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Gabriel Valtchev Haute école de Musique de Genève

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Genève
Suisse

Récit d’expérience

Durant ces années à Genève, j’ai eu l’opportunité d’effectuer des remplacements dans la
classe de Margaret Harmer, Professeure de percussions au Conservatoire Populaire de
Musique, Danse et Théâtre, qui donne des cours collectifs d’initiation à la percussion pour
des enfants âgés de cinq à quatorze ans, divisés en groupes avec leurs tranche d’âge
respectifs. Un groupe est en moyenne formé de 4 à 6 élèves, et la durée d’un cours est de
cinquante minutes à une heure.

J’ai eu l’occasion, sur ces trois dernières années, de remplacer plus d’une dizaine de fois,
avec des journées de cours de cinq heures en moyenne.

Cette expérience a été pour l’instant la seule où j’ai enseigné les percussions classiques
collectivement. J’ai pour habitude d’enseigner en cours individuels, ce qui engendre un tout
autre rapport avec l’élève ainsi que la manière d’enseigner.

Madame Harmer prépare une feuille de route pour le remplaçant avec les partitions que les
enfants jouent ainsi que des indications sur les objectifs du cours. Chaque groupe joue un ou
deux morceaux issu du répertoire « pop » contemporain ou moderne, ainsi que du
répertoire de « jazz » ou de musique méditerranéenne, arrangés pour xylophone,
vibraphone, marimba et batterie. Les élèves sont sensés apprendre chaque instrument de la
pièce. Le professeur montre ce qui doit être joué, et les élèves imitent. Ils ne lisent donc pas
les partitions et apprennent par imitation et transmission orale.

J’ai été tout d’abord confronté au défi de la gestion d’un petit groupe d’enfants pour
lesquels il faut d’une part maintenir une certaine discipline, d’autre part stimuler la curiosité
et l’envie des élèves, et sans les perdre dans l’ennui ou les placer dans un cadre stricte
semblable à celui des bancs de l’école. Un des principaux défis à relever par rapport à la
discipline est qu’en moyenne le statut de remplaçant engendre un certain laxisme par
rapport aux règles et au rapport instauré avec la professeure permanente. Les élèves
tâtonnent et essaient de voir jusqu’où les choses non permises sont tolérées par le
professeur remplaçant. Pour ma part, ce problème a été rapidement résolu lorsque je
reprenais un élève après avoir exposé ce que l’on peut faire et ne pas faire. Cependant, la
difficulté s’est posée pour moi lorsque j’avais les groupes des plus jeunes enfants, où je ne
savais justement pas comment procéder à remettre de l’ordre sans devoir hausser la voix,
car les élèves se dissipent par amusement naïf et innocent, et ce rapport d’autorité entre
élève et professeur ne devrait pas à mes yeux être aussi explicite et déranger un moment où
les élèves peuvent également apprendre en ne ternissant pas par des interruptions qui
entravent leur éveil amusé et fasciné.

Par la suite, la deuxième question soulevée a été lorsque je devais montrer ce que les élèves
devaient jouer , puis de devoir reprendre chaque élève et vérifier s’il avait compris la partie.
Cette méthode de travail instaurée par la professeure transforme le cours collectif en des
petits cours individuels de 10 minutes chacun en moyenne. Pendant qu’un enfant apprend
avec moi, les quatre autres attendent et ainsi de suite. Cela crée de l’ennui pour les élèves et
de fait se dissipent. J’ai donc réalisé qu’il faut trouver un moyen d’engager tous les élèves la
majorité du temps, pour éviter qu’ils soient en réalité en train d’attendre pendant la grande
majorité de la séance. Mes heures de remplacement dans cette classe n’ont pas été altérés
par ma présence car je suis limité par les indications de la professeure, et ce genre de
changement de méthode de travail implique un travail sur du long terme. Cependant, les fois
d’après j’ai demandé aux élèves qui avaient compris plus vite l’exercice de l’expliquer aux
autres élèves. Je veillais à ce que le rapport entre les élèves reste inchangé, mais l’entraide
des camarades s’est toujours passé de manière saine et sans se soucier d’un élève qui se
considérerait comme favori. Et les élèves apprenant de leurs camarades n’étaient au
contraire pas réticents à être aidés par leur ami(e). Il y a également un aspect social qui
réunifie les élèves à essayer d’atteindre un savoir commun, plutôt qu’individualiser les élèves
et qu’ils stagnent dans une possible compétition individuelle et désolidarisante.
Grâce à ce procédé, les élèves n’étaient quasiment pas dissipés, et nous terminions en
moyenne entre quinze et vingt minutes plus tôt que la fin du cours. Je ne m’attendais pas à
ce résultat les premières fois, et j’ai introduit sans préparation des jeux d’improvisation avec
les élèves pour les « occuper ». Nous faisions une sorte de ciné-concert avec les élèves
souhaitant être les protagonistes « acteurs » de l’histoire et je proposais plusieurs thèmes :
la forêt, la mer, les étoiles, le moyen âge etc. La réaction des enfants était positive, et j’ai eu
des élèves qui prennent des cours de danse qui souhaitaient être un dauphin, une autre un
oiseau etc. Les acteurs changeaient à tour de rôle et nous accompagnions avec des
instruments les mouvements des élèves guidés par ma narration. Les nappes d’ambiances
pouvaient être déstabilisés par un élément perturbateur que j’introduisais dans l’histoire.

En somme, j’ai appris avec les cours en groupe que chaque élève peut être
responsabilisé et passer d’un statut passif que symbolise l’élève, au statut d’acteur injectant
sa spontanéité, son aide et son imagination. C’est aussi au professeur de pouvoir changer de
rôle tout en maintenant un certain cadre. Il peut être guide à l’écoute, conseiller
introduisant des propositions, et surtout un adulte de confiance où l’enfant sait que s’il
propose quelque chose de bonne foi, il va être entendu. C’est un moule éducatif que l’on
crée ensemble pour donner les clés importantes : prise d’initiative, renforcer sa voix,
acceptation de l’erreur, acquérir un savoir commun, s’entraider, être flexible, et s’amuser.

J’ai pu translater cette pratique également à mes cours particuliers, où je consacre à


chaque cours une partie où l’élève va créer avec mon aide une petite composition s’il a
l’envie, avec les éléments que l’on a appris. J’ai également des élèves motivés qui préparent
des idées en amont du cours et qui me présentent des parties à coller à la pièce entamée.
Par ce processus, l’élève va pouvoir désacraliser les objets musicaux acquis, pour pouvoir se
permettre de les considérer comme des concepts malléables, de fait pouvoir mieux les
assimiler, et par conséquent créer de nouveaux objets musicaux. Il va aussi pouvoir se délier
de l’autorité de l’enseignement à sens unique, et peut être réaliser qu’il est lui-même
également source de savoir. C’est par le tâtonnement et l’éveil de la curiosité que l’on
dévoile des nouvelles choses, et c’est lorsque la découverte se fait par soi-même que la
matière est plus proche de nous et a plus de force.

Pendant les remplacements de cours collectifs, j’ai eu plusieurs élèves me demander


quand ils allaient changer de pièce et apprendre autre chose. Il est vrai que le temps pris
pour apprendre une pièce dans ce cadre peut être très long, comme la majorité des élèves
ne travaillent pas chez eux. Il arrive même parfois qu’un groupe joue seulement deux
morceaux en une année scolaire entière. J’ai été très surpris d’apprendre cela, et il m’est
effectivement arrivé de remplacer les cours de Madame Harmer à longs intervalles, où les
élèves jouaient encore la même pièce.
En premier lieu, les élèves apprennent des pièces tirées du répertoire
essentiellement « pop » commerciale actuel. Il peut être intéressant de stimuler les élèves
avec des pièces qui font partie de leur savoir collectif, cependant ce procédé peut être
également un carcan qui fige l’enfant constamment dans le même univers musical, que ce
soit en écoutant la radio dans la voiture de ses parents, en entendant la même musique
lorsque l’enfant accompagne ses parents au magasin, en écoutant cette musique de plein
gré sur leur appareil, ou bien en allant au cours de percussions. On trouve dans le répertoire
pop une certaine pauvreté rythmique, harmonique et surtout mélodique qui n’engendre pas
de surprise ou de découverte. Je pense que l’enfant doit être amené, dès sont plus jeune
âge, à être exposé à une grande variété de musiques et de pratiques artistiques. La
redondance d’une culture commerciale dans tous les environnements que l’enfant
rencontre peut nuire à son imagination et à sa sensibilité. On pourrait argumenter que
l’enfant ne comprendrait pas ces autres formes d’expression, mais c’est omettre que ces
enfants ne comprennent pas non plus la musique « pop », n’écoutent pas les paroles de ces
chansons, qu’ils parlent anglais ou non, et ne vont apprécier que plus de choses si on leur
expose plus de choses.

En second lieu, l’imagination d’un enfant n’est pas à laisser de côté, et je suis persuadé qu’en
faisant un travail ensemble, les enfants peuvent créer des pièces, avec l’aide d’un
professeur, des mélodies simples et des arrangements qui pourraient les engager
émotionnellement, et les amener à comprendre qu’ils sont eux-mêmes source de savoir.
La frontière n’est que sociale entre celui qui propose et celui qui obéit.
Le processus poétique peut être introduit à l’enfant par différents moyens, et c’est lorsque
l’on fait germer l’écoute, la curiosité, et l’amour pour le jeu et pour ce que l’on trouve autour
de soi, que l’on prend soin de leur âme.

En somme, ces réflexions engendrées par les cours collectifs que j’ai enseigné constituent un
tournant qui enrichit à la fois ma pratique de professeur et ma pratique instrumentale. Je
pense qu’un enfant, de par ses préconceptions encore instables, et certains domaines
encore grisés par l’inconnu, peut proposer être un chercheur d’autant plus efficace qu’un
adulte aliéné, il suffit de leur en donner la possibilité.