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“El estado del Bienestar se ha quedado sin utopías, peor para él. El
estado del Malestar en cambio, las sigue creando, trabaja por ellas.
Tiene tan poco que perder y tanto que ganar, que la utopía se ha
convertido en su destino”. M. Benedetti
¿Es posible abrir saberes críticos en una sociedad que no se piensa diversa de
sí misma, en universidades que no logran despojarse de los ethos autoritarios?
1. Introducción
Ése era el tipo de interrogantes que me sitiaban al empezar a escribir este ensayo. Había
pensado titularlo en referencia al “Nuevo Trato” que, a partir de su creación en 1992, ha
venido preconizando SERNAM respecto de las inequidades sistémicas, no solo del Estado
hacia la sociedad civil, sino del estado en que se encuentran las relaciones sociales, simbólicas,
culturales y sexo-genéricas en nuestro país. En este sentido, se insistía en un documento
gubernamental que, “como Gobierno democrático, tenemos el imperativo ético de cambiar las
relaciones autoritarias y violentas que promueven una comunidad de desiguales, por relaciones
democráticas donde las personas son sujetos de derechos y no meros objetos de políticas. Para
lograr lo anterior, debemos desde un inicio facilitar a la ciudadanía los medios para que se
implementen medidas concretas para promover el derecho a la no discriminación en las
distintas instituciones y organizaciones de nuestra sociedad, en las familias, escuelas,
universidades, centros de formación técnica-profesional, iglesias, empresas, partidos políticos y
medios de comunicación”.2
1
Este estudio se realizó con el apoyo del Fondo MECESUP. Las ideas aquí contenidas son, sin embargo, de la responsabilidad exclusiva de su
autora.
2
Plan Por la igualdad y la no discriminación, Ministerio Secretaría General de Gobierno División de Organizaciones Sociales, pp. 11 y ss.
1
¿Cuál es el escenario desde el cual se declina esa declaración de principios y cuál su esfera de
resonancia en el terreno escurridizo del Real?
Visto así, me parecía difícil pensar un cambio cultural en la diferencia sexo-genérica al interior
de las ciudadelas universitarias de hoy, si no es en el contexto de un cambio de cultura
institucional y de un proyecto de desarrollo capaz de abarcar las grandes mayorías del país en
su conjunto. Por eso, también había pensado en el Nuevo Trato implicado en un texto
enjundioso y poco discutido, titulado, “La Universidad de Chile hacia el Siglo XXI”, redactado
para una de las tantas mesas constituidas en estos tiempos en los que el “dialogismo” se funde
con diálogos “desde arriba”.3 El nuevo trato que el documento en cuestión proponía, remitía a
cuatro ejes: un nuevo marco legal, políticas reguladoras del sistema universitario, estructura de
“financiamiento flexible” que incorpore rendiciones de cuentas y una “propuesta de
compensación histórica” para la Universidad de Chile (pp. 3 y 4).
Nos queda claro el marco de acuerdos expresados en el Nuevo Trato que preconiza SERNAM
en materia de políticas públicas. Más, ¿a qué refiere este Nuevo Trato en Educación Superior?
¿Cuán generalizado, encarnado y concretizable es ese “imperativo ético de cambiar las
relaciones autoritarias” y “desiguales” entre los propios diseñadores de política de Educación
Superior en el Chile actual? ¿Cuánto se ha hecho realmente para promover esa “comunidad de
iguales” al interior de las universidades y centros de formación técnica? ¿Cuán democráticas
son las relaciones sociales, incluidas las relaciones de sexo-género, en nuestras casas de
estudio? ¿Hemos realmente avanzado en la construcción de sujetos de derechos y no de “meros
objetos de políticas”? ¿Cuál es la enunciación de esos enunciados gubernamentales? ¿En qué
condiciones, con qué objetivos y a qué estrategias responden los actuales enunciados de
Nuevos Tratos en materia de Educación Superior?
Para ir desbrozando estas interrogantes, he optado por mostrar los ideales del Nuevo Trato
contra el fondo de estudios de uno de los diseñadores más influyentes de la Política de
Educación Superior de estos años postdictatoriales: José Joaquin Brunner.4 Él mismo indica en
su introducción al más reciente informe, una suerte de declaración de principios desde la cual
evaluar y por qué no, juzgar las actuales políticas de educación superior en Chile cuando dice
3
La Universidad de Chile Hacia el Siglo XXI. Documento para la mesa de trabajo con el ministerio de educación y el parlamento, 2004
4
José Joaquín Brunner et al, “Guiar el mercado.Informe sobre la Educación superior en chile, Santiago de chile, marzo 2005, p. 7, www.uail.cl
2
que la educación superior “sirve como un soporte vital de la cultura reflexiva y el debate
público que son los pilares sobre los cuales descansa la democracia y se construyen las
libertades civiles y políticas de las personas” (p.7).
¿En base a qué escenario, con qué protocolos y formas y, sobre todo, con qué amplitud de
sujetos y actantes se habría de llegar a ese “nuevo acuerdo de políticas” enunciado por
Brunner? ¿A quién va dirigido? ¿Cuáles son sus interlocutores reales y cuáles sus destinatarios
ideales? Más crucial aun, ¿hasta cuándo estaremos en este impasse, en esta suerte de tránsito
indeterminado en el tiempo frente a una temática de tal envergadura para la resignificación del
desarrollo del conocimiento país? Si, a excepción de los casos de universidades como la Chile,
la USACH y La Serena en los cuales las propias comunidades se autoconvocaron y abocaron a
generar condiciones triestamentales de debate (contenidos que no han logrado a la fecha
repercusión significativa alguna a nivel práctico), en la mayoría de las casas de estudio los
debates necesarios no se han dado, habiéndose sustituido por mesas copulares, ¿qué garantías
tenemos los actantes de las comunidades universitarias que nuestras percepciones comunitarias
en su conjunto, que nuestras aspiraciones, deseos e intereses tendrán resonancia en el diseño de
un “nuevo acuerdo” como el que Brunner enuncia? ¿Qué garantías puede darnos un Nuevo
Trato enunciado en el seno de instituciones dominadas por prácticas autoritarias, lógicas
excluyentes heredadas de la dictadura y situaciones que perpetúan las inequidades y
desigualdades?
No es difícil intuir, de continuar estas condiciones, que el único marco de políticas no sea sino
resultado de un aislado fragmento del conjunto, identificado únicamente con aquella parcela
del campo institucional que se siente plenamente expresada por el proyecto mercantil
hegemónico. El Proyecto Brunner claramente se ubica en este último desde propio título de su
último informe: “guiar el mercado”. Primero, acepta como única opción válida la privatización
de la educación superior, pero después presupone una empresa titánica: la de generar una
instancia mesiánica capaz de enfrentarse al “polo del mercado” y de “guiarlo”. Si sus propias
tablas muestran que entre Corea del Norte, Cuba, Suecia y Finlandia –ubicados en el polo
gubernamental—y Chile –ubicado en el penúltimo lugar, esto es, en el polo del mercado, no
puede el lector menos que preguntarse, ¿por qué es que nosotros habríamos de representar el
nuevo paradigma? En particular si consideramos que en Finlandia, un país más pequeño que
Chile, la educación superior es totalmente pública y estatal. Allí, no existen las instituciones
5
Ver, Brunner, J.J., “Nuevas demandas y sus consecuencias para la educación superior en América Latina”. EN CINDA, Políticas Públicas,
Demandas Sociales y Gestión del Conocimiento. Santiago de Chile: CINDA, 2004 y Brunner, J.J. and A. Tillett, “Chilean Higher Education:
tradition, control and market”, 2005 (en prensa)
3
privadas y se dedica el 1,7% del PIB al financiamiento de la educación superior pública y
estatal.6
Hoy, mientras reviso lo escrito para esta publicación, nuevamente se encuentran las
Universidades Públicas cruzadas por situaciones de gran conflictividad: la Casa Central de la
Universidad de Chile, en “toma estudiantil”, ha reunido a un amplio espectro de artistas y
personalidades de la cultura. Hace pocos días, más de diez mil estudiantes de universidades
estatales y privadas marchaban en protesta por la Ley de Financiamiento recientemente
aprobada. No muy atrás quedan los procesos judiciales que afectaron al CIADE (Centro de
Investigación de Economía de la Universidad de Chile) y al MOP. Inéditos niveles de crisis
acusan la Universidad de Santiago de Chile (USACH) y la Universidad de Atacama, entre
otras tantas.
Cierto es que en los últimos años, las Universidades tradicionales han salido a la luz pública
periódicamente en un contexto que pone de manifiesto ante la ciudadanía y las comunidades
universitarias las paradojas del modelo actual: híbrido entre el fundamentalismo mercantil y
la modalidad estatutaria autoritaria heredada de la dictadura. Cíclicamente, el paradigma
deja entrever la falta de coherencia de las políticas gubernamentales del actual sistema
público de educación superior.
Estudios preliminares nos muestran que entre los (as) actantes marginados (as) por los
actuales diseños político-educacionales no solo se encuentran personas provenientes de los
más bajos quintiles, mujeres y jóvenes, sino particularmente personas (académicas y no
académicas) de variados cohortes etarios a quienes hemos venido identificando como
“sujetos de proyectos fallidos”: sujetos que refieren a ethos que, no por derrotados se sientan
menos interpelados a imaginar y construir paisajes civilizatorios nuevos. Hablo, entre otros
(as), de los excedentes del Estado Docente. Un Modelo puede ser derrotado, pero, ¿qué
lugar les corresponde a los sujetos interpelados por ese Estado si hemos de incluirlos (as) en
el nuevo proyecto país? ¿Es que debemos suponer que tras la derrota del Estado Docente
esos ethos, actores y subjetividades que lo sustentaron han desaparecido realmente del
escenario nacional? Un reciente estudio realizado por la Unidad Trabajo y Género del
Centro de Estudios de Género y Cultura en la Universidad de Chile, a partir de exhaustivos
diagnósticos cuantitativos y cualitativos mostró que, al menos en el sector público, e
incluido el segmento “autónomo” (las universidades estatales), el ethos de servicio público
está numérica y cualitativamente vigente, en especial entre las mujeres.7 ¿No estamos
convocados a incorporar esas subjetividades si hemos de llegar a un nuevo acuerdo, en
orden a rearticular ese gran conjunto diverso que denominamos Nación?
6
Grínor Rojo, “La educación superior en Chile y el mundo según Brunner con compañía+, Revista Rocinante, actualmente en prensa, 2005.
7
Oyarzún, K., Errázuriz, P. et al, “El trabajo que tenemos. El trabajo que queremos. Estudio Diagnóstico de la Situación de las mujeres en el
empleo público”, Programa Trabajo y Género, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, 2004.
4
Mundial reconoce el papel del Estado, ¿ahora vienes a defender a un “Estado mínimo?”. ¿No
habías afirmado antaño que resulta en extremo insuficiente un debate intelectual que atribuye a
la mera existencia de los mercados el poder de crear un buen orden social?”. Más aún, cuando
el propio concepto de “bienestar subjetivo” es afirmado por una revista tan poco “utópica”
como The Economic Journal (nov. 1977).8
Como en el pasado, los (las) estudiantes se han comprometido con los proyectos democráticos
de universidad. Sus prácticas reafirman valores y sentidos que la Universidad de la Reforma
del 68 desplegó a nivel nacional y que cíclicamente retornan como espejos ético-imaginarios,
no con los contenidos nostalgiosos del pasado que frecuentemente les asigna la prensa oficial,
sino más bien como pulsión simbólica, referentes de una deuda valórica que el país tiene con
su historia, y en ese sentido, ellos configuran intensos encargos de presente irresuelto. Un
nuevo “deber ser” se incorpora a los escenarios culturales de nuestro país. Un deber ser que
tiene más correspondencia con los ethos solidarios del bien común, que con los ethos
clientelistas que el fundamentalismo del mercado pretende imponer hoy.
¿Habrá acuerdo posible entre ambos ethos en las condiciones excluyentes de hoy? ¿No nos
hallamos ante un impasse para la configuración de una nación coherente con sus diferencias
desde los moldes y dogmas mercantiles? El documento de la Universidad de Chile antes citado
sintetiza las contradicciones del siguiente modo: “1) tensión entre la necesidad de
autofinanciamiento y el cumplimiento de su misión nacional y pública; 2) tensión entre el rol
articulador e integrador de redes de universidades estatales y la competencia del sistema de
educación superior; 3) tensión entre la orientación de la Universidad a problemas nacionales y
un sistema de incentivos dominado por el mercado; 4) tensión entre el aseguramiento de la
calidad académica y un nivel de remuneraciones compatible con el equilibrio presupuestario;
5) tensión entre la recuperación de costos mediante el aumento de derechos de estudio y la
captación de alumnos de alto potencial sin discriminación económica; 6) tensión entre las
necesidades de inversión en planta física, equipamiento y renovación del capital humano y
aquellas que impone el esquema de autofinanciamiento centrado en una lógica de corto plazo;
y 7) tensión entre los requerimientos de eficiencia y competencia y un marco legal restrictivo,
que impide la modernización de la Universidad y la articulación flexible de las tareas” (p.3).
Históricamente, en Chile y en el resto de América Latina las universidades públicas han sido
ejes culturales nacionales en torno a los cuales se crea, produce y difunde saber. Es aquí que
una mirada a las universidades estatales de hoy revela cortes significativos con la universidad
republicana e ilustrada del Estado Docente, así como con aquélla de la Reforma de los años 60.
En esos proyectos, la modernización se concebía con un sentido de desarrollo país en cuanto a
la misión y al gobierno universitario, en la política de financiamiento y en la relación de las
casas de estudio con el Estado y su sociedad.
8
Lechner, Norbert, Los patios interiores de la democracia: subjetividad y política, Santiago de Chile, FLACSO, 1996 y Desafíos de un
Desarrollo Humano: Individualización y capital social. En: Instituciones y Desarrollo No. 7, noviembre 2000.La polémica entre Brunner y
Lechner se centra precisamente en los malestares en momentos cuando se han instalado en el escenario del país insistentes críticas y
reflexiones sobre las “paradojas” de la transnacionalización neoliberal, en particular a partir de dos documentos del PNUD: el del 98, titulado
“Las paradojas de la modernización” y el del 2000, titulado, “Más sociedad para gobernar el futuro”, este último en el contexto posterior a la
crisis asiática. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe de Desarrollo Humano en Chile 1998, “Capítulo 1: Las
paradojas de la modernización” y Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe de Desarrollo Humano en Chile 2000,
“Más Sociedad Para Gobernar el Futuro”
5
Creo que las transformaciones que el Sistema de Educación Superior requiere hoy no son solo
financieras, sino de orden político, de gestión y administración, de orden cultural, imaginario y
simbólico. Las empobrecidas ciudadelas universitarias son apenas síntomas del mal país. Las
universidades “tradicionales” siempre espejearon la Nación-Estado. Tal vez por ello, en la
crisis actual de lo público y lo nacional, la universidad encuentra su universalidad mermada,
su capacidad de convocatoria cívica disminuida, su estatuto nacional tan desperfilado como la
nación globalizada que la instituye. La energía desplazada hacia la obtención privada de
recursos dificulta los grandes debates de la comunidad de científicos, humanistas y creadores.
En fin, la universidad va dejado de “pensar y de pensarse colectivamente”, en un país que a la
vez que ejerce cada vez menos su potencial creador lo hace cada vez con menor
independencia.9
3. La situación en los 80 y 90
El sustento legal de tal viraje desemboca tempranamente en el DFL 4 de 1981 y en los distintos
fondos concursables de los que participa todo el sistema universitario, incluidas las
universidades privadas. Según un discurso del rector de la Universidad de Santiago de Chile,
la institución no recibe más de un 18%. En el caso de la Universidad de Chile, uno de los
factores más lesivos es la reducción progresiva del Aporte Fiscal Directo (AFD), que hoy sólo
alcanza a un 21,8% del sistema en comparación al 28,1% que representaba dentro del Sistema
de Aportes Fiscales Directos el año 1983. Dicha cifra de AFD resulta más dramática si la
consideramos como fuente de financiamiento del presupuesto universitario para el año 2003,
debido a que sólo ascendía al 13,1% de éste. Un 77% de sus aportes proviene de distintas
formas de autofinanciamiento, dentro de las cuales destacan los recursos que ingresan por
concepto de aranceles estudiantiles. Las deudas institucionales se han ido incrementando
permanentemente.
9
Luis Cifuentes, Juan Cuenca, René Salinas, “En defensa de la universidad estatal”, manuscrito inédito
10
Publicado posteriormente en el libro Capitalism and Freedom (Friedman 1962). Friedman y otros se refieren a este método como un
"sistema de comprobantes". Sin embargo, no es necesario distribuir realmente los comprobantes para que las personas trabajen eficientemente.
En el caso de Chile, la repercusión fiscal en las escuelas es la misma, puesto que el subsidio estatal "acompaña al niño" a la escuela donde
asiste.
11
Carol Ann Medlin, “Aplicación de la lógica económica.Al financiamiento de la educación:.La experiencia de chile con el subsidio por
estudiante”
6
En los años 90 se profundizaron los rasgos que venían caracterizando a la universidad pública
de los 80. Se incrementó el número de estudiantes que acceden a la educación superior, hecho
que es ciertamente positivo. Pero se consolidaron al mismo tiempo las políticas de
privatización (externalización, venta de servicios y políticas de auto-financiamiento) y la
elitización del acceso. Todo ello en el contexto de una desregulación cada vez mayor de la
educación pública y de la res pública en su conjunto.
o Existen serios riesgos para el pluralismo ideológico y para el desarrollo de una masa crítica
con proyecto país. El fundamentalismo del mercado va coincidiendo con un
fundamentalismo valórico
Las universidades públicas se desempeñan cada vez más como empresas. Pero empresas en las
que la comunidad no juega ningún rol. Se procura la supervivencia financiera a través de
alianzas cortoplacistas y arbitrarias con el sector privado. Los docentes se han convertido en
7
“microempresarios”, cuyas rivalidades internas no se rigen en torno a debates académicos ni
críticos, sino más bien en torno a la consecución de financiamiento.
El clientelismo mediatiza las relaciones entre quienes generan y difunden saber y no parece
haber más “dialogismo” que el de la oferta y la demanda en crudo. Las condiciones de
sobrevivencia inciden sobre el tiempo y el ritmo de la producción artístico-científica, contraen
la divagación, redistribuyen la errancia: reflexión “taxi”. En alguna ocasión, el Lukács
hegeliano anunciaba que en la Modernidad, el “camino termina” y “el viaje comienza”. He
aquí el destino latinoamericano globalizado y sus inquietudes tránsfugas: una aventurilla de
circunvalación, de periférico. Nada “fluye” más que el capital metropolizado. Las tecnologías
del saber, la propia cultura, se anexa a los flujos de la acumulación y hace proliferar plusvalía.
Ni el paseante de las calles ni el obsesivo de los anaqueles bibliotecarios. Las bibliotecas
funcionan a pulso, por la obstinación de las bibliotecarias. Tampoco el viraje cibernético. Su
acceso no es aún masificado. Cada vez menos tiempo. Un medidor constante interrumpe las
pulsiones estéticas y críticas; las conversaciones pierden espontaneidad, agudeza; se consolidan
y programan. La re/creación se jibariza. El ocio parece vicio. Ortega se equivoca. En esta
Modernidad no hay ensimismamiento, todo es reacción. El movimiento se confunde con el
vértigo de la hiperactividad, como accionar sobre un mismo punto, sin desplazamiento.
Producción/objeto, a expensas de los sujetos emergentes (jóvenes, mujeres). Los sujetos
universitarios referidos a función, a pieza desechable: honorarios, contratos “taxi”, por hora.
Saberes por hora. Ansiedad honoraria. Aquí la desregulación del mercado estanca las carreras
académicas, cercena las plantas sin su renovación.
8
Docente. Pero esto no es más que un sueño desarrollista más: algo más pequeño, más dócil y
maleable; remedar y remendar, pero sin transformar en lo profundo. Peor aún: la ausencia de
debates pluralistas, participativos y transparentes sobre estas temáticas extrema las posiciones,
obtura las síntesis, dificulta las articulaciones, cancela los dialogismos. La cultura de los
consensos coarta las comunicaciones reales entre los sujetos de las diferencias.
Decididamente esta no es una situación conducente a nuevos acuerdos reales, por la base. La
triestamentalidad (estudiantes, funcionarios, académicos) apabulla porque en el inconciente
colectivo expresado en el Estado de hoy le teme profundamente a la democracia, a la
participación, a la radicalidad de las propuestas que puedan provenir de los debates de un país
capaz de conversar desde las diferencias.
Este crecimiento se explica en parte por la apertura en la década del 80 de nuevas instituciones
privadas de distinta naturaleza que eran menos exigentes en sus condiciones de ingreso, lo cual
facilitó la incorporación a los estudios pos-secundarios de una cantidad significativa de jóvenes
que no alcanzaban en la PAA los puntajes mínimos de admisión de las universidades
tradicionales, pero que sí contaban con los recursos necesarios para financiar sus estudios. Ello
en contraste con jóvenes que teniendo buenos puntajes no pueden financiar su acceso a las
universidades estatales.
9
Cuadro N 1
Matrícula de la Educación Superior según tipo de Institución, 1983-2000
Tipo Institución/
1983 1990 1993 1995 1997 2000
Matrícula
Universidades
107.425 112.193 144346 161.850 184.089 215.284
c/aporte
Universidades
2.708 19.509 49.986 69.337 85.506 103.805
s/aporte
Institutos
25.415 40.006 38.076 40.980 56.972 79.904
Profesionales
Centros de
39.702 77.774 83.245 73.375 54.036 53.354
Formación Técnica
Total 175.250 249.482 315.653 344.942 380.603 452.347
* Fuente Página Web Mineduc, 2001
450,000
CRECIMIENTO TENDENCIAL TOTAL 83-00: 5.6% ANUAL
400,000
350,000
300,000
CRECIMIENTO TENDENCIAL C.F.T. 83-00: 0.7% ANUAL
250,000
CRECIMIENTO TENDENCIAL INST. PROFESIONALES 83-00: 6.1% ANUAL
200,000
150,000
-
1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999
Universidades Consejo Rectores Universidades Privadas Institutos Profesionales Centros de Formación Técnica
Aunque la matrícula de las Universidades del Consejo de Rectores creció en el tramo 1983 y
2000 a un 4.2% anual, lo ha hecho con una tasa tendencial menor que la matrícula (total 5.6%
anual), menor que los Institutos Profesionales (6.1% anual) y 1/6 menor que la matrícula en las
Universidades Privadas (25.4% anual). Ella solo logra ser superior a los Centros de Formación
Técnica (0.7% anual en el período considerado).
Durante el período 1990 y 2000, en el cual la matrícula de las Universidades del Consejo de
Rectores creció un 6.7% anual, las Universidades Estatales muestran un crecimiento menor al
10
de los Institutos Profesionales (8.1% anual) y 2.4 veces menor que la matrícula alcanzada en
las Universidades Privadas (16.1% anual).
Cuadro N°2
Cobertura de Educación Superior por quintiles de ingreso
I II III IV V
Año
1992 7.8 9.8 13.1 23.6 41.1
11
5. Crecimiento desmesurado del sector privado en la Educación Superior
Otro de los rasgos destacados del periodo es la falta de regulación nacional existente en la
educación superior en su conjunto. Se puede apreciar la presencia de diversos regímenes
reguladores que implican la coexistencia de entidades autónomas, acreditadas, examinadas
supervisadas; la existencia de diferentes entes reguladores como el Consejo Superior de
Educación, el Ministerio de Educación y varias universidades tradicionales; y la concurrencia
de carreras independientes, ya sea por haber alcanzado esta condición o por estar liberadas de
examinación. Además, al alcanzar una institución la plena autonomía puede abrir nuevas
carreras, programas y sedes sin control de ninguna especie (Pérsico, 2001:107).
Más allá de las complejidades que presentan estas diversas situaciones institucionales se hace
evidente que la oferta de carreras se realiza considerando variables de mercado como es la
demanda que existe por parte de los estudiantes, y no en base a una planificación de mediano y
largo plazo que contemple las necesidades del desarrollo nacional. Esta situación contrasta con
lo sucedido en el ámbito de la tecnología y en las carreras del área de Educación, donde se
refleja un preocupante estancamiento a partir del año 2000.
12.3%
18.1%
47.5%
22.1%
Fuente: CENDA
El aporte fiscal directo (AFD) debe ser tal que permita a las universidades cumplir con su
misión, y debería tender a lo menos al 1.2% del PIB, porcentaje histórico de los sesenta y
setenta. Adicionalmente, el Estado debería crear fondos concursables para cada una de las
funciones universitarias esenciales, como ya existen en ciencia y tecnología (programas
FONDECYT, FONDEF, FONTEC). Estos recursos jamás debieran ser considerados en los
presupuestos de las universidades públicas (i.e. USACH). Esas áreas deberían incluir: docencia
universitaria, creación artística y extensión. Las universidades deberían competir en base a la
calidad e impacto social de sus propuestas; sus logros en el terreno de la excelencia y la
eficiencia deben constituir criterios de financiamiento estatal. Desde ya, el área investigativa
referente a Estudios de la mujer, sexualidad y género aun no ha sido creada en ninguno de los
Fondos Concursables del país.
12
6. Género y Nuevo Trato
Paradojas de la canonización: los esfuerzos por institucionalizar el género son aún pioneros en
las universidades de Chile, tanto en lo que refiere a los contenidos impartidos cuanto a las
modalidades institucionales que ellos convocan. Mas fragmentación y atomización
universitaria que descentralización--estos Centros se han venido autogestionando y
autofinanciando en condiciones de gran fragilidad. En el seno de una reforma inconclusa como
la de la Universidad de Chile (iniciada por la comunidad estudiantil en el 97), son unidades
académicas que han logrado instalar temáticas pluralistas, controvertidas y seculares, urdiendo
un contundente entramado crítico y con gestos cuya persistencia desafía las escépticas y
ascépticas racionalidades hegemónicas. Diplomados sobre memoria, género y sexualidad,
publicaciones, un amplio espectro de proyectos investigativos, propuestas por rearticular
universidad y sociedad civil dan cuenta de sinergias de reflexión y acción productivas y
democratizadoras, eficientes y eficaces (ayer nomás pensados como “parasitarios” en la
academia).
A una década de instalados los Centros de Género se observan dos problemas en la primera
fase de su institucionalización: a) el establishment académico-científico ponía en tela de
juicio tanto el potencial como el espesor crítico de los saberes convocados y el género
(ilegítimo aún) pugnaba por hacerse un espacio al “interior” de la academia; y b) la
“tentación” de los propios territorios de género a volcarse sobre sí mismos, en actitud
defensiva frente a un “afuera” y a un “antes” que les recordase sus “impuros”, heterogéneos y
heterodoxos orígenes (los parias de la academia dictatorial, las mujeres de las calles de los
ochenta, temas considerados demasiado “difíciles” por los fundamentalismos valóricos y los
pragmatismos consensuados imperantes).
13
Plan de Igualdad de Oportunidades propuesto por SERNAM sino que expresaban su intención
de implementar equidad de género al interior de las propias instituciones gubernamentales.
Las investigaciones actuales nos revelan: 1. una contradicción entre la demanda de igualdad de
género sobre las instituciones estatales y los recursos (humanos e infraestructurales) asignados
para tales efectos; esta tensión afecta además la fragilidad jerárquico-política del personal para
enfrentar la gestión en el seno de un mapa de complejas relaciones de poder; 2. la escasa
socialización conceptual de la problemática de género existente en las capas intermedias de la
sociedad, 3. las brechas existentes entre los discursos de igualdad y las prácticas
discriminatorias expresadas en los distintos ámbitos del Estado, 4. La escasa o nula existencia
de canales de evaluación y de fiscalización de los procesos en curso, 5. El grado de resistencias
administrativas a las transformaciones implicadas en tales procesos de igualdad.
12
Documento Seminario “La segregación sexual y la discriminación de género en la Universidad de Chile” Septiembre 1998.
14
Cuadro 2: Composición por Sexo de la Matrícula Nueva en Universidades Complejas, 1996
La participación masculina es mayor a nivel de la matrícula total que para los alumnos de
primer año. En el caso de los nuevos matriculados las cifras son más igualitarias (un poco
menos del 50% de todos los matriculados son varones). La USACH revela mayor distancia
entre los sexos (62.7% hombres vs 37,3% de mujeres), dado que allí las carreras “feminizadas”
(artes, humanidades) son menos numéricas.
Sexo
Masculino Femenino Total
Área del Conocimiento* Nº % Nº % Nº %
Agronomía 1210 60,0% 806 40,0% 2016 100,0%
Arte y Arquitectura 902 49,6% 918 50,4% 1820 100,0%
Ciencias 295 57,1% 222 42,9% 517 100,0%
Ciencias Sociales 413 45,1% 503 54,9% 916 100,0%
Derecho 1054 65,0% 567 35,0% 1621 100,0%
Humanidades 398 52,9% 355 47,1% 753 100,0%
Salud 1713 39,8% 2588 60,2% 4301 100,0%
Educación 18 45,0% 22 55,0% 40 100,0%
Tecnología 2887 78,4% 796 21,6% 3683 100,0%
Administración y Comercio 1103 53,4% 963 46,6% 2066 100,0%
Total 9993 56,4% 7740 43,6% 17733 100,0%
* La diferencia de totales se debe a que las carreras de bachillerato no son clasificables por área
Las mujeres están incorporadas en mucho menor grado en las plantas docentes (4.535
docentes, de los cuales 3.239 son hombres y 1.296 mujeres). En términos porcentuales se trata
de 70,8% y 29.2% respectivamente. No sorprende constatar que mientras más alto el nivel de
jerarquía menor sea la participación de las mujeres.
15
Prof. Adjunto 13 1,1% 62 2,1% 75 1,8%
Instr. Adjunto 33 2,7% 85 2,9% 118 2,8%
Group Total 1223 100,0% 2960 100,0% 4183 100,0%
El cuadro evidencia las inequidades: el 20% de los académicos hombres son profesores
titulares. Solo el 6,8% de las mujeres lo son. Mientras más baja la jerarquía mayor el número
de mujeres: a nivel instructor, el 20,8 % son mujeres y el 13.8% son hombres. Al llegar a
Ayudantes, el 14.6% son mujeres y solo el 9.9% varones.
Mujeres Varones
Horas Sueldo Horas Sueldo Promedio Promedio
Promedio Promedio Promedio Promedio Hora Mujeres Hora
Hombres
Mean Mean Mean Mean
JERARQUIA
S/Jerarquía 32 524434 35 629649 16389 17990
Titular 28 694321 24 592550 24797 24690
Asociado 32 704948 25 566570 22030 22663
Asistente 31 526458 24 407944 16983 16998
Instructor 25 313394 21 279626 12536 13316
Ayudante 18 198414 17 229710 11023 13512
Prof. Adjunto 9 112327 7 79947 12481 11421
Instr. Adjunto 9 102963 6 50264 11440 8377
Esta tabla revela escasas diferencias en las remuneraciones por sexo. Se observa que las
mujeres están contratadas por más horas que los hombres.
Otras tablas permiten constatar que menos mujeres se ubican en los grados académicos más
altos. Solo el 19% de las profesoras titulares poseen doctorados, en contraste con un 31% en el
caso de los varones. A nivel de los magíster la situación es al revés.
8.1. Los estudios de género requieren una universidad abierta a las ciudadanías, a los
movimientos sociales: hoy, uno de los desafíos de la institucionalización radica en promover
sacudones epistemológicos a la reificación del concepto de “género”. Memoria y forado:
invocar los orígenes movimientistas, los vínculos entre quehacer académico y ciudadanías, las
disidencias.
8.2. Los estudios de género se sustentan sobre epistemologías abiertas a las diferencias.
¿Puede el concepto canonizado de “género” obsturar las diferencias, los conflictos que
tensionan todo campo de saber? El género nos importa como simbólica heterogénea, como
relaciones psico-sociales de la diferencia sexual. Más que carta vacía, letra muerta o pacto
cupular, pienso la “perspectiva crítica de género” como una carta de navegación, un proyecto
radical por armar, una ambivalencia irresuelta pero de gran potencial crítico entre contrato
social y contrato sexual. Las relaciones entre género y sexualidad han conflictuado los
ámbitos de producción y circulación de la crítica feminista y del movimiento de mujeres en
16
Chile, probablemente en toda Latinoamérica. Temáticas como el aborto, la fertilización in
vitro, la homosexualidad y el lesbianismo, la pornografía y la prostitución a menudo
constituyen nudos gordianos de la teoría feminista y de la teoría crítica—aunque no siempre
constituyan referentes del concepto de “género”. En particular, esas temáticas socavan las
certidumbres y permiten productivizar las brechas existentes en los contratos sociales de la
Modernidad, apuntan a los conflictivos registros del Sistema Sexo-Género dentro del marco
del sistema-mundo globalizado.13
8.3. Los estudios de género se nutren del soporte de una Modernidad problemática,
heterogénea. Al interior de las Naciones/Estado –debilitadas, re-mapeadas, pero aún
vigentes—el valor desagregado de las nuevas exportaciones y la reorganización de la
producción genera nuevas identidades que intensifican las crisis de la familia tradicional y
sacuden las bases del Sistema Sexo/Género vigente: maquiladoras y temporeras son escuetos
pero dramáticos ejemplos de ello. Pienso en la diferencia entre Modernidad y modernización.
Y Refiero a una Modernidad compleja, de desarrollo desigual y en la cual se destacan aspectos
paradojales (conquistas frente a los esencialismos y absolutos del feudalismo y las oligarquías;
establecimiento de sociedades de derecho; contratos sociales basados en la igualdad; creciente
secularización del mundo, secularización y democratización de la subjetividad y de las
relaciones sociales) por una parte y (desigualdades de etnia y clase; contratos sexuales sordos
a las reivindicaciones de genero, sexo y etnia) por otra. Tengo en mente que esta Modernidad
no es “una”: diversa de sí misma. Paradójicamente para América Latina, se trata de un orden
civilizatorio posible en y por la colonialidad. De tal forma, no puede dar lo mismo referir a la
Modernidad de los países centrales y las formas que ésta adquiere en los llamados países
periféricos. Ahí los límites a la llamada “aldea global”. Ni paridad interna ni internacional.
Sobre todo en momentos que la reorganización mundial implica que el “veinte por ciento más
rico de la tierra consume el ochenta y dos por ciento de los bienes producidos por la
humanidad; el ochenta por ciento más pobre sólo consume el dieciocho por ciento restante y el
veinte por ciento más pobre en absoluto consume sólo el uno punto cuatro por ciento de dichos
bienes” (Human Development Report, 92).
13
La propia América Latina es resultado de la internacionalización del capitalismo. El término post-colonialismo no es tampoco apropiado
puesto que dicha internacionalización se ha venido produciendo en condiciones de “colonialidad”. Coincido con Miyoshi al utilizar el término
“globalización” para referir al grado de expansión del intercambio y transferencia del capital, del trabajo, la producción y el consumo, la
información y la tecnología, expansión que constituye hoy un cambio cualitativo. Ver “Globalization, Culture and the University”, en The
Cultures of Globalization, Fredrick Jameson y Masao Miyoshi, edtores, Durham y Londres: Duke University Press, 1998, pp. 247-270.
17
8.5. Los estudios de género requieren institucionalizarse con políticas acordes al principio
de “calidad de vida para calidad académica”. La creación de pensamiento es trabajo. Los
“malestares” de las mujeres tienen profundas resonancias en los ámbitos de lo laboral
(oportunidades, acceso a desarrollo profesional, distribución de ingresos, acceso al empleo y a
los beneficios sociales, maternidad en el trabajo), de lo jurídico (desigualdad en
administración de bienes, en la propiedad, en el acceso al crédito), en lo psico-social
(devaluación y desubjetivación); en lo macro y biopolítico. No hablo desde coordenadas
“victimológicas” del saber. No existe una intencionalidad ni un telos histórico a quienes
interpelar respecto de este desarrollo. Más bien, se trata de ir desmixtificando las situaciones
asimétricas; de irlas entendiendo más allá de una concepción personalizada del poder. El
Sistema Sexo-Género organiza sujetos y mundos, vínculos sexuales, afectivos y sociales. Son
relaciones que no dependen de voluntades concientes. A nivel teórico, me parece importante
en este sentido visibilizar los aportes de Linda Nicholson, N. Fraser y Catherine Delphy
respecto a reformular la economía crítica al interior del feminismo. El ingreso de las mujeres a
la fuerza laboral acentúa también la materialidad del trabajo de procreación, crianza y
plusvalía de afectos (Jonasdottir).14
Las discusiones sobre flexibilidad laboral deben distinguir los temas referentes a flexibilidad
horaria de los temas de flexibilidad contractual. Que no se llegue a conclusiones fáciles: los
sectores más masivamente afectados por la llamada “flexibilidad” laboral, en tanto
desregularizacion de contratos, garantías y derechos, son mayoritariamente mujeres, muchas
de las cuales son jóvenes, pobres y carentes de derechos ciudadanos en el ámbito laboral.
Algunos de los malestares “empíricos” tan demandados por Brunner podrían empezar por
revelar las vulnerabilidades que el actual sistema mundo de acumulación del capital genera
estructuralmente a nivel de género y generación. Se acentúan las visiones acerca de la
persistencia en Chile de una democracia excluyente: “Siguen pendientes las reformas laborales
14
Fraser, Nancy y Linda J. Nicholson, “Social Criticism without Philosophy: an EncounterBetween Feminism and Postmodernism”, en
Feminist Social Thought: A Reader, NY: Routlage, 1997 ; Delphy, Christine, « Fèminisme, marxisme, et enjeux actuels des luttes en France”,
en Congrès Marx International, Paris : Presses Universitaires de France, 1996 ; ver también,. Jonasdottir, Anna, The Political Interests of
Gender. Developing Theory and Research with a Feminist Face, Londres, Sage Publications, 1989.
18
que restituyan los derechos a los y las trabajadoras y una solución adecuada para enfrentar con
verdad y justicia los casos de violaciones a los derechos humanos” (PNUD 98).
Aquí la desregulación del mercado estanca las carreras académicas, cercena las plantas sin su
renovación. ¿Se re/genera crítica en estas condiciones, se critican las prácticas culturales
vigentes, el campo intelectual y académico? ¿Con qué límites y autocensuras?
15
Grínor Rojo, “La educación superior en Chile y el mundo según Brunner con compañía+, Revista Rocinante, actualmente en prensa, 2005
19
Sólo la presencia de Concejos Normativos permitirá empezar a desplegar cambios en
transparencia. Sin instancias de dialogismo universitario como ésas, los paradigmas de
planificación estratégica reincidirán en desarrollos fragmentarios a expensas de los grandes
conjuntos. Persistirán la actual confusión de “políticas” (policies) con lo político, la
reducción de lo ético a lo pragmático. En ausencia de debates pluralistas y participativos se
seguirán extremando las posiciones, obturando las síntesis, dificultando las articulaciones,
cancelando los dialogismos. La cultura de los cambios tutelados coarta las comunicaciones
reales entre los sujetos de las diferencias.
Se habla de un Nuevo Trato. Más que carta vacía, letra muerta o pacto cupular, pienso una
nueva carta de navegación para estas universidades, un proyecto radical por armar. Y eso no
solo significa cambio de “Trato” para las universidades públicas de parte del Estado. Eso
implica reconocernos como Sujetos creativos y proyectar desde las diferencias audaces
tránsitos democratizadores del saber. No sólo lo posible es real.
20
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