‘ques » SCHNEUWLY, B, LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE. Histoire et perspectives d'une problématique fondatrice Wesmael ‘TAVIGNOT. P. (1995): « A propos de a transposition didactique e ues =, Sprale, 15, THERIEN, i (1998) CC. Raisky, M. Callot, Eds. De Boeck Universi 8 de ta Maison dos Sciences de Jean-Paul BRONCKART, cre on classe de seconde, INRP. Itziar PLAZAOLA GIGER ‘Un concept pour 'analyee didaetique des objets denseignement en hraneais Revue Frangaise de Pédagogia, n° 88. \VERRET, M. (1975): Le Temps des études, H. Champion, VOURZAY, MH. ( es 1.L'émergence d'un concept et d'une problématique 1.1. Verret (1975) 5 est loujours incerlaine el sa recherche vaine, voire pusrile convient néanmoins de reconnaitre que le mouvement de recon: ise déploie depuis deux décennies, quand bien didactique dans Le temps des études (1975). Chay ci-dessous les énoncés dont nous reproduisons Toute pratique denseignement a ‘objet présuppose en elist la transformation a) La division du travail qui caractérise les saciétés conlemporaines se ira par des pratiques distinctes et iques.2 4 Son tour dans le cadre de. savoit el celles de sa (ro-)mise on couvre dans dun ai pratiques: ques de transmission du savoir, dans les démarches d'exposilian scientifique ow exposition cida rentiel commun, cas 5 sont a ‘ganisation spécifiques :ta savoi du savoir mobilisé dans la iransi venté ou tel qui'l est mis en ceuvre. Quand bien meme el »b) Un objet de savoir comporte donc une part de mémeté (un réérantiet com. des propriétés pai lea concey hese de vection ‘ou encore dans les procds d'invention et de mise an couvre une filiation des savoirs, qui semble se présenter sous la fo invention > exposition sci 12» exposition didactique -» ¢) Siagissant de la pra "expla est Soumnise 4 trois ensembles de contraintes ou de déterminali alamaniére don l2.Le second ensemble a trail au sta rage des appre des destinataires de | nes (jré-notio préalables ; le processus a'apprentissage méme, q lion de schémes opératoires, sigme ensemble concarne en 2. la progression el la cot ‘grammes des institutions de = transi 4) Sous Pellet de ces con un savoir donne lors de expo: le. eu €gard a allure qu’a ce méme savoir dans le proces de transmission scien: ‘abilisé : a sa complex! avec les pratiques dinvention dot a elé mis en texte dans les pratiques d'expo: la ranspos lion didae! Ce fa transi que que les savoirs a enseigner soient adaptés et \9e8, etc.) Ue leurs connaiss: we intériorisal intes, le savolr didactisé présente alors les carac- \ristiques suivantes : ~ fa désynerétisation, c'est-a-dire le découpage des sa- voirs emanani dela u organisation des savairs en » séqu tes, la démarche de transmissi lransmettre, clest-a-dire par sa « de tension », et elle requiert issages. Ces propriéiés obi metient de délimiter les savoirs scolairement le seraient pas, p se ci actérise par ia publi terminer. que ces propristés specifiques ne son! pas nécessairement négatives isalion du savoir protage 'élave « contre les erreurs et im= (8s des recherches selon Verret, la dida passes des recherches fourvoyées |...], contre les discontinu Interrompues [...], contre la dispersion dans 'appréhension de i 98 ion progressive ». El sous l'efel de ces mémes contrain té du savoir & bjet tion explicite, en compréhension et en ex: les processus d’enseignement ne semblent pas étre distingués des processus d'apprenlissage ; enfin, certaines propridiés des savoirs didact 8€8 18 sont qu'allusivement delinies (cf. le stalut da la dépersonnalisation), Plus posé dans Ie texte, el laisse notammen| ent les pratiques dinvention ; celles-ci sont en principe siluées dans le champ scientifique, mais parfois aussi évoquées dans les processus d'aporel sage des éléves (en lerma de « réinven nséquence de ct des savoirs didacl quoi s'oppasent les proprié 185 de cos savoirs, n'apparait pas clairement : dans certains passa~ ges, ces propristés sont opposées a c Is se présentent dans Pexposil ux savoirs, Verret semble te- nie pour acquis que tes pratiques d'enseignement scolaire se déploient effect 1 en un programme raisonné, en une progression londée sur les degrés de di Ite cles apprentissages soll assuréiment une di ions ase par le caractére secon: ie dans ouvrage de Verrel, ces propo- la démarche de relondation de la didaclique des inaihémat ques qui se développait quasi simultanément dans les travaux de Brousseau (1980, 1986, 1990). Brun (1980, 1994, 1996), Brun et Conne (1990), Chevallacd (1978, 1980), Cheval ouvrage vocateur et problématique, qui demaure avjourd'hul une reférence nable et qu'il convient done de cammenter en data: 1.2. Chevallard (1985/1991) Nous n'ergoterons pas sur a question de t ion de Cheval inaice de Ia théorisa- res de La transposition di és des diverses naliques, sciences, langues, atc.] des matiéres scolaires a pour objet ct lle qu’est le systéme didactique. Systeme q e) entre les trois poles q equ Se déploie en une lemporalté particuliére (temps didacti- que). Eu égard aux problématiques de la pédagogie yénéralo, de la psychopéda- g09%8, voire de ancienne didactique générale, ia spécilicité de celle discipline est de centrer délibérément son questionnement sure stalul des savoirs didac! 6s. Ce quiimplique que cette discipline se donne comme espace de provlemesia transposition, définie, comme chez Verret, par ies (ransl le forma. one sail, or-rent, au la distance qui ‘ins sélectionnés poi 2, entre les savoirs savanis d'un cdlé, les savoirs nent et les savoirs effect tion méme de Vinstaural que: crest & analyse et & nolagi Si son objet iveau des savairs mobilisés «ans lo sys- tame didactique, la problématique de fa transposition exige cependant nécessat Femeni une analyse de phénoménes se situant en amont et en aval de ce sys- tame, Nn amont, se pose la question du statut des savoirs-origines. Savoirs manent de: ions de production scientifique et qui se touvent, pour cette raison, qualifiés de savanis, Mais savairs dont auteur nole, dés la premiere ver sion de ce texle, que la genése socio-historique mériterait d'etre étudiée (1995, 1p. 48). Et dont l souligne dans la pusiface de la deuxieme vers en sinspirant de fa théorle du champ de Bourdieu (1977, 1980), ‘considéré comme lel, ce n'est ni en raison de ses propriéiés inlrinséques ni en ral son de la qualité de ses producteurs, mais sous effet dun processus socio-cu rel de valorisation, En aval, se pose la question de la nature des rapporis du systeme didactique A son environnement social, rapporls qui permettent notamment de comprendee les motifs des transformations issent périodiquement les savoirs ensei: {gnés (cl. inra}, et qui concitionnent en consequence tout processus de transposi lion. Les systémes didac (égrés dans un sysiéme le des dispositifs struct rels d'un ordre denseigneie} 0 {grammes el das instruments pédagogiques, ion des flux enlre sys Temes didactiques, etc). Et les sysi sar cules a Yenvironnement soi olamment les parents, les instances lant que tes deten les systémes d ment de lisses de enseignement (s ses, édileurs, concepteurs prdl didactique des n scolaire, ele, Chevallard ajo ss genérales n'exerc el sur les systémes didactiques que parle truche- le en permanence a Iceuvre dans les cou- les des mailres, commissions of els, etc.) ot qui procéde coneratement A uvoaux savoirs & enseigner transposition dans son cadre structural, p transformations périodiques des savolrs & enseigner, peuvent ate identilides les les canditionnai I didactique de ces contenus, at pauvent en @ delinies les caracter apres aux savoirs é Ladynai ne con: le avec celui-ci. Plus précisément, les savoirs a ans isamment proches des savoirs savants, alin de ne pas Syste ducal esiseee) Swot scene | vehqu appa Testes pétigagiques ae ts systrosscolares encourir le désaveu des scien ls dolvent en mame comme sultisamment distincts des savoirs de sens commun, e! savoirs des parents, pour que soit préservée la légi iont scolaire. Dés lors qu'un savoir perd ce s jon des connaissances scien! 's@ au poin! de se contondre avec le savoir de sens commun, saréactua- alion devient nécessaire. Une crise s‘ouvre alors, qui déclenche un processus de réforme ; de nouveaux savoirs savanls sont soll 1 dlémarche de transposition. Les contraintes s'exergant sur cette transposition sor que at la nécessaire programmat it deja Verret. Contraintes dont Chevallard ajoute jestent plus précisément dans les « textes du savoir » (scolaira) qu'éiaborent les agents de la noosphere ; c’est-a-dice dans les divers documents {mar hes, lecons-ty 8, etc.) qui délimitent et ré-organisant les savoirs & enseigner selon la progres. sion qui semble requise pour les apprantissages des éleves. On relévera cepen- dant que dans la continuité méme des propositions de Chevaliard, ily aur ) du savoir a enseigner, lels qu'lls se présentent péuagogiques, et los textes (araux) du savoir eflectivement dans les interactions concrates d'un systéme. rd, les conséquences de ces apprets dita les quénongait Verret. Les savoirs dida 185 du contexte de leur élaboration iques sont bien cel- is€s sont désyncrdtisés, c'est-a-cire de leur présentation dans le champ ou leur natu- dela pen- ‘ces savairs ainsilale, el que les agents des sysiémes didactiques, et plus noosphére, n'ont généralament pas conse alors précisément le « Comme noust'avons déja s rage de Chevallard a joue un role déci- cependant généré aussi des pole sur méme, et notamment ible. Nous fais- /e quin'est pas toujours iques, pour la plupart sans cenlrer sur les débals de fond qu'engendra nécessaie serons cependa: de cété les pole Ides sources d'emprunts. Alors is o'enseignement et pr ls, les propositions de Che- ‘meme été élaborés dans (1977). D'autres mécanismes d emp une ceriaine vision des pea el done par une représent des rapports ene pr caractére « savan Jens, des sciences et des lang 385 dans les programmes d'enseignement des dis nfavalent pas nécessairement élé pro lard aux savoirs emy .s natamment, o montré que les savoirs mobi ines les concernant jue ; quills pou- dans le champ scient valent émané yenétie et de expertise, des ins ix sociaux dans lesquels s'élabore le sens c - 2 diversilé de sources pote! savoirs savanls cer is aussi savoirs dexperis, savoirs scolaires et savoirs de sens commun, La troisiéme réaction a trait e1 méme, el plus precise gagée par Verret el re- 1 les propridiés des « objels de save nées par les types de praliques discursives al'ceuvre, ‘exposi- ni, ces objets subis+ es termes, une forme de trans. roduisait nputés jusque al'ceuvre dans le champ scie (eitication et dépersonnalisal ransfert du champ scie Un deuxiéme theme de débata ra) hel attestables dans le chai sur les savoirs & enseigner lement 5), mais it si- tre distingués des savoirs lels des cai ésentés dans les grammes-cadre, manuel priétés varient i@ en general, Diver nce la complexité du mouvement le associe plus clairemei ir mode de prései fe processus d'enseigaei les de ces deux pret nent engendré de nouveaux schémas du processus de transposition, com- lexifiés el enrichis, mais qui nous paraissent cependanl demeurer parlailement de la théorisation de Chevallard emerge, '$ aspects de cette theorie, ral d'enlre eux cancerne le position: font conduit & une ies, en synchronic, le mouvement ips de relérence (el notamment du ‘Mais d'un point de vue historique, des mouvements inverses sont tout aussi clairement allestables ; & tlre d'exem: ple. la plupart des théories syntaxiques contemparainas (la grammaire genéra~ tamment) resient profondément marquées par le découpage ve 'objel-lan-gue auquel avaient procédé, a des fins d’enseignemenl, les grammairiens de 'An- 6 el de la Renaissance. Et mergence de la probl 4 s'aulanomiser comme s¢ sidcles d'appréts didactiques. Plus profondément, quand bien méme existence 1e de conlenus de référence au chan peut éire discutée, doil-on pour auiant considérer que ta démar fhe paul que se calquer sur ce mouvement descendant ? Que soi le savoir et les transtoy qu'il subil au cours de ce processus, la dida relevant des lors, comme le propose Chevallard, d'une anthropologie ou Ecologie des savoirs ? Nous pensons pour noire pi bord! pour abjel certains des phénomemes altestables dans les systéies di actiques et que c'est a parlir de analyse de ces sysiémes que peuvent ele abordes les problemes se situant sur leur aval et sur leur amont ; ce qui n a inscrire résolument la didactique dans le champ das sciences de Par aillaus, Cl dos textes du savoir processus de tr us ne pouvens que souscrire, dans ce ou, comme plus haut, les propriéiés des contenus di 5 par celles des textes elVou discours qui les adhesion ns enlre « pensée » et « discours » qui es ‘ation semble en elfel inp metlant an ceuvre. Cependant, cel ‘conception des relat est de f nd ensemble da ouvrage, et a régard de laq mame pris ses distances dans un article té de Venseigne- issage, Chevallard semble parlois t programmes d'ensaignement sor ne progression tena te des capacites a doute que les membres de la noosphére Uéclarent que c'est bien 7 Les programmes scolaires sont des 's d'enseignement se 128. Mais de quels moyens constivits selon des loves. capacilés et ces processus ? Dans ce protongeme principes de nal nous dvelopperans ces 2. Pour un recentrage de la didactique des matiéres scolaires. 2.1. Une didactique relevant des sciences de l'éducation Depuis "emergence des sciences soc ele, le cl ical a vu sabi es applical la promotion d'une psychopédagogie puérocentrique, a verlutoutelois 1s pormettant d'opé les dans la seconde moilié du XIX? sié- iser la centration requise sur les caractérisliques ves :~behaviotisme appliqué, quia, e ne, D'abord parca tables, renl au champ éducal les s‘inspirent : ~ incapacité de la théo: aux interventions (ormatives des adultes el issages dans leur cadre 19s do base des langues les ne concernent que des aspects par phénomames attestables dans les systémes didac! buent, ce faisant, & surévatuar attificiellement formal e s disciplines scien- 12 propres, des moyens per us considérerons que toules les démar- commun les sysltémes didac exe -qui analyse allon sociale el son réle dans 5: qui analysent les dyna- miques relationneltes qui s'instaurent en situation de classe et leur impact sur la formation de la personne ; qui analysent las processus Censeignement el d'ap- prentissage qui y ont ellectivement cours, etc, ete La spéciticité de la didactique des matidres scolaites, esi, dans ce cadre, de centier sa problématique sur le role des savoirs et sur les conditions de leur rans~s les syslémes didactiques. Ci ies dle leur destinge exige une capaci naissances acquises, de se les appropriar se pose des lors, en intégr: ¢ laquestion des types de savo des moyens ordée par iples savoirs ien, cette problématique revient a identifier, dans les m de reference, coux inalion qu’exercent ies formations discursives eur les savol nde ces derniers ; coi me, ce proces: leanspos gence de pseudo-sav 2.2. Retour sur les savoirs et Fes scolaires (el sans je dans differ es cle nentant les programmes, El leurs nombre d'objeclifs ~ uirecis ou indirects ~ de ces mémes progr trait au développeme! 188 par I'éleve passe nécessairement par ields, ot des dilficullés qu laconceplualisation ast ins d'en reverie 0 oncepts, 1es ink ‘estence sens que Je savoits sont des sysiémes de po: de solidarité el des rappor sphere de product le, of qui peut entrer en contradiction avec les valeurs dominantes de la sociéié dans son ensemble. Ci est désignée et constr lion de ces va- Vadhésion a ces valeurs) contribue a un découpage de I'ss ibue des positions londées sur las normes el valeurs, positions \émes, en retour ou secondairement, garantes d'un réel venans d'évoquer ude savoirs dl clo-discursives. Les cr iquement en, fonction de dui contexte et des enjeux des sphares de produ: savoir peut des lors se trouver contirmé dans sa Is en réalilé, comme nous l'avons souteny ailleurs (Bronck: 1997 ; Bronckacl et al, 1996}, lees savoirsest fen: | vio, dans leur capacilé a orien ines, leur isureapa cessairement sociales et (ct. Spinoza, 1677/1964pour les didacticiens des col ei ent (96 nguist des discours, etc.) alleste du poids quant exercé sur savoir les idées regues, les pos! es, les anjaux is labors par ces disciplines se caracte- lelude et une commentaire de Chevallard dans la post-lace de 1991 s mani. En ce domaine, ie didaclicien se doit des lors, dans ses interven nées & la noospheére, «auvrer & la désacralisalion des savoirs el de dénoncer en jent leur caractére jerventions relatives & Prentissage, ce mi céder a une re-si ronté a la nécessité de pro- ‘obligation d'en gommar luer une sphiare cl que les spheres sciei -poids aux valorisations émananl des sphéres de production dominantes. 2.3, Retour sur les textes et leur rapport aux savoirs Quel que soit e statu que Fon aceorde a leu n », 18s Savoirs sont mis is, conlestes, transformés, dans le cadre de Faciivité lan- 's ne sont accessibles que des lors lés dans des textos, oraux ou écris. Texles q ie en formes communie: le. Ne pouvant, dans le cadre de cet ari Implications de celte conception du st sentation exhauslive, cf, Branckatt 2 fnerans & en souligner deu vaux que nous 18% ce genre est porteur (val inence eu égard aux situations d'a aussi ila nature et aux modalilés de réalisation de la prise en charga énoncialive Comme le montrent ies travaux empiriques que natre équipe de recherche a ré 86s (cf. Schneuwly, 1988), & chaque modifi les objets de discours soni susce; luclablement des savoirs qu ns semble ion entre objets de savoir ol objets de discours. nation discursive, Fouca langagiére des form: 18 de pensée qui leur donne naissance. Et nous adhérons sans réserve A ie position qui trouve des échos et des prolongaments dans les travaux de Ba- Kline (1984), d'Habermas (1987) ou de Ricceur (1986). Depuis te mythique Adam, tous les producteurs de savoir sont controntés & du sav ‘est disponible que dans un intertexte calleetil, porteur ci ions contextuelles et colextualles que nous venons d'évoquer ion » d'un savoir nouveau ne peut dasiors que se 5 s, ir, le contester ou fe Ira vei ‘abord toujours co) at et sil'on peut admettre qu he peut en aucune maniére se situer& (dans un mouve- ment de pensée « pure », qui serait a 'abri de toule mise en discours) : a person. ‘ellectuer que lorsqu'un savoir, ayant (ai ion et d'une int fegre aux cadres psychologiques d'accui nnaissances, lels quills résulient de I nce) singu- lire d'une personne, Dans catte perspec {ques ne sont 15 ni moins personnalisés que les savairs didactises, et a question de la personalisation, telle que nous venons de la délinir, ne nous parail pas relever ue proprement !ous, la problématique de la lyse des genres de textes rentes spheres de productiondes savairs : qu'elle exige en es lermos un examen de l'économie des objels de discours, dans leurs ca: 8 textuel et contextual ce qui suit