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LE JEU DRAMATIQUE, OBJET D’UN ESPACE DE CRÉATION À CRÉER

Gérard Chimisanas

ERES | « Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe »

2016/1 n° 66 | pages 121 à 132


ISSN 0297-1194
ISBN 9782749251318
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Revue de psychothérapie
psychanalytique de groupe
66

Le jeu dramatique, objet d’un espace


de crÉation À crÉer 1

GÉrard Chimisanas

Le jeu dramatique est une médiation permettant à des enfants âgés


de 6 à 12 ans, accueillis en centre médico-psychologique, de mobiliser
l’associativité groupale et les processus de symbolisation. L’expression
subjective de chacun, recueillie et analysée par les entours institution-
nels, soutiendra un processus de transformation.
Le jeu dramatique trouve sa place en prérequis du psychodrame,
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dont il est la médiation, sans en solliciter une parole personnelle. Il
peut se situer après un atelier contes dont il développe la prise de rôle
et la créativité dans la construction du récit. Il engage l’ensemble de la
présence dans les processus de représentation.
Nous allons présenter quatre enfants qui ont participé à un atelier
de jeu dramatique en cmp, nous les retrouverons à la fin de notre propos.
Angèle, 7 ans, vit avec ses deux parents et sa sœur puînée. À l’école
elle se montre figée ; pour entendre sa voix, il faut se rendre près d’elle.
Elle présente une inhibition sévère qui nous paraît dépendre, pour une
grande partie, du contexte familial pour lequel un travail de la paren-
talité s’amorce.
Cortot, 10 ans, vit avec ses deux parents et sa sœur. À l’école, son
corps est là mais son psychisme est ailleurs, il ne se relie pas aux autres
ni aux apprentissages. Il parle et parle sans cesse, sans que l’on puisse
savoir où il se trouve. Son corps presque liquide glisse sur ses appuis,
seuls ses yeux et sa bouche, faisant des commentaires, semblent tenir
à être là. Le chapelet des mots qui défilent fait écume sur l’étendue
dépressive de son corps.
Flore, 11 ans, fait partie d’une grande famille regroupée autour de
la mère. Flore vit hors de son corps qui la dépasse et l’enrobe, hors de
sa vie et de ses ressentis. Son attention et sa curiosité se portent sur
l’organisation de son environnement, elle tient une chronique des faits

Gérard Chimisanas, psychologue clinicien, éducateur spécialisé, analyste de groupe et


psychodramatiste à Toulouse ; gerard.chimisanas@orange.fr
1. L’article émane et renvoie pour approfondissement à mon ouvrage Un atelier théâtre en cmp.
Un groupe thérapeutique et éducatif pour enfants, Toulouse, érès. Sa préface de R. Puyuelo a
inspiré certains des titres de paragraphe.

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et gestes des gens qu’elle côtoie, en recherche de se lier aux autres et


dans l’illusion de maîtriser leur vie, sinon la sienne.
Yann, 10 ans, vit avec sa mère et ses deux sœurs. Sa scolarité
s’essouffle, il n’arrive pas à s’investir et à construire les apprentis-
sages. Dans les relations, il alterne la recherche d’un lien affectif et des
ruptures qui prennent à l’école la forme de fugues. Il voudrait être le
premier, le meilleur, le chef, mais il ne sait pas se diriger lui-même, il
ne sait pas ce que c’est qu’un chef, si ce n’est de l’attendre comme un
fils attend son père.
Dispositif clinique

Le jeu dramatique est constitué d’improvisations qui se déroulent


dans un cadre qui est défini sommairement à partir de situations de vie
connues des enfants (un repas familial, une situation dans un ascenseur,
un déplacement en voiture…).
Dans ce cadre, les enfants jouent selon leur propre fantaisie, leur
propre expérience des situations avec pour consigne de faire semblant
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et de prendre en considération le jeu des autres. Le meneur de jeu
amène des péripéties qui font évoluer le jeu dans le temps et soutient
la poursuite de la situation choisie. Il rappelle l’interdiction de la vio-
lence et incite à écouter et s’insérer dans le déroulement du jeu, une
improvisation partagée.
Dans la phase de constitution du groupe, nous proposons des
jeux 2 de rapprochement corporel et d’écoute mutuelle. La vague
consiste à faire une ligne, épaule contre épaule, les yeux fermés, en
avançant doucement, au même rythme, tout en restant en contact. Dans
le jeu des nœuds, une ribambelle est constituée, les enfants se tiennent
par la main et s’enchevêtrent en passant sous leurs bras reliés, un joueur
resté hors du groupe doit dénouer le fil du groupe. Le téléphone secret
permet de transmettre un message de bouche-à-oreille et d’expérimen-
ter pour chacun les conditions d’une bonne transmission. La bouteille
réunit le groupe autour d’un participant qu’il contient comme une bou-
teille contient un liquide qui épouse sa forme.
Le jeu dramatique constitue un principe de facilitation pour abor-
der la pratique théâtrale. Le premier aménagement tient à l’exposition
de l’acteur, à la confrontation qu’organise la scène entre acteurs et
spectateurs. Dans les premiers temps de l’atelier, tout le monde est sur
scène, les adultes s’offrent comme modèle pour investir cet espace de
liberté par des clowneries, imitations d’animaux, attributs fantastiques,
personnages prestigieux et admirés… Le deuxième aménagement
tient à la consigne, dans sa formulation et son contenu. Elle doit être
la plus simple possible et faire référence à des situations vécues dans

2. Les jeux sont inspirés des ouvrages d’A. Héril, D. Mégrier (2004), ainsi que M. Reynaud
(2006), de nos propres formations de l’acteur et des aménagements que nous y avons apportés.

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lesquelles l’enfant a acquis des habitudes, une routine. L’enjeu est de


ne pas solliciter les fonctions cognitives de l’enfant, et ainsi sa peur
d’échouer à comprendre et réaliser la consigne, en l’amenant vers une
spontanéité du jeu sans réfléchir, pour le moment.
Le meneur de jeu fait évoluer le jeu par son propre personnage ;
en étant dans le jeu, il conduit le jeu. Il offre au groupe ses capacités
réceptives, imaginatives et de symbolisation pour lier les représenta-
tions dans l’instant et le déroulement du temps. Le récit va fonctionner
comme un rêve commun où chacun pourra y développer ses propres
lignes associatives.
Mise en jeu

L’expression personnelle autorisée par l’entremise de consignes


données par le meneur de jeu permet aux enfants de lever des inhibi-
tions visant à contrôler leur agressivité et le regard des autres. Dans la
prise d’un rôle, l’acteur va utiliser le langage. Il aura le plaisir d’orali-
ser sans que sa verbalisation ne l’expose. Il va devoir s’imprégner du
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sens et faire appel à son propre vécu. C’est à ce moment-là que, par
déplacement et condensation, ce qu’il dit par le personnage va le repré-
senter personnellement.
Le jeu aménage une accointance entre réalité sociale et réalité psy-
chique. C’est le vécu de liberté dans cette transition qui va faire éprou-
ver à l’enfant un sentiment de se créer lui-même, « chemin faisant ».
Dans le travail de dramatisation, l’enfant devenant acteur incor-
pore un sentiment, une attitude, un acte et tend à le représenter par une
mobilisation psychique émotionnelle et corporelle. Ce cheminement
amène un vécu de mantèlement des sens, une réunification de la per-
sonne, un sentiment d’identité. Cela permet à l’enfant d’appréhender
son vécu interne, de l’observer, d’y mettre des mots, de se relier aux
autres par une expression des émotions, des sentiments. L’enfant acteur
fait l’expérience de sa capacité à contrôler des affects et des actes.

Mise en corps

Lors de l’entrée dans l’atelier, il s’agit de signifier la spécificité de


ce lieu où on peut faire des choses que l’on ne peut pas faire ou plus
faire dans le milieu familial et social. Le jeu des cris des animaux favo-
rise la levée de l’inhibition, il permet d’exister sur la scène, de moduler
sa voix, sa présence corporelle. Jouer l’animal nous autorise à penser
la pulsionnalité qui nous constitue. Jouer les animaux marins nous per-
met d’avoir le corps soutenu, de l’envelopper en roulant au sol et de le
dissimuler en partie à la vue des autres. La ronde lexicale des mots du
corps permet d’autoriser la dénomination et la reconnaissance de toutes
ses parties même les plus excitables et excitantes qui sont peu évoquées
socialement et ainsi d’en favoriser la représentation. Nous organisons

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des jeux de colère où les acteurs expriment leur mécontentement en


proférant des noms de légumes en lieu et place de jurons et insultes.
Nous sollicitons également la régression en jouant des personnages de
très jeunes enfants. Cette prise de liberté nécessaire au travail de l’ate-
lier théâtre doit être initiée, figurée, jouée par les adultes afin que les
enfants puissent prendre appui et se laisser aller à leur propre fantaisie.
Le théâtre prescrit le jeu des émotions, il leur donne un nom dans
une situation où elles sont investies. L’acteur fait naître l’émotion dans
son corps, il n’est pas envahi par son surgissement, il la convoque.
Cette expérience aide à relier représentation et affect et constitue ainsi
un espace interne de soi-même.
Les enfants qui regardent les autres jouer sont nourris des idées
qu’ils perçoivent dans le jeu qui se déroule, cela leur permet d’iden-
tifier des émotions et des sentiments. La figurabilité des autres est
comme un miroir pour eux-mêmes.
Dans le jeu dramatique l’acteur joue et créé un personnage et, à
travers lui, il s’exprime. C’est sa propre créativité qui se développe.
Il extériorise son vécu, sa personnalité transparaît dans ses actes et
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paroles. Il tient un rôle auquel ses expériences personnelles, ses émo-
tions, ses pulsions propres vont donner corps dans la création collective.
Ce dispositif aide à l’expression des affects par un surinvestisse-
ment de l’action et de la perception. Cette réflexion perceptivo-motrice
construit une enveloppe corporelle ayant fonction de pare-excitation et
de contenant pour penser. Par le geste, le rythme, le ton, le jeu fait lien
entre l’expression du corps et la parole. La signifiance des échanges
verbaux est soutenue dans l’incarnation du discours par le jeu.
Mise en acte

Afin de mobiliser l’imaginaire, nous proposons des jeux qui


tendent à être des médiateurs facilitant l’expression de la fantaisie
comme le jeu des cadavres exquis mis en vogue par les surréalistes. Il
s’agit de construire des phrases fortuitement, chaque personne donne
un sujet, un adjectif, un verbe, un adverbe et un complément d’objet.
Le dispositif de jeu permet de brasser les mots de tous et produit des
phrases qui nous amènent vers des situations connues, envisageables,
incongrues ou fantastiques que nous allons ensuite essayer de jouer.
Les rondes et les joutes lexicales favorisent l’expression spontanée
et l’imagination. Il s’agit de dire les mots d’un domaine spécifique,
par exemple les prénoms, les objets de la cuisine, de la salle de bains
jusqu’à l’épuisement de l’évocation. Dans la ronde, le groupe est en
cercle et la prise de parole se transmet en adressant un mot à son voisin.
Pour la joute, deux joueurs se font face en s’adressant des mots le plus
rapidement possible jusqu’à ce qu’un des deux joueurs reste coi. Le
dispositif de l’atelier permet et suscite une écoute de l’intention créa-
tive des autres acteurs et favorise ainsi les processus identificatoires.

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L’identification est le point de départ de la construction du per-


sonnage. L’acteur puise dans son vécu et ses relations les incarnations
nécessaires pour apparaître dans le jeu. Cet investissement va faire
revire des affects dont certains demeurent enfouis et en manque de
représentation. Cette réminiscence, dans le cadre élaboré de l’atelier,
va produire reconnaissance et identification de l’affect amenant à
une meilleure appréhension de la réalité interne. Le jeu dramatique
favorise ainsi l’amorce d’une réélaboration de ce vécu qui pourra être
secondairement investi dans un espace social. Le but de l’atelier n’est
pas de provoquer des décharges affectives ni une libération anarchique
des sentiments, ceux-ci sont pris en compte dans un accompagnement
clinique qui progressivement en permet l’émergence.
L’acte, tel qu’il est institué ici, n’est pas un court-circuitage du
penser mais le passage obligé pour y accéder par l’étayage sur le corps
et la gestuelle qui permet de déployer dans l’espace ce qui va par la
suite s’inscrire dans le temps.
Mise en représentation
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L’espace scénique offre un cadre à la représentation, la fiction fait
office de limite, chacun pouvant se laisser aller à son personnage sans
courir le risque de s’y perdre. La scène est délimitée par les murs de la
pièce et le banc des spectateurs. Par son cadre et son exposition, elle
est une matrice de la fonction symbolique. À l’instant où l’acteur entre
sur scène, il s’expose aux regards et, au-delà des personnes présentes,
il signifie, de manière plus ou moins consciente, son appartenance
au monde et ses aspirations de reconnaissance vis-à-vis de personnes
significatives pour lui.
Dans un cadre thérapeutique, par la médiation du jeu, la personne
fait l’expérience du passage entre passé et présent, entre mondes
interne et externe, liaison entre sensation, affect, perception et repré-
sentation. C’est la symbolisation primaire qui sera réactivée dans l’aire
intermédiaire du comme si du jeu dramatique. La présence du corps et
la sensorialité partagée par les acteurs et thérapeutes permettront un
accès plus aisé aux traces mnésiques perceptivo-motrices restées hors
symbolisation.
Dans l’atelier de jeu dramatique, pour faciliter la conscience de la
fonction de représentation adressée à autrui, nous isolons les différentes
modalités expressives verbales, émotionnelles, affectives, corporelles,
gestuelles, posturales. Le jeu du miroir où dans un face-à-face de deux
joueurs, l’un reproduit les gestes de l’autre. Le jeu des ambassadeurs
ou des émissaires d’un pays étranger doivent se faire comprendre par
leurs gestes. Le jeu du gromelo où on doit s’exprimer avec des mots
qui n’ont aucun sens mais dont la prosodie va dénoter un sentiment.
Le cercle des émotions dans lequel il faut présenter sur son visage une
émotion dès que l’on est entré dans un cercle tracé au sol.

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Le travail de symbolisation figuré et adressé à autrui pourra par le


langage revenir vers le joueur pour constituer sa pensée.

Mise en récit

Le jeu se déploie dans un temps et un espace définissant des rôles,


des places et un enchaînement de faits liés entre eux qui se constituent
en récit. Cette construction narrative condensée sur la scène théâtrale,
dans un même lieu et un même temps, permet une compréhension de
séquences qui, dans la réalité, requièrent une longueur de temps et
divers espaces successifs qui doivent être perçus et reliés par la pensée
du sujet. La narrativité est un processus de restauration de la capacité
à donner du sens, à fabriquer des objets internes affectivement grati-
fiants, manipulables mentalement et partageables dans l’intersubjec-
tivité. Elle permet de supporter la désillusion ineffable et de retisser
l’élan vers la rencontre avec la réalité et autrui dans l’expectative du
plaisir renouvelé de la découverte.
En habitant divers personnages et leurs attributions, l’enfant acteur
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se met à la place d’un autre, se projette dans l’avenir, nourrit son ima-
ginaire et épanche ses fantasmes dans la composition collective.
Mise en scène et scénographie

L’acte prescrit par le jeu dramatique organise la présence et la


rencontre avec les autres. C’est un dispositif perpendiculaire face à la
médiation et à côté d’autrui. Dans le jeu dramatique, l’enfant n’est pas
seul à improviser son propre rôle, les autres participants y contribuent
aussi. Nous retrouvons ici l’importance des relations intersubjectives.
La co-improvisation est une voie d’entrée pour aborder l’intentionna-
lité, car dans le jeu dramatique, le contexte et les personnages étant
définis d’emblée, cela permet une disponibilité pour aborder l’expres-
sion subjective. Le travail de la co-improvisation permet à l’enfant de
s’identifier aux autres et de mieux tolérer l’aléa, l’inopiné, l’insu dans
la rencontre et la durée nécessaire pour la construire.
La médiation du jeu dramatique et la vie du collectif en général
vont produire un fil du propos qui ouvrira des possibilités de significa-
tion approfondie et nouvelle par l’association des verbalisations et des
actes de chacun. Certaines représentations inconscientes qui, jusque-là,
n’ont pas pu trouver les voies d’accès vers le préconscient peuvent,
grâce à l’inter-discursivité groupale, devenir disponibles et utilisables.
Les processus associatifs inconscients sont à l’œuvre par des figu-
rations symboliques du corps et les échanges entre les participants, par
des mimiques, des regards, des attitudes. Ils sont réorganisés par un
contenu explicite que le groupe va produire. Nous favorisons ce pas-
sage, cette mise en forme en donnant une figuration, un récit à ce que
les enfants expriment spontanément de leur quête et de leurs défenses.

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Ces actes théâtralisés constituent la « mise en scène » des angoisses et


désirs inconscients des participants.
Karl a joué Rasemurus, un personnage qui s’appuyait toujours
sur quelque chose comme lui-même dans l’atelier. Angèle jouait des
personnages ayant des prérogatives, de l’autorité et recevant de l’admi-
ration comme son désir semblait l’espérer dans la réalité. Flore veut
jouer une maîtresse d’école toute-puissante, Sam est Indiana Jones,
un aventurier sans peur, Cortot est Monsieur Loyal, celui qui présente
chacun et fait le lien entre tous.
Ce processus de dramatisation accompagne l’inclination de la
personne, l’expression de son cadre interne. C’est la figuration, le
déplacement de l’humour qui nous donne la souplesse de toucher sans
atteindre. L’identification suscitée et conduite par et dans le jeu per-
met au sujet d’endosser un rôle qui l’amène à questionner le système
d’identifications inconscientes dont il est constitué.
Telle cette situation à la cantine où trois enfants jettent de la
nourriture alors qu’une personne de service et un surveillant tentent
de les arrêter. Les deux adultes, joués par les enfants, n’arrivent pas
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à se faire entendre. Les enfants prennent beaucoup d’aise et de plaisir
à transgresser les règles. Les deux adultes, joués par des enfants, sont
impuissants à se faire entendre mais tiennent toujours leur rôle sans
démissionner ou intervenir par la force. Le jeu se déroule d’une façon
continue et intense.
Quand le jeu est fini, les enfants s’installent en cercle, avec nous,
mais d’une façon plus resserrée, plus cohésive, plus attentive. Leur
visage indique une satisfaction qu’ils ont pu partager.
Le jeu s’est déroulé entre enfants et chacun d’eux a pu y trouver
une réalisation symbolique au travers du rôle qu’il a tenu par une trans-
gression sans remords pour les rôles des enfants et le vécu de l’impuis-
sance et de la destitution pour les rôles des adultes. La compréhension
de la situation par les enfants opère par la scène jouée et leur propre
investissement dans le rôle. Le jeu a donné expression aux fantasmes
partagés par les enfants.

Clinique groupale

Le retour par des périodes très archaïques de la construction de


notre individualité dans un espace contenant et conteneur permet de
reprendre les pathologies dont les assises précoces sont fragiles. Le
groupe est un lieu où vivre et revivre des angoisses.
L’expression de ses angoisses et désirs par le participant au groupe
est l’opportunité d’un remaniement psychique. Quand ils ne sont pas
trop envahissants et si le vécu du groupe n’est pas trop chaotique, les
adultes vont pouvoir les entendre et les écouter. Souvent un moment
d’attention soutenue par la sagacité clinique du soignant, par sa capa-
cité à inférer ce que ressent l’enfant, est suffisant pour que l’enfant

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se sente reconnu dans son ressenti et accepte dans son for intérieur
de progressivement le considérer. Quand il est explicité, le sentiment
peut être partagé et faire effet d’insight, de compréhension soudaine.
C’est le cas du sentiment de honte qui est sur le bord des lèvres de
certains après quelques semaines de présence dans l’atelier théâtre.
À la charnière de l’impuissance et de la faute, ce sentiment naît de
l’approche que fait l’enfant de son désir inconscient de se montrer,
d’être admiré, d’avoir toute la place et la crainte des représailles, de
ce fait, de la part des autres et également l’enjeu du risque de « ne pas
être à la hauteur » à ses propres yeux. Lorsqu’un enfant ose le dire,
nous le soulignons pour encourager cette prise de conscience et son
partage avec les autres membres du groupe. L’enfant se voit être vu,
comme un dédoublement de sa personne, l’apparition d’un tiers, par
sa réflexivité.
Le groupe thérapeutique constitue un étayage identificatoire pour
ses membres. Il est une scène d’externalisation, de dramatisation et
de transformation dynamique des angoisses et des représentations
subjectives.
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Un cadre pour créer

« Le cadre délimite un espace-temps ouvert pour le jeu. »


Chaque mercredi, au franchissement de la porte de l’atelier théâtre,
nous apparaissaient les limites de son cadre et de son espace disposant
le lieu du jeu de l’acteur, celui du spectateur et de l’observateur sus-
pendant leurs actes. La disposition temporelle du groupe se déroule sur
trois positions : les retrouvailles, assis en cercle, les différentes étapes
du jeu dramatique et le retour en face-à-face où chacun est invité à
restituer quelque chose de la séance.
Le cadre instaure des seuils, des passages qui vont favoriser les
changements d’états. Les enfants vont expérimenter que la scène est un
lieu où la fantaisie de chacun s’exprime selon les codes d’exposition du
théâtre. En jouant un animal, une adulte, une personne d’un autre genre
les enfants vont s’éloigner et s’affranchir de ce que leur indique, leur
assigne leur identité sociale et familiale.
Par sa contenance, sa maintenance, le cadre à une fonction d’atté-
nuation des angoisses. Il permet le dépôt de l’organisation la plus
primitive et la moins différenciée de la personnalité et favorise ainsi
l’engagement dans le jeu.
Le moment du jeu dramatique doit inspirer un respect absolu par
l’environnement de l’acteur. Le sujet est sur le fil des paradoxes entre
la liberté de création et les contraintes internes et externes que le jeu
implique. La consigne le concentre, le cadre le contient, le dispositif
le maintien.

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Relation intersubjective et fonction soignante

Le jeu dramatique favorise la création de liens entre les personnes,


et à partir de l’analyse de ces liens peut s’opérer un processus interne
de changement à valeur thérapeutique.
Dans l’atelier théâtre se déploient des affects, des émotions, des
sentiments comme la honte, la peur, la colère, la rivalité, le désir de
rapprochement, l’admiration… Les relations affectives qui vont en
naître seront contenues et accompagnées dans leur expression actuelle
et en tant que transposition de relations antérieures par un phénomène
de répétition et de déplacement. Il s’agit de l’empreinte des relations
les plus significatives qui sont généralement celles avec les parents. La
présence de plusieurs adultes et de plusieurs enfants en groupe restreint
renvoie à la figure de la famille et de ses composantes : la fratrie, le
couple parental, les générations. Le contexte, les modalités de relation,
l’environnement contenant sont propices à un vécu d’intimité suscitant
l’expression et les réminiscences des relations affectives.
La prégnance de ces empreintes affectives est d’autant plus forte
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que ce vécu n’aura pu être approprié par le soi, qu’il n’aura pas été
symbolisé. Le travail de soin sera de rejouer symboliquement l’expé-
rience subjective restée en souffrance, cela vaut particulièrement pour
les expériences traumatiques infantiles. Ces expériences subjectives
ont tendance à se représenter dans la psyché du sujet avec une « fidé-
lité indésirable ». Le déplaisir de cette prégnance va tendre à s’évacuer
par un processus qui est au fondement des mouvements de transfert. Il
désigne le processus par lequel l’enfant fait inconsciemment avec les
praticiens et les enfants du groupe l’objet de réactions affectives plus
ou moins intenses en résonance avec son propre passé.
Dans l’atelier théâtre, c’est la distance créée par la présence des
autres et le transfert sur l’objet groupe qui vont permettre un dire dans
le réceptacle du cadre de l’atelier qui pourra être recueilli par les pra-
ticiens. Ce sont les possibilités régressives qu’offre le cadre du groupe
et les capacités des praticiens à accueillir, signifier et transformer les
mouvements affectifs des enfants qui seront des leviers de transforma-
tion subjective.

Jeu et enjeux des praticiens

Un groupe thérapeutique amène à relever deux défis majeurs :


celui de constituer un groupe d’appartenance et de conduire son fonc-
tionnement comme un espace transitionnel d’intimité et un vecteur de
changement pour chacun de ses membres.
C’est une épreuve émotionnelle intense pour le praticien qui par-
ticipe pleinement aux émotions groupales pour les catalyser et susciter
un sentiment d’unité groupale. Il doit écouter la dynamique du groupe,
les implications personnelles et maintenir les contenants groupaux. Il

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doit travailler sa distanciation au groupe et prendre conscience de ses


propres angoisses, limites et désirs de maîtrise sur le groupe. Il est atten-
tif à ce qui se passe d’observable et du transfert entre les participants
et également aux figurations du groupe qui renvoie à l’image du corps.
Tous les mercredis, durant la matinée qui précédait l’atelier théâtre,
je pensais à la conduite du groupe, tentant de m’y préparer. Nous nous
étions mis d’accord sur le contenu à proposer mais il restait toujours
cette incertitude sur le comment cela allait se passer. L’appréhension du
groupe était teintée de trac, la vie du groupe devenant la scène du prati-
cien qui vient y réaliser son savoir-faire. Dans le jeu de relation avec le
groupe et chacun dans le groupe, le praticien va représenter sur la scène
du groupe le travail élaboratif de ses propres limites, ses capacités d’ajus-
tements et de recours à autrui. Le praticien devenu acteur de son propre
rôle s’offrira aux mouvements identificatoires des enfants dans le travail
d’humanisation de ses désirs et angoisses qui s’opérera devant eux.
Le praticien va s’appuyer sur le travail de la reprise pour retisser
une trame contenante et être disponible aux éléments épars non analy-
sables, dans l’instant, dont il fut saisi par sa réceptivité au groupe. Son
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écoute est constituée par une attention orientée vers l’expression d’une
trame symbolique des échanges dans le groupe. Les enfants se sentent
écoutés et possiblement entendus, car autant que ce qui est signifié, le
contenu, une sensibilité est ouverte aux phénomènes de signifiance, les
actes dont les enfants sont inspirés. Le dispositif d’écoute et d’observa-
tion avec un observateur qui voit, entend et note, signifie l’importance
de ce qu’il se passe, du moindre signe.
Les enfants éprouvent et intègrent une fonction mentale réflexive
s’appuyant sur les ressentis de leur corps et sur la distinction entre ce
qui vient de l’extérieur et ce qui vit en eux. Pour cela, la fonction du
praticien est primordiale comme révélateur et amortisseur de ce qui se
passe dans l’actuel du groupe. Sinon l’enfant va chercher à se retran-
cher d’un vécu intense impensable et se désinvestir, s’éloigner pour
apaiser une éventuelle confusion.
Le praticien à un rôle de traducteur pour amener les membres du
groupe à se pencher sur leurs relations et ressentis. C’est le cas lors de
la constitution du groupe où les praticiens verbalisent la situation et
éventuellement les inquiétudes qu’elle peut susciter : « On va apprendre
à se connaître, chacun de nous va prendre sa place dans le groupe que
nous allons faire ensemble » ; toute verbalisation qui aborder le rapport
de l’individu au groupe dans la durée produira souvent une détente de
chacun et une disponibilité à l’ici et maintenant avec les autres.

Conclure avec les enfants

Chaque enfant a eu un usage propre et singulier de l’atelier théâtre


qui nous apparaissait avec les moyens d’observation, de réflexion et
d’échange dont nous nous sommes dotés : reprise, synthèse, supervision.

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Le jeu dramatique, objet d’un espace de crÉation À crÉer 131

Angèle nous a montré, avec ses personnages souverains, impé-


rieux, son désir de maîtrise, celui qui s’exerçait sur et en elle. Elle s’est
appuyée sur les personnages pour exprimer des pulsions réprimées et
a pu distinguer, penser, dire et agir. Elle a construit en elle-même un
espace de réflexion pour reconnaître ses émois et décider de ses actions.
Cortot déposa sa dépression massive sur la régularité du cadre et,
après s’être approprié celui-ci, il se posa face aux adultes. Il devint
un spectateur commentant le jeu théâtral en alternance avec de brèves
présences sur scène. Le lieu de l’atelier était un condensé d’une société
humaine rendant à Cortot l’intelligibilité qu’il n’avait pu construire
dans la confusion familiale.
Flore a passé beaucoup de séances allongée au sol, appuyée contre
le banc, dans une géométrie primitive, suçant son pouce, à observer ce
qu’il se passait. Elle jubilait de ce qu’elle voyait de la difficulté à faire
et à s’entendre qui se déroulait sur scène dans le jeu des personnages et
les relations des acteurs. Dans les premiers temps, elle existait dans le
groupe en rapportant des informations sur tel ou tel et en rappelant les
faits marquants des séances précédentes. Cette chronique exposée aux
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autres devint plus tard réflexive, in petto, pour son usage propre, comme
un carnet intime. Cette compréhension acquise par la scène de l’atelier
théâtre lui permit de prendre une nouvelle place au sein de son école.
La trame rythmique de l’atelier nous a permis de donner un fond
aux angoisses de séparation, de perte et d’abandon de Yann. Nous
les avons progressivement identifiées avec lui et contenues dans des
échanges de paroles et des attentions de soin. Yann tentait de se poser
dans la relation afin qu’elle soit réciproque et vécue comme continue
et non sans cesse en risque de rupture. Il était pris dans les affres de
la complexité de la situation. C’était un conflit « casse-tête » pour lui
d’être à l’écoute simultanée de la situation, des états de son interlo-
cuteur et de ses propres ressentis. Maintenant il se retire moins de la
relation pour se différencier.
Tous ces enfants se sont présentés à nous avec leurs difficultés à
dire, à faire et sans doute à comprendre et penser leur existence dans
sa réalité psychique et dans la réalité partagée. Nous avons eu à faire
avec l’inertie et l’agression passive au début, puis l’évolution nous a
amené à des confrontations des enfants entre eux, avec les adultes et
des adultes entre eux. L’acceptation de la vérité du fait humain que
sans cesse se nouent et se dénouent le sujet et le collectif nous a permis
de faire face à la destructivité, à la déliaison, aux angoisses de vide
et d’échec que l’on peut vivre à certains moments de la conduite du
groupe. Nous avons tiré parti des phénomènes constatés, de nos ressen-
tis, de nos conflits, de nos affects comme des empreintes d’un chemine-
ment qui se construisait. Et l’appui des entours nous a permis de ne pas
céder au désinvestissement ou au désir de maîtrise, pour se rapprocher
des enfants et se reconnaître, entre nous, comme des semblables pour
lesquels les effets du vécu sont réciproques et partageables.

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L’atelier théâtre nous semble de nature à soutenir l’émergence du


sujet. Il supporte son investissement dans la réalité de ses ressentis, de
sa créativité dans le monde et de sa rencontre des autres. Pour autant
que cet atelier soit lui-même malléable dans son accueil, créatif dans
son évolution et entouré dans le travail et la continuité de ses effets.

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