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3 e
CYCLE 4
Livre du professeur
Sous la direction de
Sabine Bobée Bruno Forestier
IA-IPR de l’Académie de Paris IA-IPR de l’Académie de Bordeaux
THÈME 1
THÈME 2
2
THÈME 3
3
L’enseignement spiralaire
L’apprentissage est un processus continu nécessitant de tisser des liens entre des
notions et d’étendre et/ou complexifier peu à peu le contexte dans lequel les élèves
mobilisent leurs compétences.
Cette collection respecte cette progressivité des apprentissages représentée par une
spirale. À chaque tour de spire, un obstacle est franchi, le concept est enrichi et/ou la
compétence consolidée, développée. Vous trouverez douze exemples de progression
ci-après.
4 L'enseignement spiralaire
L 'ACTIVITÉ EXTERNE DU GLOBE, LES RISQUES GÉOLOGIQUES
ET LE CHANGEMENT CLIMATIQUE – THÈME 1
T : thème
C : chapitre
L'enseignement spiralaire 5
L'ACTIVITÉ INTERNE DU GLOBE ET LES RISQUES GÉOLOGIQUES – THÈME 1
Remobilisation :
CYCLE 4 Remobilisation :
La prévision du risque, des mesures L’activité interne des planètes telluriques
de prévention (exercice type DNB). Le tsunami du 26 décembre 2004.
tâche complexe,
exercice type DNB
- manuel 3e
Prolongement possible :
Argumenter les choix en matière
de responsabilité collective La théorie de la tectonique des plaques,
(répartition des manifestations le moteur (échelle globale).
à la surface de la Terre, T1C2 - manuel 4e
aspects quantitatifs et qualitatifs).
6 L'enseignement spiralaire
L'INFLUENCE D'ACTIVITÉS HUMAINES SUR L'ENVIRONNEMENT – THÈME 1
L'enseignement spiralaire 7
L A FONCTION DE NUTRITION DANS LE MONDE VIVANT – THÈMES 2 ET 3
La nutrition chez les êtres humains
Relier la nature des aliments (groupes T3C2 - manuel 4e Le rôle des micro-organismes
La nutrition chez les êtres humains
d’aliments), leurs apports qualitatifs T3C3 - manuel 3e dans la digestion des aliments.
et quantitatifs aux besoins nutritionnels.
Mettre en relation les régimes/habitudes
alimentaires et différents équilibres
alimentaires et argumenter l’intérêt
de politiques de prévention liées à
l’alimentation en matière Les groupes d’aliments, les besoins
de préservation de la santé. nutritionnels (qualitatif et quantitatif)
T3C2 - manuel 5e
et la diversité des régimes alimentaires...
8 L'enseignement spiralaire
L A FONCTION DE NUTRITION DANS LE MONDE VIVANT – THÈMES 2 ET 3
La nutrition chez les animaux
L'enseignement spiralaire 9
L A FONCTION DE NUTRITION DANS LE MONDE VIVANT – THÈMES 2 ET 3
La nutrition chez les végétaux
CYCLE 4
Distinguer au sein de la biodiversité Nutrition végétale et organisation
du monde végétal, quelques caractères fonctionnelle à l’échelle des tissus
communs aux végétaux et relier et de la cellule (échanges, transport).
des variantes aux conditions et/ou
Exemples de variantes, d’adaptations
à leur mode de vie (ce faisant est
à des milieux de vie et des modes de vie.
La nutrition chez les végétaux
10 L'enseignement spiralaire
LA DYNAMIQUE DES POPULATIONS – THÈMES 1 ET 2
L'enseignement spiralaire 11
L'HISTOIRE DE LA VIE, LES RELATIONS DE PARENTÉ ET L'ÉVOLUTION – THÈME 2
CYCLE 4
Distinguer faits et idées, science L’histoire du vivant,
et croyances. T2C4 - manuel 3e les crises biologiques.
Le principe de la classification
Thèmes 1 emboitée peut être rappelée
et 2 et enrichie à tout moment.
12 L'enseignement spiralaire
LA BIODIVERSITÉ ET LES MÉCANISMES DE L'ÉVOLUTION – THÈMES 1 ET 2
CYCLE 4
Établir des relations de causalité Le hasard des mutations et la sélection
qui concourent à expliquer l’évolution T2C4 - manuel 3e naturelle des phénotypes,
des êtres vivants. la notion d’adaptation.
Distinguer science et croyances.
L'enseignement spiralaire 13
LE SYSTÈME NERVEUX ET LA SANTÉ – THÈME 3
CYCLE 4
14 L'enseignement spiralaire
LE MONDE MICROBIEN ET NOTRE ORGANISME – THÈME 3
CYCLE 4
Expliquer l’intérêt de la vaccination,
la limitation des risques à l’échelle Tâche
collective par une application complexe
de mesures à l’échelle individuelle. La reconnaissance, la neutralisation
- manuel 3e et l’élimination des micro-organismes
pathogènes par des réactions
immunitaires.
Argumenter l’intérêt des politiques
de prévention et de lutte contre Le rôle des cellules mémoire
l’infection (efficacité et conditions T3C4 - manuel 3e et la vaccination.
d’un usage raisonné des antibiotiques).
T3C2 - manuel 4e
Mettre en relation régimes alimentaires, T3C3 - manuel 3e Le rôle des micro-organismes
flores intestinales et fonctionnement dans la digestion des aliments.
de l’organisme.
L'enseignement spiralaire 15
LA REPRODUCTION – THÈMES 2 ET 3
16 L'enseignement spiralaire
Critères / indicateurs de réussite
Les différentes « compétences travaillées » sont caractérisées par des critères qui
permettent de définir les qualités de la production attendue, par exemple :
– exactitude
– pertinence/cohérence
– complétude/suffisance/précision/intégralité
– clarté/accessibilité/lisibilité
– conformité
Invariables pour une capacité donnée, ce sont des outils très utiles aux professeurs
mais ils sont le plus souvent inexploitables par les élèves, seuls, même traduits dans
un langage accessible (difficile de dire si sa production est claire ou non pour autrui !).
Pour les élèves, il convient de préciser ce qui, dans une réponse, permettra de conclure
ou non de sa réussite. Il s’agit alors d’indicateurs propres à chaque situation, des
éléments concrets directement observables et/ou mesurables. À noter que dans le cas
des capacités techniques, de nombreux indicateurs sont invariants (exemple pour le
dessin d’observation : crayon à papier, trait continu délimitant les structures…).
Les critères comme les indicateurs sont exploités pour évaluer le niveau de maitrise des
compétences (souvent parmi quatre, insuffisant / fragile / satisfaisant / très satisfaisant),
il s’agit alors de descripteurs.
Les tableaux ci-après présentent critères et indicateurs pour les compétences travaillées
dont les premiers apprentissages des gestes techniques sont étayés dans le guide pratique.
Ils regroupent les deux niveaux de précision, critères et indicateurs.
À noter que selon son objectif, le(la) professeur(e) pourra n’attirer l’attention des
élèves que sur quelques-uns d’entre eux. Par ailleurs, une liste de critères peut donner
l’impression qu’ils ont tous la même importance, il peut être utile de spécifier aux
élèves quels critères sont particulièrement importants. Par exemple, si un dessin
d’observation doit respecter un certain nombre de conventions tels que le recours exclusif
au crayon à papier, ou l’alignement des légendes de part et d’autre du dessin, le critère
le plus important concerne cependant l’exactitude de la représentation en termes de
formes et de proportions de la réalité observée, censée permettre à un lecteur n’ayant
pas vu l’objet de s’en faire une représentation la plus exacte possible. Sans hiérarchie,
l’élève est souvent conduit à attacher plus d’importance à la forme, plus facilement
atteignable, qu’au fond.
Des exemples de descripteurs peuvent être trouvés dans les sites académiques parmi
lesquels celui de Besançon ou celui de Montpellier.
L’(les)hypothèse(s)
– est(sont) incertaine(s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – répond(ent) à la question posée,
– sont compatible(s) avec les données
– et, éventuellement, est(sont) testable(s), du ressort
de la science
Plus encore que pour les autres capacités, le professeur peut choisir de cibler l’attention des élèves, et
le cas échéant son évaluation, sur un nombre restreint de critères.
2 MODÉLISER UN PHÉNOMÈNE
J’ai réussi si :
Invariants liés à la forme Invariants liés au contenu*
Dans le modèle conçu/construit :
– les éléments de la réalité sont représentés . . . . . . . . . . – avec un matériel pertinent
– le phénomène étudié est effectivement reproduit
– une critique est réalisée
4a LIRE UN GRAPHIQUE
J’ai réussi si :
Invariants liés à la forme Invariants liés au contenu*
Dans ma réponse :
– les données sont décrites dans un langage
approprié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et/ou les données extraites sont pertinentes
– des valeurs sont citées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et sont suffisantes et exactes
– les unités sont précisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et sont bien choisies et justes
4b PRODUIRE UN GRAPHIQUE
J’ai réussi si :
Invariants liés à la forme Invariants liés au contenu*
Mon graphique est satisfaisant si :
– le graphique est compréhensible et a du sens . . . . . . . – le choix du graphique est compatible avec les
données
– avec une échelle adaptée
– et des titres d’axes exacts
– les données (points, angles…) sont bien placé(e)s,
corrects
– le tracé des traits de construction est soigné
(traits à la règle)
– les unités sont précisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et sont exactes
– le titre est présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et est correct
6 OBSERVER AU MICROSCOPE
A) Préparation microscopique
J’ai réussi si :
Invariants liés à la forme Invariants liés au contenu*
À la fin de ma préparation microscopique :
– la lamelle est placée au centre de la lame
– l’objet recherché est placé au centre de la lamelle . . . – l’objet recherché a correctement été identifié
– l’objet est suffisamment fin pour laisser passer la
lumière
– il n’y a pas de liquide en excès autour de la lamelle
(eau, colorant)
– il n’y a pas de trace de doigts sur la lamelle
– il n’y a pas de bulles d’air
9 PRODUIRE UN SCHÉMA
A) La schématisation d’un objet
J’ai réussi si :
Invariants liés à la forme Invariants liés au contenu*
Dans mon schéma :
– les éléments sont bien visibles (schéma assez grand) – et bien choisis
– les proportions des éléments sont respectées
– des légendes sont présentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et suffisantes et correctes
– le titre est présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – et correct
La planète Terre,
l’environnement
et l’action humaine
CHAPITRE 1 Les climats de la Terre
(p. 10 à 23)
La Terre dans le système solaire. Le système solaire, les planètes telluriques et les
planètes gazeuses.
Le globe terrestre (forme, rotation).
Idées-clés pour mettre en œuvre son enseignement, disponibles sur le site Eduscol
Expliquer ce que la Terre a de spécifique et ce qu’elle partage avec différents objets du système solaire.
Expliquer le rôle majeur du Soleil sur certaines des caractéristiques des planètes telluriques et gazeuses.
Expliquer quelques phénomènes géologiques à partir Météorologie ; dynamique des masses d’air et des masses
du contexte géodynamique global. d’eau ; vents et courants océaniques.
Expliquer quelques phénomènes météorologiques et Différence entre météo et climat ; les grandes zones
climatiques. climatiques de la Terre.
Les changements climatiques passés (temps géolo-
giques) et actuels (influence des activités humaines sur
le climat).
Idées-clés pour mettre en œuvre son programme, disponibles sur le site Eduscol
Distinguer ce qui relève d’un phénomène météorologique et ce qui relève d’un phénomène climatique.
Expliquer à l’échelle globale que les mouvements des masses d’air et des masses d’eau à l’origine des
phénomènes météorologiques, et les grandes zones climatiques, sont en relation avec l’inégale distribution du
rayonnement solaire à la surface de la planète.
Identifier le couplage entre les mouvements des masses d’air (vents) et des masses d’eau (courants océaniques) et
ses effets sur les climats.
Repérer au moins un changement climatique passé (temps géologique) et ses origines possibles.
Expliquer le réchauffement climatique actuel (influence des activités humaines sur le climat) et en envisager les
effets à long terme.
Pour s’interroger
Une première illustration permet de rappeler la place de la Terre au sein du système
solaire, ses spécificités (vues en cycle 3, revues et complétées dans les Ressources 1).
Elle permet de soulever des questions quant à l’origine de la répartition des forêts et
zones désertiques visibles depuis l’espace, l’origine des déplacements de masses d’air
afin d’aborder les notions de météo et de climat (traités dans les Ressources 2 et 3).
Les deux autres illustrations se rapportent aux changements climatiques actuel et futur
(traités dans les Ressources 5) : une illustration de science-fiction montrant New-York
(et l’Empire State Building) sous les eaux et une affiche de la COP21 : la 21e Confé-
rence des parties (Conference Of the Parties = COP) de la Convention-cadre des Nations
unies sur les changements climatiques qui s’est déroulée à Paris en décembre 2015.
Cette conférence a lieu chaque année pour réfléchir aux conséquences du réchauffe-
ment climatique et tenter de trouver des solutions pour le limiter (l’exercice 7 traite
lui aussi de la COP21).
Sur la page de droite, les manchots sur la banquise suggèrent eux-aussi ce réchauffe-
ment climatique et les conséquences qu’il peut avoir sur la biodiversité.
RESSOURCES
Distinguer météorologie
1 et climatologie
1. Intentions pédagogiques
Il s’agit de distinguer ce qui relève de la météorologie de ce qui relève de la clima-
tologie. Les documents permettent de se renseigner sur des métiers dans le cadre du
parcours avenir.
RESSOURCES
Expliquer le réchauffement climatique
3 actuel et ses effets à long terme
1. Intentions pédagogiques
Il s’agit d’expliquer le lien entre le réchauffement climatique actuel et les gaz à effet de
serre émis par les activités humaines. C’est l’occasion d’appréhender quelques consé-
quences des changements climatiques.
Ces ressources permettent de travailler sur la compétence « Analyser quelques enjeux
du développement durable » : l’élève repère et comprend les conséquences du réchauf-
fement climatique actuel et la nécessité de le contenir. Il réfléchit aux responsabilités
individuelle et collective.
Ainsi, entre la montée des eaux (et donc un risque d’inondations) et l’intensification
des ouragans, les zones côtières sont particulièrement menacées par le réchauffement
climatique.
Remarque pour aller plus loin dans la discussion : l’augmentation du niveau marin
aura pour conséquences des migrations importantes de population.
Démarche 2 :
1) Je montre le lien entre réchauffement climatique, gaz à effet de serre et activités
humaines (documents 1 et 2).
3) Je montre que le risque de submersion n’est pas le seul au niveau des zones côtières
(document 3).
Bilan
Après avoir replacé la Terre dans le système solaire et décrit l’importance du Soleil
sur la dynamique des enveloppes externes de la planète, les notions de météo et de
climat sont définies. L’étude des climats du passé permet de prévoir les conséquences
des changements climatiques actuels et futurs, notamment les risques d’inondations,
d’ouragans, de sécheresse : des risques météorologiques qui seront étudiés dans le
chapitre suivant.
Tâche complexe
Intentions pédagogiques
Cette tâche complexe permet de comprendre comment l’avancé des connaissances scien-
tifiques a pu démonter des superstitions et des croyances, notamment celles associées
aux sorcières rendues responsables des catastrophes climatiques du Petit âge glaciaire.
Autres compétences mobilisées
• Exploiter des données variées
• Lire un graphique
• Rédiger un texte
Correction
Indicateurs de réussite
• Délimiter le Petit âge glaciaire dans le temps (documents a et c).
• Relever les évènements climatiques liés au Petit âge glaciaire (document a).
• Relever les croyances associées aux sorcières (document a).
• Relever les découvertes scientifiques liées à la météorologie et climatologie (document b).
• Faire le lien entre les découvertes scientifiques et l’arrêt de la chasse aux sorcières.
Le texte du document a nous apprend que la chasse aux sorcières en Europe a eu lieu
au xive siècle.
La largeur des cernes d’un arbre (document c) peut être reliée à la température d’une
époque : plus il fait froid, plus la largeur des cernes est faible. L’étude de la largeur des
cernes sur le document c montre ainsi qu’il a fait plus froid du xvie siècle jusqu’au
milieu du xixe siècle car la largeur des cernes est faible.
Ainsi le Petit âge glaciaire a duré du xive au milieu du xixe siècle.
Au début du Petit âge glaciaire, les populations souffraient tellement de ces conditions
climatiques difficiles (hivers froids et longs, étés pluvieux marqués de phénomènes
météorologiques intenses) qu’ils ont cherché des coupables. Ils ont ainsi chassé des
sorcières accusées de provoquer des catastrophes sur les villages et les cultures telles
que la grêle, des tempêtes ou des orages.
De la fin du xvie siècle au début du xviiie siècle, des découvertes scientifiques sont
faites (document b) telles que l’existence d’un lien entre la pluie, les sources et les
rivières (1580, B. Palissy), le thermomètre (1624, Sanctorius), le lien entre le volume
des pluies et celui des sources et des rivières (1674, P. Perrault et E. Mariotte) et aussi
le lien entre l’évaporation de l’eau et la pluie (1735, E. Halley). Ces découvertes per-
mettent d’expliquer scientifiquement les phénomènes climatiques et météorologiques et
donc petit à petit, les populations ne croient plus aux soi-disant pouvoirs des sorcières.
Caractériser quelques-uns des principaux enjeux de l’ex- L’exploitation de quelques ressources naturelles par l’être
ploitation d’une ressource naturelle par l’être humain, en humain (eau, sol, pétrole, charbon, bois, ressources miné-
lien avec quelques grandes questions de société. rales, ressources halieutiques, etc.) pour ses besoins en
nourriture et ses activités quotidiennes.
Comprendre et expliquer les choix en matière de ges-
tion de ressources naturelles à différentes échelles. Quelques exemples d’interactions entre les activités
humaines et l’environnement, dont l’interaction être
Expliquer comment une activité humaine peut modifier
humain - biodiversité (de l’échelle d’un écosystème local
l’organisation et le fonctionnement des écosystèmes en
et de sa dynamique jusqu’à celle de la planète).
lien avec quelques questions environnementales glo-
bales.
Proposer des argumentations sur les impacts générés
par le rythme, la nature (bénéfices / nuisances), l’im-
portance et la variabilité des actions de l’être humain
sur l’environnement.
Idées-clés pour mettre en œuvre son enseignement, disponibles sur le site Eduscol
Caractériser quelques grands enjeux (aux niveaux régional et mondial) de l’exploitation de ressources naturelles
renouvelables et non renouvelables en lien avec les besoins en nourriture et les activités humaines.
Relier la formation de ressources naturelles et différentes manifestations de l’activité du globe.
Relier l’exploitation des ressources naturelles (gisement – gestion – renouvellement ou pas) et ses impacts à
différentes échelles.
Relier la vitesse de la production de biomasse et/ou de la formation des gisements à leur exploitation raisonnée.
Expliquer les conflits d’usage ou d’exploitation pour quelques exemples de ressources naturelles.
Évaluer quelques effets des activités humaines en termes de bénéfices-risques pour les écosystèmes et pour les
êtres humains.
Expliquer des mesures de prévention ou de réhabilitation et argumenter des choix de comportements collectifs
responsables en matière de protection environnementale.
Pour s’interroger
Quatre études de cas sur les ressources naturelles sont envisagées dans ce chapitre et
font ici l’objet d’une photographie – document d’appel, pour s’interroger. Des res-
sources pédagogiques (1 et 3 sur l’exploitation d’une biomasse, 2 et 4 sur l’exploita-
tion de ressources minérales) sont fournies pour permettre d’aborder, de façon plus ou
moins approfondie, les questions de la formation et de l’exploitation de ces ressources
naturelles ainsi que les questions portant sur les conséquences environnementales de
cette exploitation et sur la gestion durable.
La photographie de la pêche en famille – pêche loisir – s’oppose aux informations du
commentaire associé sur les volumes annuels de la pêche industrielle. Cela interroge
sur le caractère durable et les conditions de la « durabilité » d’une ressource naturelle
alimentaire, la ressource halieutique. Ces questions sont abordées dans les Ressources 1.
L’eau potable bue à la source – situation relativement rare aujourd’hui - permet de ques-
tionner sur l’accès à cette ressource, sa disponibilité ainsi que sur ses qualités organolep-
tiques. Ces questions relatives à la ressource en eau sont posées dans les Ressources 2.
La photographie d’une route forestière en bordure de laquelle sont entreposés des troncs
d’arbres sciés a été choisie pour inviter les élèves à s’interroger sur l’exploitation du
bois qui, par le commentaire associé, est mise en relation avec ses usages. Le volume
de troncs présentés en premier plan devant des arbres toujours sur pied en second plan
peut permettre d’évoquer la production de cette biomasse. Ces notions d’exploitation,
d’usages du bois et de gestion durable pourront être abordées à travers les Ressources 3.
Le téléphone portable, objet très proche des élèves, introduit, quant à lui, le besoin
en matériaux comme le nickel. Il peut être exploité pour élargir le propos à d’autres
matières premières, lithium et cobalt relevés dans le texte, voire faire l’objet d’une
étude plus exhaustive qui serait l’occasion de remobiliser des connaissances de chimie.
L’accent est mis sur la quantité élevée des besoins à l’échelle mondiale malgré la faible
quantité de matière présente dans chacun des appareils. Un calcul peut être proposé
aux élèves, de même qu’une réflexion sur le recyclage des matériaux (exemple de res-
source pour ce faire : https://www.alsetic.fr/blog/38-quels-materiaux-composent-mon-te-
lephone-portable).
La formation du minerai de nickel, son exploitation, les conséquences environnemen-
tales de celle-ci ainsi que des solutions pour une gestion durable de cette ressource en
Nouvelle-Calédonie sont détaillées dans les Ressources 4.
La photographie d’un jeune raton laveur choisie pour introduire ce chapitre, fait réfé-
rence à l’exploitation du bois. Elle permet d’évoquer un premier sujet qui est l’impact
de la déforestation sur le maintien de la biodiversité.
Le site de l’Ifremer propose des ressources permettant d’approfondir le travail sur les
ressources halieutique et, ce faisant la saisie d’informations (https://wwz.ifremer.fr/
peche/Le-monde-de-la-peche). L’exercice 4 permet d’approfondir la dynamique des
populations marines en travaillant sur les réseaux trophiques. Le travail proposé dans
cet exercice s'inscrit donc dans la continuité de l'exploitation des ressources 1.
RESSOURCES
Identifier des enjeux de l’exploitation
2 de l’eau
1. Intentions pédagogiques
Étant donné l’ampleur des questions soulevées par la gestion de l’eau, deux approches
ont été choisies : d’une part, les conflits d’usages de l’eau à l’échelle régionale, celle
du bassin versant Adour-Garonne, d’autre part, la fragilité de cette ressource. Ce der-
nier point est abordé à travers les problématiques de l’accès à la ressource en eau pour
les populations humaines ainsi que celles de la pollution de cette ressource, à l’échelle
RESSOURCES
RESSOURCES
Bilan
Aucune connaissance n’est exigible en soi hormis quelques notions très générales :
la gestion des ressources naturelles doit être raisonnée pour tenir compte des besoins
des êtres humains et des ressources limitées ;
la politique de gestion des ressources naturelles peut être définie à différentes échelles ;
des décisions prises dans un pays en fonction de ses besoins et de ses objectifs de
développement peuvent impacter d’autres pays ;
les technologies, dont l’utilisation de modèles prédictifs, peuvent favoriser une meil-
leure exploitation des ressources naturelles.
Il s’agit donc d’aborder différents exemples pour que les élèves se construisent peu à
peu une vision systémique de l’exploitation des ressources naturelles, s’approprient
les interactions entre les piliers du développement durable, ce qui nécessite d’aborder
avec eux une certaine forme de complexité.
50
40
30
20
10
âge (en année)
0
0 10 20 30 40 50 60
3. Plus l’arbre est âgé, plus le diamètre de son tronc est grand : à 15 ans, le diamètre
du tronc est de l’ordre de 20 cm, à 20 ans il est de 25 cm et à 40 ans de 46 cm.
Or, pour faire des poutres de section importante, par exemple, il faut un diamètre
suffisant alors que pour faire du bois de trituration un faible diamètre peut suffire.
Ainsi, le type de production dépend du diamètre des troncs qui, lui-même, dépend
de l’âge des arbres.
4. L’exploitation du pin correspond à une production de matière biologique, le bois,
donc une biomasse. Cette production est une gestion raisonnée de la biomasse car,
après une exploitation qui aboutit à une coupe rase, le forestier prépare le sol et sème
une nouvelle génération afin que cette exploitation puisse se renouveler.
Propriétés de la roche
Usages de la pouzzolane Origine de la roche
(doc. a : texte et
(doc. c) (doc. a et doc. b)
photographie)
Les propriétés des pouzzolanes sont directement liées à leurs conditions de forma-
tion. Ces roches sont d’origine volcanique (doc. a). Les pouzzolanes sont de frag-
ments de roche car ils correspondent à des projections volcaniques (doc. a : texte et
photographie). Ces matériaux sont légers car peu denses et percés de vacuoles cor-
respondant aux bulles de gaz piégées par le refroidissement de la lave.
2. Les élèves sont invités à rechercher la particularité géologique des territoires de
France métropolitaine qui sont à l’origine de la plupart de la production de pouzzo-
lane. Il convient donc de rechercher dans un premier temps quels sont ces territoires.
Le graphique présenté dans le document d permet de déduire que la quasi-totalité
de la production de pouzzolane en France métropolitaine correspond à la produc-
tion réalisée en Auvergne. Par ailleurs, le document b montre une carrière près de
Clermont-Ferrand. Une recherche Internet peut permettre aux élèves de situer cette
ville en Auvergne et de confirmer ce qui semble visible sur la photographie, la pré-
sence d’une carrière d’exploitation de pouzzolane au niveau d’un volcan d’Auvergne.
La particularité géologique des territoires de France métropolitaine qui sont à l’ori-
gine de la plupart de la production de pouzzolane à savoir l’Auvergne est la pré-
sence d’anciens volcans.
Entrainement de cet air chaud et humide Entrainement de cet air chaud et sec vers
vers la Californie par les vents d’altitude la Californie par les vents d’altitude (ondes
(ondes de Rossby) de Rossby)
Condensation d’une grande quantité d’eau Condensation d’une petite quantité d’eau
(liée au refroidissement) au niveau des (liée au refroidissement) au niveau des
reliefs (Sierra Nevada) reliefs (Sierra Nevada)
Remarque :
Les conséquences sur le climat sont en bleu. Ont été ajoutées, pour aller plus loin, en
rouge, les conséquences sur les cultures et l’alimentation
Pour aller plus loin
– sur cet exemple en particulier
http://www.princeton.edu/main/news/archive/S38/31/66M12/index.xml?section=tops-
tories
– sur les forêts qui rendent de multiples services écologiques
https://appgeodb.nancy.inra.fr/biljou/fr/fiche/forets-et-eau
Expliquer comment une activité humaine peut modifier Quelques exemples d’interactions entre les activités
l’organisation et le fonctionnement des écosystèmes humaines et l’environnement, dont l’interaction être
en lien avec quelques questions environnementales humain-biodiversité (de l’échelle d’un l’écosystème local
globales. et de sa dynamique jusqu’à celle de la planète).
Proposer des argumentations sur les impacts générés
par le rythme, la nature (bénéfices/nuisances), l’impor-
tance et la variabilité des actions de l’être humain sur
l’environnement.
Idées-clés pour mettre en œuvre son programme, disponibles sur le site Eduscol
Pour s’interroger
La page « Pour s’interroger… » permet de mobiliser les acquis des élèves sur la thé-
matique du réchauffement climatique (courbes de simulations des évolutions de tem-
pérature moyenne planétaire) en faisant le lien avec les énergies fossiles (photogra-
phie de la plateforme pétrolière), mais aussi d’associer les problématiques liées aux
projections de démographie : nourrir l’humanité (photographie d’un champ de culture
intensive) et répondre aux besoins économiques et sociaux (transports, chauffage par
les énergies fossiles par exemple).
RESSOURCES
Décrire les impacts du réchauffement
1 climatique et les mesures d’atténuation
1. Intentions pédagogiques
Il s’agit d’illustrer, par deux exemples, le lien « activité humaine – biodiversité » dans
le cadre du réchauffement climatique et de pouvoir argumenter de façon critique les
mesures d’atténuation actuelles, en lien avec le développement durable.
Bilan
Le texte, après avoir repris certains éléments montrant les impacts négatifs de l’être
humain sur l’environnement à l’échelle de la planète, insiste sur la nécessité des res-
ponsabilités individuelle et collective pour mettre en place des mesures d’atténuation,
de protection ou de restauration.
Le schéma-bilan met en évidence de façon très synthétique les différentes interactions
qui se jouent entre l’activité humaine et l’environnement. Les oppositions proposées
renforcent l’idée de nécessités de choix raisonnés. L’étiquette « responsabilités indivi-
duelle et collective » est accolée à la partie « restauration » pour renforcer l’idée que
des efforts de réflexion sont nécessaires pour proposer des solutions de restauration
du patrimoine naturel.
Exercices
La correction des exercices « Je teste mes connaissances » figure dans le manuel de
l’élève, p. 444.
Exercice 4 - L’invasion du frelon asiatique
Intentions pédagogiques
Il s’agit ici de compléter la notion d’espèce invasive, déjà évoquée dans les Res-
sources 1 par une lecture rigoureuse de la carte de distribution du frelon asiatique et
des données du texte.
Autre compétence mobilisée
• Interpréter des données et argumenter
Correction
1. Le frelon asiatique a été introduit en Lot-et-Garonne en 2004. On le retrouve dans
les départements du grand sud-ouest dès 2004-2006 puis il colonise de proche en
proche les autres départements. On le retrouve dans plus de la moitié de la France
15
10
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Dépôts d’azote atmosphérique (en kg.ha-1.an-1)
Nombre total d’espèces dans les prairies en fonction du dépôt d’azote atmosphérique
2. De nombreuses activités humaines, comme les transports routiers ou les élevages
agricoles, sont à l’origine d’une production d’azote atmosphérique. Cet azote trans-
porté dans un premier temps par les courants atmosphériques peut se déposer à la
04733435_LDP_T1C6_ex5
surface de la Terre, par exemple dans des prairies. Le graphique montre la diver-
sité végétale, mesurée en nombre d’espèces végétales différentes qui se développent
dans les prairies, en fonction du taux d’azote déposé au sol. On constate que plus le
taux d’azote est important, moins il y a d’espèces végétales différentes, donc moins
la biodiversité est importante (23 espèces différentes pour 3 kg par ha et par an
d’azote contre seulement 8 espèces pour le dépôt de 40 kg d’azote atmosphérique
par ha et par an). La pollution atmosphérique a donc un impact négatif sur la bio-
diversité végétale des prairies.
Tâche complexe
Intentions pédagogiques
Il s’agit ici d’une tâche complexe qui clôture le chapitre sur l’enjeu majeur que repré-
sente la lutte contre le réchauffement climatique en lien avec les actions anthropiques.
Il s’agit de montrer que la communauté scientifique se mobilise pour surveiller à
l’échelle planétaire les émissions de CO2 et les variations de températures. Les trois
documents proposés permettent de travailler sur des lectures de documents variés :
graphes, cartes et texte. Les coups de pouce permettent d’aider l’élève à repérer les
variétés de méthode d’étude et à appréhender la notion d’échelle planétaire. Des pro-
longements sont possibles sur les méthodes de récolte des données (carottes de glace,
flux de carbone, mesures des anomalies thermiques…) ou encore un travail en EPI
autour de cette thématique. L’ensemble des données qui concernent le réchauffement
climatique a pour objectif de permettre à l’élève d’agir en exerçant des choix éclairés.
Autre compétence mobilisée
• Rédiger un texte
Correction
Indicateurs de réussite
• Rédaction soignée (orthographe, syntaxe, expression) et argumentée avec des don-
nées précises issues des documents.
L’évolution de la teneur en CO2 atmosphérique et l’évolution des températures depuis
800 000 ans jusqu’à aujourd’hui ont été établies à partir de l’analyse des carottes de
glace de l’Antarctique (document a). On voit qu’il existe une corrélation entre l’évo-
lution de la teneur en CO2 et la température ; de fortes teneurs en CO2 correspondent
à des températures plus importantes. Ces courbes sont des références et permettent
aux scientifiques de faire des comparaisons avec les données actuelles. Les scienti-
fiques restent mobilisés dans la compréhension de l’impact du CO2 dans le réchauffe-
ment climatique : le document b nous montre que des mesures de températures sont
réalisées à partir de données satellites. On voit qu’en novembre 2016 très largement
dans le monde, les températures de l’air sont supérieures par rapport à la moyenne des
températures de 1951 à 1980. Le document c nous montre qu’un réseau de capteurs
du taux atmosphérique de gaz à effet de serre est installé en Europe depuis septembre
2015. Ce réseau ICOS permet de mieux comprendre les émissions et les flux des gaz
à effet de serre et d’améliorer les représentations des modèles climatiques.
Tâches complexes
1. L’activité des planètes telluriques (pages 110-111)
Intentions pédagogiques
Cette tâche complexe de fin de thème traite de tectonique des plaques dans le cadre de
la planétologie comparée, en écho aux chapitres 1 et 4. L’objectif est de permettre aux
élèves de savoir si toutes les planètes telluriques présentent une activité tectonique et
d’explorer les raisons de l’arrêt éventuel d’une tectonique. En outre, l’angle choisi est celui
de la construction des savoirs scientifiques : on demande aux élèves de rendre compte
et d’expliquer – sous la forme d’un diaporama – la diversité des états tectoniques des
planètes rocheuses avant et après les apports de connaissances de la mission messenger.
Éléments de correction
Voir tableau page suivante.
Sur Mercure, la mission Messenger Niveau 1 - Mise en relation des seuls documents :
(2015) a permis de découvrir une • Avant la mission Messenger :
Doc. A activité tectonique récente visible Les planètes telluriques de fort diamètre comme la Terre et
par des failles bien dessinées donc Vénus ont encore aujourd’hui une activité tectonique alors que
formées récemment. les planètes telluriques de plus petit diamètre n’en ont plus.
• Résultat de la mission Messenger :
Vénus présente une activité interne
Une activité tectonique récente observée sur Mercure ne
attestée par la présence à sa
Doc. B rentre pas dans ce cadre théorique. D’autres paramètres que
surface de volcans actifs comme
le diamètre entrent probablement en jeu comme le prouve le
Idunn Mons.
cas de Mercure*.
À la surface de Mars est visible le
plus grand édifice volcanique du Niveau 2 – Avec apport de connaissance(s) :
Doc. C système solaire. Le volcan Olympus Connaissances pouvant être mobilisées :
Mons est cependant un volcan L’activité tectonique de la Terre dépend de sa chaleur interne
éteint. (Ressources 5). La Terre est toujours tectoniquement active
aujourd’hui car elle génère encore cette chaleur.
La Terre et Vénus ont des diamètres Conclusion :
environ deux fois plus importants • Avant la mission Messenger :
que ceux de Mercure et Mars. L’activité tectonique d’une planète tellurique dépend de
Le graphique qui met en relation son diamètre (volume) qui conditionne la quantité d’énergie
la durée de l’activité interne thermique disponible et ainsi la durée de cette activité interne.
(volcanisme majeur) et le diamètre • Résultat de la mission Messenger :
Doc. D
des planètes telluriques indique Une activité tectonique récente observée sur Mercure ne
que plus le diamètre est important rentre pas dans ce cadre théorique : Mercure est petite, n’aurait
plus la durée d’activité tectonique plus de chaleur interne mais aurait une activité tectonique.
est grande. L’activité tectonique, sinon la chaleur interne, ne dépend
Pour Mercure, la mission Messenger pas seulement du diamètre. D’autres paramètres entrent
indiquerait une activité récente. probablement en jeu comme le prouve le cas de Mercure*.
* La proximité avec le Soleil pourrait être la cause de cette activité tectonique - failles et non volcanisme - en raison des
forces de marée gigantesques produites à cette distance par la masse solaire.
Pour la forme, on peut notamment attendre, en plus de la diapositive d’introduction du
problème et de présentation de la conclusion, une diapositive par document présentant
le document comme illustration – extraction possible à partir du manuel numérique –
et les informations qui en seraient extraites. Si besoin, des indicateurs et critères sont
proposés au début du livre.
our la forme, il peut être judicieux de présenter l’exploitation des données d’un
P
tableau (document B) sous la forme d’un graphique bien légendé et accompagné
d’une analyse mettant en relation l’évolution de la surface d’eau et de la salinité. Si
besoin, des indicateurs et critères sont proposés en début de manuel.
NB : à l’instar de l’exemple du thon rouge dont les stocks sont maintenant presque
reconstitués, l’exemple de la mer d’Aral fournit une occasion de montrer comment une
gestion finalement raisonnée – ici de la ressource en eau – a permis de commencer à
corriger cette catastrophe environnementale en cours. En effet, depuis 2005, grâce aux
efforts du gouvernement du Kazakhstan aidé par la banque mondiale, la construction d’un
barrage a permis l’augmentation de la superficie de 30 %, et du niveau d’eau de 6 m de
la partie Nord de la mer d’Aral (« la petite mer d’Aral »). Récemment, quinze espèces
de poissons ont été recensées : la biodiversité se régénère donc aussi en conséquence.
https://www.france.tv/france-3/thalassa/41179-la-mer-d-aral-une-renaissance.html
* Le document 6, précise « aujourd’hui », ce qui laisse penser que le système de surveillance s’est amélioré depuis 2004.
En effet, beaucoup d'efforts ont été faits par de nombreux pays, notamment pour développer la rapidité de transmission
des informations.
Dans les zones à risque, les collectivités locales ont mis en place des plans d'évacuation précisant les routes à utiliser, les
bâtiments pouvant servir de refuge et les zones à atteindre pour être en sécurité. Une attention particulière a été portée à
la signalétique (document 5). Des sirènes ont également été installées le long des côtes d'une portée de 1 à 2 kilomètres
afin de prévenir les personnes sur les plages et en bordure du littoral.
Le vivant
et son évolution
CHAPITRE 1 Évolution et classification
des êtres vivants (p. 60 à 75)
Relier l’étude des relations de parenté entre les êtres Caractères partagés et classification.
vivants, et l’évolution Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens,
leur parenté et leur évolution.
Idées-clés pour mettre en œuvre son programme, disponibles sur le site Eduscol
Établir des relations de parentés entre les êtres vivants. Mettre en relation les notions d’attributs et de
classification phylogénétique appréhendées au cycle 3 avec la réalisation d’arbres phylogénétiques.
Comprendre les relations de parenté entre tous les êtres vivants. Étudier des exemples d’êtres vivants actuels ou
passés, aussi bien chez les animaux que chez les végétaux. Comprendre la construction de l’arbre du vivant et le
modèle du LUCA.
Relier l’évolution des êtres vivants avec les modifications du milieu.
Expliquer l’histoire évolutive d’Homo sapiens. Replacer l’Homme dans la classification des êtres vivants et mettre
en place les premiers éléments explicatifs de son évolution.
Mettre en place les idées de bases afin d’introduire potentiellement le chapitre sur les mécanismes de l’évolution
(Chapitre 2.10) et les chapitres sur la génétique, notamment humaine (chapitres 2.8 et 2.9).
RESSOURCES
3. Prolongements
L’exercice 4 permet de construire un arbre phylogénétique chez les végétaux à partir
d’un tableau comparatif des attributs.
Les exercices 6 et 7 permettent d’étudier deux autres exemples d’arbres phylogéné-
tiques à partir d’animaux disparus.
L’exercice 8 est une tâche complexe qui permet de comprendre la construction de deux
arbres phylogénétiques de la « lignée humaine » qui se sont succédé selon l’avancée
des connaissances et des fossiles découverts.
RESSOURCES
RESSOURCES
Prolongements possibles
L’exercice 5 permet de reconstituer un paléomilieu régional à partir de témoignages
passés, présents sous forme de peintures rupestres, dans la grotte préhistorique la plus
connue au monde, Lascaux. Cet exercice, de type brevet, peut donc permettre d’éva-
luer les compétences travaillées dans la ressource en appliquant les mêmes méthodes
que dans l’étude des documents de cette ressource.
Exercices
La correction des exercices « Je teste mes connaissances » figure dans le manuel de
l’élève, p. 444.
Tâche complexe
Exercice 8 - Lucy, une ancêtre qui change de statut
Intentions pédagogiques
Montrer l'apport des découvertes récentes de fossiles « humains » sur la connaissance
de l'histoire évolutive des êtres humains.
Compétences à mobiliser
• Lire un texte.
• Lire une carte.
• Interpréter des arbres phylogénétiques.
Correction
Lucy fut longtemps considérée comme la « mère de l’espèce humaine » car l’ancienne
version de la classification des Hommes (document B) plaçait les Australopithèques
à la base de la lignée humaine, les Hommes actuels, Homo sapiens, étant les descen-
dants de ces Australopithèques.
Aujourd’hui, on qualifie Lucy de « lointaine cousine » car la nouvelle version de la
classification des Hommes (document B) place les Australopithèques sur une branche
de l’arbre buissonnant de la « lignée » humaine, les Hommes actuels, Homo sapiens,
ayant seulement un ancêtre commun (inconnu) ces Australopithèques. La découverte
d’Orrorin puis de Toumaï ont en effet remis en cause la filiation des genres Homo
avec les Australopithèques, leurs fossiles, plus anciens, ayant été retrouvés dans des
régions d’Afrique non concordantes avec la théorie de l’Ève africaine (document A).
D’où la nouvelle version de la classification, qui risque encore de changer, de s’affi-
ner, avec les découvertes à venir.
Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité Diversité et dynamique du monde vivant à différents
génétique des individus. niveaux d’organisation ; diversité des relations inter-
Expliquer comment les phénotypes sont déterminés par spécifiques.
les génotypes et par l’action de l’environnement. Diversité génétique au sein d’une population ; héritabi-
Relier, comme des processus dynamiques, la diversité lité, stabilité des groupes.
génétique et la biodiversité. ADN, mutations, brassage, gène, méiose et fécondation.
Idées-clés pour mettre en œuvre son enseignement, disponibles sur le site Eduscol
Identifier des caractères propres à une espèce et distinguer un caractère des formes variables qu’il peut prendre
chez les individus d’une même espèce : génotype et phénotype ; influence de l’environnement sur le phénotype.
Expliquer que toutes les cellules d’un individu (à l’exception des gamètes) possèdent le même nombre de
chromosomes par noyau à l’issue de la mitose.
Relier l’ADN des chromosomes au support de l’information génétique.
Pour s’interroger
Les deux premières illustrations, ainsi que la page de droite, ont pour objet de mon-
trer les caractères partagés par tous les individus d’un même groupe : ici, ce sont trois
espèces mais il est possible de généraliser à des groupes plus importants (mammifères,
vertébrés…).
Ces documents montrent aussi la présence de variations propres à l’individu (couleur
des yeux, de la peau, des écailles, des cheveux, forme du visage, du nez… mais aussi
coupe de cheveux).
L’étude de ces caractères soulève la question de leur origine : héréditaire ou non. L’exer-
cice 9 a pour objet la classification de caractères héréditaires ou non.
Le troisième document reprend l’idée qu’il est possible d’identifier un criminel parmi
différents suspects grâce à la présence de cellules contenant de l’ADN sur une scène
de crime.
Ce fait doit soulever des questions quant à ce qu’est l’ADN, son rôle et sa localisation,
amenant la problématique des Ressources 1 : « Qu’est-ce que l’ADN et où se trouve-t-il ? »
RESSOURCES
Relier l’ADN au support
1 de l’information génétique
1. Intentions pédagogiques
Ces ressources vont permettre de localiser l’ADN dans la cellule, particulièrement dans
le noyau ces cellules. L’objectif est de définir le rôle de l’ADN : porter l’information
génétique déterminant les caractères héréditaires de l’individu.
C’est l’occasion de comprendre ce qu’est un OGM, les intérêts qui poussent l’être
humain à en créer mais aussi discuter des risques associés (Parcours citoyen/respon-
sabilités individuelle et collective).
Les documents peuvent aussi montrer l’universalité de la molécule d’ADN.
04733435_LDP_T2C8_R1
Chapitre 2 • Unité et diversité d’individus au sein des espèces 81
La démarche 2 propose des consignes plus guidées :
1) Je décris l’aspect des molécules d’ADN (document 1).
2) Je localise l’ADN dans la cellule (document 3).
3) Je montre que l’ADN porte une information à l’origine d’un caractère chez un être
vivant (document 4).
4) Je montre que l’ADN est présent chez tous les êtres vivants (documents 1, 3 et 4).
RESSOURCES
RESSOURCES
Tâche complexe
Bilan
Tout d’abord, la notion d’ADN est détaillée : sa localisation, son rôle, sa nature, ses
formes et les moments auxquels il est possible de l’observer et aussi le moyen de
conserver l’ADN à l’identique dans toutes les cellules d’un individu.
Ensuite, le lien caractères (phénotype) – information génétique (génotype) est pré-
cisé en définissant les notions de gène et d’allèle. L’influence de l’environnement
sur le phénotype est rappelée.
Exercices
La correction des exercices « Je teste mes connaissances » figure dans le manuel de
l’élève, p. 444.
membrane
cytoplasme
noyau
chromosome
Avantages Inconvénients
Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité Diversité et dynamique du monde vivant à différents
génétique des individus. niveaux d’organisation ; diversité des relations inter-
Expliquer comment les phénotypes sont déterminés par spécifiques.
les génotypes et par l’action de l’environnement. Diversité génétique au sein d’une population ; héritabi-
Relier, comme des processus dynamiques, la diversité lité, stabilité des groupes.
génétique et la biodiversité. ADN, mutations, brassage, gène, méiose et fécondation.
Idées-clés pour mettre en œuvre son enseignement, disponibles sur le site Eduscol
Identifier des caractères propres à une espèce et distinguer un caractère des formes variables qu’il peut prendre
chez les individus d’une même espèce : génotype et phénotype ; influence de l’environnement sur le phénotype.
Expliquer que toutes les cellules d’un individu (à l’exception des gamètes) possèdent le même nombre de
chromosomes par noyau à l’issue de la mitose.
Relier l’ADN des chromosomes au support de l’information génétique.
Pour s’interroger
Les deux photographies présentées suggèrent la notion d’hérédité des caractères.
Les caractères de l’enfant (yeux bleus, cheveux crépus) sur la première photographie
RESSOURCES
Relier l’apparition de nouveaux
1 caractères à l’existence de mutations
1. Intentions pédagogiques
Cette double page permet de remobiliser les connaissances acquises précédemment
(phénotype, génotype, gène, environnement) pour expliquer l’origine de la diversité
d’un caractère « la couleur de peau/de poils ».
Les documents permettent de définir la notion d’allèle (= version d’un gène), d’expli-
quer la dominance et la récessivité des allèles et donc de préciser celle de génotype
(= ensemble des allèles portés par un individu).
RESSOURCES
RESSOURCES
Bilan
L’apparition de nouveaux génotypes et phénotypes que les parents ne possédaient pas
peut s’expliquer :
– par une mutation (modification accidentelle de la molécule d’ADN) ;
– par la transmission de nouvelles combinaisons d’allèles lors de la reproduction
sexuée grâce aux mécanismes de méiose et de fécondation : chaque parent ne
transmet pour chaque gène qu’un seul de ses deux allèles. Ces mécanismes sont
à l’origine d’un brassage génétique qui permet d’obtenir des individus génétique-
ment uniques.
La biodiversité est ainsi mise en évidence à différentes échelles : génotype (différentes
combinaisons d’allèles entre les individus), phénotypes moléculaires, cellulaires ou
Exercices
La correction des exercices « Je teste mes connaissances » figure dans le manuel de
l’élève, p. 444.
n° 2
n° 1
deux paires de A1 A1 B2 B2
chromosomes n°2
simples n°1
A1 B2
n° 2
n° 1 4 cellules
A1 A2 B2 B2
(gamètes)
Paire n° 2
Paire n° 1
A2 B1
1 cellule n° 2
initiale n° 1
A2 A2 B1 B1
n°2
n°1
A2 B1
1re
division 2edivision
n° 2
de méiose de méiose n° 1
Méiose Mitose
Nombre de divisions successives 2 1
Nombre de chromosomes dans la cellule initiale 46 46
Nombre de cellules obtenues 4 2
Nombre de chromosomes dans les cellules obtenues 23 46
Cellules obtenues génétiquement identiques non oui
r r
R Rr Rr
Allèles du pois parent lisse
R Rr Rr
2. Allèles du pois F1
R r
R RR Rr
Allèles du pois F1
r Rr rr
C N
C CC CN
Allèles du poulet
à pattes courtes
N CN NN
3. Dans la descendance, on trouve deux poulets sur quatre (soit la moitié) qui possèdent
les mêmes allèles que leurs parents : tout comme eux, ils ont des pattes courtes.
Un poulet sur quatre possède deux allèles N, or cet allèle est responsable de pattes
normales donc ce poulet aura des pattes normales.
Tâche complexe
Intentions pédagogiques
Cette tâche complexe vise à montrer que la répartition géographique d’une maladie
génétique peut être liée à l’existence d’une maladie parasitaire localement.
Autre compétence mobilisée
• Rédiger un texte
Correction
Indicateurs de réussite
• Relier la répartition géographique de la drépanocytose (donc de l’allèle HbS) à la
celle du paludisme.
• Montrer que selon les allèles possédés par l’individu, il ne fabrique pas les mêmes
molécules.
• Montrer que la présence de l’allèle HbS influence le nombre de décès liés au palu-
disme.
Le document a montre que l’allèle HbS est très présent dans les populations lorsque
le paludisme sévit dans une région, par exemple au Zaïre, au Ghana et au Nigeria.
Le document b montre que la drépanocytose est une maladie liée au gène Hb permet-
tant la fabrication d’hémoglobine (une molécule présente dans les globules rouges).
Ce gène existe sous deux versions :
– la version HbA permet la fabrication d’une hémoglobine normale qui ne déforme
pas les globules rouges ;
– la version HbS permet la fabrication d’une hémoglobine anormale responsable de
la déformation des globules rouges.
En présence des deux allèles HbA, l’individu fabrique donc une hémoglobine normale
et n’est donc pas atteint de drépanocytose.
Lorsque l’individu possède un allèle HbA et un allèle HbS, il fabrique deux sortes de
molécules d’hémoglobine (HbA et HbS) mais ses globules rouges ont une forme de
disque et donc l’individu n’est pas atteint de drépanocytose.
Un individu ne sera atteint de drépanocytose que s’il possède deux allèles HbS puisqu’il
fabriquera dans ce cas seulement des molécules d’hémoglobine HbS que déforment
ses globules rouges. Dans ce cas, son espérance de vie est restreinte car les globules
rouges en forme de faucille ne transportent pas efficacement le dioxygène aux organes.
Le document c montre que le nombre de décès dus au paludisme chez les popula-
tions qui portent deux allèles différents pour l’hémoglobine (HbA et HbS) est beau-
coup moins important que ce qui pourrait être attendu (1 décès constaté contre 21,3
prévus) : cela signifie que ceux qui possèdent les deux allèles HbS et HbA sont pro-
tégés contre le paludisme.
Mettre en évidence des faits d’évolution des espèces Apparition et disparition d’espèces au cours du temps
et donner des arguments en faveur de quelques méca- (dont les premiers organismes vivants sur Terre).
nismes de l’évolution Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard,
sélection naturelle.
Idées-clés pour mettre en œuvre son programme, disponibles sur le site Eduscol
Expliquer l’évolution des espèces par des processus de sélection naturelle en mettant en relation les
caractéristiques phénotypiques d’organismes issus du hasard de la reproduction avec des conditions qui les
rendent plus aptes à se reproduire.
Articuler la notion d’ères géologiques avec différents évènements géologiques et biologiques survenus sur Terre.
RESSOURCES
1. Intentions pédagogiques
L’objectif pédagogique de cette double page est de présenter le mécanisme fondamen-
tal de l’évolution à savoir la sélection naturelle (documents 1 et 2) mais également
d’aborder la relation entre mutation et sélection naturelle, à savoir si les pressions de
sélection sont à l’origine des mutations ou si les mutations préexistent aux pressions
de sélection (document 3).
3) Je rédige une conclusion pour relier évolution, mutation et sélection naturelle (docu-
ment 3).Ces compétences et connaissances associées pourront être remobilisées dans
les exercices 4, 5 et 6. Par ailleurs, l’animation eduMedia « Sélection naturelle »
propose un autre exemple. À noter que cet exemple est classique mais pas sans cri-
tique : http://www.evolution-biologique.org/mecanismes/selection-naturelle-2.html.
La vidéo « La sélection naturelle » propose quant à elle une présentation du phéno-
mène par Pierre-Henri Gouyon, destinée aux élèves, qui établit des liens avec la sélec-
tion des espèces domestiquées, la convergence de forme…
1. Intentions pédagogiques
Il est facile d’être fasciné par le bon fonctionnement du monde vivant ; ce bon fonc-
tionnement (qui n’est pas un fonctionnement parfait !) résulte d’adaptations, à tous les
niveaux du vivant, des phénotypes des individus. Pour construire une approche scien-
tifique de cet aspect, il est fondamental de la nommer et d’en expliquer l’origine : les
adaptations sont le résultat du couple mutation / sélection naturelle. L’objectif péda-
gogique de cette page est bien de construire ces éléments en étudiant deux exemples.
RESSOURCES
Bilan
Nous pouvons axer les éléments de ce chapitre à retenir autour de quatre idées :
1) Le couple mutation/sélection naturelle est le moteur de l’évolution.
2) Les adaptations sont le résultat de la sélection naturelle.
3) Les crises biologiques sont utilisées pour définir les ères géologiques.
4) La prise en compte des mécanismes évolutifs permet de faire des choix d’action
raisonnés.
Tâche complexe
Exercice 8 - La crise Crétacé-Paléocène
Intentions pédagogiques
Cette tâche complexe explore des données concernant le registre fossile et l’étude de
certaines roches pour étudier une limite entre deux ères géologiques.
Compétences à mobiliser
• Exploiter un schéma.
• Exploiter un texte.
Corrections
Les principaux arguments en faveur de cette délimitation que les élèves peuvent extraire
des documents concernent :
– la disparition des dinosaures et ptérosaures et l’explosion radiative des mammifères,
– les roches qui témoignent d’un volcanisme exceptionnel,
– des traces d’impact d’une énorme météorite.
Le scénario, à reconstituer, doit comprendre,
– comme point de départ :
l’impact d’une énorme météorite dans l’actuel golfe du Mexique
un épisode de volcanisme d’une exceptionnelle intensité
Tâches complexes
1. Le développement d’une plante invasive et ses conséquences (pages 280-281)
Intentions pédagogiques
Cette tâche complexe permet de mobiliser des notions abordées dans différentes chapitres
de ce thème : activités humaines et environnement, reproduction sexuée des plantes,
biodiversité. À partir de différentes données, les élèves ont à construire une explica-
tion argumentée sur la nécessité de surveiller et d’éliminer l’ambroisie. Textes, photo-
graphies, carte et graphique sont à exploiter afin de trouver des arguments à mettre en
relation. La synthèse attendue peut être sous la forme d’un texte organisé.
pour la forme : référence aux indicateurs qui seront fournis en début de LDP
Les Homo sapiens modernes Niveau 1 - Mise en relation des seuls documents :
seraient issus d’une population à La sortie d’un faible effectif d’individus de sapiens, à partir
faible effectif de sapiens africains d’une population initiale de sapiens archaïques a créé un effet
Doc. A qui aurait quitté l’Afrique en de goulot d’étranglement génétique. La population sortante ne
emportant avec une partie du possède qu’une partie de la diversité génétique de la population
la diversité génétique de la initiale.
population initiale.
Niveau 2 – Avec apport de connaissance(s) :
Le modèle présenté montre Connaissances pouvant être mobilisées :
comment, à partir d’une diversité Chaque individu présente une diversité d’allèles (génotype)
d’allèles dans une population qui en fait un être unique. Dans une population, l’ensemble
initiale (billes de couleur), la des allèles présents chez les individus constitue la diversité
Doc. B
population sortante ne possède génétique de cette population.
qu’une partie des allèles
(des couleurs de billes sont Conclusions :
manquantes). La faible diversité génétique des êtres humains actuels peut
s’expliquer par son origine. Ils seraient issus d’une population de
Les atouts d’Homo sapiens sapiens à faible effectif. Cette population aurait quitté l’Afrique
sont principalement associés emportant une partie seulement de la diversité génétique de la
Doc. C à sa fertilité avec un taux de population initiale.
reproduction et de survie élevé et à Par sa fertilité importante et sa technologie, l’Homo sapiens a
sa technologie. malgré pu conquérir la Terre.
pour la forme : référence aux indicateurs qui seront fournis en début de LDP
Le corps humain
et la santé
CHAPITRE 1 La commande de nos
mouvements par le système
nerveux (p. 132 à 145)
Attendu de fin de cycle
Expliquer comment le fonctionnement du système nerveux permet la commande d’un
mouvement adapté face à une tâche à effectuer.
Mettre en évidence le rôle du cerveau dans la réception Message nerveux, centres nerveux, nerfs, cellules ner-
et l’intégration d’informations multiples. veuses.
Idées-clés pour mettre en œuvre son enseignement, disponibles sur le site Eduscol
Identifier la nature et le trajet du message nerveux (centres nerveux, nerfs, récepteurs et effecteurs).
Expliquer la communication nerveuse entre les cellules nerveuses, et entre les cellules nerveuses et musculaires.
Identifier le rôle du cerveau dans l’intégration d’informations diverses provenant de plusieurs sources (internes et
externes) et dans l’élaboration de messages en lien avec la tâche à effectuer.
Pour s’interroger
Le trajet du message nerveux lors d’un mouvement se fait en trois étapes, sollicitant
des organes différents. Chacun des trois documents de cette page permet de s’interro-
ger sur l’une de ces étapes :
– le rôle des organes sensoriels : document 2 ;
– le rôle du cerveau : document 3 ;
– le rôle des organes moteurs : document 1.
Le premier document fait le lien avec le chapitre précédent. Il permet de s’interroger
sur la commande de nos muscles lors d’un effort physique. Il montre la nécessité d’une
RESSOURCES
Identifier le trajet du message nerveux
1 lors d’un mouvement
1. Intentions pédagogiques
L’objectif est d’identifier le rôle du système nerveux dans la commande du mouvement
et d’identifier le trajet du message nerveux en établissant une communication entre les
organes sensoriels et les organes moteurs, via le centre nerveux.
Ces ressources sont l’occasion de sensibiliser au handicap en comprenant l’origine
d’une paraplégie ou d’une tétraplégie.
Le document 1 permet d’identifier les organes sensoriels intervenant dans cette situa-
tion (l’œil et l’oreille) et les organes moteurs (les muscles), le but étant de définir le
rôle de chacun : les organes sensoriels captent les informations de l’environnement,
les organes moteurs permettent le mouvement. Les élèves commencent leur schéma
en les positionnant.
Puis, ils établissent un lien entre ces organes grâce aux nerfs, qui transmettent les infor-
mations, et au centre nerveux, qui les envoie ou les reçoit. Ils mettent en évidence la
communication nerveuse. Ils positionnent le centre nerveux puis les nerfs, chacun ayant
un sens bien défini (flèche).
Enfin, ils découvrent la notion de « stimulus » (ici, le coup de feu) et peuvent le
placer sur leur schéma.
Le document 2 explique ce qu’est le système nerveux central. Les élèves peuvent affi-
ner leur schéma en plaçant l’encéphale (dont le cerveau) et la moelle épinière. La notion
de message nerveux est également évoquée pour la première fois.
Le document 3 fait une focale sur le cerveau en insistant sur le fait que le cerveau
n’est pas qu’un simple lieu de passage. Les élèves comprennent qu’il y a plusieurs ter-
ritoires (aires cérébrales) et qu’à chaque sens correspond un territoire précis de récep-
tion du message. Les élèves peuvent ajouter les aires cérébrales liées à la course : celle
de l’ouïe et celle de la vue.
Le document 4 fait une focale sur le message nerveux. Grâce à l’étude d’une lésion,
ils peuvent identifier le rôle du message nerveux dans la communication nerveuse.
Ils comprennent qu’il y a un message nerveux sensitif et un message nerveux moteur.
Ils peuvent finir leur schéma fonctionnel en positionnant les messages sur les flèches.
Il peut être intéressant d’expliquer les conséquences d’une lésion de la moelle épinière
et de sensibiliser les élèves à cette situation de handicap.
Pour un grand nombre d’élèves, le cerveau est souvent considéré comme une boite
noire : un lieu de passage des informations mais son fonctionnement reste flou.
Ces premières ressources permettent d’introduire la complexité de son organisation,
notamment grâce à la présence de différents territoires. Cette notion sera reprise plus
en détail dans les Ressources 3.
RESSOURCES
Expliquer la nature et le support
2 de la communication nerveuse
1. Intentions pédagogiques
Ces ressources permettent d’associer le fonctionnement du système nerveux à des struc-
tures anatomiques : les nerfs et les neurones. L’objectif est aussi d’identifier la nature
du message nerveux.
C’est l’occasion de travailler la notion d’échelle : de l’organisme (document 1), de l’or-
gane (documents 1 et 3), de la cellule (documents 2 et 4).
Les élèves vont apprendre à travailler à partir d’images issues de différentes techniques
d’imagerie médicale.
RESSOURCES
Exercices
La correction des exercices « Je teste mes connaissances » figure dans le manuel de
l’élève, p. 444.
corps cellulaire
noyau
fibre nerveuse
Message Message
sensitif moteur Muscle
Son Oreille de la
des grelots (organe Nerf sensitif Cerveau Nerf moteur jambe
du ballon sensoriel) (organe
moteur)
04733435_LDP_T3C2_ex5
Exercice 6 - Étude des conséquences de commotions cérébrales lors de pratiques sportives
Intentions pédagogiques
Dans cet exercice, les élèves doivent exploiter des images scientifiques issues d’une
technique, l’IRM. Ils vont devoir remobiliser leurs acquis sur le traitement de l’infor-
mation par le cerveau et s’interroger sur certaines pratiques sportives pour adopter un
comportement responsable.
Autres compétences mobilisées
• Fonder ses choix sur des arguments scientifiques
• Exploiter des photographies
Correction
1. Les IRM cérébraux chez des étudiants sportifs montrent que certaines zones s’ac-
tivent lors d’un exercice de mémorisation verbale. Cela prouve que ces zones fonc-
tionnent lors de cette activité cérébrale et participent à la communication nerveuse.
Tandis que chez un joueur de hockey de 30 ans ayant eu sept commotions cérébrales,
ces mêmes zones ne s’activent pas lors du même exercice.
2. On peut proposer comme hypothèse que les commotions cérébrales ont endommagé
ces zones cérébrales du cerveau chez le joueur de hockey. Ces zones ne fonctionnant
pas correctement, la transmission de messages nerveux est altérée dans ces zones.
La communication nerveuse peut donc être perturbée.
Message Message
Son sensitif moteur Muscle
de la voix Oreille de la
« prenez (organe Nerf auditif Cerveau Nerf moteur main
votre stylo » sensoriel) (organe
moteur)
3. Écouter de la musique trop fort détériore les cellules ciliées de l’oreille interne.
Si elles sont abimées, ces cellules ne peuvent plus transformer la vibration sonore
qu’elles reçoivent en signal pour le nerf auditif. Le message sensitif n’est donc pas
transmis au cerveau04733435_LDP_T3C2_ex7_02
: la communication nerveuse est stoppée. Le cerveau n’intègre
plus de message sensitif venant de l’oreille, ce qui entraine une surdité définitive.
Tâche complexe
Intentions pédagogiques
Cette tâche complexe permet d’approfondir ses connaissances sur le système nerveux,
en comparant deux systèmes de communication. C’est l’occasion d’établir des liens
avec une autre discipline : la technologie.
Autres compétences mobilisées
• Exploiter un tableau
• Distinguer des informations scientifique et pseudo-scientifique
Correction
Le système nerveux et le système informatique ont de nombreux points communs : ils
possèdent un système de communication, de nombreuses connexions et de la mémoire.
Tous deux sont basés sur un système de communication en plusieurs parties ayant un
Relier quelques comportements à leurs effets sur le fonc- Activité cérébrale, hygiène de vie : conditions d’un bon
tionnement du système nerveux. fonctionnement du système nerveux, perturbations par
Mettre en évidence le rôle du cerveau dans la réception certaines situations ou consommations (seuils, excès,
et l’intégration d’informations multiples. dopage, limites et effets de l’entraînement).
Idées-clés pour mettre en œuvre son programme, disponibles sur le site Eduscol
Relier les conduites addictives (addictions au sport, aux jeux, aux substances psycho-actives…) à leurs effets sur
l’organisme (lien avec l’EMC).
Identifier le rôle du cerveau dans l’intégration d’informations provenant de plusieurs sources (externes et
internes) et dans l’élaboration de messages en lien avec la tâche à effectuer.
Mettre en relation l’hygiène de vie et les conditions d’un bon fonctionnement du système nerveux et argumenter
l’intérêt des politiques publiques en matière de santé pour comprendre les enjeux liés aux comportements
individuels et collectifs (lois anti-drogues, anti-alcool, anti-tabac, anti-bruit…).
RESSOURCES
Expliquer un comportement d’addiction
2 au niveau moléculaire
1. Intentions pédagogiques
Il s’agit de montrer que le désir est une sensation qui s’exprime en dehors de tout
comportement addictif. Le désir ne peut pas être assimilé au plaisir, il s’agit de deux
sensations différentes. En revanche, le désir est aussi activé par la mémoire des plai-
sirs ressentis antérieurement. Or, l’addiction, par des mécanismes encore mal connus,
découple le désir et le plaisir. Le premier, compulsif, pousse l’individu à rechercher
RESSOURCES
Bilan
Il est possible de faire construire aux élèves le schéma bilan à partir du texte et réci-
proquement. Les notions clés à souligner sont les suivantes :
a stimulation des sens, le souvenir d’une sensation de plaisir, l’idée d’une action
L
réveillant ce souvenir, conduisent à stimuler les neurones de la zone 1 du circuit de
la récompense.
es neurones de la zone 1 du circuit de la récompense stimulent les neurones de la
L
zone 2 à l’aide de la dopamine. Cette stimulation provoque le désir de réaliser l’action.
a réalisation de l’action associe le désir au plaisir. Des endocannabinoïdes peuvent
L
être sécrétés et stimuler différentes zones du cerveau. Une sensation de plaisir nait.
es substances telles que les drogues perturbent le fonctionnement des neurones au
D
niveau des synapses et renforcent de manière excessive le désir. Le plaisir associé
diminue fortement, puis cesse tandis que le désir augmente.
ans le cadre de l’effort, deux molécules interviennent : les endorphines diminuent
D
les sensations de douleurs physiques et les endocannabinoïdes participent à la sen-
sation de plaisir.
mémoire est renforcée par le sommeil. Durant celui-ci, différentes parties du cerveau
La
rejouent ce qui a été appris la veille et contribuent à fixer les apprentissages. Cela par-
ticipe à une réussite qui peut alors être associée au plaisir et développer la motivation.
• L’intensité de l’activité est caractérisée par une gradation de couleur du bleu, pour
la plus faible, au rouge, pour la plus élevée. L’activité cérébrale du sujet 10 jours
et 100 jours après le début de la cure est inférieure à celle d’un sujet normal. Chez
l’individu en cure, elle est essentiellement dans les bleus et dans les verts avec
quelques rares zones de petite surface de plus forte activité, alors que chez le sujet
témoin, les zones d’activité intense prédominent avec quelques petites zones d’ac-
tivité très intense.
• L’activité cérébrale augmente avec l’augmentation de la durée de sevrage. Après un
sevrage de 100 jours, le nombre des zones présentant une activité forte a augmenté
de 6 à 20, mais leurs surfaces sont encore petites. Deux zones de très petite surface
présentant une activité très forte sont apparues et les surfaces de faible voire très
faible activité ont diminué.
2. Les arguments pouvant être présentés dans une production de sensibilisation sont
parmi les suivants :
Hypothèses possibles
Exemples d’expériences pour éprouver les hypothèses
(non exhaustives)
a. La souris a soif et souhaite accéder à J’utilise le même dispositif, mais je remplace l’eau sucrée par de l’eau
l’eau de la solution sucrée. et j’observe les résultats. Si la souris préfère l’eau, elle devrait actionner
plus souvent le levier donnant accès à l’eau qu’à la cocaïne. Un témoin
supplémentaire peut consister à remplacer dans un 3e dispositif l’eau sucrée
par du sucre pur. Si la souris préfère le sucre, elle devrait actionner plus
souvent le levier lui en donnant l’accès et délaisser celui de la cocaïne.
b. La souris développe une préférence J’étudie l’activité des neurones de la zone de récompense à l’aide
pour l’eau sucrée plutôt que pour la d’électrodes très fines ou/et je mesure la concentration de dopamine au
cocaïne et choisit d’actionner le levier niveau des synapses entre les neurones de la zone 1 et les neurones de la
qui lui permettra d’y accéder. C’est le zone 2. Si les neurones sont activés chaque fois que la souris consomme
circuit de la récompense qui est activé de l’eau sucrée ou que de la dopamine est produite par le neurone de la
chaque fois que la souris boit de l’eau zone 1, je pourrai dire que la consommation de l’eau sucrée active le circuit
sucrée. de la récompense.
c. La souris développe une préférence Je fais la même expérience que pour l’hypothèse b. S’il n’y a pas d’activité du
pour l’eau sucrée plutôt que pour la neurone et pas de production de dopamine, c’est que la consommation d’eau
cocaïne et choisit d’actionner le levier sucrée ne stimule pas le circuit de la récompense. Je peux alors implanter
qui lui permettra d’y accéder. Il existe d’autres électrodes ailleurs dans le cerveau et voir ce qui se passe. Je peux
une zone dans le cerveau qui conduit aussi faire l’expérience dans une IRM et étudier l’activité du cerveau pour
la souris à préférer l’eau sucrée. Cette identifier les zones plus actives quand la souris consomme de l’eau sucrée et
zone n’est pas la zone de récompense. les comparer à celles activées par la consommation de cocaïne.
Tâche complexe
Exercice 8 - La sieste est-elle bénéfique ?
Intentions pédagogiques
Cette tâche complexe cherche à explorer un bénéfice en terme de mémorisation lié à
une autre situation de sommeil qu’est la sieste. Elle permet aussi de découvrir un pro-
tocole de recherche. Le test d’étude n’est pas indispensable à la résolution de la ques-
tion ; il permet simplement de comprendre le sens des graphiques. Le test est présenté
sur un individu, mais les résultats concernent un échantillon de volontaires.
Autre compétence mobilisée
• Exploiter des données variées (une difficulté consiste en la compréhension du pro-
tocole, assez compliqué ; le traitement des résultats n’en nécessite pas une compré-
hension fine.)
Correction
Expliquer le devenir des aliments dans le tube digestif. Système digestif, digestion, absorption ; nutriments.
Idées-clés pour mettre en œuvre son programme, disponibles sur le site Eduscol
Utiliser les expériences historiques afin de mettre en évidence les différents mécanismes intervenant dans la
digestion des aliments et dans leur transformation en nutriments.
Montrer les conditions de la digestion chimique des aliments en approfondissant jusqu’au niveau moléculaire en
schématisant l’action des enzymes sur les différents types de molécules alimentaires.
Mettre en évidence les structures de l’intestin grêle qui lui permettent d’être très efficace dans l’absorption des
nutriments et dans leur passage dans le sang.
Montrer de nouveau, après le chapitre précédent, l’ubiquité des micro-organismes vis-à-vis de notre santé en
mettant en évidence la relation étroite entre le microbiote intestinal et la digestion dans notre intestin, ainsi que
leur importance sur notre santé, notamment au niveau du risque d’obésité.
RESSOURCES
Repérer la mise en évidence historique
1 des mécanismes de la digestion
des aliments
1. Intentions pédagogiques
ettre en évidence les différents phénomènes intervenant dans la digestion chez
M
l’Homme.
Utiliser des expériences historiques pour construire son savoir.
Compétences mobilisées
« Comprendre la construction d’un savoir scientifique ». Les documents permettent,
à travers les expériences historiques de Borelli, de Réaumur et de Spallanzani, de
reconstituer l’ensemble de la démarche ayant amené à connaitre les mécanismes de
la digestion humaine.
« Exploiter des données variées ». L’ensemble des supports présente une certaine
diversité de formes (textes, représentations et schémas d’expériences) permettant de
diversifier les points de vue.
Démarche 2
Elle propose une approche plus guidée avec un questionnement plus détaillé.
1) Pour relever dans les expériences les arguments en faveur de phénomènes méca-
niques et ceux en faveur de phénomènes chimiques au cours de la digestion :
a. J'explique en quoi l’expérience de Borelli permet d’affirmer que la digestion
est un phénomène mécanique et non chimique (document 1).
b. J'explique en quoi les expériences de Réaumur et de Spallanzani permettent
d’affirmer que la digestion est un phénomène chimique et non mécanique
(documents 2 à 5).
2) Pour montrer que les deux phénomènes, mécanique et chimique, sont
complémentaires au cours de la digestion :
• Je réalise un schéma bilan des mécanismes de la digestion en les replaçant au
niveau de l’appareil digestif humain (documents 1 à 5).
L’exercice 5 permet de retrouver les phénomènes mécaniques et chimiques de la diges-
tion à l’intérieur de la machine Cloaca, ainsi que l’absorption intestinale. Cet exercice
peut également servir de bilan à ce chapitre sur la digestion.
Compétences mobilisées
« Mettre en œuvre un protocole ». Le document 1 peut être utilisé comme base à la
réalisation du protocole expérimental en classe.
« Exploiter un schéma ». L’étude du document 2 permet de montrer la complémen-
tarité des organes dans la sécrétion d’enzymes digestives et donc dans la digestion.
Celle du document 3 permet d’en extraire le mode d’action des enzymes sur les ali-
ments, un « ZOOM compétence » apportant un coup de pouce supplémentaire.
Démarche 2
Elle propose une approche plus guidée avec un questionnement plus détaillé.
1) Pour interpréter l’expérience de digestion du gnocchi pour mettre en évidence
les conditions d’action d’une enzyme :
• J ’explique grâce à l’expérience de digestion du gnocchi en quoi la mastication
des aliments facilite l’action des enzymes (document 1).
3) Pour montrer que les enzymes sont des acteurs essentiels de la digestion :
• J 'explique que les enzymes ont une action spécifique sur certains aliments et
que leur action peut être facilitée par d’autres substances (documents 2 et 3).
RESSOURCES
Tâche complexe
Coups de pouce :
– Tu peux relever les noms des différentes structures intestinales.
– Tu peux chercher si ces structures ont un rôle dans la digestion ou dans l’absorp-
tion intestinale.
– Tu peux classer les différentes structures en fonction de leur rôle dans l’intestin.
– Tu peux montrer une relation entre le microbiote intestinal et le poids d’un individu.
’exercice 5 permet de retrouver les phénomènes mécaniques et chimiques de la diges-
L
tion à l’intérieur de la machine Cloaca, ainsi que l’absorption intestinale. Cet exercice
peut également servir de bilan à ce chapitre sur la digestion.
L’exercice 6 permet de calculer la surface d’échange intestinale obtenue grâce à la
structure particulière de l’intestin grêle. Cet exercice peut également être proposé en
mathématiques.
L’exercice 7 permet de montrer qu’une anomalie au niveau de la structure de l’intes-
tin grêle peut avoir une conséquence sur l’absorption de certains nutriments et donc
sur la santé de l’individu.
L’exercice 8 permet de montrer la disparition de l’amidon et du glucose le long du tube
digestif. L’amidon est digéré par l’amylase et transformé en glucose. Le glucose est
quant à lui absorbé au niveau de l’intestin grêle, le graphique b montrant son abon-
dance dans le sang après sa disparition de l’intestin.
Exercices
La correction des exercices « Je teste mes connaissances » figure dans le manuel
de l’élève, p. 444.
Exercice 7 - Une maladie de l’intestin grêle due à une intolérance au gluten
Intentions pédagogiques
• Montrer qu’une anomalie au niveau de la structure de l’intestin grêle peut avoir une
conséquence sur l’absorption de certains nutriments et donc sur la santé de l’individu.
Autre compétence mobilisée
• Exploiter des données variées
Correction
Hypothèse : L’intolérance au gluten semble être provoquée par une malformation des
villosités intestinales, ces villosités présentant des microvillosités épaisses plus courtes
Tâche complexe
Exercice 9 - L’intolérance au lactose
Intentions pédagogiques
• Montrer les conséquences de l’absence d’une enzyme sur la santé des individus.
• Montrer comment cette absence peut être compensée par des compléments alimen-
taires contenant cette enzyme.
• Introduire des notions d’évolution dans l’espèce humaine, la présence à l’âge adulte
de la lactase étant déterminée par la consommation régulière ou non de lait selon les
populations, et notamment au cours de l’histoire humaine suite à la sédentarisation
et au développement de l’élevage des animaux producteurs de lait.
Autres compétences mobilisées
• Exploiter des données variées
• Présenter des données sous une forme adaptée
Correction
Les causes de l’intolérance au lactose sont l’absence chez l’individu concerné d’une
enzyme, la lactase, et la non-absorption de ce lactose par l’intestin grêle. En effet, la
lactase est spécialisée dans la digestion du lactose, sucre présent en grande quantité
dans le lait ; elle sépare lors de son action les deux molécules de glucides associés dans
le lactose (galactose et glucose). Le lactose ne peut pas être absorbé au niveau de l’in-
testin grêle, contrairement aux deux glucides qui le composent.
Idées-clés pour mettre en œuvre son enseignement, disponibles sur le site Eduscol
Expliquer la reconnaissance, la neutralisation et l’élimination des micro-organismes pathogènes par des réactions
immunitaires (rôle de cellules et de molécules effectrices, leucocytes, anticorps ; rôle des cellules mémoires).
Expliquer l’utilisation des antiseptiques dans la lutte efficace contre la contamination.
Expliquer l’efficacité des antibiotiques dans l’élimination de certains microbes et argumenter l’intérêt de leur
usage raisonné.
Expliquer comment la vaccination assure une acquisition préventive et durable d’une protection spécifique.
Argumenter l’intérêt de politiques de prévention et de lutte contre la contamination et l’infection ; expliquer
la limitation des risques à l’échelle collective par une application de mesures à l’échelle individuelle.
Pour s’interroger
La page « Pour s’interroger… » permet de se questionner sur les modalités de défenses
naturelles de l’organisme pour lutter contre l’infection et sur le rôle de la vaccination.
La première photographie interroge sur la manière dont l’organisme parvient à guérir
seul. La deuxième photographie questionne sur les symptômes d’une infection. On peut
ainsi mobiliser les connaissances des élèves sur les agents pathogènes, les symptômes
d’une infection, la définition de l’infection et les acteurs de la défense immunitaire.
RESSOURCES
Expliquer la réaction immunitaire
1 et rapide
1. Intentions pédagogiques
La réaction inflammatoire est chronologiquement la première qui se met en place pour
défendre l’organisme. L’aborder en premier permet une approche selon trois échelles
du vivant : l’organe, les tissus et les cellules. Ces Ressources 1 permettent donc de tra-
vailler les différentes échelles avant d’aborder les mécanismes moléculaires des autres
ressources.
RESSOURCES
Expliquer le rôle des anticorps
2
1. Intentions pédagogiques
Ces ressources ont pour objectif de faire découvrir les anticorps, leur origine et leur
mode d’action à travers différentes approches (clinique, modélisation, expérimentale).
RESSOURCES
RESSOURCES
Tâche complexe
RESSOURCES
Exercices
La correction des exercices « Je teste mes connaissances » figure dans le manuel de
l’élève, p. 444.
1. La grand-mère dit que c’est bien de se faire vacciner car la grippe peut être une
maladie grave, qu’elle entraine souvent des arrêts de travail et que c’est important
que l’infirmière soit présente auprès des malades.
2. L’infirmière dit qu’en se vaccinant elle pense aussi à ses patients car se vacciner
est aussi une démarche à conséquence collective : en se vaccinant, on empêche les
microbes de circuler et on protège ainsi les plus fragiles qui ne peuvent parfois pas
se vacciner (les nourrissons, les personnes âgées, les malades). Il est important que
le personnel médical se protège pour protéger les autres.
Tâche complexe
Intentions pédagogiques
L’objectif de cette tâche complexe est de parler de l’infection par le VIH. L’enseignant
peut faire un lien avec les IST, abordés dans l’exercice 5 du chapitre « Les microbes
et le fonctionnement de l'organisme » et les Ressources 4 du chapitre « Sexualité et
maitrise de la reproduction ».
Autres compétences mobilisées
• Exploiter un graphique
• Rédiger un texte
Correction
Indicateurs de réussite
• Savoir qu’un virus est un parasite obligatoire.
• Comprendre que le VIH infecte les LT.
• Faire le lien entre la chute progressive du taux de LT dans le sang (courbe bleue) et
le cycle de multiplication du virus.
• Faire le lien entre l’augmentation de la quantité de virus VIH dans la phase SIDA et
la chute des anticorps et des lymphocytes T.
Le document a montre que le VIH parasite une cellule du système immunitaire, un lym-
phocyte T. Il s’y reproduit en grand nombre et détourne le LT de ses fonctions normales.
Le graphe b montre que le système immunitaire est actif contre le VIH pendant une
dizaine d’années avec la production d’anticorps et de LT. Le taux de virus VIH est
relativement bas pendant cette période. Puis en phase SIDA le virus arrive à se multi-
plier puisque le taux de virus augmente fortement dans le sang. Cette augmentation est
simultanée avec la chute du taux de LT et d’anticorps : le système immunitaire s’ef-
fondre. Le VIH est donc bien responsable d’une immunodéficience car il infecte spé-
cifiquement des cellules du système immunitaire (les LT).
Relier le fonctionnement des appareils reproducteurs Puberté ; organes reproducteurs, production de cellules
à partir de la puberté aux principes de la maitrise de la reproductrices, contrôles hormonaux.
reproduction. Fertilité, grossesse, respect de l’autre, choix raisonné de
Expliquer sur quoi reposent les comportements respon- la procréation, contraception, prévention des infections
sables dans le domaine de la sexualité. sexuellement transmissibles.
Idées-clés pour mettre en œuvre son programme, disponibles sur le site Eduscol
Relier les changements liés à la puberté et le déclenchement du fonctionnement des organes reproducteurs.
Expliquer le fonctionnement des appareils reproducteurs à partir de la puberté et le relier avec certains principes
de la maitrise de la reproduction (choix raisonné : contraception, aide à la procréation).
Expliquer les contrôles hormonaux du fonctionnement des appareils reproducteurs et les relier avec certains
principes de la maitrise de la reproduction (aide à la procréation, contraception).
Expliquer les conditions d’une fécondation et du déroulement d’une grossesse et les relier avec certains principes
de la maitrise de la reproduction (aide à la procréation, contraception).
Expliquer les méthodes de prévention des infections sexuellement transmissibles.
Expliquer la distinction entre reproduction et sexualité.
Argumenter les enjeux liés aux comportements responsables dans le domaine de la sexualité.
RESSOURCES
Expliquer le contrôle hormonal
1 des appareils reproducteurs
1. Intentions pédagogiques
L’objectif est de comprendre que le fonctionnement des appareils reproducteurs est sous
contrôle hormonal et qu’il est déclenché, à la puberté, par la sécrétion de ces hormones.
RESSOURCES
Comprendre la contraception hormonale
2 féminine
1. Intentions pédagogiques
Il s’agit ici de comprendre comment la contraception hormonale féminine peut empê-
cher une grossesse. Les ressources proposées s’inscrivent dans une démarche d’édu-
cation à la sexualité qui vise à dresser un aperçu des méthodes de contraception hor-
monale, mais aussi à montrer que la connaissance du fonctionnement du corps et la
recherche de traitements médicaux sont complémentaires.
Ces découvertes sont replacées dans un contexte historique sous la forme d’une frise
chronologique illustrée, ce qui permet de montrer qu’à l’échelle temporelle des socié-
tés, ces découvertes sont relativement récentes.
La contraception hormonale masculine n’a pas été abordée dans les pages « Res-
sources », car les méthodes proposées à ce jour ne donnent pas suffisamment de satis-
factions pour être généralisables (efficacité moindre que celle de la pilule féminine,
effets secondaires gênants…). Un exercice y est néanmoins consacré.
Le cas d’une infertilité impliquant le couple a été choisi afin de ne pas stigmatiser un
des deux sexes. L’homme (document 2) est hypofertile du fait du faible pourcentage
de spermatozoïdes normaux et de la faiblesse de leur mobilité ; la femme n’est fer-
tile qu’un cycle sur deux, l’une de ses deux trompes étant bouchée (document 1). Sur
la radiographie de gauche, la présence de la seringue explique que le col de l’utérus
apparaisse ouvert.
La stimulation ovarienne (document 3) sera l’occasion de remobiliser la notion d’hor-
mone abordée au préalable (Ressources 1).
L’exercice 7 permet de remobiliser les notions d’hormones et de déclenchement de
la puberté abordées en Ressources 1, mais aussi d’aborder la notion d’infertilité mas-
culine vue ici.
L’exercice 8 permet de remobiliser les notions de PMA et d’infertilité, mais aussi
d’aborder l’apport de la PMA pour les personnes atteintes d’une maladie grave sus-
ceptible d’être transmise à l’enfant et/ou au conjoint, telle qu’une infection sexuel-
lement transmissible.
Bilan
Au travers de la compréhension des mécanismes qui expliquent une hypofertilité,
une stérilité et de ceux qui ont été mobilisés pour mettre au point des techniques de
contraception ou de PMA, ce chapitre permet de remobiliser les connaissances sur le
fonctionnement des organes reproducteurs à partir de la puberté et de les mettre en
lien avec la notion d’hormones. Les connaissances scientifiques sont résumées dans
les pages bilan :
u ne hormone est une molécule sécrétée par une glande, transportée par le sang,
qui agit sur un organe cible en modifiant son fonctionnement ;
l e fonctionnement des appareils reproducteurs est déclenché, à la puberté, par des
hormones cérébrales qui stimulent la production d’hormones sexuelles, testosté-
rone, œstrogènes et progestérone ;
la contraception permet de maitriser de manière réversible la procréation ; la
contraception hormonale agit en modifiant le fonctionnement des organes repro-
ducteurs de façon temporaire ;
les techniques de PMA s’appuient sur ces connaissances scientifiques.
Exercice 5 - Les conséquences d’une greffe d’ovaires chez une femelle castrée
Intentions pédagogiques
Cet exercice permet de remobiliser les notions abordées sur les hormones et notam-
ment sur leur mode d’action. Il s’agit ici d’interpréter des expériences d’ablation, puis
de greffe, la situation expérimentale est réduite au minimum afin de permettre à cer-
tains lecteurs de se concentrer sur les raisonnements expérimentaux sans accroitre leur
charge cognitive.
Autre compétence mobilisée
• Exploiter des notions
Correction
On observe que la greffe des ovaires, même loin de leur emplacement naturel (au
niveau du thorax sur le schéma), permet de rétablir les cycles utérins chez la souris
qui a subi une ovariectomie.
On peut donc supposer que les ovaires agissent sur les organes reproducteurs par l’inter-
médiaire d’hormones : les œstrogènes et la progestérone. Ces hormones sont des molé-
cules capables d’agir sur le fonctionnement de leurs organes cibles, même à distance,
car elles sont transportées par le sang. Ainsi, les ovaires, même au niveau de la cavité
thoracique, peuvent poursuivre leur contrôle, cyclique, du fonctionnement de l’utérus.
Tâche complexe
Exercice 10 - Une contraception hormonale très fiable, la pilule
Intentions pédagogiques
Cette tâche complexe, à l’interface entre physiologie de la reproduction et éducation à
la sexualité, permet de remobiliser les notions en matière de cycle utérin, de contrôle
hormonal, mais aussi de contraception et de les mettre en relation. En effet, à l’aide
de ses connaissances et des documents proposés, l’élève devra argumenter la fiabilité
de la pilule contraceptive.
Autres compétences mobilisées
• Exploiter un texte
• Exploiter un graphique
• Exploiter des photographies
• Exploiter un schéma
• Exploiter des notions
• Rédiger un texte
Éléments de correction
La situation initiale rappelle que la pilule est la méthode contraceptive la plus utilisée
en France et qu’il s’agit d’une méthode hormonale qui agit à différents niveaux afin
d’éviter une grossesse.
• Le document a présente un exemple de plaquette de pilules contraceptives. Sa visée
est illustrative.
• Les trois modes d’action qui concourent à la fiabilité de ce contraceptif sont abor-
dés par :
• Les élèves auront donc des arguments scientifiques pour montrer que la pilule est un
contraceptif hormonal fiable puisqu’il peut agir à différents niveaux pour éviter un
début de grossesse.
Tâches complexes
1. Le développement d’une plante invasive et ses conséquences (pages 426-427)
Intentions pédagogiques
Il s’agit d’éclairer les élèves sur les méfaits d’une pratique qui s’est développée
récemment, y compris chez les jeunes adolescents. Les résultats de premières études
sur les conséquences de ses pratiques commencent à être bien étayées. L’objectif est
donc de faire connaître quelques-unes de ces conséquences. Le document A permet
d’expliquer, en outre, les conséquences immédiates qui sont mieux connues.
Éléments de correction
Voir tableau page suivante.
En cas d’ingestion d’alcool, à court Niveau 1 - Mise en relation des seuls documents en appliquant
terme du fait de la rapidité de les coups de pouce :
l’absorption :
– l’activité cardiaque est perturbée Organe impliqué Effets immédiats Effets à long terme
(si consommation massive) ;
– la maitrise de soi et le Augmentation des Affaiblissement de
raisonnement sont perturbés, les comportements à la mémoire
Cerveau
inhibitions peuvent être levées et risque pour soi et Diminution de la
Doc. A les autres concentration
l’impulsivité augmenter ;
– l’état général d’euphorie/tristesse Augmentation du risque de maladie
est perturbé. Cœur
cardiaque
Le foie dégrade lentement l’alcool,
Intoxication alcoolique
ce qui explique que les effets Foie
(cirrhose non connue des élèves)
peuvent être durables.
Une partie est éliminée par la sueur
ou l’air expiré Niveau 2 – Avec apport de connaissance(s) :
Connaissances pouvant être mobilisées :
– Une perturbation du cœur peut provoquer son arrêt,
un infarctus du myocarde
– Un mauvais état du cœur limite l’activité physique et le bien-
être qu’elle peut induire
– La santé comprend le bien-être
– Une réussite intellectuelle peut être source de bien-être
Enrichissements résultants :
* Sur un total de 3 860 étudiant.e.s de première année d’une université espagnole, âgés de 18 à 19 ans, questionnés avant
les tests, 719 avaient une consommation qualifiée de excessive. Ces tests ont été finalement été menés sur seulement
122 étudiant.e.s volontaires dont les critères répondaient aux besoins du test (pas d’antécédents familiaux, pas de consom-
mation de drogue illicites…)
– Groupe des binge drinkers : consommation de 6 verres ou plus en une seule fois, une fois par semaine ou consommation
d’alcool de 6 verres ou plus une fois par mois et consommation de 3 verres ou plus en trois heures.
– Groupe témoin : consommation sporadique toujours inférieure à 6 verres de boissons alcoolisées et cela moins d’une fois
par mois et jamais de consommation de plus de 3 verres en 1 heure.
Éléments de correction
Document Informations extraites Mise en relation / Conclusion
Éléments de correction
Éléments de réponse Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
Corrélation
D’après le docteur Royant-Parola, écran le soir/
l’usage de ces écrans le soir, chez les Aucune endormissement
jeunes, est corrélé à un endormisse- réponse OU Corrélation écran le soir / tardif établie
Q2 ment tardif.
réponse endormissement tardif établie ET
D’après elle, la lumière bleue de ces fausse implication de
écrans y contribue. la lumière bleue
identifiée
La mélatonine :
– e st une molécule qui modifie
l’activité d’une cellule sur laquelle
elle agit messager chimique,
hormones et neurotransmetteur
Aucune
– e st sécrétée par les neurones 1 des 3 2 des 3 idées bien
réponse OU Les 3 idées sont
Q3 et se fixe sur des récepteurs idées bien explicitées
réponse bien explicitées
spécifiques situés sur un neurone explicitée
fausse
neurotransmetteur
–m ais les deux neurones sécréteurs
et cibles sont éloignés (de la glande
pinéale à la zone A), ce qui suppose
un transport hormone