Vous êtes sur la page 1sur 24

Un Trato en las Diferencias:

Género y Educación Superior en Chile1


Kemy Oyarzún
Universidad de Chile

“El estado del Bienestar se ha quedado sin utopías, peor para él. El
estado del Malestar en cambio, las sigue creando, trabaja por ellas.
Tiene tan poco que perder y tanto que ganar, que la utopía se ha
convertido en su destino”. M. Benedetti

¿Qué implica insertar parámetros como la “equidad de género” en


instituciones moldeadas a partir de la combinatoria de fundamentalismo
mercantil y autoritarismo estatutario heredados del Régimen Militar?

¿Es posible abrir saberes críticos en una sociedad que no se piensa diversa de
sí misma, en universidades que no logran despojarse de los ethos autoritarios?

¿Qué relación guarda el género con la actual crisis de paradigmas y cómo se


expresa ésta en la vida universitaria, en los modelos de gestión y en la
generación de pensamientos críticos?

¿Cómo propiciar lógicas heterogéneas de clase, género, etnia y generación en


el seno de lógicas excluyentes?

1. Introducción

Ése era el tipo de interrogantes que me sitiaban al empezar a escribir este ensayo. Había
pensado titularlo en referencia al “Nuevo Trato” que, a partir de su creación en 1992, ha
venido preconizando SERNAM respecto de las inequidades sistémicas, no solo del Estado
hacia la sociedad civil, sino del estado en que se encuentran las relaciones sociales, simbólicas,
culturales y sexo-genéricas en nuestro país. En este sentido, se insistía en un documento
gubernamental que, “como Gobierno democrático, tenemos el imperativo ético de cambiar las
relaciones autoritarias y violentas que promueven una comunidad de desiguales, por relaciones
democráticas donde las personas son sujetos de derechos y no meros objetos de políticas. Para
lograr lo anterior, debemos desde un inicio facilitar a la ciudadanía los medios para que se
implementen medidas concretas para promover el derecho a la no discriminación en las
distintas instituciones y organizaciones de nuestra sociedad, en las familias, escuelas,
universidades, centros de formación técnica-profesional, iglesias, empresas, partidos políticos y
medios de comunicación”.2

1
Este estudio se realizó con el apoyo del Fondo MECESUP. Las ideas aquí contenidas son, sin embargo, de la responsabilidad exclusiva de su
autora.
2
Plan Por la igualdad y la no discriminación, Ministerio Secretaría General de Gobierno División de Organizaciones Sociales, pp. 11 y ss.

1
¿Cuál es el escenario desde el cual se declina esa declaración de principios y cuál su esfera de
resonancia en el terreno escurridizo del Real?

A nivel conceptual, me ha interesado insertar la variable sexo-genérica más allá de las


retóricas, y los marcos de intenciones y convenciones, más allá de los estudios curriculares y
de las revisiones meramente lingüísticas en función de las cuales se perpetúan la segregación y
la discriminación. No por hallar esos registros menos significativos. Creo que esos estudios han
contribuido a posicionar las temáticas de género en diversos microespacios. Digo esto más bien
porque muchos de ellos me han parecido fragmentarios y referidos a enunciados que
frecuentemente velan la enunciación, la situación global que les confiere en última instancia
sentido y coherencia sistémica, histórica y culturalmente acotados. Refiero a un tipo de análisis
que incorpora el “retorno del sujeto” en situación de discurso, identificando los (as) actantes de
una práctica que se ejerce en condiciones heterogéneas y tensionadas: economía de poder
simbólico y material. Hemos intentado en nuestros estudios develar el sistema Sexo-Género
simultáneamente en tanto discurso y cartografía de poder.

Visto así, me parecía difícil pensar un cambio cultural en la diferencia sexo-genérica al interior
de las ciudadelas universitarias de hoy, si no es en el contexto de un cambio de cultura
institucional y de un proyecto de desarrollo capaz de abarcar las grandes mayorías del país en
su conjunto. Por eso, también había pensado en el Nuevo Trato implicado en un texto
enjundioso y poco discutido, titulado, “La Universidad de Chile hacia el Siglo XXI”, redactado
para una de las tantas mesas constituidas en estos tiempos en los que el “dialogismo” se funde
con diálogos “desde arriba”.3 El nuevo trato que el documento en cuestión proponía, remitía a
cuatro ejes: un nuevo marco legal, políticas reguladoras del sistema universitario, estructura de
“financiamiento flexible” que incorpore rendiciones de cuentas y una “propuesta de
compensación histórica” para la Universidad de Chile (pp. 3 y 4).

Nos queda claro el marco de acuerdos expresados en el Nuevo Trato que preconiza SERNAM
en materia de políticas públicas. Más, ¿a qué refiere este Nuevo Trato en Educación Superior?
¿Cuán generalizado, encarnado y concretizable es ese “imperativo ético de cambiar las
relaciones autoritarias” y “desiguales” entre los propios diseñadores de política de Educación
Superior en el Chile actual? ¿Cuánto se ha hecho realmente para promover esa “comunidad de
iguales” al interior de las universidades y centros de formación técnica? ¿Cuán democráticas
son las relaciones sociales, incluidas las relaciones de sexo-género, en nuestras casas de
estudio? ¿Hemos realmente avanzado en la construcción de sujetos de derechos y no de “meros
objetos de políticas”? ¿Cuál es la enunciación de esos enunciados gubernamentales? ¿En qué
condiciones, con qué objetivos y a qué estrategias responden los actuales enunciados de
Nuevos Tratos en materia de Educación Superior?

2. Una universidad fragmentada

Para ir desbrozando estas interrogantes, he optado por mostrar los ideales del Nuevo Trato
contra el fondo de estudios de uno de los diseñadores más influyentes de la Política de
Educación Superior de estos años postdictatoriales: José Joaquin Brunner.4 Él mismo indica en
su introducción al más reciente informe, una suerte de declaración de principios desde la cual
evaluar y por qué no, juzgar las actuales políticas de educación superior en Chile cuando dice

3
La Universidad de Chile Hacia el Siglo XXI. Documento para la mesa de trabajo con el ministerio de educación y el parlamento, 2004
4
José Joaquín Brunner et al, “Guiar el mercado.Informe sobre la Educación superior en chile, Santiago de chile, marzo 2005, p. 7, www.uail.cl

2
que la educación superior “sirve como un soporte vital de la cultura reflexiva y el debate
público que son los pilares sobre los cuales descansa la democracia y se construyen las
libertades civiles y políticas de las personas” (p.7).

Pareciera, al leer la bibliografía disponible en materia de Educación Superior Chilena actual,


que tal vez lo único consensuado sea precisamente la idea de crisis de paradigma. Se está en
una suerte de impasse de proyecto porque si bien se habla de “reforma” o de
“reestructuración”, los(las) distintos(as) actantes involucrados(as) asignan a esos mismos
términos sentidos y valores no solo diferentes sino muchas veces contrapuestos. Una sola
mirada de semántica comparativa a documentos emanados de la Federación de Estudiantes de
la Universidad de Chile (FECH) o de la CONFECH este año, por una parte, y a los de José
Joaquín Brunner por otra, da cuenta de cuan vasta es la brecha abierta entre los universos
ético-valóricos de uno y otro campo. En un reciente Informe, Brunner explicita que el Sistema
de Educación Superior está en una “transición” hacia una “nueva política de educación
superior” y que “si el sistema continúa meramente su actual trayectoria—esto es, sin un nuevo
acuerdo de políticas—no podrá enfrentar los desafíos que el país tiene por delante ni
desempeñar a satisfacción sus funciones esenciales”.5

¿En base a qué escenario, con qué protocolos y formas y, sobre todo, con qué amplitud de
sujetos y actantes se habría de llegar a ese “nuevo acuerdo de políticas” enunciado por
Brunner? ¿A quién va dirigido? ¿Cuáles son sus interlocutores reales y cuáles sus destinatarios
ideales? Más crucial aun, ¿hasta cuándo estaremos en este impasse, en esta suerte de tránsito
indeterminado en el tiempo frente a una temática de tal envergadura para la resignificación del
desarrollo del conocimiento país? Si, a excepción de los casos de universidades como la Chile,
la USACH y La Serena en los cuales las propias comunidades se autoconvocaron y abocaron a
generar condiciones triestamentales de debate (contenidos que no han logrado a la fecha
repercusión significativa alguna a nivel práctico), en la mayoría de las casas de estudio los
debates necesarios no se han dado, habiéndose sustituido por mesas copulares, ¿qué garantías
tenemos los actantes de las comunidades universitarias que nuestras percepciones comunitarias
en su conjunto, que nuestras aspiraciones, deseos e intereses tendrán resonancia en el diseño de
un “nuevo acuerdo” como el que Brunner enuncia? ¿Qué garantías puede darnos un Nuevo
Trato enunciado en el seno de instituciones dominadas por prácticas autoritarias, lógicas
excluyentes heredadas de la dictadura y situaciones que perpetúan las inequidades y
desigualdades?

No es difícil intuir, de continuar estas condiciones, que el único marco de políticas no sea sino
resultado de un aislado fragmento del conjunto, identificado únicamente con aquella parcela
del campo institucional que se siente plenamente expresada por el proyecto mercantil
hegemónico. El Proyecto Brunner claramente se ubica en este último desde propio título de su
último informe: “guiar el mercado”. Primero, acepta como única opción válida la privatización
de la educación superior, pero después presupone una empresa titánica: la de generar una
instancia mesiánica capaz de enfrentarse al “polo del mercado” y de “guiarlo”. Si sus propias
tablas muestran que entre Corea del Norte, Cuba, Suecia y Finlandia –ubicados en el polo
gubernamental—y Chile –ubicado en el penúltimo lugar, esto es, en el polo del mercado, no
puede el lector menos que preguntarse, ¿por qué es que nosotros habríamos de representar el
nuevo paradigma? En particular si consideramos que en Finlandia, un país más pequeño que
Chile, la educación superior es totalmente pública y estatal. Allí, no existen las instituciones

5
Ver, Brunner, J.J., “Nuevas demandas y sus consecuencias para la educación superior en América Latina”. EN CINDA, Políticas Públicas,
Demandas Sociales y Gestión del Conocimiento. Santiago de Chile: CINDA, 2004 y Brunner, J.J. and A. Tillett, “Chilean Higher Education:
tradition, control and market”, 2005 (en prensa)

3
privadas y se dedica el 1,7% del PIB al financiamiento de la educación superior pública y
estatal.6

Hoy, mientras reviso lo escrito para esta publicación, nuevamente se encuentran las
Universidades Públicas cruzadas por situaciones de gran conflictividad: la Casa Central de la
Universidad de Chile, en “toma estudiantil”, ha reunido a un amplio espectro de artistas y
personalidades de la cultura. Hace pocos días, más de diez mil estudiantes de universidades
estatales y privadas marchaban en protesta por la Ley de Financiamiento recientemente
aprobada. No muy atrás quedan los procesos judiciales que afectaron al CIADE (Centro de
Investigación de Economía de la Universidad de Chile) y al MOP. Inéditos niveles de crisis
acusan la Universidad de Santiago de Chile (USACH) y la Universidad de Atacama, entre
otras tantas.

Cierto es que en los últimos años, las Universidades tradicionales han salido a la luz pública
periódicamente en un contexto que pone de manifiesto ante la ciudadanía y las comunidades
universitarias las paradojas del modelo actual: híbrido entre el fundamentalismo mercantil y
la modalidad estatutaria autoritaria heredada de la dictadura. Cíclicamente, el paradigma
deja entrever la falta de coherencia de las políticas gubernamentales del actual sistema
público de educación superior.

Estudios preliminares nos muestran que entre los (as) actantes marginados (as) por los
actuales diseños político-educacionales no solo se encuentran personas provenientes de los
más bajos quintiles, mujeres y jóvenes, sino particularmente personas (académicas y no
académicas) de variados cohortes etarios a quienes hemos venido identificando como
“sujetos de proyectos fallidos”: sujetos que refieren a ethos que, no por derrotados se sientan
menos interpelados a imaginar y construir paisajes civilizatorios nuevos. Hablo, entre otros
(as), de los excedentes del Estado Docente. Un Modelo puede ser derrotado, pero, ¿qué
lugar les corresponde a los sujetos interpelados por ese Estado si hemos de incluirlos (as) en
el nuevo proyecto país? ¿Es que debemos suponer que tras la derrota del Estado Docente
esos ethos, actores y subjetividades que lo sustentaron han desaparecido realmente del
escenario nacional? Un reciente estudio realizado por la Unidad Trabajo y Género del
Centro de Estudios de Género y Cultura en la Universidad de Chile, a partir de exhaustivos
diagnósticos cuantitativos y cualitativos mostró que, al menos en el sector público, e
incluido el segmento “autónomo” (las universidades estatales), el ethos de servicio público
está numérica y cualitativamente vigente, en especial entre las mujeres.7 ¿No estamos
convocados a incorporar esas subjetividades si hemos de llegar a un nuevo acuerdo, en
orden a rearticular ese gran conjunto diverso que denominamos Nación?

Es casi un lugar común confundir el sentido de indefensión con un nostalgioso y


neoconservador deseo de “bienestar” paternalista. Para muchos, se trataría de una fijación
con el “pasado”, con un deseo a retornar a las beatitudes del Estado de Bienestar. Aquí cuando
el minimalismo del Estado coincide con un minimalismo deseante; cuando realismo se
confunde con pragmatismo, y lo técnico sustituye a la voluptuosidad ético-política, cabe
preguntarnos si los malestares a los que refieren las encuestas remiten a una “nostalgia” del
Estado de Bienestar o una crítica contundente de los contratos sociales vigentes. Lechner
acusa el golpe y responde citando al propio Brunner del pasado: “Cuando incluso el Banco

6
Grínor Rojo, “La educación superior en Chile y el mundo según Brunner con compañía+, Revista Rocinante, actualmente en prensa, 2005.
7
Oyarzún, K., Errázuriz, P. et al, “El trabajo que tenemos. El trabajo que queremos. Estudio Diagnóstico de la Situación de las mujeres en el
empleo público”, Programa Trabajo y Género, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, 2004.

4
Mundial reconoce el papel del Estado, ¿ahora vienes a defender a un “Estado mínimo?”. ¿No
habías afirmado antaño que resulta en extremo insuficiente un debate intelectual que atribuye a
la mera existencia de los mercados el poder de crear un buen orden social?”. Más aún, cuando
el propio concepto de “bienestar subjetivo” es afirmado por una revista tan poco “utópica”
como The Economic Journal (nov. 1977).8

Como en el pasado, los (las) estudiantes se han comprometido con los proyectos democráticos
de universidad. Sus prácticas reafirman valores y sentidos que la Universidad de la Reforma
del 68 desplegó a nivel nacional y que cíclicamente retornan como espejos ético-imaginarios,
no con los contenidos nostalgiosos del pasado que frecuentemente les asigna la prensa oficial,
sino más bien como pulsión simbólica, referentes de una deuda valórica que el país tiene con
su historia, y en ese sentido, ellos configuran intensos encargos de presente irresuelto. Un
nuevo “deber ser” se incorpora a los escenarios culturales de nuestro país. Un deber ser que
tiene más correspondencia con los ethos solidarios del bien común, que con los ethos
clientelistas que el fundamentalismo del mercado pretende imponer hoy.

¿Habrá acuerdo posible entre ambos ethos en las condiciones excluyentes de hoy? ¿No nos
hallamos ante un impasse para la configuración de una nación coherente con sus diferencias
desde los moldes y dogmas mercantiles? El documento de la Universidad de Chile antes citado
sintetiza las contradicciones del siguiente modo: “1) tensión entre la necesidad de
autofinanciamiento y el cumplimiento de su misión nacional y pública; 2) tensión entre el rol
articulador e integrador de redes de universidades estatales y la competencia del sistema de
educación superior; 3) tensión entre la orientación de la Universidad a problemas nacionales y
un sistema de incentivos dominado por el mercado; 4) tensión entre el aseguramiento de la
calidad académica y un nivel de remuneraciones compatible con el equilibrio presupuestario;
5) tensión entre la recuperación de costos mediante el aumento de derechos de estudio y la
captación de alumnos de alto potencial sin discriminación económica; 6) tensión entre las
necesidades de inversión en planta física, equipamiento y renovación del capital humano y
aquellas que impone el esquema de autofinanciamiento centrado en una lógica de corto plazo;
y 7) tensión entre los requerimientos de eficiencia y competencia y un marco legal restrictivo,
que impide la modernización de la Universidad y la articulación flexible de las tareas” (p.3).

Históricamente, en Chile y en el resto de América Latina las universidades públicas han sido
ejes culturales nacionales en torno a los cuales se crea, produce y difunde saber. Es aquí que
una mirada a las universidades estatales de hoy revela cortes significativos con la universidad
republicana e ilustrada del Estado Docente, así como con aquélla de la Reforma de los años 60.
En esos proyectos, la modernización se concebía con un sentido de desarrollo país en cuanto a
la misión y al gobierno universitario, en la política de financiamiento y en la relación de las
casas de estudio con el Estado y su sociedad.

8
Lechner, Norbert, Los patios interiores de la democracia: subjetividad y política, Santiago de Chile, FLACSO, 1996 y Desafíos de un
Desarrollo Humano: Individualización y capital social. En: Instituciones y Desarrollo No. 7, noviembre 2000.La polémica entre Brunner y
Lechner se centra precisamente en los malestares en momentos cuando se han instalado en el escenario del país insistentes críticas y
reflexiones sobre las “paradojas” de la transnacionalización neoliberal, en particular a partir de dos documentos del PNUD: el del 98, titulado
“Las paradojas de la modernización” y el del 2000, titulado, “Más sociedad para gobernar el futuro”, este último en el contexto posterior a la
crisis asiática. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe de Desarrollo Humano en Chile 1998, “Capítulo 1: Las
paradojas de la modernización” y Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe de Desarrollo Humano en Chile 2000,
“Más Sociedad Para Gobernar el Futuro”

5
Creo que las transformaciones que el Sistema de Educación Superior requiere hoy no son solo
financieras, sino de orden político, de gestión y administración, de orden cultural, imaginario y
simbólico. Las empobrecidas ciudadelas universitarias son apenas síntomas del mal país. Las
universidades “tradicionales” siempre espejearon la Nación-Estado. Tal vez por ello, en la
crisis actual de lo público y lo nacional, la universidad encuentra su universalidad mermada,
su capacidad de convocatoria cívica disminuida, su estatuto nacional tan desperfilado como la
nación globalizada que la instituye. La energía desplazada hacia la obtención privada de
recursos dificulta los grandes debates de la comunidad de científicos, humanistas y creadores.
En fin, la universidad va dejado de “pensar y de pensarse colectivamente”, en un país que a la
vez que ejerce cada vez menos su potencial creador lo hace cada vez con menor
independencia.9

3. La situación en los 80 y 90

Actualmente el modelo de financiamiento de las Universidades Públicas Estatales, se ha


desplazado hacia el polo del mercado, nuevo norte del modelo neoliberal de desarrollo.
Temprano en la era dictatorial, Chile implementó el concepto de “subsidio por estudiante” a
niveles de la enseñanza primaria y secundaria, aunque Milton Friedman lo hubiese planteado
en un ensayo de 1956 relativo a la reforma escolar.10 Para la mayoría de los expertos
educacionales de la época se trataba de una propuesta de escaso realismo político. Sin
embargo, en 1979, las políticas dictatoriales se abocaron a hacer posible la radical
transformación educacional del modelo propuesto por Friedman.11 En las palabras de José
Joaquín Brunner, “durante las últimas dos décadas se ha producido un desplazamiento de los
sistemas hacia el polo del mercado o privado, de forma tal que, en diversas partes del mundo,
éstos dejan de funcionar como una parte del sector público sujeta a la conducción y
administración del gobierno y se asemejan más a un mercado donde las instituciones compiten
para ofrecer el servicio educacional” (126).

El sustento legal de tal viraje desemboca tempranamente en el DFL 4 de 1981 y en los distintos
fondos concursables de los que participa todo el sistema universitario, incluidas las
universidades privadas. Según un discurso del rector de la Universidad de Santiago de Chile,
la institución no recibe más de un 18%. En el caso de la Universidad de Chile, uno de los
factores más lesivos es la reducción progresiva del Aporte Fiscal Directo (AFD), que hoy sólo
alcanza a un 21,8% del sistema en comparación al 28,1% que representaba dentro del Sistema
de Aportes Fiscales Directos el año 1983. Dicha cifra de AFD resulta más dramática si la
consideramos como fuente de financiamiento del presupuesto universitario para el año 2003,
debido a que sólo ascendía al 13,1% de éste. Un 77% de sus aportes proviene de distintas
formas de autofinanciamiento, dentro de las cuales destacan los recursos que ingresan por
concepto de aranceles estudiantiles. Las deudas institucionales se han ido incrementando
permanentemente.

9
Luis Cifuentes, Juan Cuenca, René Salinas, “En defensa de la universidad estatal”, manuscrito inédito
10
Publicado posteriormente en el libro Capitalism and Freedom (Friedman 1962). Friedman y otros se refieren a este método como un
"sistema de comprobantes". Sin embargo, no es necesario distribuir realmente los comprobantes para que las personas trabajen eficientemente.
En el caso de Chile, la repercusión fiscal en las escuelas es la misma, puesto que el subsidio estatal "acompaña al niño" a la escuela donde
asiste.
11
Carol Ann Medlin, “Aplicación de la lógica económica.Al financiamiento de la educación:.La experiencia de chile con el subsidio por
estudiante”

6
En los años 90 se profundizaron los rasgos que venían caracterizando a la universidad pública
de los 80. Se incrementó el número de estudiantes que acceden a la educación superior, hecho
que es ciertamente positivo. Pero se consolidaron al mismo tiempo las políticas de
privatización (externalización, venta de servicios y políticas de auto-financiamiento) y la
elitización del acceso. Todo ello en el contexto de una desregulación cada vez mayor de la
educación pública y de la res pública en su conjunto.

Las actuales políticas de modernización conservadora aplicadas al Sector Público se traducen


hoy en flexibilidad del mercado laboral (subcontrataciones, ventas de servicio), flexibilidad del
proceso laboral (funcionalismo, descentralización, incremento en la productividad y reducción
de los stock de capital) a nivel de la producción universitaria del saber. El sustento ideológico
de este nuevo proyecto de financiamiento preconizaba, como lo sigue haciendo Brunner, que el
mercado debía sustituir al Estado en el rol regulador del sistema de educación.

Después de 20 años de aplicación de esta política de Estado, podemos concluir que el


mercado ha mostrado su total incapacidad para regular el Sistema de Educación Superior,
desde el punto de vista del propio ideario expresado en las Declaraciones de Principio
gubernamentales. En particular, pienso en los siguientes aspectos:

º Se ha producido un crecimiento desmesurado del sector privado en la E.S. (Actualmente


existen 61 universidades, de las cuales 16 son estatales, 66 Institutos Profesionales, 120
Centros de Formación Técnica..El sector privado atiende aproximadamente un tercio del
alumnado universitario y casi la mitad del nivel de educación superior. (Cenda)

o Ha aumentado la discriminación de los sectores de menores ingresos. En este sentido, el


actual sistema educacional consolida las desigualdades sociales.

o Se constata un endeudamiento creciente con la banca privada de las universidades estatales


y su pérdida de identidad al no cumplir con su misión.

o Se evidencia una anarquía en la producción de profesionales: sobreproducción de carreras


de “tiza y pizarrón”, desmedro de las ciencias básicas, arrinconamiento de las capacidades
críticas a nivel social.

o Existen serios riesgos para el pluralismo ideológico y para el desarrollo de una masa crítica
con proyecto país. El fundamentalismo del mercado va coincidiendo con un
fundamentalismo valórico

Las tendencias a la jibarización de las responsabilidades del Estado en política universitaria


hoy implican la privatización, la atomización, la incoherencia, la feudalización a nivel de la
misión social de las universidades, a nivel de la docencia (tensiones cada vez mayores entre pre
y postgrado, entre docencia e investigación, entre académicos de planta y por horas); a nivel de
la investigación (no existen políticas de investigación que respondan a proyectos de país ni a
proyectos de universidad; autofinanciamiento, venta de servicios, desarrollo desnivelado y
caprichoso de unidades según se obtenga o no el financiamiento), endeudamiento con la banca.

Las universidades públicas se desempeñan cada vez más como empresas. Pero empresas en las
que la comunidad no juega ningún rol. Se procura la supervivencia financiera a través de
alianzas cortoplacistas y arbitrarias con el sector privado. Los docentes se han convertido en

7
“microempresarios”, cuyas rivalidades internas no se rigen en torno a debates académicos ni
críticos, sino más bien en torno a la consecución de financiamiento.

La situación de crisis se acentúa en la medida que al continuismo estatutario dictatorial se


suman modelos de gestión reingenieriles funcionales al sistema neoliberal, y la ineficiencia por
escasez de inversión en recursos infraestructurales y humanos (cero capacitación funcionaria,
perfeccionamiento parcial de académicos, la carencia de políticas de desarrollo para un
“recambio” generacional, envejecimiento de plantas). Además, los procesos inconclusos de
reformas intentados a partir del 97 han producido un desgaste de la voluntad de cambio
expresada por las comunidades en su conjunto. No se piensa en una universidad diferente
porque no se cree en la capacidad de incidir en las transformaciones. Los bajos sueldos de
los/las docentes impiden que la aspiración a la excelencia se convierta en realidades concretas
para la gran mayoría de profesores. Las paupérrimas condiciones ofrecidas a los estudiantes en
gélidas salas de clases, carencia de salas de estudio, bibliotecas, baños; ausencia de sitios de
descanso y recreación alejan a jóvenes talentosos hacia las universidades privadas.

En síntesis, las políticas universitarias actuales se funden y confunden con gestiones


privatizadoras, verticalistas y localistas, de corto plazo y sin proyección país. Con frecuencia,
la creación naufraga en la mera administración del saber. La venta de servicios cohíbe la
generación libre y libertaria del conocimiento, aunque se diga que el mercado “democratiza”
los mecenas. Los saberes producidos quedan hoy coartados por las crudas pugnas involucradas
en la obtención de recursos: el autofinanciamiento deforma y contrae geométricamente las
posibilidades de autonomía y distanciamiento necesarias para la creación de conocimiento. Se
tiende a investigar aquello que está presignado con fondos, y no siempre en función de
objetivos propios.

El clientelismo mediatiza las relaciones entre quienes generan y difunden saber y no parece
haber más “dialogismo” que el de la oferta y la demanda en crudo. Las condiciones de
sobrevivencia inciden sobre el tiempo y el ritmo de la producción artístico-científica, contraen
la divagación, redistribuyen la errancia: reflexión “taxi”. En alguna ocasión, el Lukács
hegeliano anunciaba que en la Modernidad, el “camino termina” y “el viaje comienza”. He
aquí el destino latinoamericano globalizado y sus inquietudes tránsfugas: una aventurilla de
circunvalación, de periférico. Nada “fluye” más que el capital metropolizado. Las tecnologías
del saber, la propia cultura, se anexa a los flujos de la acumulación y hace proliferar plusvalía.
Ni el paseante de las calles ni el obsesivo de los anaqueles bibliotecarios. Las bibliotecas
funcionan a pulso, por la obstinación de las bibliotecarias. Tampoco el viraje cibernético. Su
acceso no es aún masificado. Cada vez menos tiempo. Un medidor constante interrumpe las
pulsiones estéticas y críticas; las conversaciones pierden espontaneidad, agudeza; se consolidan
y programan. La re/creación se jibariza. El ocio parece vicio. Ortega se equivoca. En esta
Modernidad no hay ensimismamiento, todo es reacción. El movimiento se confunde con el
vértigo de la hiperactividad, como accionar sobre un mismo punto, sin desplazamiento.
Producción/objeto, a expensas de los sujetos emergentes (jóvenes, mujeres). Los sujetos
universitarios referidos a función, a pieza desechable: honorarios, contratos “taxi”, por hora.
Saberes por hora. Ansiedad honoraria. Aquí la desregulación del mercado estanca las carreras
académicas, cercena las plantas sin su renovación.

El repertorio de proyectos de reestructuración hegemónica plantea opciones bipolares, falsas


disyuntivas excluyentes entre un excelentismo sacrificial (canibalismo cultural) y un
gremialismo estereotipado, de corto vuelo. Se fantasea con una M.I.T. chilena: intervenir
quirúrgica, cosméticamente los fragmentos desmembrados de la Universidad del Estado

8
Docente. Pero esto no es más que un sueño desarrollista más: algo más pequeño, más dócil y
maleable; remedar y remendar, pero sin transformar en lo profundo. Peor aún: la ausencia de
debates pluralistas, participativos y transparentes sobre estas temáticas extrema las posiciones,
obtura las síntesis, dificulta las articulaciones, cancela los dialogismos. La cultura de los
consensos coarta las comunicaciones reales entre los sujetos de las diferencias.

Decididamente esta no es una situación conducente a nuevos acuerdos reales, por la base. La
triestamentalidad (estudiantes, funcionarios, académicos) apabulla porque en el inconciente
colectivo expresado en el Estado de hoy le teme profundamente a la democracia, a la
participación, a la radicalidad de las propuestas que puedan provenir de los debates de un país
capaz de conversar desde las diferencias.

Se sabe que un Gobierno Normativo en el que los estamentos participan ponderadamente no


implica co-gobierno, y sin embargo, el temor a las discusiones no tuteladas subsiste. Es claro
que el “modelo” universitario de la Concertación no se rige por los standards de los países
centrales. Los países desarrollados financian a sus universidades públicas entre un 50 y un
100% de su presupuesto. El Estado de Chile parece haber renunciado a su responsabilidad de
garantizar el futuro de la enseñanza superior pública. En el conjunto del sistema público, el
61% de los estudiantes terciarios proviene de los sectores sociales altos, el 28% de los sectores
medios y solo el 11% de los sectores bajos, a pesar de que estos últimos representan un 45% de
la población. El 80% de los estudiantes que ingresa a la Universidad de Chile proviene de
colegios privados de elite, que cobijan a solo un 9% de los estudiantes secundarios. Esto
significa que el sistema educacional chileno esta contribuyendo a ampliar el abismo entre los
grupos privilegiados y desprivilegiados en nuestra sociedad.

4. Incremento y elitización del estudiantado hacia el Siglo XXI

El más reciente informe sobre Educación Superior muestra numéricamente su expansión,


previendo que para el 2010 “uno de cada dos jóvenes del grupo de edad entre 18 y 14 años
estará cursando algún programa de estudios superiores” (Brunner, 2005). El número total de
alumnos matriculados ha experimentado un crecimiento notable. Mientas que en la década del
ochenta la matrícula creció en 74.232 estudiantes, en la década recién pasada dicho
crecimiento llega a ser de 202.865 estudiantes. En el año 2000, 452.347 estudiantes cursaban
carreras de la Educación Superior, siendo el 52.4 % de ellos alumnos de instituciones que no
reciben aporte fiscal directo. Este aumento es presentado como el “gran logro” por la
Concertación en la última Cuenta Anual al Congreso de la República (Discurso Presidencial
del 21 de Mayo, 2003).

Este crecimiento se explica en parte por la apertura en la década del 80 de nuevas instituciones
privadas de distinta naturaleza que eran menos exigentes en sus condiciones de ingreso, lo cual
facilitó la incorporación a los estudios pos-secundarios de una cantidad significativa de jóvenes
que no alcanzaban en la PAA los puntajes mínimos de admisión de las universidades
tradicionales, pero que sí contaban con los recursos necesarios para financiar sus estudios. Ello
en contraste con jóvenes que teniendo buenos puntajes no pueden financiar su acceso a las
universidades estatales.

9
Cuadro N 1
Matrícula de la Educación Superior según tipo de Institución, 1983-2000

Tipo Institución/
1983 1990 1993 1995 1997 2000
Matrícula

Universidades 110.113 131.702 194.332 231.227 269.595 319.089

Universidades
107.425 112.193 144346 161.850 184.089 215.284
c/aporte

Universidades
2.708 19.509 49.986 69.337 85.506 103.805
s/aporte

Institutos
25.415 40.006 38.076 40.980 56.972 79.904
Profesionales

Centros de
39.702 77.774 83.245 73.375 54.036 53.354
Formación Técnica
Total 175.250 249.482 315.653 344.942 380.603 452.347
* Fuente Página Web Mineduc, 2001

Chile: Matrícula Educación Superior, 1983-2000

450,000
CRECIMIENTO TENDENCIAL TOTAL 83-00: 5.6% ANUAL

400,000

350,000

300,000
CRECIMIENTO TENDENCIAL C.F.T. 83-00: 0.7% ANUAL

250,000
CRECIMIENTO TENDENCIAL INST. PROFESIONALES 83-00: 6.1% ANUAL

200,000

150,000

100,000 CRECIMIENTO TENDENCIAL U. PRIVADAS 83-00: 25.4% ANUAL

50,000 CRECIMIENTO TENDENCIAL U. CONSEJO RECTORES 83-00: 4.2% ANAL

-
1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999

Universidades Consejo Rectores Universidades Privadas Institutos Profesionales Centros de Formación Técnica

Aunque la matrícula de las Universidades del Consejo de Rectores creció en el tramo 1983 y
2000 a un 4.2% anual, lo ha hecho con una tasa tendencial menor que la matrícula (total 5.6%
anual), menor que los Institutos Profesionales (6.1% anual) y 1/6 menor que la matrícula en las
Universidades Privadas (25.4% anual). Ella solo logra ser superior a los Centros de Formación
Técnica (0.7% anual en el período considerado).

Durante el período 1990 y 2000, en el cual la matrícula de las Universidades del Consejo de
Rectores creció un 6.7% anual, las Universidades Estatales muestran un crecimiento menor al

10
de los Institutos Profesionales (8.1% anual) y 2.4 veces menor que la matrícula alcanzada en
las Universidades Privadas (16.1% anual).

El incremento de la matrícula se debe fundamentalmente a la expansión que registran las


universidades privadas. Tomando como año base 1990, y comparando con el 2000, la
matrícula universitaria crece en un 142% en diez años, destacando la explosiva expansión de
las universidades privadas, que registran un aumento en los mismos años cercano al 432%, y
triplican su participación en la distribución global de la matrícula de la Educación Superior.

Frente a este deseable incremento de la matrícula surge el tema de la equidad en el acceso. Al


analizar los datos provenientes de la encuesta CASEN, se puede observar cómo avanza el
proceso de elitización social de los estudiantes de la educación superior, ya que éstos tienden
crecientemente a concentrarse en sectores de ingresos altos. Hoy, de cada 10 jóvenes del
quintil más rico, 7 ingresan a la universidad, en tanto que de cada 10 jóvenes del quintil más
pobre, solo uno ingresa a la universidad. A esto se suma que entre el 30 y el 50% de los
estudiantes de bajos recursos que ingresan a las universidades públicas desertan por motivos
socioeconómicos.

Cuadro N°2
Cobertura de Educación Superior por quintiles de ingreso

I II III IV V
Año
1992 7.8 9.8 13.1 23.6 41.1

1996 8.5 15.1 21.5 34.7 59.7

1998 8.7 14.2 22.7 39 62.1


* Fuente: Pablo González, Análisis Económico de la Política de Educación Superior en Chile, Nov., 2000

La inequidad que presenta la distribución de la matrícula en educación superior pone al


descubierto las dificultades que enfrentan las políticas de gobierno destinadas a financiar las
ayudas estudiantiles y hace evidente que los mermados recursos que el gobierno pone a
disposición de las universidades publicas para crédito y becas, no logra revertir la tendencia a
la elitización sistémica del acceso a la educación superior. Además, se puede concluir que de
no mediar una acción estatal, la existencia de instituciones privadas y en especial, la expansión
de las universidades privadas no conlleva un proceso de democratización social en lo referido
al acceso.

La composición del estudiantado de una universidad estatal debe tender a estar en


correspondencia con la composición diversa de la sociedad. El sistema neoliberal ha
profundizado las desigualdades y actualmente el quintil superior de ingresos de la población
concentra el 40 % del gasto público y privado en este nivel de la educación. Según un estudio
de la Fundación Terram el 80 % de los chilenos no cuenta con los 125 mil pesos mensuales
mínimos por persona para satisfacer sus necesidades básicas. Obviamente, este 80 % cada vez
está más lejos de acceder a la educación superior. Tender a remediar esta injusticia nos obliga a
demandar del estado el financiamiento adecuado.

11
5. Crecimiento desmesurado del sector privado en la Educación Superior

Otro de los rasgos destacados del periodo es la falta de regulación nacional existente en la
educación superior en su conjunto. Se puede apreciar la presencia de diversos regímenes
reguladores que implican la coexistencia de entidades autónomas, acreditadas, examinadas
supervisadas; la existencia de diferentes entes reguladores como el Consejo Superior de
Educación, el Ministerio de Educación y varias universidades tradicionales; y la concurrencia
de carreras independientes, ya sea por haber alcanzado esta condición o por estar liberadas de
examinación. Además, al alcanzar una institución la plena autonomía puede abrir nuevas
carreras, programas y sedes sin control de ninguna especie (Pérsico, 2001:107).

Más allá de las complejidades que presentan estas diversas situaciones institucionales se hace
evidente que la oferta de carreras se realiza considerando variables de mercado como es la
demanda que existe por parte de los estudiantes, y no en base a una planificación de mediano y
largo plazo que contemple las necesidades del desarrollo nacional. Esta situación contrasta con
lo sucedido en el ámbito de la tecnología y en las carreras del área de Educación, donde se
refleja un preocupante estancamiento a partir del año 2000.

Chile: Matrícula Nivel Superior Tipo Dependencia. 1999

12.3%

18.1%
47.5%

22.1%

Ues. Consejo Ues. Privadas Institutos Centro Formación


f

Fuente: CENDA

El aporte fiscal directo (AFD) debe ser tal que permita a las universidades cumplir con su
misión, y debería tender a lo menos al 1.2% del PIB, porcentaje histórico de los sesenta y
setenta. Adicionalmente, el Estado debería crear fondos concursables para cada una de las
funciones universitarias esenciales, como ya existen en ciencia y tecnología (programas
FONDECYT, FONDEF, FONTEC). Estos recursos jamás debieran ser considerados en los
presupuestos de las universidades públicas (i.e. USACH). Esas áreas deberían incluir: docencia
universitaria, creación artística y extensión. Las universidades deberían competir en base a la
calidad e impacto social de sus propuestas; sus logros en el terreno de la excelencia y la
eficiencia deben constituir criterios de financiamiento estatal. Desde ya, el área investigativa
referente a Estudios de la mujer, sexualidad y género aun no ha sido creada en ninguno de los
Fondos Concursables del país.

12
6. Género y Nuevo Trato

Repensar la institucionalización del género en el contexto de la crisis que han venido


experimentando las universidades públicas durante la postdictadura remite a malestares de la
producción neoliberal de cuerpos, sujetos y saberes. ¿Se canoniza el género en Chile? ¿Es
posible su instalación crítica en una sociedad que no se piensa diversa de sí misma, en una
universidad que no logra despojarse de los ethos autoritarios? ¿Qué distinciones se perfilan
entre institucionalizar y canonizar? ¿Qué resistencias se conjugan en estos procesos?

¿Cuál es el espacio ensombrecido por la institucionalización en curso? ¿Cuáles sus desechos?


¿Qué posibilidades para una topografía común se perfilan en los bordes de la ciudadela
universitaria del género?

Primero lo evidente: el género se encuentra ya instalado en la Universidad de Chile; allí –entre


dos facultades, Filosofía y Humanidades y Ciencias Sociales-- se imparte el primer Magíster en
Género y Cultura del país. Este no es asunto menor si pensamos que la colaboración
interfacultad y los quehaceres colectivos se vienen dando a contrapelo de la “feudalización”
institucional y la jibarización estatal. Ha habido alianzas tozudas en este proceso y bien por
ello Lucía Invernizzi, Sonia Montecino, Margarita Iglesias, Olga Grau, Loreto Rebolledo y
quien escribe, entre otras muchas.

Paradojas de la canonización: los esfuerzos por institucionalizar el género son aún pioneros en
las universidades de Chile, tanto en lo que refiere a los contenidos impartidos cuanto a las
modalidades institucionales que ellos convocan. Mas fragmentación y atomización
universitaria que descentralización--estos Centros se han venido autogestionando y
autofinanciando en condiciones de gran fragilidad. En el seno de una reforma inconclusa como
la de la Universidad de Chile (iniciada por la comunidad estudiantil en el 97), son unidades
académicas que han logrado instalar temáticas pluralistas, controvertidas y seculares, urdiendo
un contundente entramado crítico y con gestos cuya persistencia desafía las escépticas y
ascépticas racionalidades hegemónicas. Diplomados sobre memoria, género y sexualidad,
publicaciones, un amplio espectro de proyectos investigativos, propuestas por rearticular
universidad y sociedad civil dan cuenta de sinergias de reflexión y acción productivas y
democratizadoras, eficientes y eficaces (ayer nomás pensados como “parasitarios” en la
academia).

A una década de instalados los Centros de Género se observan dos problemas en la primera
fase de su institucionalización: a) el establishment académico-científico ponía en tela de
juicio tanto el potencial como el espesor crítico de los saberes convocados y el género
(ilegítimo aún) pugnaba por hacerse un espacio al “interior” de la academia; y b) la
“tentación” de los propios territorios de género a volcarse sobre sí mismos, en actitud
defensiva frente a un “afuera” y a un “antes” que les recordase sus “impuros”, heterogéneos y
heterodoxos orígenes (los parias de la academia dictatorial, las mujeres de las calles de los
ochenta, temas considerados demasiado “difíciles” por los fundamentalismos valóricos y los
pragmatismos consensuados imperantes).

Simbólicamente, la lucha por la legitimación académico-institucional del género había de


coincidir con una nueva Ley de Filiación en el país, ley que echaría por tierra los bastardajes –
al menos-- filiales. Los “bastardajes” del género se irían también depurando. Para 2001, la
institucionalización del género se “consolidaba” más allá de la academia. Varios ministerios –
entre ellos Bienes Nacionales, Agricultura y el Ministerio del Trabajo—no sólo suscribían el

13
Plan de Igualdad de Oportunidades propuesto por SERNAM sino que expresaban su intención
de implementar equidad de género al interior de las propias instituciones gubernamentales.

7. Género, sexualidad y universidades, en cifras

Los paradigmas de modernización implican con mayor o menor grado de compromiso la


incorporación de “agendas” de igualdad de género (Guzmán, Knoke y Laumann, 2001, 1979),
sean éstas formales, informales o públicas. Este proceso implica una institucionalización de la
igualdad genérica que se empezó a plantear en el continente sobre todo a partir de la
Declaración de México (1975) y en el marco de la Convención sobre la Eliminación de todas
las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW, 79). Posteriormente, hitos como
Nairobi (85) y Beijing (95) impulsaron esa institucionalización. A nivel regional, el Programa
de Acción Regional para las mujeres de América Latina y el Caribe (PAR, 1995-2000) tuvo
similar impacto. Por su parte, la Plataforma de Acción Mundial (PAM) devuelve al Estado (a
un Estado Reformado) la tarea de contrarrestar los mecanismos generadores de desigualdad,
implementar políticas integradas contra la desigualdad y favorecer la participación de las
mujeres en los espacios públicos.

Las investigaciones actuales nos revelan: 1. una contradicción entre la demanda de igualdad de
género sobre las instituciones estatales y los recursos (humanos e infraestructurales) asignados
para tales efectos; esta tensión afecta además la fragilidad jerárquico-política del personal para
enfrentar la gestión en el seno de un mapa de complejas relaciones de poder; 2. la escasa
socialización conceptual de la problemática de género existente en las capas intermedias de la
sociedad, 3. las brechas existentes entre los discursos de igualdad y las prácticas
discriminatorias expresadas en los distintos ámbitos del Estado, 4. La escasa o nula existencia
de canales de evaluación y de fiscalización de los procesos en curso, 5. El grado de resistencias
administrativas a las transformaciones implicadas en tales procesos de igualdad.

Las mujeres se han incorporado crecientemente a la Educación Superior como estudiantes,


funcionarias y académicas. Ya en una encuesta CASEN de 1996 se develaba que en los últimos
años la tasa de crecimiento de la cobertura es de un 9,8% en el caso de las mujeres y de un
7,9% en el caso de los hombres: los niveles de escolarización terciaria han venido
incrementándose con mayor celeridad en las mujeres, lo cual confirma la progresiva
incorporación de la mujer en ámbitos impensables en el pasado.12

Cuadro 1: Composición por Sexo de la Matrícula

Matrícula Matrícula Matrícula


Tipo Institución Nueva % Nueva % Nueva %
Hombres Mujeres Total
CFT 13932 53,6% 12068 46,4% 26000 100,0%
IP 11659 60,5% 7608 39,5% 19267 100,0%
Universidades 33174 54,3% 27869 45,7% 61043 100,0%
Total general 58765 55,3% 47545 44,7% 106310 100,0%
Fuente: MINEDUC, División de Educación Superior, 1996

12
Documento Seminario “La segregación sexual y la discriminación de género en la Universidad de Chile” Septiembre 1998.

14
Cuadro 2: Composición por Sexo de la Matrícula Nueva en Universidades Complejas, 1996

Institución Matrícula Matrícula


Matrícula
Nueva % Nueva % %
Nueva Total
Hombres Mujeres
P. U. CATOLICA DE CHILE 1505 48,8% 1581 51,2% 3086 100,0%
U. DE CONCEPCION 1376 48,7% 1448 51,3% 2824 100,0%
U. DE SANTIAGO 2404 62,7% 1432 37,3% 3836 100,0%
Fuente: MINEDUC, División de Educación Superior

La participación masculina es mayor a nivel de la matrícula total que para los alumnos de
primer año. En el caso de los nuevos matriculados las cifras son más igualitarias (un poco
menos del 50% de todos los matriculados son varones). La USACH revela mayor distancia
entre los sexos (62.7% hombres vs 37,3% de mujeres), dado que allí las carreras “feminizadas”
(artes, humanidades) son menos numéricas.

Cuadro 3: Sexo según área del conocimiento

Sexo
Masculino Femenino Total
Área del Conocimiento* Nº % Nº % Nº %
Agronomía 1210 60,0% 806 40,0% 2016 100,0%
Arte y Arquitectura 902 49,6% 918 50,4% 1820 100,0%
Ciencias 295 57,1% 222 42,9% 517 100,0%
Ciencias Sociales 413 45,1% 503 54,9% 916 100,0%
Derecho 1054 65,0% 567 35,0% 1621 100,0%
Humanidades 398 52,9% 355 47,1% 753 100,0%
Salud 1713 39,8% 2588 60,2% 4301 100,0%
Educación 18 45,0% 22 55,0% 40 100,0%
Tecnología 2887 78,4% 796 21,6% 3683 100,0%
Administración y Comercio 1103 53,4% 963 46,6% 2066 100,0%
Total 9993 56,4% 7740 43,6% 17733 100,0%
* La diferencia de totales se debe a que las carreras de bachillerato no son clasificables por área

Las mujeres están incorporadas en mucho menor grado en las plantas docentes (4.535
docentes, de los cuales 3.239 son hombres y 1.296 mujeres). En términos porcentuales se trata
de 70,8% y 29.2% respectivamente. No sorprende constatar que mientras más alto el nivel de
jerarquía menor sea la participación de las mujeres.

El Cuadro 4 muestra la distribución jerárquica.

Cuadro 4: Docentes por jerarquía, desagregados por sexo

Mujeres Varones Total


Nº % Nº % Nº
S/Jerarquía 33 2,7% 59 2,0% 92 2,2%
Titular 83 6,8% 601 20,3% 684 16,4%
Asociado 179 14,6% 499 16,9% 678 16,2%
Asistente 449 36,7% 953 32,2% 1402 33,5%
Instructor 254 20,8% 408 13,8% 662 15,8%
Ayudante 179 14,6% 293 9,9% 472 11,3%

15
Prof. Adjunto 13 1,1% 62 2,1% 75 1,8%
Instr. Adjunto 33 2,7% 85 2,9% 118 2,8%
Group Total 1223 100,0% 2960 100,0% 4183 100,0%

El cuadro evidencia las inequidades: el 20% de los académicos hombres son profesores
titulares. Solo el 6,8% de las mujeres lo son. Mientras más baja la jerarquía mayor el número
de mujeres: a nivel instructor, el 20,8 % son mujeres y el 13.8% son hombres. Al llegar a
Ayudantes, el 14.6% son mujeres y solo el 9.9% varones.

El siguiente cuadro muestra algunos datos respecto a remuneraciones.

Cuadro 5: Horas y salarios promedios, desagregados por sexo y jerarquía

Mujeres Varones
Horas Sueldo Horas Sueldo Promedio Promedio
Promedio Promedio Promedio Promedio Hora Mujeres Hora
Hombres
Mean Mean Mean Mean
JERARQUIA
S/Jerarquía 32 524434 35 629649 16389 17990
Titular 28 694321 24 592550 24797 24690
Asociado 32 704948 25 566570 22030 22663
Asistente 31 526458 24 407944 16983 16998
Instructor 25 313394 21 279626 12536 13316
Ayudante 18 198414 17 229710 11023 13512
Prof. Adjunto 9 112327 7 79947 12481 11421
Instr. Adjunto 9 102963 6 50264 11440 8377

Esta tabla revela escasas diferencias en las remuneraciones por sexo. Se observa que las
mujeres están contratadas por más horas que los hombres.

Otras tablas permiten constatar que menos mujeres se ubican en los grados académicos más
altos. Solo el 19% de las profesoras titulares poseen doctorados, en contraste con un 31% en el
caso de los varones. A nivel de los magíster la situación es al revés.

8. Cinco hipótesis para un debate.

8.1. Los estudios de género requieren una universidad abierta a las ciudadanías, a los
movimientos sociales: hoy, uno de los desafíos de la institucionalización radica en promover
sacudones epistemológicos a la reificación del concepto de “género”. Memoria y forado:
invocar los orígenes movimientistas, los vínculos entre quehacer académico y ciudadanías, las
disidencias.

8.2. Los estudios de género se sustentan sobre epistemologías abiertas a las diferencias.
¿Puede el concepto canonizado de “género” obsturar las diferencias, los conflictos que
tensionan todo campo de saber? El género nos importa como simbólica heterogénea, como
relaciones psico-sociales de la diferencia sexual. Más que carta vacía, letra muerta o pacto
cupular, pienso la “perspectiva crítica de género” como una carta de navegación, un proyecto
radical por armar, una ambivalencia irresuelta pero de gran potencial crítico entre contrato
social y contrato sexual. Las relaciones entre género y sexualidad han conflictuado los
ámbitos de producción y circulación de la crítica feminista y del movimiento de mujeres en

16
Chile, probablemente en toda Latinoamérica. Temáticas como el aborto, la fertilización in
vitro, la homosexualidad y el lesbianismo, la pornografía y la prostitución a menudo
constituyen nudos gordianos de la teoría feminista y de la teoría crítica—aunque no siempre
constituyan referentes del concepto de “género”. En particular, esas temáticas socavan las
certidumbres y permiten productivizar las brechas existentes en los contratos sociales de la
Modernidad, apuntan a los conflictivos registros del Sistema Sexo-Género dentro del marco
del sistema-mundo globalizado.13

8.3. Los estudios de género se nutren del soporte de una Modernidad problemática,
heterogénea. Al interior de las Naciones/Estado –debilitadas, re-mapeadas, pero aún
vigentes—el valor desagregado de las nuevas exportaciones y la reorganización de la
producción genera nuevas identidades que intensifican las crisis de la familia tradicional y
sacuden las bases del Sistema Sexo/Género vigente: maquiladoras y temporeras son escuetos
pero dramáticos ejemplos de ello. Pienso en la diferencia entre Modernidad y modernización.
Y Refiero a una Modernidad compleja, de desarrollo desigual y en la cual se destacan aspectos
paradojales (conquistas frente a los esencialismos y absolutos del feudalismo y las oligarquías;
establecimiento de sociedades de derecho; contratos sociales basados en la igualdad; creciente
secularización del mundo, secularización y democratización de la subjetividad y de las
relaciones sociales) por una parte y (desigualdades de etnia y clase; contratos sexuales sordos
a las reivindicaciones de genero, sexo y etnia) por otra. Tengo en mente que esta Modernidad
no es “una”: diversa de sí misma. Paradójicamente para América Latina, se trata de un orden
civilizatorio posible en y por la colonialidad. De tal forma, no puede dar lo mismo referir a la
Modernidad de los países centrales y las formas que ésta adquiere en los llamados países
periféricos. Ahí los límites a la llamada “aldea global”. Ni paridad interna ni internacional.
Sobre todo en momentos que la reorganización mundial implica que el “veinte por ciento más
rico de la tierra consume el ochenta y dos por ciento de los bienes producidos por la
humanidad; el ochenta por ciento más pobre sólo consume el dieciocho por ciento restante y el
veinte por ciento más pobre en absoluto consume sólo el uno punto cuatro por ciento de dichos
bienes” (Human Development Report, 92).

8.4. Los estudios de género se incardinan en democracias participativas y sustentables


La modernización global de la actualidad es problemática no en la medida en que sea
transnacional, sino en cuanto ella tiene de anti-democrática. Sabemos de sobra que la
democracia no se “exporta”. Todas las convenciones del mundo no bastan para democratizar
las instituciones ni los agentes locales. Los marcos de acuerdos son reales en la medida en que
las intenciones van acompañas de políticas concretas de asignación y distribución de recursos.
Pero también es cierto que las trabas a las culturas democráticas se nutren y proliferan a partir
del continuismo militar de nuestros días. Ese continuismo no se traduce sólo en el
binominalismo y en las leyes electorales contraídas por pactos y poderes fácticos. El
continuismo se reproduce cotidianamente en las involuciones del contrato sexual, en el
contrato simbólico y en los contratos laborales. No puedo dejar de pensar en la relación entre
la desafección política y el reclamo de igualdad y participación que enuncian las encuestas
(PNUD 2000).

13
La propia América Latina es resultado de la internacionalización del capitalismo. El término post-colonialismo no es tampoco apropiado
puesto que dicha internacionalización se ha venido produciendo en condiciones de “colonialidad”. Coincido con Miyoshi al utilizar el término
“globalización” para referir al grado de expansión del intercambio y transferencia del capital, del trabajo, la producción y el consumo, la
información y la tecnología, expansión que constituye hoy un cambio cualitativo. Ver “Globalization, Culture and the University”, en The
Cultures of Globalization, Fredrick Jameson y Masao Miyoshi, edtores, Durham y Londres: Duke University Press, 1998, pp. 247-270.

17
8.5. Los estudios de género requieren institucionalizarse con políticas acordes al principio
de “calidad de vida para calidad académica”. La creación de pensamiento es trabajo. Los
“malestares” de las mujeres tienen profundas resonancias en los ámbitos de lo laboral
(oportunidades, acceso a desarrollo profesional, distribución de ingresos, acceso al empleo y a
los beneficios sociales, maternidad en el trabajo), de lo jurídico (desigualdad en
administración de bienes, en la propiedad, en el acceso al crédito), en lo psico-social
(devaluación y desubjetivación); en lo macro y biopolítico. No hablo desde coordenadas
“victimológicas” del saber. No existe una intencionalidad ni un telos histórico a quienes
interpelar respecto de este desarrollo. Más bien, se trata de ir desmixtificando las situaciones
asimétricas; de irlas entendiendo más allá de una concepción personalizada del poder. El
Sistema Sexo-Género organiza sujetos y mundos, vínculos sexuales, afectivos y sociales. Son
relaciones que no dependen de voluntades concientes. A nivel teórico, me parece importante
en este sentido visibilizar los aportes de Linda Nicholson, N. Fraser y Catherine Delphy
respecto a reformular la economía crítica al interior del feminismo. El ingreso de las mujeres a
la fuerza laboral acentúa también la materialidad del trabajo de procreación, crianza y
plusvalía de afectos (Jonasdottir).14

Las mujeres acceden al trabajo académico en condiciones desiguales, estando sometidas a


segregación (por carreras, y éstas a su vez, desvalorizadas en la medida en que se vayan
“feminizando”) y a discriminación (se concentran en jerarquías más bajas, menos rentables y
más susceptibles de labilidad contractual). En la actual masa crítica de género, lo económico
constituye aun una zona turbulenta: o es apropiado por agencias tecnocráticas o es descartado
enteramente del análisis en el caso del culturalismo abstracto. Raramente se refiere a una teoría
de la especificidad material de la cultura (Williams) al interior de los campos del saber
feminista. Nicholson y Delphy se instalan en esta zona de la crítica a fin de desarticular un
importante nudo de la epistemología. Replantear creación y procreación, modos de producción
y modos de reproducción constituye un importante eje de problemas culturales,
epistemológicos. Descuidar los aspectos materiales del género, desde lo biopolítico a lo
laboral, desde la producción de afectos a la producción de objetos y sujetos sólo redunda en la
reproducción de las actuales condiciones asimétricas. En este sentido, una rápida mirada al
modelo actual, revela que la “flexibilidad laboral contractual” (distinguible de la “flexibilidad
horaria”), la desregulación del trabajo académico y la consiguiente externalización de
servicios, todos los cuales afectan de modo particular a las mujeres, hacen parte estructural de
la acumulación de capital en nuestra sociedad hoy.

Las discusiones sobre flexibilidad laboral deben distinguir los temas referentes a flexibilidad
horaria de los temas de flexibilidad contractual. Que no se llegue a conclusiones fáciles: los
sectores más masivamente afectados por la llamada “flexibilidad” laboral, en tanto
desregularizacion de contratos, garantías y derechos, son mayoritariamente mujeres, muchas
de las cuales son jóvenes, pobres y carentes de derechos ciudadanos en el ámbito laboral.
Algunos de los malestares “empíricos” tan demandados por Brunner podrían empezar por
revelar las vulnerabilidades que el actual sistema mundo de acumulación del capital genera
estructuralmente a nivel de género y generación. Se acentúan las visiones acerca de la
persistencia en Chile de una democracia excluyente: “Siguen pendientes las reformas laborales

14
Fraser, Nancy y Linda J. Nicholson, “Social Criticism without Philosophy: an EncounterBetween Feminism and Postmodernism”, en
Feminist Social Thought: A Reader, NY: Routlage, 1997 ; Delphy, Christine, « Fèminisme, marxisme, et enjeux actuels des luttes en France”,
en Congrès Marx International, Paris : Presses Universitaires de France, 1996 ; ver también,. Jonasdottir, Anna, The Political Interests of
Gender. Developing Theory and Research with a Feminist Face, Londres, Sage Publications, 1989.

18
que restituyan los derechos a los y las trabajadoras y una solución adecuada para enfrentar con
verdad y justicia los casos de violaciones a los derechos humanos” (PNUD 98).

9. Nuevo Trato, reestructuraciones y reformas

En los pasillos de la ciudadela universitaria la autocensura cambia de nombres. Se enmascaran


los términos: palabra “Reforma”, palabra “derechos”. Traducir es traicionar y las traducciones
no se escatiman. Reforma tachada deviene “Reestructuración”. Los “Derechos” tachados
emergen como nuevos miedos: miedo a la expresión, miedo a perder el trabajo. No ya el
terror Estado. Terror es palabra demasiado épica y reservada para la historia inmediata. Más
bien un “pequeño” estado generalizado de miedos, pavuras cotidianas “democratizadas”, más
bien.

La triestamentalidad (estudiantes, funcionarios, académicos) apabulla. Los co-gobiernos


mercantiles no; ellos se han convertido en la “norma”. Se sabe que un Normativo en el que los
estamentos participan ponderadamente no implica co-gobierno, y sin embargo, el temor a las
discusiones no tuteladas subsiste. En las palabras de Grínor Rojo, “se estaría dejando atrás,
según los descubrimientos que han hecho los perpetradores de este estudio, un tipo de
administración y gestión universitarias desde abajo, subordinado a la injerencia de los
universitarios mismos, al que se juzga anticuado e ineficiente (en América Latina él tiene,
como es bien sabido, su hito histórico en las luchas estudiantiles que se iniciaron en Córdoba
en 1918), para abrirle camino a una administración y una gestión desde arriba, esta otra de
carácter empresarial o gerencial”.15

Aquí la desregulación del mercado estanca las carreras académicas, cercena las plantas sin su
renovación. ¿Se re/genera crítica en estas condiciones, se critican las prácticas culturales
vigentes, el campo intelectual y académico? ¿Con qué límites y autocensuras?

El repertorio de proyectos de reestructuración hegemónica del sector público, en particular el


universitario, se plantea opciones bipolares, falsas disyuntivas excluyentes entre un
excelentismo sacrificial (fagocitismo reflexivo-cultural) y un gremialismo estereotipado, de
corto vuelo. No parece haber más “dialogismo” que el de la oferta y la demanda. El
abaratamiento de la producción de saber coincide con una feminización del sector público.
Las mujeres constituyen el 57% de la fuerza laboral del sector público, pero ni el
perfeccionamiento ni la formación responden a criterios de equidad de género y generación.
Mas, la ausencia de políticas de financiamiento pensadas y canalizadas desde los conjuntos
concretos, coherentes con políticas transparentes de carrera funcionaria, cara a las
comunidades universitarias y al país, permite que sólo los fragmentos autofinanciados
sobrevivan con excelencia y calidad de vida. Una reestructuración de “elegidos” no logrará
jamás constituir reformas. Apenas reingenierías parciales (paradójicamente, lean, el adjetivo
predilecto de las gestiones neoliberales es en inglés sinónimo de carestía y adelgazamiento).
Un sueño desarrollista más: refundar algo pequeño, dócil, magro y maleable; remedar y
remendar, pero sin solución de continuidad frente a los ethos que confunden mérito con
exclusión.

15
Grínor Rojo, “La educación superior en Chile y el mundo según Brunner con compañía+, Revista Rocinante, actualmente en prensa, 2005

19
Sólo la presencia de Concejos Normativos permitirá empezar a desplegar cambios en
transparencia. Sin instancias de dialogismo universitario como ésas, los paradigmas de
planificación estratégica reincidirán en desarrollos fragmentarios a expensas de los grandes
conjuntos. Persistirán la actual confusión de “políticas” (policies) con lo político, la
reducción de lo ético a lo pragmático. En ausencia de debates pluralistas y participativos se
seguirán extremando las posiciones, obturando las síntesis, dificultando las articulaciones,
cancelando los dialogismos. La cultura de los cambios tutelados coarta las comunicaciones
reales entre los sujetos de las diferencias.

Se habla de un Nuevo Trato. Más que carta vacía, letra muerta o pacto cupular, pienso una
nueva carta de navegación para estas universidades, un proyecto radical por armar. Y eso no
solo significa cambio de “Trato” para las universidades públicas de parte del Estado. Eso
implica reconocernos como Sujetos creativos y proyectar desde las diferencias audaces
tránsitos democratizadores del saber. No sólo lo posible es real.

20
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aedo, Cristián I. y Osvaldo Larrañaga, "Educación privada versus pública en chile: calidad y
sesgo de selección", Inédito, 1994, citado por Medlin, Carol Ann, “Aplicación de la lógica
económica al financiamiento de la educación”. En Cohen, E. (Ed) Educación, eficiencia y
equidad. Santiago, CEPAL/OEA/SUR, 1998:102-103

Andrew, Caroline, "Women and the Welfare State", Canadian Journal of Political
Science, Diciembre, 1984

Batstone, E., Gourlay, S., Levie, H., Moore, R., New technology and the process of labour
regulation, Oxford Universtiy Press, New York, 1987..

Bendini y Braverman, Harry, 1984, Trabajo y Capital Monopolista. La degradación del trabajo
en el siglo XX., Nuestro Tiempo S.A., México, 1998.

Benería, L., “La globalización de la economía y el trabajo de las mujeres”, Revista de


Economía y Sociología del Trabajo, Nº13-14, Madrid, 1991.

BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO, “El Desafío de la Integración: Informe al


Directorio Ejecutivo sobre la Ejecución del Plan de Acción sobre la Mujer en el Desarrollo”,
Washington: BID, 1999.

Bourdieu, Pierre, El oficio de sociólogo (con otros), Siglo XXI, México, 1976; Capital
cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI, México, 1977; La reproducción, Laia,
Barcelona, 1981 (Fotamara, México, 1998); Sociedad y cultura, Grijalbo, Ciudad de México,
1984

Brunner, José Joaquín et al, “Guiar el mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile,
Santiago de chile, marzo 2005, p. 7, www.uail.cl

---------,Globalización y el futuro de la educación:Tendencias, desafíos y estrategias,


Seminario sobre prospectiva de la educación en la región de América Latina y el Caribe
Unesco, santiago de chile, 23 al 25 de agosto del 2000

---------, “Malestar en la sociedad chilena: ¿de qué, exactamente, estamos hablando?”, 1998, en
http://mirror.undp.org/chile/desarrollo/textos/debates/Brunner.doc y Norbert Lechner, “Carta a
José Joaquín Brunner en respuesta a "malestar en la sociedad chilena", 1998, en
http://mirror.undp.org/chile/ desarrollo/textos/debates/Lechner_Bruner

Coriat, B.,El taller y el cronómetro, Siglo XXI editores, Madrid, 1982.


---------, Pensar al revés, Siglo XXI Editores, México, 1992.

CIEG, Documento Seminario“La segregación sexual y la discriminación de género en la


Universidad de Chile”, Septiembre 1998.

Delphy, Christine,“Feminisme, marxisme, et enjeux actuels es luttes en France”. En: Congrès


Marx International, Paris : Presses Universitaires de France, 1996.

21
Dunn, D., “Gender segregated occupations”, en P.J. Dubeck y K. Borman, editores, The Socio-
Economics of Conversion from War to Peace, Armonk, NY, M.E. Sharp: 23-44, 1997a.

-----, “Macrostructural Perspectives on Gender Stratification”, P. England, editor, Theory on


Gender/Feminism on Theory, NY: Aldine De Gruyter: 69-90, 1996.

-----, editora, Workplace/Women´s Place, Arlington, University of Texas Press, 1997b.

Errázuriz, P., Oyarzún, K., et al, “El trabajo que tenemos. El trabajo que queremos. Estudio
Diagnóstico de la Situación de las mujeres en el empleo público”, Unidad Trabajo y Género,
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, 2004.

Fraser, Nancy y Linda Nicholson, “Social Criticism without Philosophy: An Encounter


between Feminism and PostModernism”, en Ross, Andrew, ed., Universal Abandon?, The
Politics of Postmodernism, Minneapolis: University of Minnesata Press, 1988.

Fraser, Nancy y Linda J. Nicholson,“Social Criticism without Philosophy: an Encounter


Between Feminism and Postmodernism”. En: Feminist Social Thought: A Reader, NY:
Routlage, 1997.

Fox Keller, Evelyn, Reflexiones sobre Género y Ciencia,Valencia: YVEI, Edicions Alfons el
Nagnánim, 1991..

Gallart, M.A. y Jacinto, C., Competencias laborales: tema clave en la articulación educación-
trabajo, Boletín Educación y Trabajo, Nº2, Buenos Aires, 1995.

Gilligan, C., In a Different Voice, Cambridge, Harvard University Press, 1982.

Guzmán, V. 2001 Trabajo y relaciones de género: percepciones y prácticas de los


varones". Amalia Mauro, Lorena Godoy, Virginia Guzmán, CEM 2001.

Guzmán, V. y Eugenia Hola, eds., El conocimiento como hecho político, Santiago:


Ediciones CEM, 1996.

-----, “El género en la planificación social”, en Sin morir en el intento: experiencias de


planificación de género en el desarrollo, Lima: NOVIB, 2004.

Haberman, Jurgen, “Algunas dificultades en el intento de mediar teoría y praxis”, en


Teoría y praxis, Madrid: Praxis, 1987.

Harding, Sandra, Ciencia y feminismo; traducción de Pablo Manzano, Madrid: Morata, D. L.


1996.

Hartmann, H., “Capitalism, Patriarchy, and Job Segregation by Sex”, Signs, 1:137-69.

Heller, Agnes , Una Revisión de las Teorias de las Necesidades. Barcelona: Paidós, 1996.

Jameson, Fredric y Masao Miyoshi, eds., The Cultures of Globalization, Durham y Londres,
1998.

22
Jonasdottir, Anna, The Political Interests of Gender. Developing Theory and Research with a
Feminist Face, Londres, Sage Publications, 1989

Daniele Kergoat e Hirata, Helena, “Rapports sociaux de sexe et psychopathologie du travail”,


en Plaisir et souffrance au travail, t. II, Paris : AOCIP, pp. 131-163, 1988.

Lagarde, Marcela, “Aculturación feminista”, en Género en el Estado. Estado del


Género,Santiago: Isis, 1998.
Lechner, Norbert, Los patios interiores de la democracia: subjetividad y política, Santiago de
Chile, FLACSO, 1996.
-----,2000. Desafíos de un Desarrollo Humano: Individualización y capital social. En:
Instituciones y Desarrollo No. 7, noviembre 2000.
Liff, Sonia, "Technical Change and Occupational Sex-typing" en Knights, D y Willnot, H
(comp.), Gender and the Labour Process, Gower, Londres, 1986.

Lira, E. y Brian Loveman, Las ardientes cenizas del olvido, Santiago: LOM, 2000.

----, Las suaves cenizas del olvido. Vía chilena de reconciliación política, 1814-1932,
Santiago: LOM, 1999.

Medel, Julia y Ximena Díaz, "Flexibilización del tiempo de trabajo en Chile: ¿hacia una mayor
igualdad de oportunidades o de nuevas inequidades de género", CEM, 2002.

Mac Kinnon, Catherine, Hacia una teoría feminista del Estado, Eugenia Martín, trad., Madrid,
Ed. Cátedra, 1995.

Mae Nelly, Rita, “Sex-Role Spillover: Personal, Familial, and Organizational Roles”, en Work
and the Family, Dana Dunn, ed., Los Angeles, California, Roxbury Publishing Company,
1997, pp.150-164.

Medlin, Carol Ann, “Aplicación de la lógica económica al financiamiento de la educación”. En


Cohen, E. (Ed) Educación, eficiencia y equidad. Santiago, CEPAL/OEA/SUR, 1998:102-103

“Aplicación de la lógica económica al financiamiento de la educación”. En


Cohen, E. (Ed) Educación, eficiencia y equidad. Santiago, CEPAL/OEA/SUR, 1998:102-103

Oyarzún, Kemy, “Género y pluralismo: Crítica heterogénea de las culturas


latinoamericanas”, Homenaje a Antonio Cornejo Polar, Instituto Internacional de
Literatura Latinoamericana, Berlin, 2000a

-----, “La familia como ideologema: Género, globalización y cultura en Chile”. En: Revista
Chilena de Humanidades, Universidad de Chile, marzo, 2000b.

-----, “Desnaturalizar las diferencias: Sexo, cultura, poder” en Escrituras de la diferencia


sexual”, Raquel Olea, comp., Santiago: LOM, 2000c.

----- ”Edipo, autogestión y producción textual”, en Hernán Vidal, Cultural and Historical
Grounding for Hispanic and Luso-Brazilian Feminist Criticism, Minnesota:

23
Institute for the Study of Ideologies and Literature, 1989.

PNUD. 2000. Desarrollo Humano en Chile. Santiago.


PNUD. 1998. Desarrollo Humano en Chile. Las Paradojas de la Modernización. Santiago.

Roldán, M., “La generización del debate sobre procesos de trabajo y reestructuración industrial
en los 90. ¿Hacia una nueva representación androcéntrica de las modalidades de acumulación
contemporánea?”en Estudios del Trabajo, Nº 3, Primer Semestre 1992, Buenos Aires.

-------, Nuevos desafíos a la teoría y práctiva de la investigación sociológica feminista en la


década de los noventa: innovaciones tecnológicas en la esfera productiva, reestructuración
industrial y relaciones de género en tiempos de crisis, en Mujeres y Trabajo en América
Latina,GRECMU, IEPALA, Madrid, 1993.

-------, Un debate pendiente: reconversión industrial, desregulación y nuevos procesos de


trabajo “flexibles” en el contexto latinoamericano de los 90. ¿Hacia una perspectiva sensible al
género?, en Bustos, B. y Palacios, G., El trabajo femenino en América Latina, Los debates de
los noventa, Universidadde Guadalajar, Méjico, 1994.

-----------------, “Nuevos Procesos de Trabajo y Jerarquía de Género en los 90” en Isis


Internacional, Ediciones de las Mujeres Nº22, Santiago de Chile, 1995.

Rojo, Grinor, “La educación superior en Chile y el mundo según Brunner con compañía+,
Revista Rocinante, actualmente en prensa, 2005
Janet Saltzman, editor, Handbook of the Sociology of Gender., Kluwer Academic/Plenum
Publishers, NY 1999.
Todaro, Rosalba y Sonia Yáñez (Editoras), El trabajo se transforma. Relaciones de producción
y relaciones de género. Publicaciones CEM 2004.

Todaro, R. “Igualdad demanda nuevo papel del Estado”, en Políticas de la Igualdad d de


Oportunidades, Santiago: Sernam, 1994.

Valenzuela, María Elena, ¿Más y mejores empleos para las mujeres?. La experiencia de los
países del Mersosur y Chile, y Gerhard Reinecke, eds.Ginebra: OIT. 2000.

Varios autores, La Universidad de Chile Hacia el Siglo XXI. Documento para la Mesa de
trabajo con el Ministerio de Educación y el Parlamento, Separata Universidad de Chile,2004.

Williams, Raymond, Sociología de la cultura, Buenos Aires: Paidós, 1981.

Wilson, Elizabeth, Women and the Welfare State, London: Tavistock, 1977.

24

Vous aimerez peut-être aussi