves à la cécité et au handicap.
• Identifier et exploiter des notions
Correction
Message Message
sensitif moteur Muscle
Son Oreille de la
des grelots (organe Nerf sensitif Cerveau Nerf moteur jambe
du ballon sensoriel) (organe
moteur)
04733435_LDP_T3C2_ex5
Exercice 6 - Étude des conséquences de commotions cérébrales lors de pratiques sportives
Dans cet exercice, les élèves doivent exploiter des images scientifiques issues d’une
technique, l’IRM. Ils vont devoir remobiliser leurs acquis sur le traitement de l’infor-
mation par le cerveau et s’interroger sur certaines pratiques sportives pour adopter un
comportement responsable.
• Fonder ses choix sur des arguments scientifiques
Correction
1. Les IRM cérébraux chez des étudiants sportifs montrent que certaines zones s’ac-
tivent lors d’un exercice de mémorisation verbale. Cela prouve que ces zones fonc-
tionnent lors de cette activité cérébrale et participent à la communication nerveuse.
Tandis que chez un joueur de hockey de 30 ans ayant eu sept commotions cérébrales,
ces mêmes zones ne s’activent pas lors du même exercice.
2. On peut proposer comme hypothèse que les commotions cérébrales ont endommagé
ces zones cérébrales du cerveau chez le joueur de hockey. Ces zones ne fonctionnant
pas correctement, la transmission de messages nerveux est altérée dans ces zones.
La communication nerveuse peut donc être perturbée.
Exercice 7 - Les différentes origines de la surdité

Dans cet exercice, les élèves doivent produire des schémas fonctionnels.
L’objectif de cet exercice est de sensibiliser les élèves à la surdité et au handicap.

Ils vont pouvoir s’interroger sur les dangers liés à l’écoute de musique trop forte pour
adopter un comportement responsable.
• Fonder ses choix sur des arguments scientifiques
• Produire un schéma
Correction
1. Schéma fonctionnel :
Message Message
Son sensitif moteur Muscle
de la voix Oreille de la
« prenez (organe Nerf auditif Cerveau Nerf moteur main
votre stylo » sensoriel) (organe
moteur)
2. Schéma fonctionnel : 04733435_LDP_T3C2_ex7_01

Message Message
Son sensitif moteur Muscle
de la voix Oreille de la
« prenez (organe Nerf auditif Cerveau Nerf moteur main
votre stylo » sensoriel) (organe
moteur)
Oreille externe Oreille interne Nerf auditif

Surdité de - Surdité de - Surdité de
transmission perception perception
- Altération des - Altération du
cellules ciliées nerf
3. Écouter de la musique trop fort détériore les cellules ciliées de l’oreille interne.
Si elles sont abimées, ces cellules ne peuvent plus transformer la vibration sonore
qu’elles reçoivent en signal pour le nerf auditif. Le message sensitif n’est donc pas
transmis au cerveau04733435_LDP_T3C2_ex7_02
: la communication nerveuse est stoppée. Le cerveau n’intègre
plus de message sensitif venant de l’oreille, ce qui entraine une surdité définitive.
Tâche complexe
Cette tâche complexe permet d’approfondir ses connaissances sur le système nerveux,
en comparant deux systèmes de communication. C’est l’occasion d’établir des liens
avec une autre discipline : la technologie.
• Exploiter un tableau
• Distinguer des informations scientifique et pseudo-scientifique
Correction
Le système nerveux et le système informatique ont de nombreux points communs : ils
possèdent un système de communication, de nombreuses connexions et de la mémoire.
Tous deux sont basés sur un système de communication en plusieurs parties ayant un

centre de production et des fibres de distribution. Le long de ces fibres circulent des
signaux électriques permettant la communication entre ces différentes parties.
Si leurs systèmes de communication sont quasi-identiques, ce n’est pas le cas des sys-
tèmes de connexion qui permettent cette communication. Le cerveau possède environ
sept fois plus de connexions que l’ordinateur (neurones), ayant 5 000 fois plus de liaisons
entre elles (synapses). Mais dans l’ordinateur, la vitesse de propagation des messages
est extrêmement plus rapide (deux millions de fois plus rapide que dans le cerveau).
Enfin, il y a également une différence au niveau de l’enregistrement des informations.
L’ordinateur est capable de stocker des données sous différents types de mémoires,
sans jamais les perdre. Cela représente une performance que le cerveau humain ne pos-
sède pas. Mais le cerveau humain a la capacité de sélectionner les informations, de les
trier et de les faire évoluer.
Au final, il est difficile de savoir si un ordinateur est plus performant que notre cer-
veau. Il possède de nombreux points communs avec lui, comme son système de com-
munication, et certains de ses systèmes sont plus performants, comme la vitesse de
propagation des messages ou les types de mémoire.
En revanche, le cerveau humain possède une capacité d’évolution, avec l’apprentis-
sage et les stimulations, qui le font gagner en connexion et en mémoire. Cette plas-
ticité cérébrale est unique au cerveau humain. C’est une capacité que l’ordinateur ne
possède pas actuellement car ses systèmes sont figés.

CHAPITRE 2 Relations entre
comportements et activité
cérébrale (p. 146 à 161)

Expliquer quelques processus biologiques impliqués dans le fonctionnement de l’or-
ganisme humain, jusqu’au niveau moléculaire : activité cérébrale.
Relier quelques comportements à leurs effets sur le fonc- Activité cérébrale, hygiène de vie : conditions d’un bon
tionnement du système nerveux. fonctionnement du système nerveux, perturbations par
Mettre en évidence le rôle du cerveau dans la réception certaines situations ou consommations (seuils, excès,
et l’intégration d’informations multiples. dopage, limites et effets de l’entraînement).
Relier les conduites addictives (addictions au sport, aux jeux, aux substances psycho-actives…) à leurs effets sur
l’organisme (lien avec l’EMC).
Identifier le rôle du cerveau dans l’intégration d’informations provenant de plusieurs sources (externes et
internes) et dans l’élaboration de messages en lien avec la tâche à effectuer.
Mettre en relation l’hygiène de vie et les conditions d’un bon fonctionnement du système nerveux et argumenter
l’intérêt des politiques publiques en matière de santé pour comprendre les enjeux liés aux comportements
individuels et collectifs (lois anti-drogues, anti-alcool, anti-tabac, anti-bruit…).

Ce chapitre vient mettre en place les premières bases scientifiques nécessaires à la com-
préhension du fonctionnement du cerveau dans des contextes en relation avec l’éduca-
tion à la santé : les effets de la prise de substances ou de comportements sur lui (voir
spirale « Le système nerveux et la santé » au début du livre).
L’objectif de ce chapitre est donc d’éviter autant que possible les arguments d’autorité,
les affirmations toutes faites et les injonctions moralisatrices. À un âge où les adoles-
cents expérimentent de multiples comportements dont certains présentent des risques
avérés, où leurs cerveaux connaissent des modifications importantes ayant notamment
pour effet des difficultés à réfréner les comportements impulsifs, il semble essentiel de
développer une réflexion qui s’appuie sur des données et des faits. S’il n’est pas cer-
tain que cela modifie leurs prises de risques, cela peut néanmoins leur donner des outils
plus objectifs pour mesurer, anticiper, comprendre les conséquences de leurs décisions.
Au cours du cycle 4, il est possible de ne pas traiter l’ensemble du chapitre sur un seul
niveau. Les ressources ont en effet cherché à doser les niveaux de difficulté des docu-
ments. Ainsi les Ressources 1 s’arrêtent au niveau cellulaire, le neurone étant une cel-
lule qui aura déjà été vue.
Chapitre 2 • Relations entre comportements et activité cérébrale 139

Pour s’interroger
Trois aspects liés à des enjeux de santé sont abordés : l’ivresse du coureur, la dépen-
dance à des substances addictives (comme le cannabis ici, mais qui peut être étendue
à d’autres substances comme le tabac ou l’alcool) et les effets du manque de sommeil.
Ces aspects permettent de se poser des questions telles que :
omment une activité physique intense peut-elle engendrer une sensation d’eupho-
C
rie, dont le cerveau est responsable, tout en étant à l’origine de douleurs physiques ?
Comment expliquer que cette sensation puisse surpasser la douleur ?
Comment la prise de certaines substances peut-elle engendrer une addiction chez cer-
taines personnes ? Quelles actions la société peut-elle mener pour prévenir et aider
les personnes atteintes d’addiction ? Suffit-il d’avoir de la volonté pour arrêter la
consommation de substances addictives ?
n quoi le manque de sommeil agit-il sur les apprentissages et la mémorisation des
E
activités cérébrales ? À l’adolescence, les comportements changent : heures du cou-
cher et du lever sont retardées par rapport à l’enfant et à l’adulte. Ces comportements
ont-ils des effets dans le cadre d’un rythme scolaire qui implique de se lever tôt au
moins cinq jours par semaine ?
Des ressources supplémentaires peuvent être trouvées sur le site de l’INPES et notam-
ment un certain nombre d’études :
http://inpes.santepubliquefrance.fr/etudes/liste.asp
Ces données peuvent servir de point d’appui pour diversifier les questionnements.
Expliquer un comportement d’addiction

1 au niveau du cerveau
L’entrée peut se fait par le biais des comportements addictifs. Parmi les consomma-
teurs, certaines personnes développent une addiction. Par exemple, un tiers environ
des fumeurs fumeront de manière compulsive (voir autres données chiffrées – 17 %
pour la cocaïne, 15 % pour l’alcool, 9 % pour le cannabis – dans le dossier d’informa-
tion de l’INSERM : https://www.inserm.fr/thematiques/neurosciences-sciences-cogni-
tives-neurologie-psychiatrie/dossiers-d-information/addictions).
Certaines personnes pourraient s’en croire protégées, toutefois il est impossible de
savoir à l’avance qui développera une addiction à quelle substance.
Il s’agit donc d’envisager le rôle du cerveau et d’identifier quelles parties du cerveau
pourraient être impliquées.

Les documents 1 et 2 vont permettre de découvrir comment une recherche menée dans
les années 1950 sur le centre de la vigilance a conduit à mettre en évidence une zone
du cerveau impliquée dans la sensation de désir.
Les recherches sur le cerveau s’appuient sur des modèles animaux dont les princi-
paux sont les rats et les souris. Il est donc important de sensibiliser les élèves au fait

que les recherches menées aujourd’hui sont réalisées avec un véritable souci du bien-
être animal et tentent d’éviter d’avoir recours à un nombre excessif de sujets : c’est le
sens du document 3.
Le document 4 vient compléter en situant les zones impliquées dans les circuits de
la récompense.
Le document 5 permet d’étudier l’activité d’un neurone de cette zone en présence d’une
récompense. Il montre successivement l’effet d’une récompense, l’effet d’une antici-
pation et l’effet d’une anticipation déçue. Cette expérience classique a été conduite de
nombreuses fois et a contribué à développer des théories comportementalistes. Toute-
fois, il n’est pas envisagé de l’exploiter de la sorte avec des collégiens.
Pour écouter une exploitation de cette expérience par Jean-Pol Tassin :
http://www.universcience.tv/video-l-addiction-4937.html
Le circuit de la récompense met en jeu de nombreuses zones du cerveau dont deux
zones essentielles sont présentées dans ce manuel, l’aire tegmentale ventrale (ATV ou
zone 1 pour les élèves) et le noyau accumbens (zone 2 pour les élèves).
Les Ressources 1 sont proposées sous la forme d’une tâche complexe qui permet aux
élèves d’explorer les documents dans l’ordre qu’ils souhaitent et d’en tirer quelques
éléments explicatifs.
Des coups de pouce sont proposés pour les élèves qui auraient besoin d’une aide à la
démarche de résolution.
Coups de pouce :
• Tu peux définir et caractériser une addiction.
• Tu peux rechercher comment le cerveau est organisé à l’échelle cellulaire (cha-
pitre « La commande de nos mouvements par le système nerveux »).
• Tu peux rechercher dans les documents les arguments qui justifient que les compor-
tements addictifs impliquent des zones du cerveau, appelées zones de récompense.
• Tu peux identifier dans quels documents des comportements sont décrits et relèvent
d’une addiction.
• Pour exploiter le document 5, tu peux :
– comparer l’activité du neurone dans les trois situations ;
– imaginer, dans la situation 3, dans quel état d’esprit se retrouve le singe juste
après la présentation du signal lumineux et 1,5 secondes après l’avoir vu.
RESSOURCES
Expliquer un comportement d’addiction
2 au niveau moléculaire
Il s’agit de montrer que le désir est une sensation qui s’exprime en dehors de tout
comportement addictif. Le désir ne peut pas être assimilé au plaisir, il s’agit de deux
sensations différentes. En revanche, le désir est aussi activé par la mémoire des plai-
sirs ressentis antérieurement. Or, l’addiction, par des mécanismes encore mal connus,
découple le désir et le plaisir. Le premier, compulsif, pousse l’individu à rechercher

toutes les occasions de réaliser le comportement sans pour autant éprouver de plaisir
lors de sa réalisation.
Au niveau des collégiens, il s’agit d’une sensibilisation. On montre qu’il existe des
bases moléculaires au désir, que la dopamine en est un vecteur important et on montre
un exemple de mode d’action d’une drogue à partir de la cocaïne. L’objectif est de
montrer que les sensations éprouvées reposent sur des mécanismes moléculaires précis.

Le document 1 montre une technique permettant d’étudier les processus à l’œuvre
lors du fonctionnement d’une synapse sans endommager les tissus cérébraux. Ces tech-
niques bien qu’invasives ne font pas souffrir l’animal. Il vise à ancrer les mesures pré-
sentées dans les deux courbes suivantes dans le réel.
Très souvent, le circuit de la récompense est présenté à l’aide des exemples des drogues
l’associant de fait à des impressions négatives. Or, la plupart des produits, des actions
et situations qui activent le circuit de récompense sont largement inoffensifs, voire
bénéfiques à l’individu. Sensibiliser les élèves à des enjeux liés à la santé et au bien-
être ne peut se faire exclusivement à l’aide d’exemples négatifs et porteurs de peurs.
Les documents 2 et 3 montrent les effets sur le système de récompense de deux fac-
teurs : dans le premier cas, ceux liés à la vue et à la présence d’un partenaire sexuel
(une situation courante dans le cas de la vie animale), dans le second cas, lors d’une
injection de cocaïne.
L’exercice 6 remobilise les connaissances construites sur le circuit de récompense à
l’aide d’une situation de la vie courante tandis que l’exercice 5 rend compte d’une
expérience contre-intuitive qui pourrait éclairer au moins partiellement certains com-
portements alimentaires s’ils étaient aussi vérifiés chez les êtres humains.
Les documents 4 et 5 décrivent sans les construire, les modes d’action de la dopamine
et de la cocaïne sur le système dopaminergique. Là encore, il s’agit d’aider l’élève à
élaborer un « film mental » du mode d’action de la dopamine. Il verra, lors de la pour-
suite d’études, comment ce mode d’action peut être mis en évidence et caractérisé par
des observations.
Si le questionnement conduit à s’interroger sur un mode d’action possible d’une drogue,
l’essentiel des documents visent à caractériser l’évolution d’une molécule essentielle,
la dopamine, et à en décrire les effets pour pouvoir expliquer le mode d’action de
l’exemple choisi, la cocaïne.
Les exercices 3, 4 et 7 remobilisent et prolongent les notions liées à la modification
de l’activité cérébrale liée à l’usage de drogues.
Dans le manuel numérique, les animations eduMedia « Quiz neurones » et « Synapse »
permettent respectivement une remobilisation de la structure du neurone et une vision
animée du fonctionnement synaptique.
La vidéo « Plaisir et addiction » permet de sensibiliser les élèves aux dangers liés à la
consommation de certaines substances (dommages cérébraux et addiction).
La démarche 1 propose de procéder en deux étapes, la description des mécanismes

dans une situation ordinaire, puis l’explication, remobilisant la première, dans le cas
d’une prise de cocaïne.
Parmi les éléments de réponse, il est possible d’associer l’étude du document 2 à celle
du document 4 pour mettre en évidence les effets de l’augmentation de la concen-
tration en dopamine sur le circuit de la récompense au niveau de la zone 2.

Les documents 3 et 5 peuvent aussi être mis en relation : l’inhibition de la recap-
ture de la dopamine par le neurone présynaptique explique l’augmentation du taux de
dopamine dans le milieu extracellulaire de la zone de récompense 2 suite à une injec-
tion (prise) de dopamine.
La démarche 2 propose un guidage précis pour atteindre les mêmes objectifs.
1) Je décris et compare les évolutions de la concentration en dopamine dans la zone
de récompense 2 chez un rat mâle, en absence et en présence d’un rat femelle et
dans le cas d’une injection de cocaïne (documents 1, 2 et 3).
2) Je relie l’augmentation de la concentration en dopamine avec les zones de récom-
pense et le désir étudié dans la ressource 1.
3) Je rédige un texte décrivant le mode d’action de la dopamine au niveau d’une
synapse (document 4).
4) Je décris les modifications causées par la cocaïne sur la transmission des mes-
sages nerveux entre les deux neurones A et B (documents 4 et 5).
5) J’exploite mes connaissances sur le rôle des zones de récompense pour expli-
quer que ces modifications peuvent provoquer une addiction (documents 4 et 5).
6) Je résume le rôle de la dopamine dans le système de récompense dans une situa-
tion ordinaire et comment la prise de cocaïne, en agissant sur ce système, peut
devenir addictive (documents 1 à 5).
RESSOURCES
Expliquer des effets de l’activité physique

3 sur l’activité cérébrale
Il s’agit d’aborder dans les grandes lignes quelques effets de l’activité physique. Ce
domaine fait l’objet de nombreuses recherches qui questionnent des liens établis entre
endorphines et bien-être. Le bien-être est souvent assimilé par un glissement séman-
tique au plaisir, or les preuves associant endorphines et plaisir sont pour l’instant insuf-
fisamment robustes et étayées. Il ne s’agit donc pas de poser une vérité mais de donner
des éléments permettant de comprendre, globalement, que des substances produites en
réponse à l’activité physique la facilite en diminuant ses effets négatifs, notamment la
douleur physique, et en participant à l’élaboration du bien-être et du plaisir.
Ces ressources viennent aussi compléter les connaissances construites sur le circuit
de la récompense. Le souvenir du plaisir ressenti lors d’une activité physique peut en
effet stimuler le désir de la reconduire.

Le document 1 est un document d’appel permettant d’interroger les raisons de la pra-
tique sportive. Il met en avant le plaisir avant toute autre considération de santé. Le
plaisir ressenti semble soutenir la motivation plus que la raison. Ce document peut ser-
vir à faire réfléchir à cette association dans le ressenti des personnes et à interroger les
élèves sur leurs propres expériences.

Les documents 2 et 3 permettent de travailler sur la différence entre cause et corréla-
tion. Dans une première approche, un constat est posé, endorphines et lactates sont posi-
tivement corrélés. Les endorphines ne peuvent être directement à l’origine de la pro-
duction des lactates, car ceux-ci constituent un déchet métabolique lié à la contraction
musculaire. Cependant, la question se pose pour les lactates : s’agit-il d’une relation
de causalité ou d’une corrélation ? Les informations présentes dans les Ressources 3
ne permettent pas de trancher. On peut conduire les élèves à chercher des stratégies
possibles permettant de le faire avant de donner une information supplémentaire. La
même recherche qui a conduit à mesurer la production d’endorphines et celle de lac-
tate lors de l’activité physique a en effet montré que l’inhibition de la production de
lactate entrainait un arrêt de la production d’endorphines permettant d’indiquer ici une
relation de causalité : la production de lactate stimule celle d’endorphines.
Les recherches sont plutôt ambivalentes sur l’action des endorphines sur la sensation de
plaisir. Les endorphines ont un effet calmant sur les douleurs physiques, ce qui contri-
bue à la sensation de bien-être, mais les recherches n’ont pour l’instant pas montré de
liens directs entre endorphines et plaisir. De plus, c’est l’hypophyse qui est principa-
lement responsable de la production d’endorphines beta, libérées dans le sang. Or ces
dernières ne traversent la barrière hémato-encéphalique que très marginalement et ne
peuvent donc réellement contribuer directement à la sensation de plaisir. D’autres types
d’endorphines existent dont les rôles et modes d’actions font l’objet de recherches.
Le document 4 correspond aux résultats d’une recherche récente. Celle-ci tend à relier
la diminution de l’anxiété et le plaisir à une production accrue d’endocannabinoïdes. Ce
document vient travailler la relation de causalité entre la production d’endocannabinoïdes
produits lors de l’activité physique et la diminution de l’anxiété, l’augmentation de
la résistance à la douleur et la sensation de plaisir, qui est mesurée directement par la
concentration d’endocannabinoïdes présentes.
Cela permet aussi de faire réfléchir à la manière dont se construisent les connaissances
en sciences : chaque recherche s’appuie sur des résultats obtenus antérieurement pour
les questionner, les explorer ou s’en servir pour éclairer les résultats obtenus.
La démarche 1 propose une exploitation en deux temps, dissociant l’inhibition de
la douleur et la motivation voire l’addiction à la pratique du sport, à repérer dans les
documents.
La démarche 2 exploite pas à pas les documents dans l’ordre de leur présentation
dans le manuel.
1) J’identifie les trois motivations principales à l’activité sportive et je les com-
pare (document 1).
2) Je compare l’évolution de la sécrétion d’endorphines et celle du lactate au cours
d’une activité physique pour faire une hypothèse entre activité physique et sécré-
tion d’endorphines (documents 2 et 3).
3) J’exploite les informations fournies sur les effets de l’endorphine sur l’orga-
nisme pour expliquer l’intérêt, pour l’organisme, de cette sécrétion (document 2).
4) J’identifie des effets des endocannabinoïdes et je trouve une explication à leur
sécrétion (document 4).
5) Je cherche la définition des endocannabinoïdes et l’origine de leur nom (docu-
ment 4).
6) Je présente la relation entre l’activité physique, les sensations de plaisir et de
bien-être, et la motivation par un texte ou un schéma (documents 1 à 4).

RESSOURCES
Relier sommeil, mémoire
4 et apprentissages
Dans ce domaine, de nombreuses recherches sont réalisées et les connaissances construites
sont hors de portée des élèves de collège. Toutefois, il est important là encore de ne
pas développer un discours qui ne reposerait pas sur des bases scientifiques explicites
pour les élèves. Un protocole, des résultats de recherches développent des pistes pour
à la fois découvrir l’influence du sommeil sur la mémorisation et sur ce qui peut venir
perturber le sommeil et in fine la mémorisation.

Le document 1 est un protocole qui permet de tester les effets du sommeil sur la
mémoire procédurale. Il peut servir à une analyse collective de données : chaque élève
de la classe peut réaliser le protocole et noter ses temps sur un tableur partagé, par
exemple un framacalc en ligne. Plusieurs classes peuvent même participer et contri-
buer à accumuler des données. Les questions posées peuvent faire aussi l’objet d’un
questionnaire en ligne.
Outre l’intérêt de développer une initiation à une approche statistique simple en trai-
tant les mesures obtenues lors de la réalisation du protocole, cela peut être l’occasion
de les croiser avec les réponses aux questions et d’interroger les données au regard de
la qualité du sommeil. Cette exploitation peut servir de fil conducteur au traitement de
l’ensemble des ressources.
La rigueur dans le suivi du protocole peut être un élément intégré dans la réflexion.
La notion d’erreur ou celle d’incertitude peuvent aussi être abordées.
Le document 2 correspond à une synthèse présentée par le professeur Jaffard, un spé-

cialiste. On peut conduire les élèves à interroger la fiabilité des affirmations en fonc-
tion du statut des personnes qui en sont à l’origine.
Le document 3 permet à la fois de découvrir une technique d’étude non invasive de
l’activité cérébrale humaine et d’appuyer les observations liées à la réalisation du pro-
tocole à ce qui peut se produire dans le cerveau.
Les documents 4 et 5 explorent les effets sur le sommeil de l’exposition aux écrans.
Ils permettent de relier les comportements et leurs effets sur la santé et la mémoire.
Une animation eduMedia peut être exploitée pour expliquer le principe de l’IRM.
La démarche 1 propose deux consignes très larges afin de permettre à l’enseignant

d’adapter son enseignement.
La démarche 2 qui est proposée aboutit à la rédaction d’un texte argumentatif impli-
quant l’élève.
1) Je réalise le protocole et je note dans un tableau collectif le nœud choisi et le
temps mis à le faire, à chaque étape du protocole, dans la colonne où figure mon
nom. J’y consigne aussi les réponses aux trois questions (document 1).

2) Je compare l’ensemble des résultats, à chaque étape du protocole, et les mets
en relation avec la qualité du sommeil décrite par chaque élève (document 1).
3) Je montre que les données fournies par l’imagerie cérébrale confirment les décla-
rations du professeur Robert Jaffard (documents 2 et 3).
4) J’identifie les effets des écrans sur le sommeil et je fais des hypothèses sur leurs
effets sur la mémorisation (documents 4 et 5).
5) Je rédige un texte présentant des arguments en faveur de l’importance d’un som-
meil de qualité sur la mémorisation et de ses effets potentiels en cas de manque
(documents 1 à 5).
Dans le manuel numérique, la vidéo « Lumière et rythme » permet d’approfondir le
lien entre le sommeil et la lumière, la vidéo « Sommeil et métabolisme » a une visée
beaucoup plus large pour une exploration plus complète du sommeil, en lien avec le
parcours éducatif de santé.

http://www.maad-digital.fr
http://www.institut-sommeil-vigilance.org/insv#insv-02
http://www.institut-sommeil-vigilance.org/tout-savoir-sur-le-sommeil
https://www.inserm.fr/actualites/rubriques/actualites-societe/sommeil-la-sante-vient-
en-dormant
Bilan
Il est possible de faire construire aux élèves le schéma bilan à partir du texte et réci-
proquement. Les notions clés à souligner sont les suivantes :
a stimulation des sens, le souvenir d’une sensation de plaisir, l’idée d’une action
L
réveillant ce souvenir, conduisent à stimuler les neurones de la zone 1 du circuit de
la récompense.
es neurones de la zone 1 du circuit de la récompense stimulent les neurones de la
L
zone 2 à l’aide de la dopamine. Cette stimulation provoque le désir de réaliser l’action.
a réalisation de l’action associe le désir au plaisir. Des endocannabinoïdes peuvent
L
être sécrétés et stimuler différentes zones du cerveau. Une sensation de plaisir nait.
es substances telles que les drogues perturbent le fonctionnement des neurones au
D
niveau des synapses et renforcent de manière excessive le désir. Le plaisir associé
diminue fortement, puis cesse tandis que le désir augmente.
ans le cadre de l’effort, deux molécules interviennent : les endorphines diminuent
D
les sensations de douleurs physiques et les endocannabinoïdes participent à la sen-
sation de plaisir.
mémoire est renforcée par le sommeil. Durant celui-ci, différentes parties du cerveau
La
rejouent ce qui a été appris la veille et contribuent à fixer les apprentissages. Cela par-
ticipe à une réussite qui peut alors être associée au plaisir et développer la motivation.

Exercices
Exercice 3 - Le jardin des addictions

L’objectif de cet exercice est de permettre à l’élève de convoquer ses connaissances sur
le cerveau et plus largement sur le système nerveux pour interpréter une œuvre. L’art
suscite en général des émotions et un avis subjectif. Lorsqu’une œuvre interprète un
processus s’ancrant dans la biologie, le fait d’avoir des connaissances sur le sujet peut
permettre d’enrichir, de nuancer et de développer l’appréciation que l’on peut en faire.
• Analyser et interpréter des œuvres
• Formuler sur elles un jugement personnel argumenté
Correction
1. L’enchevêtrement des tubes reflète la complexité des réseaux de neurones dans le
cerveau, qui sont traduits, ici, plutôt en prolongements nerveux. Ils peuvent repré-
senter des fibres nerveuses (axones ou dendrites) en relation entre eux à l’aide des
synapses. L’œuvre en elle-même est une interprétation, car les synapses ne sont pas
reconnaissables et on ne voit pas les liens entre les différents prolongements.
Les petites fioles contenant des substances dont la consommation peut s’avérer
addictive peut évoquer le principe de la communication chimique des synapses et
les effets que ces substances peuvent avoir sur le circuit de la récompense, notam-
ment en perturbant le fonctionnement des synapses.
2. Tous les jugements sont recevables : certains peuvent refuser l’œuvre ou la trou-
ver délirante, car trop éloignée de la réalité, d’autres y voir une évocation poétique
d’un processus complexe, d’autres estimer qu’il n’y a pas besoin de connaissances
ni d’une explication de l’auteur pour l’apprécier, etc. Cependant, il est nécessaire
d’étayer chacun de ses jugements.
Exercice 4 - L’effet du sevrage sur l’activité cérébrale

Cet exercice est un prolongement des connaissances découvertes dans les ressources
1 et 2 qui ont permis de découvrir le circuit de la récompense et quelques aspects de
son fonctionnement. Il s’agit de les réinvestir pour développer une réflexion sur la
responsabilité individuelle en matière de santé.
Correction
1. Les observations peuvent être rassemblées dans un tableau ou dans un texte. Les
zones de faible activité (bleu clair) n’ont pas été dénombrées, car elles sont reliées ;
on peut néanmoins relever qu’elles sont plus étendues chez un sujet en cure que
chez le témoin.

Sujet malade Sujet malade
Sujet témoin
Intensité 10 jours après le sevrage 100 jours après le sevrage
de l’activité
cérébrale Nombre Surface Nombre de Surface Nombre Surface
de zones des zones zones des zones de zones des zones
Très forte Petite (12) à

14 0 – 2 Petite
(rouge) très petite (2)
Petite à très Petite (5) à Petite (19) à

Forte (jaune) 11 6 20
large moyenne (1) large (1)
Moyenne Dispersée et Petites à

1à3 11 2 Large
(vert) peu étendue moyennes
Très faible Petite à Moyennement

6 3 Larges 3
(bleu foncé) moyenne large
• L’intensité de l’activité est caractérisée par une gradation de couleur du bleu, pour
la plus faible, au rouge, pour la plus élevée. L’activité cérébrale du sujet 10 jours
et 100 jours après le début de la cure est inférieure à celle d’un sujet normal. Chez
l’individu en cure, elle est essentiellement dans les bleus et dans les verts avec
quelques rares zones de petite surface de plus forte activité, alors que chez le sujet
témoin, les zones d’activité intense prédominent avec quelques petites zones d’ac-
tivité très intense.
• L’activité cérébrale augmente avec l’augmentation de la durée de sevrage. Après un
sevrage de 100 jours, le nombre des zones présentant une activité forte a augmenté
de 6 à 20, mais leurs surfaces sont encore petites. Deux zones de très petite surface
présentant une activité très forte sont apparues et les surfaces de faible voire très
faible activité ont diminué.
2. Les arguments pouvant être présentés dans une production de sensibilisation sont
parmi les suivants :
Arguments issus des connaissances

– La prise de drogue perturbe le fonctionnement des neurones du circuit de la récom-
pense et provoque une augmentation du désir de prendre la substance.
– Ce désir devient irrépressible même si on n’éprouve pas de plaisir à les prendre :
la personne cherche à consommer toujours plus de drogue.
Arguments issus du document

– La prise de drogue diminue de manière importante l’activité cérébrale (connaissances
générales supplémentaires : on peut alors connaître des difficultés à apprendre, à
prendre des décisions, à raisonner, à entrer en relation avec les autres, etc.).
– Cet effet n’est pas définitif. Quand on cesse de prendre des drogues, l’activité céré-
brale augmente à nouveau petit à petit, mais c’est un processus lent. En effet, plus
de trois mois après le sevrage, l’activité cérébrale n’a toujours pas retrouvé son
niveau normal.

Exercice 5 - L’addiction à la cocaïne et au sucre
Cet exercice cherche à élargir la réflexion des élèves sur des substances qui ne sont
pas des drogues, comme le sucre, mais dont la consommation excessive a des effets
sur la santé. Sans vouloir diaboliser le sucre, cette expérience peut aider à comprendre
les effets importants de celui-ci sur le circuit de la récompense chez la souris et envi-
sager des pistes pour explorer le désir que de nombreuses personnes éprouvent pour
les aliments sucrés. Il faut éviter les généralisations hâtives et non nuancées au cas de
l’espère humaine, la souris bien qu’étant un modèle animal pertinent n’est pas un être
humain et des différences importantes existent.
• Passer d’un langage à l’autre, rédiger un texte
Correction
1. Le premier jour de l’expérience, la souris choisit indifféremment d’appuyer sur
le levier qui lui donnera accès à la cocaïne ou celui qui lui donnera accès à l’eau
sucrée. On peut penser qu’elle appuie sur les leviers par hasard. Dès le second
jour, elle appuie plus souvent sur le levier lui donnant accès à l’eau sucrée de
50 % à 65 % environ. Cette tendance ne cesse d’augmenter pour atteindre plus
de 90 % le 15e jour.
2 et 3.
Hypothèses possibles
Exemples d’expériences pour éprouver les hypothèses
(non exhaustives)
a. La souris a soif et souhaite accéder à J’utilise le même dispositif, mais je remplace l’eau sucrée par de l’eau
l’eau de la solution sucrée. et j’observe les résultats. Si la souris préfère l’eau, elle devrait actionner
plus souvent le levier donnant accès à l’eau qu’à la cocaïne. Un témoin
supplémentaire peut consister à remplacer dans un 3e dispositif l’eau sucrée
par du sucre pur. Si la souris préfère le sucre, elle devrait actionner plus
souvent le levier lui en donnant l’accès et délaisser celui de la cocaïne.
b. La souris développe une préférence J’étudie l’activité des neurones de la zone de récompense à l’aide
pour l’eau sucrée plutôt que pour la d’électrodes très fines ou/et je mesure la concentration de dopamine au
cocaïne et choisit d’actionner le levier niveau des synapses entre les neurones de la zone 1 et les neurones de la
qui lui permettra d’y accéder. C’est le zone 2. Si les neurones sont activés chaque fois que la souris consomme
circuit de la récompense qui est activé de l’eau sucrée ou que de la dopamine est produite par le neurone de la
chaque fois que la souris boit de l’eau zone 1, je pourrai dire que la consommation de l’eau sucrée active le circuit
sucrée. de la récompense.
c. La souris développe une préférence Je fais la même expérience que pour l’hypothèse b. S’il n’y a pas d’activité du
pour l’eau sucrée plutôt que pour la neurone et pas de production de dopamine, c’est que la consommation d’eau
cocaïne et choisit d’actionner le levier sucrée ne stimule pas le circuit de la récompense. Je peux alors implanter
qui lui permettra d’y accéder. Il existe d’autres électrodes ailleurs dans le cerveau et voir ce qui se passe. Je peux
une zone dans le cerveau qui conduit aussi faire l’expérience dans une IRM et étudier l’activité du cerveau pour
la souris à préférer l’eau sucrée. Cette identifier les zones plus actives quand la souris consomme de l’eau sucrée et
zone n’est pas la zone de récompense. les comparer à celles activées par la consommation de cocaïne.
Exercice 6 - « L’anatomie » d’un amour fou

Cet exercice cherche à élargir la réflexion des élèves sur des comportements et des sen-
timents qui agissent aussi sur le circuit de la récompense. Il ne s’agit pas de réduire le
sentiment amoureux à du désir ou à une pulsion mais de découvrir que les sentiments

ont aussi des effets sur l’activité cérébrale dont le circuit de la récompense. La décou-
verte d’une troisième zone reliée à la zone 1 peut permettre de nuancer la réflexion.
Correction
Les chercheuses affirment que lorsque l’on est amoureux, on éprouve un désir très
grand pour la personne aimée. Le désir pour une personne pourrait donc être assimilé,
en quelque sorte, au désir pour une substance.
Informations pouvant être mobilisées Mise en relation / Argumentation

Apports de connaissances
Le désir se forme grâce à l’activité du circuit de la récompense :
les neurones de la zone 1 sont activés et libèrent de la
dopamine dans les synapses entre eux et les neurones de
la zone 2 ; les neurones de la zone 2 sont alors activés et la
sensation de désir se forme.
Comme la zone activée par la photo de
la personne aimée est reliée à la zone de
Éléments issus des documents récompense 1, on peut penser que l’activation
de cette zone active la zone de récompense 1,
• Sur l’image du cerveau, on voit qu’il existe une troisième zone entrainant à leur tour l’activation des neurones
qui est aussi reliée à la zone 1 du circuit de la récompense,
de la zone de récompense 2 et l’apparition
et qui est activée lorsque le sujet regarde la photo de la
de la sensation de désir. L’interprétation des
personne aimée.
chercheuses est donc possible. Il reste cependant
• Dans cette zone, le graphique montre que la vue de la photo à démontrer cet enchainement.
de la personne aimée entraine une activité plus importante
que la vue de la photo neutre : Remarque : une stratégie d’investigation peut
être demandée ce qui permettrait de remobiliser
– e n 20 secondes, l’activité liée à la photo de la personne aimée l’implication de la dopamine
augmente de 0 à 0,4 ; elle oscille entre 0,2 et 0,4 ensuite, puis (cf. correction exercice 5).
10 secondes après que la photo a été retirée, elle diminue à
–0,1 (avant d’augmenter légèrement).
– a près la présentation de la photo neutre, on constate une
diminution de l’activité dans les 10 premières secondes de
0,1 à –0,1 avant d’osciller entre –0,1 et 0,1 que la photo soit
encore présente ou pas (les différences ne sont probablement
pas significatives, possibilité d’en discuter avec les élèves).
Exercice 7 - La dépendance aux drogues

Les ressources 1 et 2 ont permis de découvrir le circuit de la récompense et les effets
d’une drogue, la cocaïne. Cet exercice permet de décrire les effets sur le long terme
des drogues à la fois au niveau du comportement et sur les cellules nerveuses. Il aide
à construire une vision d’ensemble.
• Rédiger un texte descriptif
• Se situer à différentes échelles de temps et d’espace
Correction
Lorsque l’on prend une drogue pour la première fois, les neurones du circuit de la
récompense sont activés, ce qui provoque le désir de reprendre la substance.
Puis, à mesure que l’on consomme cette drogue de manière régulière, le cerveau s’ha-
bitue à la prise de drogue. Cela est dû à certains neurones qui deviennent de moins en

moins sensibles à la drogue. Si le plaisir disparait (connaissance apportée), en revanche,
le désir persiste et devient même tellement envahissant que la personne devient indif-
férente à toute autre chose. Cette évolution peut s’étendre sur des années, mais aussi
seulement sur quelques jours.
Au début du sevrage, l’activité des neurones à dopamine diminue et la personne éprouve
des crises de manque qui la rendent irritable et provoque des sueurs, des nausées, des
tremblements.
Lorsque le sevrage se poursuit, la personne reste très sensible au stress et elle peut faci-
lement rechuter pendant quelques jours à plusieurs années. Les mécanismes impliquant
les neurones cérébraux liés à cette sensibilité ne sont pas connus.
Tâche complexe
Exercice 8 - La sieste est-elle bénéfique ?
Cette tâche complexe cherche à explorer un bénéfice en terme de mémorisation lié à
une autre situation de sommeil qu’est la sieste. Elle permet aussi de découvrir un pro-
tocole de recherche. Le test d’étude n’est pas indispensable à la résolution de la ques-
tion ; il permet simplement de comprendre le sens des graphiques. Le test est présenté
sur un individu, mais les résultats concernent un échantillon de volontaires.
• Exploiter des données variées (une difficulté consiste en la compréhension du pro-
tocole, assez compliqué ; le traitement des résultats n’en nécessite pas une compré-
hension fine.)
Correction
Informations extraites des documents Mise en relation / Argumentation

Le test réalisé (document a) permet de mesurer le délai de On peut donc considérer que la mémorisation
réaction des individus dans un exercice de mémorisation. Plus dans le cadre d’une tâche simple, est améliorée :
le délai de réaction est court, mieux la personne a mémorisé
– grâce à une sieste ;
l’emplacement des dessins visés.
Le premier histogramme (document b) mesure les – par une bonne nuit de sommeil (en accord avec
améliorations ou les baisses des temps de réaction à la fin de les connaissances) mais aussi renforcée par une
la journée, par rapport aux temps enregistrés lors du premier sieste la veille.
test réalisé à 9 h 00. On peut observer que les personnes qui Faire la sieste peut donc être bénéfique à la
ont fait la sieste ont un temps de réaction amélioré d’environ mémorisation.
10 ms lorsqu’elles ont fait une sieste de 60 ou 90 minutes et
un temps de réaction plus long, de 14 ms, lorsqu’elles n’ont
pas fait de sieste.
Le second histogramme (document c) montre qu’une nuit de
sommeil améliore les temps de réaction dans les deux cas.
Cependant, une sieste de 90 minutes la veille améliore la
performance de 10 ms par rapport à l’amélioration de la
performance d’une personne qui ne l’a pas faite : 17 ms
contre 7 ms environ. On peut aussi voir qu’elle est améliorée
de 7 ms par rapport à la performance de la veille à 19 h 00.

CHAPITRE 3 La transformation
et l’absorption des aliments
dans le tube digestif
(p. 162 à 175)

ganisme humain, jusqu’au niveau moléculaire : digestion.
Relier la connaissance des processus biologiques aux enjeux liés aux comportements
responsables individuels et collectifs en matière de santé.
Expliquer le processus de digestion dans l’organisme humain jusqu’au niveau moléculaire.

Expliquer le devenir des aliments dans le tube digestif. Système digestif, digestion, absorption ; nutriments.
Utiliser les expériences historiques afin de mettre en évidence les différents mécanismes intervenant dans la
digestion des aliments et dans leur transformation en nutriments.
Montrer les conditions de la digestion chimique des aliments en approfondissant jusqu’au niveau moléculaire en
schématisant l’action des enzymes sur les différents types de molécules alimentaires.
Mettre en évidence les structures de l’intestin grêle qui lui permettent d’être très efficace dans l’absorption des
nutriments et dans leur passage dans le sang.
Montrer de nouveau, après le chapitre précédent, l’ubiquité des micro-organismes vis-à-vis de notre santé en
mettant en évidence la relation étroite entre le microbiote intestinal et la digestion dans notre intestin, ainsi que
leur importance sur notre santé, notamment au niveau du risque d’obésité.

Les notions abordées au cours de ce chapitre sont inédites par rapport au cycle 3, car
la digestion en tant que telle n’a jamais été abordée par les élèves auparavant. Toute-
fois, elles font suite et complètent parfaitement le chapitre précédent sur l’équilibre ali-
mentaire en expliquant notamment la nécessité d’une certaine diversité des aliments.
Les ressources proposées permettent à la fois d’aborder l’histoire des sciences, grâce
aux expériences historiques de Borelli, Réaumur et Spallanzani, de mettre en place une
démarche scientifique expérimentale grâce à l’expérience de digestion du gnocchi, de
montrer l’évolution des technologies médicales avec la vidéocapsule et de représenter
de manière schématique des phénomènes chimiques au niveau moléculaire.
La diversification des documents proposés, aussi bien dans leur forme (photographies,
textes, schémas…) que dans leur contenu, ainsi que la diversité des tâches proposées,
permettent également de travailler de nombreuses compétences et de pallier les diffé-
rentes difficultés des élèves, notamment en permettant la mise en place de remédiation.
Chapitre 3 • La transformation et l’absorption des aliments dans le tube digestif 153
Pour s’interroger
Trois ressources sont prises en exemple dans ce chapitre :
– La première est basée exclusivement sur des expériences historiques afin de mettre
en évidence les différents mécanismes de la digestion comme les scientifiques
l’ont réalisé.
– La deuxième permet d’approfondir le phénomène chimique de la digestion grâce
à une expérience réalisable en classe et des données et des schémas concernant les
réactions enzymatiques sur les différents types de molécules alimentaires.
– La dernière montre à travers des photographies obtenues grâce à différentes tech-
niques que la structure interne de l’intestin grêle est spécialisée pour l’absorption
des nutriments et pour leur passage dans le sang. Elle montre également l’impor-
tance des micro-organismes dans cet organe pour la digestion des aliments et l’ab-
sorption des nutriments.
– Chacune de ces ressources est composée de 3 à 5 documents, plus ou moins
complémentaires. Ces documents permettent de reconstituer de manière historique,
expérimentale et technique les éléments de la digestion humaine et de l’absorption
intestinale. Pour les Ressources 1 et 2, une démarche basée sur deux questions
permet d’étudier les différents documents selon une orientation déterminée. Une autre
démarche propose une approche plus guidée avec un questionnement plus détaillé,
permettant d’aider plus ou moins les élèves selon leur niveau de compétences. Les
Ressources 3 se présentent sous forme d’une tâche complexe, permettant à l’élève
de s’entrainer. Des coups de pouce sont proposés pour les élèves qui auraient besoin
d'une aide à la démarche de résolution.
– Les expériences historiques choisies dans les Ressources 1 sont les plus classiques
dans ce domaine, mais elles permettent également de travailler avec les élèves les
différents types d’expériences, in vivo et in vitro, ainsi que la démarche scientifique
grâce aux démarches décrites dans les différents textes.
– Enfin, l’expérience décrite dans les Ressources 2 est tout à fait réalisable en classe
et permet donc aux élèves de mettre en place une démarche scientifique complète,
avec du matériel assez simple et peu couteux, dans un temps tout à fait compatible
avec les contraintes horaires des classes de collège.
RESSOURCES
Repérer la mise en évidence historique
1 des mécanismes de la digestion
des aliments
ettre en évidence les différents phénomènes intervenant dans la digestion chez
M
l’Homme.
Utiliser des expériences historiques pour construire son savoir.

Le document 1 met en évidence à travers l’expérience de Borelli le phénomène méca-
nique de la digestion au niveau du gésier des poules. Il est à mettre en relation avec
l’action des dents chez l’Homme.
Les documents 2 et 3 sont complémentaires puisqu’ils décrivent l’expérience de
Réaumur afin de mettre en évidence le phénomène chimique de la digestion chez les
rapaces. Cette expérience est réalisée in vivo à l’aide d’un tube en fer empêchant l’ac-
tion mécanique du gésier.
Les documents 4 et 5 sont également complémentaires et décrivent l’expérience de
Spallanzani confirmant l’action chimique des sucs digestifs sur les aliments. Elle est
réalisée in vitro avec des sucs humains et complètent de ce fait l’expérience de Réaumur.
« Comprendre la construction d’un savoir scientifique ». Les documents permettent,
à travers les expériences historiques de Borelli, de Réaumur et de Spallanzani, de
reconstituer l’ensemble de la démarche ayant amené à connaitre les mécanismes de
la digestion humaine.
« Exploiter des données variées ». L’ensemble des supports présente une certaine
diversité de formes (textes, représentations et schémas d’expériences) permettant de
diversifier les points de vue.
Démarche 2
Elle propose une approche plus guidée avec un questionnement plus détaillé.
1) Pour relever dans les expériences les arguments en faveur de phénomènes méca-
niques et ceux en faveur de phénomènes chimiques au cours de la digestion :
a. J'explique en quoi l’expérience de Borelli permet d’affirmer que la digestion
est un phénomène mécanique et non chimique (document 1).
b. J'explique en quoi les expériences de Réaumur et de Spallanzani permettent
d’affirmer que la digestion est un phénomène chimique et non mécanique
(documents 2 à 5).
2) Pour montrer que les deux phénomènes, mécanique et chimique, sont
complémentaires au cours de la digestion :
• Je réalise un schéma bilan des mécanismes de la digestion en les replaçant au
niveau de l’appareil digestif humain (documents 1 à 5).
L’exercice 5 permet de retrouver les phénomènes mécaniques et chimiques de la diges-
tion à l’intérieur de la machine Cloaca, ainsi que l’absorption intestinale. Cet exercice
peut également servir de bilan à ce chapitre sur la digestion.

L’invention de la physiologie – 100 expériences historiques de Rémi Cadet aux édi-
tions Belin – Pour la Science.

RESSOURCES
Expliquer la digestion des aliments
2 et leur transformation en nutriments
ettre en évidence de manière expérimentale la transformation enzymatique des ali-
M
ments au cours de la digestion.
Comprendre la complémentarité des organes du système digestif dans la production
d’enzymes et dans la digestion.
Comprendre le mode d’action des enzymes sur les molécules alimentaires.

Le document 1 illustre l’expérience de digestion du gnocchi à partir du protocole pré-
senté. Elle peut être utilisée telle quelle pour une simple analyse des résultats, ou don-
ner lieu à une discussion sur les hypothèses de départ, ou bien même être utilisée juste
pour son protocole à appliquer en classe (le matériel étant assez simple et peu cou-
teux, il s’inscrit parfaitement dans les expériences réalisables en classe de collège).
Le document 2 présente les différents organes de l’appareil digestif qui produisent
des enzymes. Il met en évidence la diversité de ces enzymes et leur complémenta-
rité au sein du système digestif. Attention toutefois à bien différencier les organes de
l’appareil digestif, du tube digestif et les glandes digestives (vocabulaire spécifique) !
Le document 3 représente de manière schématique la digestion des trois grandes
espèces chimiques présentes dans les aliments par leurs enzymes respectives. Il permet
de montrer la spécificité de ces enzymes pour un aliment et d’illustrer de manière très
simplifiée leur action de réduction des aliments (protides, amidon [glucides], lipides)
en nutriments (acides aminés, glucose, acides gras et glycérol).
L’animation eduMedia « Les enzymes digestives » précise le rôle et le mode de fonc-
tionnement des enzymes digestives.
« Mettre en œuvre un protocole ». Le document 1 peut être utilisé comme base à la
réalisation du protocole expérimental en classe.
« Exploiter un schéma ». L’étude du document 2 permet de montrer la complémen-
tarité des organes dans la sécrétion d’enzymes digestives et donc dans la digestion.
Celle du document 3 permet d’en extraire le mode d’action des enzymes sur les ali-
ments, un « ZOOM compétence » apportant un coup de pouce supplémentaire.
Démarche 2
Elle propose une approche plus guidée avec un questionnement plus détaillé.
1) Pour interpréter l’expérience de digestion du gnocchi pour mettre en évidence
les conditions d’action d’une enzyme :
• J ’explique grâce à l’expérience de digestion du gnocchi en quoi la mastication
des aliments facilite l’action des enzymes (document 1).
3) Pour montrer que les enzymes sont des acteurs essentiels de la digestion :
• J 'explique que les enzymes ont une action spécifique sur certains aliments et
que leur action peut être facilitée par d’autres substances (documents 2 et 3).

L’exercice 4 permet de mettre en évidence la spécificité des enzymes pour leur aliment
en observant l’action de deux enzymes sur deux aliments différents. Il permet égale-
ment de travailler la démarche scientifique, avec les notions de témoin, de conditions
d’expérience (étuve à 37 °C)…
L’exercice 8, à travers la première question sur l’origine de chaque molécule, remo-
bilise les connaissances apportées par les Ressources sur la digestion de l’amidon en
glucose grâce à l’action de l’amylase.
L’exercice 9 est une tâche complexe qui permet de montrer les conséquences de l’ab-
sence d’une enzyme sur la santé des individus, et permet également de montrer com-
ment cette absence peut être compensée par des compléments alimentaires contenant
cette enzyme. Il permet également d’introduire des notions d’évolution dans l’espèce
humaine, la présence à l’âge adulte de la lactase étant déterminée par la consomma-
tion régulière ou non de lait selon les populations, et notamment au cours de l’histoire
humaine suite à la sédentarisation et au développement de l’élevage des animaux pro-
ducteurs de lait.

L’animation « La digestion » permet aux élèves de visualiser les différentes étapes de
la digestion.
RESSOURCES
Tâche complexe
3 Relier la transformation des aliments

en nutriments et leur absorption
Identifier les structures de l’intestin grêle permettant l’absorption intestinale des
nutriments.
Montrer l’intérêt de ces structures et en quoi elles favorisent l’absorption intestinale.
Monter l’ubiquité des micro-organismes en révélant leur importance dans l’intestin
grêle et dans le contrôle du poids chez l’hôte.

Les documents 1, 2 et 3 sont complémentaires et permettent de monter la structure
plissée de l’intérieur de l’intestin grêle avec les différents niveaux de plissements, du
repli à la microvillosité. Le document 1 en particulier permet de présenter la vidéocap-
sule, une technique récente d’observation de l’intérieur du tube digestif utilisée notam-
ment à l’hôpital dans les services de gastro-entérologie pour vérifier l’état de santé du
tube digestif de certains patients.
Les documents 4 et 5 sont également complémentaires et permettent de montrer l’im-
portance de la relation entre notre organisme, en particulier notre intestin grêle, et le
microbiote qui l’occupe, aussi bien pour la digestion de certains aliments que pour
l’absorption de certains nutriments. Cette relation est d’autant plus importante qu’une
faible diversité du microbiote intestinal peut entrainer une prise de poids et l’obésité
chez la personne qui le possède, comme le montre l’expérience du document 5.

« Exploiter un schéma ». Pour compléter le travail réalisé à partir des Ressources,
l’étude des documents 3 et 5 permet d’extraire des informations de schémas (villo-
sité et expérience).
« Présenter des données sous une forme adaptée ». L'étude des documents, sous forme
de tâche complexe, permet de travailler la présentation de la réponse sous forme d’un
texte argumenté en utilisant les différents éléments extraits des documents proposés.
Coups de pouce :
– Tu peux relever les noms des différentes structures intestinales.
– Tu peux chercher si ces structures ont un rôle dans la digestion ou dans l’absorp-
tion intestinale.
– Tu peux classer les différentes structures en fonction de leur rôle dans l’intestin.
– Tu peux montrer une relation entre le microbiote intestinal et le poids d’un individu.
’exercice 5 permet de retrouver les phénomènes mécaniques et chimiques de la diges-
L
tion à l’intérieur de la machine Cloaca, ainsi que l’absorption intestinale. Cet exercice
peut également servir de bilan à ce chapitre sur la digestion.
L’exercice 6 permet de calculer la surface d’échange intestinale obtenue grâce à la
structure particulière de l’intestin grêle. Cet exercice peut également être proposé en
mathématiques.
L’exercice 7 permet de montrer qu’une anomalie au niveau de la structure de l’intes-
tin grêle peut avoir une conséquence sur l’absorption de certains nutriments et donc
sur la santé de l’individu.
L’exercice 8 permet de montrer la disparition de l’amidon et du glucose le long du tube
digestif. L’amidon est digéré par l’amylase et transformé en glucose. Le glucose est
quant à lui absorbé au niveau de l’intestin grêle, le graphique b montrant son abon-
dance dans le sang après sa disparition de l’intestin.
Exercices
La correction des exercices « Je teste mes connaissances » figure dans le manuel
de l’élève, p. 444.
Exercice 4 - Mise en évidence d’une propriété des enzymes

• Mettre en évidence la spécificité des enzymes pour leur aliment en observant l’ac-
tion de deux enzymes sur deux aliments différents.
• Travailler la démarche scientifique, avec les notions de témoin, de conditions d’ex-
périence (étuve à 37 °C)…
• Exploiter/produire un tableau

Correction
1. Tableau des résultats : Gnocchi Viande
Protéases – +
Amylases + –
– = Rien / + = Digestion
2. Cette série d’expériences permet de mettre en évidence que les enzymes digestives
sont spécifiques d’une espèce chimique car les protéases n’agissent que sur la viande,
riche en protéines, alors que l’amylase n’agit que sur le gnocchi, riche en amidon.
Donc, la spécificité est bien mise en évidence.
Exercice 5 - Cloaca, le tube digestif artificiel

• Retrouver les phénomènes mécaniques et chimiques de la digestion, à l’intérieur de
la machine Cloaca, ainsi que l’absorption intestinale.
• Cet exercice peut également servir de bilan à ce chapitre sur la digestion.
• Interpréter des données et conclure/argumenter
Correction
1. Boite 1 = bouche ; Boite 2 = bouche, estomac, intestin grêle, pancréas, foie ;
Boite 3 = estomac ; Boite 4 = intestin grêle ; Boite 5 = gros intestin ou colon.
2. Les sucs libérés dans la boite n° 2 doivent contenir des enzymes digestives (amy-
lases, protéases, lipases…).
Exercice 6 - Calcul de la surface d’absorption intestinale

• Calculer la surface d’échange intestinale obtenue grâce à la structure particulière de
l’intestin grêle.
Correction
1. Surface latérale d’un cylindre = hauteur × π × diamètre
Surface interne = 6 × π × 0,02 = 0,38 m².
2. Surface d’échanges = 0,38 m² × 3 × 10 × 20 = 228 m².
Exercice 7 - Une maladie de l’intestin grêle due à une intolérance au gluten
• Montrer qu’une anomalie au niveau de la structure de l’intestin grêle peut avoir une
conséquence sur l’absorption de certains nutriments et donc sur la santé de l’individu.
Correction
Hypothèse : L’intolérance au gluten semble être provoquée par une malformation des
villosités intestinales, ces villosités présentant des microvillosités épaisses plus courtes

et moins nombreuses qu’habituellement. Cette malformation empêcherait donc la bonne
réalisation de l’absorption intestinale du gluten, d’où son intolérance.
Exercice 8 - Étude de l’absorption intestinale

• Montrer la disparition de l’amidon et du glucose le long du tube digestif.
• Digestion de l’amidon
• Absorption intestinale
• Exploiter/produire un graphique
Correction
1. Sur le document a, l’amidon est présent dès le début du tube digestif, donc il est
apporté par l’alimentation. Sa quantité diminue progressivement et rapidement à par-
tir de l’estomac, donc il est digéré et transformé en d’autres molécules. Le glucose,
quant à lui, n’apparait principalement qu’à partir de l’estomac, donc il semble être
issu de la digestion de l’amidon. Sa quantité diminue dans l’intestin grêle, ce qui
montre qu’il est absorbé par l’intestin et passe dans le sang à ce niveau-là.
2. Le document b montre bien que la quantité d’amidon absorbé au niveau de l’intestin
est nulle, donc sa disparition est due à un autre phénomène (transformation chimique
par la digestion). En revanche, la quantité de glucose dans le sang au niveau de l’in-
testin grêle augmente, donc sa disparition est bien due à son absorption.
Tâche complexe
Exercice 9 - L’intolérance au lactose
• Montrer les conséquences de l’absence d’une enzyme sur la santé des individus.
• Montrer comment cette absence peut être compensée par des compléments alimen-
taires contenant cette enzyme.
• Introduire des notions d’évolution dans l’espèce humaine, la présence à l’âge adulte
de la lactase étant déterminée par la consommation régulière ou non de lait selon les
populations, et notamment au cours de l’histoire humaine suite à la sédentarisation
et au développement de l’élevage des animaux producteurs de lait.
• Présenter des données sous une forme adaptée
Correction
Les causes de l’intolérance au lactose sont l’absence chez l’individu concerné d’une
enzyme, la lactase, et la non-absorption de ce lactose par l’intestin grêle. En effet, la
lactase est spécialisée dans la digestion du lactose, sucre présent en grande quantité
dans le lait ; elle sépare lors de son action les deux molécules de glucides associés dans
le lactose (galactose et glucose). Le lactose ne peut pas être absorbé au niveau de l’in-
testin grêle, contrairement aux deux glucides qui le composent.

Les conséquences de l’intolérance au lactose sont des problèmes digestifs inconfor-
tables, mais sans complication possible (ballonnements, crampes, diarrhées), dus à la
fermentation dans le colon du lactose non digéré et non absorbé.
La solution apportée pour remédier à ce problème de santé est l’ingestion, au moment
de la consommation de lait ou de produits laitiers, d’un complément alimentaire ren-
fermant l’enzyme manquante, la lactase.

CHAPITRE 4 Les défenses de l’organisme
(p. 176 à 193)

Expliquer les relations entre l’organisme humain et le monde microbien.
Relier la connaissance de ces processus biologiques aux enjeux liés aux comporte-
ments individuels et collectifs en matière de santé.

Expliquer les réactions qui permettent à l’organisme Réactions immunitaires

de se protéger des micro-organismes pathogènes Mesures d’hygiène, vaccination, action des antiseptiques
Argumenter les politiques de lutte et de prévention et des antibiotiques.
contre la contamination et/ou l’infection.
Expliquer la reconnaissance, la neutralisation et l’élimination des micro-organismes pathogènes par des réactions
immunitaires (rôle de cellules et de molécules effectrices, leucocytes, anticorps ; rôle des cellules mémoires).
Expliquer l’utilisation des antiseptiques dans la lutte efficace contre la contamination.
Expliquer l’efficacité des antibiotiques dans l’élimination de certains microbes et argumenter l’intérêt de leur
usage raisonné.
Expliquer comment la vaccination assure une acquisition préventive et durable d’une protection spécifique.
Argumenter l’intérêt de politiques de prévention et de lutte contre la contamination et l’infection ; expliquer
la limitation des risques à l’échelle collective par une application de mesures à l’échelle individuelle.

Ce chapitre donne une explication des réactions immunitaires au niveau cellulaire
et moléculaire. Le vocabulaire scientifique associé est complexe : dans chacune des
Ressources 1 à 3, les niveaux de l’organisme et de l’organe sont traités pour toujours
raccrocher l’élève à une échelle observable qu’il peut se représenter.
Une progression est faite avec le chapitre « Les microbes et le fonctionnement de
l'organisme » en ce qui concerne la connaissance de l’ubiquité et la diversité des micro-
organismes, et l’usage des antiseptiques.
La résistance aux antibiotiques sera expliquée en termes de mécanismes (mutation/sélec-
tion) et d’évolution des micro-organismes dans le chapitre « L’évolution des êtres vivants ».
Pour s’interroger
La page « Pour s’interroger… » permet de se questionner sur les modalités de défenses
naturelles de l’organisme pour lutter contre l’infection et sur le rôle de la vaccination.
La première photographie interroge sur la manière dont l’organisme parvient à guérir
seul. La deuxième photographie questionne sur les symptômes d’une infection. On peut
ainsi mobiliser les connaissances des élèves sur les agents pathogènes, les symptômes
d’une infection, la définition de l’infection et les acteurs de la défense immunitaire.
Chapitre 4 • Les défenses de l’organisme 163

Le troisième document permet de parler de la vaccination. On peut s’interroger sur
son rôle, son caractère obligatoire ou non. Le professeur peut introduire la notion de
politique de santé publique puisqu’il s’agit d’une affiche à destination du grand public.
RESSOURCES
Expliquer la réaction immunitaire
1 et rapide
La réaction inflammatoire est chronologiquement la première qui se met en place pour
défendre l’organisme. L’aborder en premier permet une approche selon trois échelles
du vivant : l’organe, les tissus et les cellules. Ces Ressources 1 permettent donc de tra-
vailler les différentes échelles avant d’aborder les mécanismes moléculaires des autres
ressources.

Le document 1 se situe à l’échelle de l’organe ; il s’agit de réaliser une description en
termes de symptômes de la réaction inflammatoire.
Les documents 2 et 3 se situent aux échelles tissulaire et cellulaire. Les élèves peuvent
expliquer les mécanismes d’œdème et de diapédèse qui font que des globules blancs
et de la lymphe se retrouvent sur le site de la contamination. Les symptômes de dou-
leur, de rougeur, de gonflement et de chaleur s’expliquent.
Le document 4 explique en schémas la phagocytose (échelle cellulaire). La difficulté
peut consister à ne pas voir qu’il y a destruction de l’agent pathogène.
Le document 5 est à utiliser pour la deuxième partie de la démarche 1. Les élèves
justifient la conduite à tenir en argumentant à partir des documents 1 à 4 pourquoi
il faut laver, désinfecter, mettre un pansement et éventuellement appeler un médecin.
Il est aussi l’occasion de parler de l’obtention du PSC1 ou encore des « Gestes Qui
Sauvent » et donc d’une démarche citoyenne en matière de santé (cas d’une hémor-
ragie par exemple).
La démarche 1 permet de travailler le passage d’un mode de représentation à un autre
pour expliquer la réaction immunitaire : du schéma au texte. Les élèves ont un travail
intéressant de rédaction d’un texte descriptif et explicatif à partir de données issues de
l’exploitation de schémas et de photographies uniquement. Le passage par une phase
de description et d’explication orale est possible. Un travail de groupe peut être envi-
sagé. L’obstacle possible vient du fait que les élèves doivent exploiter et mettre en rela-
tion les documents 1 à 4.
La démarche 2 permet de palier à cet obstacle et de différencier le travail : c’est une
démarche guidée permettant d’exploiter chacun des documents.
1) Je repère les modifications au niveau de l’organe lors d’une blessure (document 1).
2) Je décris les phénomènes cellulaires lors d’une blessure (document 2).
3) Je décris la composition du pus (documents 2 et 3).
4) J’explique comment la phagocytose permet la destruction de bactéries (document 4).

Le professeur peut réaliser une observation microscopique de frottis sanguin pour repé-
rer les phagocytes présentés dans le document 2 et dont on dit dans le document 3
qu’ils sont issus du sang.
Le professeur peut proposer un document ou un article sur le tétanos pour montrer
comment la bactérie Clostridium tetani présente dans le sol peut se retrouver dans
l’organisme (à mettre en parallèle avec le document 3), pour parler des moyens de pré-
vention (à mettre en parallèle avec le document 5) et pour évoquer la nécessité de se
faire vacciner (à prolonger par les Ressources 4).

Le tétanos : http://www.chups.jussieu.fr/polys/bacterio/bacterio/POLY.Chp.8.2.3.html
http://invs.santepubliquefrance.fr/Dossiers-thematiques/Maladies-infectieuses/Mala-
dies-a-prevention-vaccinale/Tetanos/Aide-memoire
La diapédèse : http://www.unifr.ch/anatomy/elearning/fr/bindegewebe/zelle/popup_
zelle/f-diapedese.php
Les gestes qui sauvent (lien avec le chapitre T3C1) : https://www.interieur.gouv.fr/A-
votre-service/Ma-securite/Les-gestes-qui-sauvent
RESSOURCES
Expliquer le rôle des anticorps
2
Ces ressources ont pour objectif de faire découvrir les anticorps, leur origine et leur
mode d’action à travers différentes approches (clinique, modélisation, expérimentale).

Le document 1 peut être mis en relation avec la photographie 2 de la page « Pour
s’interroger… » : les ganglions sont toujours présents mais ils peuvent s’hypertrophier
lors d’une infection.
Le document 2 permet de définir l’existence d’une infection par l’augmentation du
nombre de globules blancs dans le sang.
Le document 3 permet de découvrir les lymphocytes. Une observation microscopique
de frottis sanguin peut permettre de distinguer les différents types de globules blancs
et de réinvestir la notion de phagocytes vue dans les Ressources 1. On peut alors poser
la question du rôle des lymphocytes.
Le document 4 permet d’aborder la notion de modélisation et d’échelle pour les molé-
cules, qui peut être compliquée pour les élèves. Comme on ne peut pas les voir à l’œil
nu, des logiciels permettent de reconstituer, à partir de données indirectes, leur struc-
ture tridimensionnelle. Le professeur peut aussi modéliser en classe avec des « Lego »
pour illustrer la notion de spécificité (image clé-serrure).
Le document 5 permet de travailler la démarche expérimentale (notion de témoin,
nécessité de comparer des résultats d’expériences après qu’un seul facteur a varié).
En comparant les souris A et B, on peut dire que le sérum injecté a permis la survie de
la souris. Que contient-il ? La définition de sérum permet de dire que ce ne sont pas

des cellules mais des molécules présentes dans le sérum. La comparaison des souris B
et C montre la nécessité de spécificité pour que le sérum soit efficace dans la défense
de l’organisme.
Le document 6 permet d’aborder le fait que les anticorps agissent dans le milieu extra-
cellulaire, c’est-à-dire contre des microbes ou toxines circulant dans les liquides de
l’organisme. Les anticorps neutralisent l’antigène mais ne peuvent pas le détruire. Le
document montre la coopération nécessaire avec les phagocytes pour l’élimination
des antigènes.
Ces documents doivent permettre à l’élève de répondre à la consigne de la tâche com-
plexe. Le professeur peut néanmoins donner des coups de pouce :
– Tu peux montrer que les leucocytes jouent un rôle lors d’une infection.
– Tu peux déterminer les cellules responsables de la fabrication des anticorps.
– Tu peux rechercher comment les anticorps agissent de façon ciblée contre les
microbes.
– Tu peux décrire comment les microbes sont éliminés grâce à l’action des anticorps.
Les élèves peuvent poser la question de la séropositivité, même si ce vocabulaire
n’est pas employé ici. Le terme n’est pas réservé à l’infection par le VIH mais signi-
fie qu’un individu possède des anticorps spécifiques (« séropositif au virus de l’hépa-
tite B » par exemple).
Ces ressources sont l'occasion de travailler sur les échelles du vivant : taille d’un glo-
bule rouge (7 µm), d’un globule blanc (20 µm), d’un anticorps (15 nm environ). Cri-
tique possible des différents schémas qui ne respectent pas les tailles relatives mais
cela est nécessaire pour expliquer les phénomènes.
Le professeur peut proposer de réaliser une observation microscopique de frottis san-
guin pour repérer un lymphocyte.
RESSOURCES
Expliquer le rôle d’autres acteurs

3 de la réaction immunitaire
L’objectif est de comprendre que des acteurs de l’immunité agissent contre des microbes
qui ont infecté des cellules et de comprendre l’existence d’une mémoire immunitaire.
Les schémas constituent de nombreuses ressources, ils permettent de « se représen-
ter » les mécanismes.

Le document 1 permet de comprendre le cycle de multiplication d’un virus et ainsi de
comprendre que des cellules de l’organisme « contiennent des microbes ».
Le document 2 permet de travailler la démarche expérimentale. L’expérience montre
que les deux types de lymphocytes (B et T) sont nécessaires pour assurer la survie
des souris.
Remarque : la coopération au travers du rôle pivot des LT4 n’est pas abordée au col-
lège et n’est pas montrée ici.

Le document 3 permet la description de la destruction d’une cellule infectée par un
lymphocyte T cytotoxique. Les molécules libérées sont des protéines canaux appelées
perforines. Les élèves peuvent décrire à l’oral ou à l’écrit les différentes étapes de cette
destruction. On peut s’interroger sur le rôle du récepteur T. Le professeur devra don-
ner la notion de spécificité du LT.
Le document 4 relate une observation historique qui introduit la notion de mémoire
immunitaire et interroge sur le support de cette mémoire.
Le document 5 montre qu’un deuxième contact avec un antigène entraine une réponse
immunitaire plus rapide, plus forte et plus durable.
Le document 6 permet d’expliquer le support de la mémoire immunitaire : la mise en
place de cellules mémoires à longue durée de vie après un premier contact.
Les documents 5 et 6 sont à mettre en relation avec le document 4 pour expliquer
les observations historiques sur la rougeole (démarche 1). La démarche 2 permet de
le faire de façon guidée :
1) Je détermine ce qu’est une infection virale (document 1).
2) Je montre l’importance des lymphocytes T lors d’une infection virale (document 2).
3) Je décris les différentes étapes de la destruction d’une cellule infectée et je précise
le rôle des lymphocytes T (document 3).
4) Je repère quelle observation importante a fait le docteur Panum sur les iles Féroé
concernant la rougeole (document 4).
5) Je repère les caractéristiques d’un second contact avec un même antigène (document 5).
6) J’explique ce qu’est la « mémoire immunitaire » (documents 4, 5 et 6).
La difficulté dans cette double page est la multiplicité des molécules à appréhender :
antigène, anticorps, récepteur, molécule libérée par le LT.

La mémoire immunitaire : http://acces.ens-lyon.fr/acces/ressources/immunite-et-vac-
cination/memoire-immunitaire
Le récepteur T : http://acces.ens-lyon.fr/acces/ressources/immunite-et-vaccination/
reponse-immunitaire/comprendre/immuniteinnee/lymphocytes-t-gamma-delta
RESSOURCES
Tâche complexe
4 Argumenter les politiques de promotion

de la vaccination
L’objectif est de découvrir le mode d’action des vaccins et les intérêts individuel et
collectif de la vaccination.

La tâche complexe permet d’utiliser les documents selon des stratégies diverses.
Le document 3 peut permettre d’introduire le sujet.

L’enseignant peut donner des coups de pouce pour accompagner l’élève :
– Tu peux rechercher de quoi est composé un vaccin.
– Tu peux établir un lien entre la composition d’un vaccin et la mémoire immunitaire.
– Tu peux repérer des avantages de la vaccination pour l’individu.
– Tu peux repérer des avantages de la vaccination pour l’ensemble de la population.
Le document 1 permet une approche historique et d’évoquer les vaccinations que
les élèves ont eues.
Le document 2 permet de faire le lien avec la mémoire immunitaire (document 6
des Ressources 3). Il permet aussi de montrer la diversité des modes de fabrication
des vaccins. Le professeur peut prolonger en parlant des vaccins fabriqués par génie
génétique (celui de l’hépatite B par exemple).
Le document 3 permet d’aborder les « idées reçues » sur la vaccination. Il peut être
utilisé pour un « vrai-faux ».
Les documents 4 et 5 permettent de parler de Santé publique (INPES, Haut Conseil
de la santé publique) et d’aborder les responsabilités individuelle et collective.
Le document 4 permet de constater qu’une faible variation de la couverture vacci-
nale entraine une grande variation du nombre de cas de rougeole. Le texte indique
qu’il faut 95 % de couverture vaccinale pour éradiquer la rougeole (le virus ne dis-
parait pas mais ne circule plus).
Le document 5 montre comment une politique de santé publique utilise des affiches
pour une campagne d’information et de prévention afin d’augmenter suffisamment la
couverture vaccinale de la population.
La grosse difficulté du chapitre à anticiper reste essentiellement les positions « anti-
vaccination » de certaines familles.
Le professeur peut proposer de :
– Faire un vrai-faux avec le document 3 en diagnostic puis refaire un vrai-faux
après le cours pour vérifier l’évolution argumentée des positions vis-à-vis de la
vaccination ;
– Prolonger par des recherches documentaires ou sur Internet sur la composition
des vaccins (rôle des adjuvants), sur l’éradication des maladies ou non par la
vaccination, sur la recherche de nouveaux vaccins (voir aussi tâche complexe
« Vers le Brevet »).

Les vaccins et la vaccination : https://www.inserm.fr/thematiques/immunologie-inflam-
mation-infectiologie-et-microbiologie/dossiers-d-information/vaccins-et-vaccination
RESSOURCES
Argumenter les politiques en lien

5 avec l’usage des antibiotiques
L’objectif est d’expliquer le rôle des antibiotiques et les responsabilités individuelle et
collective concernant l’usage des antibiotiques. Les ressources sont variées (approche
historique, approche clinique, approche statistique de santé publique).

La démarche 1 nécessite un grand degré d’autonomie et une stratégie de travail.
La démarche 2 permet de pallier cet obstacle et de différencier le travail : c’est une
démarche guidée permettant d’exploiter chacun des documents.
1) Je cherche sur quels micro-organismes agissent les antibiotiques (document 1).
2) J’explique pourquoi le médecin demande un antibiogramme pour l’infection uri-
naire décrite dans le document 2.
3) J’explique pourquoi la résistance bactérienne aux antibiotiques est un problème de
santé publique (documents 3 et 4).
4) J’identifie les bonnes pratiques individuelles d’usage des antibiotiques (document 4).
Le document 1 permet une approche historique et l’utilisation de l’anglais. La décou-
verte de la pénicilline fut fortuite. Une recherche sur les travaux de Flemming et les
conditions de la découverte de la pénicilline peut être proposée aux élèves. C’est l’oc-
casion aussi de réinvestir l’occupation de milieux en parlant des spores de champignons
présentes dans l’air et qui se développent lorsqu’elles rencontrent un milieu favorable,
ici un milieu nutritif dans la boite de Petri.
Le document 2 est un cas clinique : il peut s’utiliser seul. Consignes possibles : « Expli-
quez pourquoi la jeune femme a toujours des douleurs à la fin du traitement à l’ampi-
cilline » ou « Expliquez pourquoi le médecin a prescrit un antibiogramme. »
Les documents 3 et 4 sont à mettre en relation pour établir une corrélation entre la
consommation en antibiotiques et le pourcentage de résistance aux antibiotiques. Plus
les pays sont consommateurs d’antibiotiques, plus la résistance des bactéries est déve-
loppée (France, Grèce et Italie). À l’inverse, la Norvège, les Pays-Bas et la Suède ont la
plus faible consommation d’antibiotiques et les plus faibles taux de résistance. Le pro-
fesseur pourra expliquer la résistance aux antibiotiques grâce à une mutation « sélec-
tionnée » par l’antibiotique et la non-adaptation de la bactérie.
Le document 5 permet d’aborder, en anglais, la notion de santé publique, de responsa-
bilités individuelle et collective à propos de l’usage des antibiotiques. Les organismes
de santé publique cherchent donc à faire réduire la consommation des antibiotiques et
à inciter à un bon usage.

Pour en savoir plus sur l’antibiothérapie et la résistance aux antibiotiques :
– http://invs.santepubliquefrance.fr/Publications-et-outils/Rapports-et-syntheses/
Maladies-infectieuses/2016/Consommation-d-antibiotiques-et-resistance-aux-an-
tibiotiques-en-France-necessite-d-une-mobilisation-determinee-et-durable
– https://www.inserm.fr/thematiques/immunologie-inflammation-infectiolo-
gie-et-microbiologie/dossiers-d-information/resistance-aux-antibiotiques
– https://www.inserm.fr/layout/set/print/thematiques/immunologie-inflammation-in-
fectiologie-et-microbiologie/dossiers-d-information/resistance-aux-antibiotiques
Aborder le rôle des antibiotiques dans l’allongement de la durée de vie et dans le
nombre de vies sauvées lors des guerres : l’antibiotique a été réellement un « médi-
cament miracle » et il est important de connaitre son rôle capital dans la guérison
de certaines maladies et dans l’allongement de la durée de la vie des humains et des
animaux.
Parler des différences entre asepsie, antisepsie et antibiothérapie : https://planet-vie.
ens.fr/article/2236/antiseptiques-antibiotiques-desinfectants-quelles-differences

Bilan
Le bilan permet de :
clarifier dans un court texte les rôles des différents acteurs des réactions immuni-
taires inflammatoires et spécifiques ;
parler des politiques de santé publique en matière de prévention et de lutte contre
l’infection.
Exercices
Exercice 4 - Une photo de microscopie électronique

Cet exercice permet de mobiliser les connaissances sur la phagocytose et de réaliser
un calcul de grossissement.
• Exprimer une grandeur mesurée
Correction
1. L’élément A est une bactérie. L’élément B est limité par une membrane plasmique,
c’est une cellule. Cette cellule est en train d’englober l’élément A, c’est-à-dire de
l’entourer avec des « bras » cellulaires. Ceci est caractéristique du phénomène de
phagocytose : l’élément B est donc un globule blanc capable de phagocytose (un
phagocyte). À l’issue de la phagocytose, la bactérie sera détruite.
2. La bactérie A mesure sur la photographie 4,5 cm, soit 45 000 µm. La taille réelle de
la bactérie est de 4 µm donc le grossissement est de 45 000/4 = 11 250 fois.
Exercice 5 - La résistance des bactéries aux antibiotiquese

Cet exercice permet d’approfondir les connaissances sur les antibiotiques en travail-
lant sur la recherche médicale de nouvelles molécules ou de nouvelles techniques.
Correction
• Repérer le nom du nouvel antibiotique et ses qualités.
• Comprendre la technique de la phagothérapie.
• Faire le lien avec le microbiote humain.

1. L’objectif des recherches présentées dans les documents b et c est de trouver des solu-
tions pour éliminer les bactéries multirésistantes pour lesquelles plus aucun antibiotique
n’agit. Dans le document b, c’est un nouvel antibiotique (la teixobactine) qui est décou-
vert et qui agit, chez la souris, sur une bactérie résistante (le staphylocoque doré). Dans
le document c, une nouvelle thérapie est proposée, la phagothérapie, qui consiste à uti-
liser des virus (les bactériophages) capables de détruire spécifiquement des bactéries.
2. La phagothérapie présente l’avantage de cibler de façon spécifique la destruction des
bactéries puisque les virus bactériophages ne s’attaquent qu’à une seule espèce bac-
térienne. On peut penser que la conséquence est qu’il y aurait moins de perturbation
du microbiote humain avec l’usage de la phagothérapie plutôt que des antibiotiques.
Exercice 6 - Un nouveau traitement du diabète ?

L’objectif est d’approfondir les connaissances sur le système immunitaire en parlant
d’une maladie auto-immune connue.
Correction
1. Les lymphocytes T sont des cellules immunitaires capables de reconnaitre une cel-
lule infectée de l’organisme et de la détruire. Cette reconnaissance se fait par un
récepteur T spécifique de cet antigène portée à sa surface.
Le diabète de type 1 est dû à la destruction par des lymphocytes T cytotoxiques des
cellules du pancréas qui produisent l’insuline qui régule la glycémie. Ainsi, ici, les
lymphocytes T ne détruisent pas des cellules infectées de l’organisme mais des cellules
saines qui jouent un rôle important dans le bon fonctionnement de l’organisme (ici
régulation de la glycémie). Le système immunitaire s’attaque donc aux cellules saines
de l’organisme, d’où le terme de maladie « auto-immune », qui attaque le « soi ».
2. Dans l’expérience b, les lymphocytes T cytotoxiques de souris sont marqués par
une molécule radioactive qui permet de suivre ces LT dans l’organisme (la pré-
sence de grains noirs signifie la présence de LT, l’absence de points noirs signifie
leur absence). Parmi ces souris, les unes ont eu une injection de LT régulateurs, les
autres non. On observe ensuite leur pancréas au microscope : à gauche, la photo-
graphie de pancréas des souris n’ayant pas eu de LT régulateurs présente beaucoup
de points noirs, donc beaucoup de LT cytotoxiques destructeurs alors que à droite, la
photographie de pancréas des souris ayant eu un traitement avec des LT régulateurs
ne possède pas de points noirs (donc absence de LT cytotoxiques dans le pancréas).
L’expérience b montre donc qu’avec une injection de lymphocytes T régulateurs,
les lymphocytes T cytotoxiques sont absents du pancréas, ils représentent donc un
espoir de traitement du diabète de type 1 puisqu’en empêchant les LT cytotoxiques
d’agir, on empêche la destruction des cellules pancréatiques qui fabriquent l’insuline.
Exercice 7 - Une campagne de vaccination contre la grippe

Il s’agit de mobiliser les connaissances sur les responsabilités individuelle et collec-
tive de la vaccination, de comprendre que certaines personnes doivent être davantage
protégées des infections (personnes âgées en particulier) et que les professionnels de
santé ont des obligations en matière de santé publique.

Correction
• Comprendre l’intérêt de la protection individuelle d’un personnel de santé par la vac-
cination.
• Comprendre l’intérêt pour la collectivité de la vaccination d’un personnel de santé :
mettre en lien avec le fait que la patiente est une personne âgée donc avec un sys-
tème immunitaire plus fragile.
• Définir la couverture vaccinale.
1. La grand-mère dit que c’est bien de se faire vacciner car la grippe peut être une
maladie grave, qu’elle entraine souvent des arrêts de travail et que c’est important
que l’infirmière soit présente auprès des malades.
2. L’infirmière dit qu’en se vaccinant elle pense aussi à ses patients car se vacciner
est aussi une démarche à conséquence collective : en se vaccinant, on empêche les
microbes de circuler et on protège ainsi les plus fragiles qui ne peuvent parfois pas
se vacciner (les nourrissons, les personnes âgées, les malades). Il est important que
le personnel médical se protège pour protéger les autres.
Tâche complexe
L’objectif de cette tâche complexe est de parler de l’infection par le VIH. L’enseignant
peut faire un lien avec les IST, abordés dans l’exercice 5 du chapitre « Les microbes
et le fonctionnement de l'organisme » et les Ressources 4 du chapitre « Sexualité et
maitrise de la reproduction ».
Correction
• Savoir qu’un virus est un parasite obligatoire.
• Comprendre que le VIH infecte les LT.
• Faire le lien entre la chute progressive du taux de LT dans le sang (courbe bleue) et
le cycle de multiplication du virus.
• Faire le lien entre l’augmentation de la quantité de virus VIH dans la phase SIDA et
la chute des anticorps et des lymphocytes T.
Le document a montre que le VIH parasite une cellule du système immunitaire, un lym-
phocyte T. Il s’y reproduit en grand nombre et détourne le LT de ses fonctions normales.
Le graphe b montre que le système immunitaire est actif contre le VIH pendant une
dizaine d’années avec la production d’anticorps et de LT. Le taux de virus VIH est
relativement bas pendant cette période. Puis en phase SIDA le virus arrive à se multi-
plier puisque le taux de virus augmente fortement dans le sang. Cette augmentation est
simultanée avec la chute du taux de LT et d’anticorps : le système immunitaire s’ef-
fondre. Le VIH est donc bien responsable d’une immunodéficience car il infecte spé-
cifiquement des cellules du système immunitaire (les LT).

CHAPITRE 5 Sexualité et maitrise
de la reproduction (p. 194 à 209)

ganisme humain, jusqu’au niveau moléculaire : reproduction et sexualité.
Relier la connaissance de ces processus biologiques aux enjeux liés aux comporte-
ments responsables individuels et collectifs en matière de santé.
Relier le fonctionnement des appareils reproducteurs Puberté ; organes reproducteurs, production de cellules
à partir de la puberté aux principes de la maitrise de la reproductrices, contrôles hormonaux.
reproduction. Fertilité, grossesse, respect de l’autre, choix raisonné de
Expliquer sur quoi reposent les comportements respon- la procréation, contraception, prévention des infections
sables dans le domaine de la sexualité. sexuellement transmissibles.
Relier les changements liés à la puberté et le déclenchement du fonctionnement des organes reproducteurs.
Expliquer le fonctionnement des appareils reproducteurs à partir de la puberté et le relier avec certains principes
de la maitrise de la reproduction (choix raisonné : contraception, aide à la procréation).
Expliquer les contrôles hormonaux du fonctionnement des appareils reproducteurs et les relier avec certains
principes de la maitrise de la reproduction (aide à la procréation, contraception).
Expliquer les conditions d’une fécondation et du déroulement d’une grossesse et les relier avec certains principes
de la maitrise de la reproduction (aide à la procréation, contraception).
Expliquer les méthodes de prévention des infections sexuellement transmissibles.
Expliquer la distinction entre reproduction et sexualité.
Argumenter les enjeux liés aux comportements responsables dans le domaine de la sexualité.

Ce chapitre achève la spirale « La reproduction » (voir début du livre du professeur).
Les principales connaissances relatives à la biologie de la reproduction de l’espèce
humaine ont été établies (thème 3, chapitre « La transmission de la vie »). Il s’agit ici
de prolonger cette étude en introduisant la notion d’hormones qui permet d’expliquer
certains phénomènes biologiques (déclenchement de la puberté, cycles ovariens et uté-
rins) et de comprendre quelques principes de la maitrise de la reproduction. Ce chapitre
développe particulièrement ces derniers et les enjeux liés aux comportements respon-
sables dans le domaine de la sexualité. Outre les aspects biologiques (bases physiolo-
giques de la contraception, IST…), le respect de l’autre et des aspects psychoaffectifs
sont introduits. Pour mémoire, les aspects plus sociétaux sont à traiter en classe de pre-
mière générale, ce qui n’exclut pas de pouvoir les aborder en cycle 4.
Chapitre 5 • Sexualité et maitrise de la reproduction 173

Pour s’interroger
Il s’agit ici de susciter un questionnement sur les pratiques utilisées à travers le monde
pour éviter une grossesse ou pour la favoriser par une assistance médicale quand cela
est nécessaire. Il est souligné que la mise au point de ces techniques repose sur la
connaissance du fonctionnement des appareils reproducteurs.
RESSOURCES
Expliquer le contrôle hormonal
1 des appareils reproducteurs
L’objectif est de comprendre que le fonctionnement des appareils reproducteurs est sous
contrôle hormonal et qu’il est déclenché, à la puberté, par la sécrétion de ces hormones.

Le document 3 définit la notion d’hormone et présente leur mode d’action sous la
forme d’un schéma fonctionnel. Il s’agit d’un document de référence.
À travers des études de cas cliniques (document 1), l’élève constate qu’il existe un lien
entre une glande du cerveau, l’hypophyse, et le fonctionnement de l’appareil repro-
ducteur, aussi bien chez les hommes que chez les femmes. Le document 4 permet de
confirmer ce lien à travers l’étude des taux sanguins de gonadostimulines et d’hormones
sexuelles. L’élève doit observer que ces taux connaissent une augmentation concomi-
tante à la puberté. Enfin, l’étude d’expériences d’ablations / greffes de gonades chez
des souris permet de conclure que le fonctionnement des appareils reproducteurs est
aussi sous le contrôle d’hormones gonadiques.
La démarche 1 propose d’exploiter les documents afin de comprendre le contrôle hor-
monal du fonctionnement des appareils reproducteurs. Les élèves devront déduire que
ce contrôle a une origine gonadique (documents 4b et 5), elle-même ayant une ori-
gine cérébrale (documents 1, 2 et 4a).
La démarche 2 guide davantage les élèves en leur demandant, de façon explicite, de
transposer la définition générale d’une hormone (document 3) aux cas concrets des
œstrogènes et de la testostérone, pour démontrer que ce sont bien des hormones.
1) J’utilise le schéma du mode d’action d’une hormone pour démontrer que la tes-
tostérone est une hormone (documents 3, 4 et 5).
2) J’utilise le schéma du mode d’action d’une hormone pour démontrer que les
œstrogènes sont des hormones (documents 3, 4 et 5).
3) J
e montre que le fonctionnement des appareils reproducteurs (à partir de la
puberté) est contrôlé :
• par des hormones sexuelles (documents 4 et 5) ;
• par des hormones cérébrales (documents 1, 2 et 3).
4) J’explique le terme « gonadostimulines » en m’appuyant sur l’action de ces
hormones (documents 1 et 4).

L’exercice 5 complète les résultats expérimentaux présentés dans le document 5. Il
permet de remobiliser les notions abordées ici sur les hormones et notamment sur leur
voie de transport en interprétant des expériences d’ablations puis de greffes ectopiques.
Les exercices 6 et 7 peuvent permettre de remobiliser, en complément de l’exercice 5,
les notions d’hormones et de déclenchement de la puberté dans deux cas concrets.
Les animations eduMedia « Appareil génital masculin » et « Appareil génital fémi-
nin » peuvent compléter ces ressources et être exploitées au cas par cas, par les élèves,
selon leur besoin.
RESSOURCES
Comprendre la contraception hormonale
2 féminine
Il s’agit ici de comprendre comment la contraception hormonale féminine peut empê-
cher une grossesse. Les ressources proposées s’inscrivent dans une démarche d’édu-
cation à la sexualité qui vise à dresser un aperçu des méthodes de contraception hor-
monale, mais aussi à montrer que la connaissance du fonctionnement du corps et la
recherche de traitements médicaux sont complémentaires.
Ces découvertes sont replacées dans un contexte historique sous la forme d’une frise
chronologique illustrée, ce qui permet de montrer qu’à l’échelle temporelle des socié-
tés, ces découvertes sont relativement récentes.
La contraception hormonale masculine n’a pas été abordée dans les pages « Res-
sources », car les méthodes proposées à ce jour ne donnent pas suffisamment de satis-
factions pour être généralisables (efficacité moindre que celle de la pilule féminine,
effets secondaires gênants…). Un exercice y est néanmoins consacré.

Le document 1 retrace, d’un point de vue historique, l’évolution de la contraception
hormonale. Il ne s’agit pas ici de faire une liste exhaustive de tous les contraceptifs,
mais de montrer que les pratiques en matière de contraception hormonale ont évolué et
continuent de progresser, notamment avec l’implant et le patch contraceptif. (L’implant
contraceptif évoqué ici est à distinguer de l’implant intra-utérin ESSURE, actuellement
contreversé qui est une méthode de stérilisation et non de contraception.)
Les documents 2 et 3 permettront d’expliquer les niveaux d’action des contraceptifs
hormonaux, notamment la pilule, l’implant contraceptif, le patch, mais aussi le DIU
(contraceptif intra-utérin) et la pilule d’urgence.
Le terme de DIU a été privilégié à celui de stérilet qui peut parfois induire, chez l’élève,
l’idée fausse de stérilisation. Il sera aussi intéressant d’évoquer l’existence de plusieurs
types de DIU et leurs actions chimiques et/ou mécaniques.
Le terme de pilule d’urgence a été privilégié à celui de pilule du lendemain qui peut
parfois induire, chez l’élève, l’idée qu’elle ne serait efficace que dans les 24 h après
le rapport sexuel susceptible d’être fécondant. Le terme « urgence » souligne par ail-
leurs le caractère exceptionnel qui doit être celui de son usage.

Le site http://www.choisirsacontraception.fr peut venir compléter les ressources pro-
posées aux élèves.
La démarche 1 permet d’exploiter les documents proposés afin d’identifier et de com-
parer les principales méthodes de contraception hormonale. Cette comparaison pourra
se faire à l’aide de la réalisation d’un tableau comparatif (voir démarche 2).
La démarche 2
1) J’identifie les différentes méthodes contraceptives (document 1).
2) Pour comparer les différentes méthodes de contraception, je construis un tableau
indiquant, pour chaque méthode identifiée (documents 1, 2, 3 et 4) :
– si la contraception est chimique ou mécanique ;
– son lieu d’action ;
– l’étape de la reproduction qui est empêchée.
3) Je montre que la pilule d’urgence est une modalité de contraception moins fiable,
par comparaison aux autres méthodes contraceptives présentées (documents 1 et 4).
4) Je recherche, dans les ressources, les informations montrant que l’ensemble des
méthodes de contraception hormonale présentées sont réversibles.
L’exercice 9 aborde une découverte scientifique en matière de contraception masculine.
Il permet de réfléchir sur les contraintes auxquelles les scientifiques peuvent être
confrontés dans la recherche d’une contraception chimique masculine. Dans son
prolongement, une vidéo accessible en ligne (https://www.inserm.fr/tout-en-images/
pom-bio-a-croquer-contraception-et-spermatozoides) permet d’aborder les pistes de
recherche dans ce domaine. Dans les grandes lignes, cette contraception repose sur des
injections d’hormones progestatives qui doivent stopper temporairement la production
de testostérone responsable de la spermatogenèse. Le traitement doit être associé à
des injections de testostérone à faible dose afin de conserver les capacités d’érection
et la libido.
L’exercice 10 permet de remobiliser les notions en matière de cycle utérin, de contrôle
hormonal et de les mettre en relation avec la contraception hormonale.

h ttp://www.urofrance.org/nc/science-et-recherche/base-bibliographique/article/html/
contraceptions-masculines-non-deferentielles-revue-de-la-litterature.html
Comprendre les méthodes médicales

3 d’aide médicale à la procréation
L’objectif est de comprendre comment certaines techniques médicales permettent
d’aider des couples à concevoir un enfant, mais aussi de montrer l’importance de la
connaissance du fonctionnement des appareils reproducteurs afin de comprendre les
principes en matière de procréation médicalement assistée, et d’introduire l’idée que,
au-delà des possibilités permises par les résultats de la recherche médicale, les enjeux

peuvent être complexes et se résoudre différemment en fonction des sociétés, des pays
(sensibilisation à la bioéthique).
Le choix d’une hypofertilité de chacun des deux individus du couple vise à faire com-
prendre que la stérilité peut être liée au couple (et non pas uniquement à un individu).

La résolution d’une tâche complexe, ancrée dans le concret, est proposée aux élèves.
Ils répondront à la question en utilisant des informations extraites des sept documents
qu’ils mettront en parallèle afin d’identifier les causes possibles d’infertilité d’un couple
et de proposer une ou des techniques de PMA ou AMP. Le choix d’utiliser le sigle PMA
relatif à la procréation médicalement assistée a été privilégié du fait de son usage dans
les médias les plus accessibles aux élèves. Toutefois, dans la littérature scientifique, le
sigle AMP (Aide Médicale à la Procréation) est souvent utilisé.
Les documents sont nombreux, mais ils n’ont pas à être exploités de façon exhaustive,
aussi la tâche est-elle accessible à des élèves de cycle 4. Un travail de groupe peut le
faciliter. D’autres cas peuvent être proposés de façon complémentaire, les documents
3 à 7 pouvant être exploités par tous.
Dans le manuel numérique, une courte vidéo (l’ICSI) est associée au document 6.
Les coups de pouce méthodologiques proposent aux élèves d’identifier d’abord les
causes d’infertilité du couple, puis de proposer une ou des techniques de PMA en jus-
tifiant leur(s) choix en indiquant les étapes auxquelles elles suppléent en se référant
au schéma bilan du chapitre « La transmission de la vie ». Enfin, ils devront vérifier
que la loi française permet de proposer au couple cette technique.
Coups de pouce
– Tu peux rechercher une (des) causes(s) possible(s) de stérilité à la fois chez la femme
et chez l’homme.
– Pour déterminer la ou les méthode(s) de PMA appropriée(s), tu peux identifier, pour
chacune d’elles, les étapes auxquelles elles suppléent en te référant au schéma bilan
du chapitre « La transmission de la vie ».
– Tu peux vérifier que la loi française permet de proposer au couple cette technique.
Le cas d’une infertilité impliquant le couple a été choisi afin de ne pas stigmatiser un
des deux sexes. L’homme (document 2) est hypofertile du fait du faible pourcentage
de spermatozoïdes normaux et de la faiblesse de leur mobilité ; la femme n’est fer-
tile qu’un cycle sur deux, l’une de ses deux trompes étant bouchée (document 1). Sur
la radiographie de gauche, la présence de la seringue explique que le col de l’utérus
apparaisse ouvert.
La stimulation ovarienne (document 3) sera l’occasion de remobiliser la notion d’hor-
mone abordée au préalable (Ressources 1).
L’exercice 7 permet de remobiliser les notions d’hormones et de déclenchement de
la puberté abordées en Ressources 1, mais aussi d’aborder la notion d’infertilité mas-
culine vue ici.
L’exercice 8 permet de remobiliser les notions de PMA et d’infertilité, mais aussi
d’aborder l’apport de la PMA pour les personnes atteintes d’une maladie grave sus-
ceptible d’être transmise à l’enfant et/ou au conjoint, telle qu’une infection sexuel-
lement transmissible.

RESSOURCES
Expliquer sur quoi repose
4 un comportement sexuel responsable
Il s’agit ici d’aborder quelques aspects des responsabilités individuelle et collective en
matière de sexualité. Cette ressource, qui s’inscrit dans une démarche d’éducation à
la sexualité, vise à amener les élèves vers une réflexion afin de fonder leurs choix de
comportements en matière de sexualité sur des arguments scientifiques. À l’issue de
cette étude, ils doivent être capables de définir les termes sexualité et reproduction. La
fonction de reproduction appartient au domaine de la biologie. La sexualité intègre en
plus de la dimension biologique des facteurs relationnels, sociaux et culturels.

La démarche 1 consiste à exploiter les documents proposés afin de montrer qu’il existe
une diversité de moyens de contraception préventive, ce qui permet à chacun, ou à
chaque couple, de trouver celui qui lui convient. Il s’agit aussi de mettre l’accent sur
le fait que, en évoluant, la législation française en matière de maitrise de la procréa-
tion a mis à la disposition de tous la possibilité de faire face à des situations excep-
tionnelles afin d’éviter une grossesse non désirée.
Le document 2 est proposé afin d’identifier les méthodes de contraception préven-
tive utilisées selon l’âge et de montrer que les couples ont effectivement le choix. Ce
document peut être le point de départ d’une réflexion autour des données statistiques
fournies par cette étude. Les élèves peuvent proposer des hypothèses expliquant qu’en
France, chez les adolescents, c’est le préservatif qui est privilégié, puisqu’à partir de
20 ans, c’est plutôt la pilule et qu’après 40 ans, son utilisation se fait quasiment à éga-
lité avec celle du DIU.
Le document 3 rappelle l’intérêt de l’usage du préservatif déjà abordé dans le cha-
pitre « Transmission de la vie », Ressources 4, document 6 « Une sexualité réfléchie ».
L’étude de ce document peut être l’occasion de mobiliser les acquis sur les modes de
contamination par les micro-organismes (chapitre « Les microbes et le fonctionnement
de l’organisme »).
L’exercice 5 « L’utilisation du préservatif contre les microbes pathogènes » figurant
dans le chapitre « Les microbes et le fonctionnement de l’organisme » peut d’ailleurs
être proposé ici.
La démarche 2 guide l’élève dans sa recherche d’arguments et introduit quelques inter-
rogations supplémentaires, notamment quant à la place de la loi en ce qui concerne
l’exercice de sa sexualité (document 1). À noter que cette place varie d’un pays à l’autre.
1) Pour montrer que la diversité des moyens de contraception permet à chacun de
trouver celui qui lui convient de manière préventive :
a. j’identifie les méthodes préventives ;
b. je montre que les couples ont effectivement le choix ;
c. j’identifie les raisons qui peuvent conduire un couple à choisir le préservatif.
2) J’identifie les raisons des grossesses non désirées (document 4).
3) J’explique en quoi les lois françaises permettent aux couples d’éviter ou de faire
face à une grossesse non désirée (documents 5 et 6).

4) J’explique pourquoi, tout en prévoyant des limites visant à protéger les indivi-
dus, la loi française n’impose aucune norme quant à l’exercice de la sexualité
(document 1).
5) Je récapitule les différents aspects qui caractérisent les comportements respon-
sables en matière de sexualité.

http://www.choisirsacontraception.fr
http://www.info-ist.fr/index.html
Bilan
Au travers de la compréhension des mécanismes qui expliquent une hypofertilité,
une stérilité et de ceux qui ont été mobilisés pour mettre au point des techniques de
contraception ou de PMA, ce chapitre permet de remobiliser les connaissances sur le
fonctionnement des organes reproducteurs à partir de la puberté et de les mettre en
lien avec la notion d’hormones. Les connaissances scientifiques sont résumées dans
les pages bilan :
u ne hormone est une molécule sécrétée par une glande, transportée par le sang,
qui agit sur un organe cible en modifiant son fonctionnement ;
l e fonctionnement des appareils reproducteurs est déclenché, à la puberté, par des
hormones cérébrales qui stimulent la production d’hormones sexuelles, testosté-
rone, œstrogènes et progestérone ;
la contraception permet de maitriser de manière réversible la procréation ; la
contraception hormonale agit en modifiant le fonctionnement des organes repro-
ducteurs de façon temporaire ;
les techniques de PMA s’appuient sur ces connaissances scientifiques.
Les approches éducatives y sont essentielles, parmi lesquelles :

la réflexion qui s’impose à un couple sur le choix d’avoir ou non un enfant et, le
cas échéant, le choix du (des) moyen(s) de contraception ;
l’appréhension du concept de fertilité à l’échelle du couple et non de l’individu ;
le respect des choix d’autrui et l’influence des cultures sur ces choix.

Exercices
Exercice 5 - Les conséquences d’une greffe d’ovaires chez une femelle castrée
Cet exercice permet de remobiliser les notions abordées sur les hormones et notam-
ment sur leur mode d’action. Il s’agit ici d’interpréter des expériences d’ablation, puis
de greffe, la situation expérimentale est réduite au minimum afin de permettre à cer-
tains lecteurs de se concentrer sur les raisonnements expérimentaux sans accroitre leur
charge cognitive.
Correction
On observe que la greffe des ovaires, même loin de leur emplacement naturel (au
niveau du thorax sur le schéma), permet de rétablir les cycles utérins chez la souris
qui a subi une ovariectomie.
On peut donc supposer que les ovaires agissent sur les organes reproducteurs par l’inter-
médiaire d’hormones : les œstrogènes et la progestérone. Ces hormones sont des molé-
cules capables d’agir sur le fonctionnement de leurs organes cibles, même à distance,
car elles sont transportées par le sang. Ainsi, les ovaires, même au niveau de la cavité
thoracique, peuvent poursuivre leur contrôle, cyclique, du fonctionnement de l’utérus.
Exercice 6 - Polluants chimiques et puberté précoce

Cet exercice, en lien avec les Ressources 1, permet d’aborder la notion de perturba-
teurs endocriniens mais aussi de remobiliser les connaissances sur le mode d’action
des hormones.
• Exploiter un schéma
Correction
1. Les phtalates peuvent se fixer sur les récepteurs spécifiques des œstrogènes. Or,
les œstrogènes interviennent dans le déclenchement de la puberté des filles. En se
fixant sur leurs récepteurs (et en ayant la même action), les phtalates peuvent donc
déclencher la puberté des filles.
2. Les perturbateurs endocriniens modifient les contrôles hormonaux. Or, les phtalates
perturbent le contrôle hormonal « normal » des œstrogènes au point de déclencher
une puberté précoce. Ces derniers sont donc bien des perturbateurs endocriniens.
Exercice 7 - La cryptorchidie

Cet exercice permet de remobiliser, en complément de l’exercice 5, les notions d’hor-
mones et de déclenchement de la puberté, mais aussi d’aborder la notion d’infertilité
masculine.

Il permet en outre de bien dissocier les deux fonctions des testicules : production de
gamètes, d’une part, et sécrétion de testostérone, d’autre part.
• Conduire une recherche (Internet ou pas)
Correction
1. À 23 et 35 jours de vie, le rat normal et le rat cryptorchide ont tous deux un taux
de testostérone bas. À 49 et 84 jours de vie, leur taux de testostérone augmente.
Il augmente davantage chez un rat témoin (il est de 3 ng/mL à 84 jours) que chez
un rat cryptorchide (il est d’environ 2,5 ng/mL à 84 jours).
2. L’apparition des caractères sexuels secondaires est due à la présence d’une hor-
mone, la testostérone. D’après le graphique, la testostérone est sécrétée même
si les testicules sont en dehors de leur emplacement, aussi joue-t-elle son rôle et
déclenche-t-elle l’apparition des caractères sexuels secondaires.
3. La cryptorchidie peut entrainer une infertilité en raison de la température des tes-
ticules. En effet, s’ils sont dans l’abdomen, la température sera de 37 °C alors que
dans les bourses elle n’est que de 34 °C, température qui est plus favorable à la
production de spermatozoïdes.
Exercice 8 - PMA, qui est concerné ?

Cet exercice permet de remobiliser les notions de PMA et d’infertilité, mais aussi
d’aborder l’apport de la PMA pour les personnes atteintes d’une infection sexuel-
lement transmissible.
Correction
1. La PMA ou procréation médicalement assistée regroupe l’ensemble des techniques
pouvant aider un couple infertile à concevoir un enfant.
2. Le cas n° 2 ne relève pas d’une infertilité, mais d’un risque de transmission d’IST
entre partenaires ou au futur bébé.
3. Le seul moyen qui permette une pénétration vaginale sans risque est le préservatif
masculin ou le préservatif féminin. Ceci étant, il existe d’autres pratiques sexuelles.
Exercice 9 - Le gossypol, une substance contraceptive

Cet exercice aborde la recherche scientifique en matière de contraception masculine.
Il permet de réfléchir sur les contraintes auxquelles les scientifiques peuvent être
confrontés dans leur recherche.
• Lire un texte
• Lire un tableau
Correction
1. L’espoir de produire un contraceptif masculin à partir de gossypol est né du fait que
des cultivateurs qui manipulaient du coton riche en cette substance devenaient stériles.

2. Ces recherches ont permis d’obtenir des résultats positifs.
Chez le rat :
• diminution du nombre de spermatozoïdes et diminution de la mobilité des sperma-
tozoïdes en cas de traitement ;
• augmentation du nombre de spermatozoïdes et de la mobilité des spermatozoïdes en
cas d’arrêt du traitement.
Chez l’homme :
• diminution du nombre de spermatozoïdes en cas de traitement (concentration cinq
fois inférieure à la moyenne) ;
• retour à la normale pour 70 % d’entre eux, après arrêt du traitement.
Des résultats négatifs ont cependant conduit à l’abandon des recherches :
• action irréversible dans 30 % des cas ;
• effets secondaires indésirables.
Pour en savoir plus sur la contraception masculine :
• http://www.urofrance.org/nc/science-et-recherche/base-bibliographique/article/html/
contraceptions-masculines-non-deferentielles-revue-de-la-litterature.html
Tâche complexe
Exercice 10 - Une contraception hormonale très fiable, la pilule
Cette tâche complexe, à l’interface entre physiologie de la reproduction et éducation à
la sexualité, permet de remobiliser les notions en matière de cycle utérin, de contrôle
hormonal, mais aussi de contraception et de les mettre en relation. En effet, à l’aide
de ses connaissances et des documents proposés, l’élève devra argumenter la fiabilité
de la pilule contraceptive.
• Exploiter un schéma
La situation initiale rappelle que la pilule est la méthode contraceptive la plus utilisée
en France et qu’il s’agit d’une méthode hormonale qui agit à différents niveaux afin
d’éviter une grossesse.
• Le document a présente un exemple de plaquette de pilules contraceptives. Sa visée
est illustrative.
• Les trois modes d’action qui concourent à la fiabilité de ce contraceptif sont abor-
dés par :

Documents Arguments
Document b Comparaison de l’évolution du taux d’hormones
sexuelles chez une femme au cours de deux
cycles : un avant et un pendant la prise de la Chez la femme sous pilule contraceptive, les taux
pilule contraceptive. sanguins d’hormones sexuelles (œstrogènes et
Document c Quelques rôles des œstrogènes et de la progestérone) restent bas, ce qui bloque l’ovulation.
progestérone au cours d’un cycle sans
contraceptif hormonal.
Document d Aspect de la glaire cervicale en milieu de cycle La glaire cervicale chez une femme sous contraceptif
chez une femme sous contraceptif hormonal hormonal est plus épaisse et empêche, au moins
et chez une femme sans contraception partiellement, le passage des spermatozoïdes.
hormonale.
Document e Évolution de la muqueuse utérine au cours Sous contraceptif hormonal, la muqueuse utérine
d’un cycle chez une femme sous contraceptif n’est pas épaissie en fin de cycle et ne permettra pas
hormonal et chez une femme sans l’implantation d’un éventuel embryon.
contraception hormonale.
• Les élèves auront donc des arguments scientifiques pour montrer que la pilule est un
contraceptif hormonal fiable puisqu’il peut agir à différents niveaux pour éviter un
début de grossesse.

Vers le brevet
Tâches complexes
1. Le développement d’une plante invasive et ses conséquences (pages 426-427)
Il s’agit d’éclairer les élèves sur les méfaits d’une pratique qui s’est développée
récemment, y compris chez les jeunes adolescents. Les résultats de premières études
sur les conséquences de ses pratiques commencent à être bien étayées. L’objectif est
donc de faire connaître quelques-unes de ces conséquences. Le document A permet
d’expliquer, en outre, les conséquences immédiates qui sont mieux connues.

– Exploiter un graphe, des photographies
Voir tableau page suivante.
Thème 3 : Le corps humain et la santé 185

En cas d’ingestion d’alcool, à court Niveau 1 - Mise en relation des seuls documents en appliquant
terme du fait de la rapidité de les coups de pouce :
l’absorption :
– l’activité cardiaque est perturbée Organe impliqué Effets immédiats Effets à long terme
(si consommation massive) ;
– la maitrise de soi et le Augmentation des Affaiblissement de
raisonnement sont perturbés, les comportements à la mémoire
Cerveau
inhibitions peuvent être levées et risque pour soi et Diminution de la
Doc. A les autres concentration
l’impulsivité augmenter ;
– l’état général d’euphorie/tristesse Augmentation du risque de maladie
est perturbé. Cœur
cardiaque
Le foie dégrade lentement l’alcool,
Intoxication alcoolique
ce qui explique que les effets Foie
(cirrhose non connue des élèves)
peuvent être durables.
Une partie est éliminée par la sueur
ou l’air expiré Niveau 2 – Avec apport de connaissance(s) :
Connaissances pouvant être mobilisées :
– Une perturbation du cœur peut provoquer son arrêt,
un infarctus du myocarde
– Un mauvais état du cœur limite l’activité physique et le bien-
être qu’elle peut induire
– La santé comprend le bien-être
– Une réussite intellectuelle peut être source de bien-être
Enrichissements résultants :
Organe impliqué Effets immédiats Effets à long terme

Augmentation des Affaiblissement de
Les binge drinckers ont des
comportements à la mémoire
résultats sensiblement plus faibles
risques pour soi et Diminution de la
au test de concentration : le
Doc. B les autres concentration
nombre de mots/nombre répétées
correctement est inférieur à 5,4 au Cerveau Diminution
lieu de 6 chez les témoins.* du bien-être
procuré par
une satisfaction
intellectuelle
Risque d’incident Risque d’infarctus,
cardiaque voire activité physique
Cœur
d’infarctus limitée et bien-être
qu’elle procure
Intoxication alcoolique
Foie
(cirrhose non connue des élèves)
* Sur un total de 3 860 étudiant.e.s de première année d’une université espagnole, âgés de 18 à 19 ans, questionnés avant
les tests, 719 avaient une consommation qualifiée de excessive. Ces tests ont été finalement été menés sur seulement
122 étudiant.e.s volontaires dont les critères répondaient aux besoins du test (pas d’antécédents familiaux, pas de consom-
mation de drogue illicites…)
– Groupe des binge drinkers : consommation de 6 verres ou plus en une seule fois, une fois par semaine ou consommation
d’alcool de 6 verres ou plus une fois par mois et consommation de 3 verres ou plus en trois heures.
– Groupe témoin : consommation sporadique toujours inférieure à 6 verres de boissons alcoolisées et cela moins d’une fois
par mois et jamais de consommation de plus de 3 verres en 1 heure.
Pour la forme : voir les critères et indicateurs en début de manuel
186 Thème 3 : Le corps humain et la santé

Il s’agit de montrer l’importance la vaccination, non seulement pour l’individu lui-
même, mais aussi pour l’ensemble de la population.

– Exploiter des données variées
Le virus Zyka peut avoir de graves

conséquences sur la santé du Niveau 1 - Mise en relation des seuls documents :
fœtus. Sans vaccin contre le virus Zyka, le voyage de Mme Prévanari
Doc. A La diphtérie est due à une bactérie est risqué, en particulier pour son futur bébé. La vaccination
qui peut entrainer la mort par permet de se protéger d’infections graves. Elle permet aussi de
asphyxie. Cette bactérie est très ne pas contaminer les individus de son entourage.
contagieuse (toux, éternuements).
Niveau 2 – Avec apport de connaissance(s) :
Un vaccin contre le virus Zyka est Connaissances pouvant être mobilisées :
Doc. B
en phase de recherche. Un vaccin contient des antigènes mobilisant le système
La vaccination contre la diphtérie immunitaire avec la production d’anticorps, en particulier
est obligatoire en France. Sans d’anticorps mémoires.
vaccin, un enfant est décédé Conclusion :
en 2015. Cette maladie est très La vaccination permettrait de protéger Mme Prévenari et son
Doc. C fœtus des conséquences du virus Zyka.
contagieuse, un individu non
vacciné peut contaminer de La vaccination contre la diphtérie permet de protéger les
nombreuses personnes de son individus et les populations.
entourage.
Pour la forme : voir les critères et indicateurs en début de manuel

Smartphones, tablettes et sommeil
Cet exercice permet de prolonger l’étude amorcée par les Ressources 4 du chapitre 3.
Les questions 1 et 2 visent à ancrer cette étude dans les problématiques de santé liées à
une évolution de la société, l’usage des smartphones et des tablettes, en particulier chez
les adolescents. Elles s’appuient sur les deux documents 1 et 2, à exploiter successivement
(l’ordre de présentation a été guidé par la volonté de présenter d’emblée le lien avec la
santé). Le graphe, bien qu’ayant de multiples courbes ne devrait pas poser de problèmes
(taux exprimés en pourcentage).
Les questions 3, 4 et 5 guident l’élève dans sa recherche d’explication : en identifiant une
molécule dont le mode d’action est établi au moyen de définitions ici rappelées (Q3) ;
en précisant les modalités de cette action (Q4) et enfin en reconstituant l’enchainement
des modifications de l’activité cérébrale liée à une lumière bleue excessive (Q5).
Pour guider l’élève, les documents à exploiter sont précisés. Leur présentation n’est
pas difficile (texte, histogramme à deux bâtons, schémas parallèles pour faciliter la
comparaison) mais le vocabulaire spécifique, même si des définitions sont rappelées,
peut être ardu pour certains élèves.

D1.1 - Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française
D1.1 - Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques
et informatiques
– Exploiter des textes, des graphes, un schéma
D4 - Pratiquer une démarche scientifique
– Distinguer une relation de cause à effet d’une relation de corrélation
Les smartphones et tablettes Une seule courbe

apparaissent en 2011 dans la Une seule est commentée
population. Le taux de smartphone a courbe est de façon
augmenté régulièrement depuis 2011, Les deux courbes
commentée appropriée
époque à laquelle environ 18 % des Aucune sont exploitées
et elle l’est ET
personnes ont un tel appareil, jusqu’en réponse de façon
de façon avec données
Q1 2016, date à laquelle environ 65 % des OU appropriée
inappropriée chiffrées
personnes en possèdent. réponse ET
ET/OU OU
fausse avec des données
Pour les tablettes, le taux augmente sans les deux sont
chiffrées
aussi mais de façon plus lente, 5 % des données commentées
personnes en avaient une en 2011, en chiffrées mais de façon
2016 elles étaient presque 40 %. inappropriée
Corrélation
D’après le docteur Royant-Parola, écran le soir/
l’usage de ces écrans le soir, chez les Aucune endormissement
jeunes, est corrélé à un endormisse- réponse OU Corrélation écran le soir / tardif établie
Q2 ment tardif.
réponse endormissement tardif établie ET
D’après elle, la lumière bleue de ces fausse implication de
écrans y contribue. la lumière bleue
identifiée
(suite du tableau page suivante)
188 Thème 3 : Le corps humain et la santé

La mélatonine :
– e st une molécule qui modifie
l’activité d’une cellule sur laquelle
elle agit  messager chimique,
hormones et neurotransmetteur
Aucune
– e st sécrétée par les neurones 1 des 3 2 des 3 idées bien
réponse OU Les 3 idées sont
Q3 et se fixe sur des récepteurs idées bien explicitées
réponse bien explicitées
spécifiques situés sur un neurone  explicitée
fausse
neurotransmetteur
–m ais les deux neurones sécréteurs
et cibles sont éloignés (de la glande
pinéale à la zone A), ce qui suppose
un transport  hormone
1) À l’obscurité, des récepteurs pho-

tosensibles de la rétine (cellules non
visuelles sensibles à la lumière), non
impliqués dans la vision, sont moins Aucune
stimulés. 2 étapes
réponse OU 3 étapes sont bien 4 étapes sont
Q4 2) La sécrétion de mélatonine par la sont bien
réponse identifiées bien identifiées
glande pinéale augmente identifiées
fausse
3) La présence de mélatonine est élevée
4) La zone A est très stimulée
5) Le sommeil se déclenche
L a lumière bleutée des écrans agit

particulièrement car :
1) Elle active beaucoup plus les récep-
teurs photosensibles non visuels de
la rétine.
3 idées bien
2) Cela réduit considérablement la 2 idées bien
Aucune explicitées
sécrétion de mélatonine (pour un 1 idée explicitées
réponse OU OU
Q5 éclairement de 18 lux la sécrétion de bien OU
réponse 2 avec données
mélatonine est réduite de 65 % alors explicitée 1 avec données
fausse chiffrées
que pour de la lumière blanche, chiffrées complètes
complètes
même à 450 lux, la réduction n’est
que de 18 %).
3) Ainsi, la zone A est très peu
stimulée et l’endormissement est
retardé.

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Enjeux éducatifs Dimension scientifique

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Argumenter sur La diversité des ressources naturelles,

Expliquer comment une activité Le fonctionnement des écosystèmes,

Relier les besoins de l’être humain,

Enjeux éducatifs Dimension scientifique

Mettre en relation régimes

L’effort physique, les modifications

Observer, faire preuve de curiosité

Enjeux éducatifs Dimension scientifique

Peuvent être explicitées,

historique de la construction fonctionnelle à l’échelle des tissus

Ce faisant est étayé, en amont de son

Observer, faire preuve de curiosité

Enjeux éducatifs Dimension scientifique

étayé, en amont de son explicitation, T2C3 - manuel 4e

Identifier des conditions Nutrition végétale et organisation

Observer, faire preuve de curiosité

Enjeux éducatifs Dimension scientifique

Établir quelques repères

Identifier l’impact d’activités L’influence des activités humaines

La dynamique des populations

La reproduction sexuée et la reproduction

Relier le peuplement d’un milieu

Enjeux éducatifs Dimension scientifique

Selon les choix du professeur,

Identifier la place de l’être humain L’histoire évolutive d’Homo sapiens.

Sensibiliser à la distinction faits

Enjeux éducatifs Dimension scientifique

Le principe des mécanismes cellulaires

Mettre en place les bases nécessaires Le lien phénotype-génotype-

Sensibiliser à la distinction faits

Enjeux éducatifs Dimension scientifique

tâche complexe, Le sommeil et les écrans.

Argumenter les choix en matière

Argumenter les choix en matière Le rôle, le fonctionnement

Selon l'actualité et les élèves,

Enjeux éducatifs Dimension scientifique

Argumenter l’intérêt des politiques T3C3 - manuel 5e L’ubiquité, la diversité et l’évolution

Le(s) protocole(s) proposé(s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – est(sont) cohérent(s) avec une (des) hypothèse(s)

8 RENDRE COMPTE D’UNE OBSERVATION PAR UN DOCUMENT NUMÉRIQUE

10 FAIRE UNE RECHERCHE DOCUMENTAIRE SUR INTERNET

2) J’explique comment, suite au réchauffement climatique, des zones côtières risquent