Enfocando la Ley Distributiva con Estudiantes Jóvenes.

Nicolina A r. Malara y Giancarlo Navarra.

Este artículo contribuye a la rama de investigación relativa a los principios de

álgebra y se centra en la ley distributiva. Informa sobre un estudio en que
participaron alumnos de 8 a 10 años de edad, implicados en la solución de
situaciones problemáticas intencionalmente diseñadas. Estas situaciones son
organizadas para favorecer específicamente las soluciones de los alumnos y para
motivar a una comparación colectiva de las expresiones aritméticas que codifican
los procesos de solución. El estudio se centra sobre las maneras en que
percepción conduce a diferentes imágenes mentales que influyen en la elección
de la representación (a + b) x c o de (a x c) + (b x c). Este estudio resalta que la
comprensión de esta dinámica es un paso fundamental para un aprendizaje
significativo de la propiedad.

Palabras clave: Ley Distributiva; Lenguaje de Representación de Procesos;

Modelos mentales; Percepción.

Esta obra es parte del proyecto ArAl, que fue diseñado para revisar la enseñanza
aritmética con una perspectiva pre-algebraica (Malara & Navarra, 2003a, 2003b,
2004) y tiene que ver con un fragmento de enseñanza centrada en las actividades
de solución de problemas. El objetivo de estas actividades es construir en los
alumnos una base de experiencia para una objetividad de la propiedad distributiva,
a través de discusiones colectivas que fomenten el intercambio y la reflexión. El
marco teórico de la obra es esencialmente el del proyecto
http:www.aralweb.unimore.it y está esbozado en los documentos que se
mencionan. La propiedad distributiva, junto con las propiedades asociativas y
conmutativas, desempeña un papel clave en ambos la aritmética: cálculos
mentales, algoritmos, regla de signos, etc. — y los lados algebraicos:
transformación de expresiones, el reconocimiento de las relaciones de
equivalente, identidades formales, etc. — y, más generalmente, en la producción
de pensamiento a través de lenguaje algebraico. En la práctica de la enseñanza
habitual, sin embargo, estas propiedades se toman por sentado, casi asumidas
como axiomas tácitos, o lo que es peor, son asignadas a aprenderse de memoria
de los libros de texto. Los alumnos son dirigidos, por lo tanto, a la posición de no
comprender el sentido de estas propiedades, a percibir una ruptura entre lo teórico
y la experiencia y no a reconocer su valor en el nivel operativo.

La difusión de este fenómeno está documentada por estudios de los maestros

(Tirosh, jasidica & Movshovich-Hadar, 1991) y por estudios que se concentran en
un aprendizaje consciente de las propiedades de la aritmética y de la propiedad
distributiva en particular (Mok, 1996; Vermeulen, Olivier & humanos, 1996). En
nuestro proyecto esta propiedad entra en el juego en muchas situaciones.

Exactamente debido a esta ocurrencia que hemos considerado importante diseñar

una ruta de acceso que esté dirigida a su objetividad a través de situaciones
problemáticas que destacan su génesis. Nuestros primeros resultados destacan la
influencia de la percepción en la construcción de imágenes mentales que ayudan
a la conceptualización de la propiedad y el proceso de compartir.

La Situación

Las actividades se realizaron en una clase de cuarto grado, Birbano (Belluno,

Italia) al comienzo del año escolar 2002-03. Se planearon dentro de un ciclo anual
de reuniones con docentes/investigadores Giancarlo Navarra y Cosetta Vedana.
Eran profesores en el área matemático - científica y estuvieron presentes
simultáneamente. La clase comenzaba una ruta de acceso que daría lugar al
embrión conceptual de la propiedad distributiva. El objetivo era construir para
acontecimientos posteriores, con el propósito de consolidar la propiedad como un
objeto matemático. Las actividades se desarrollaron a través de tres situaciones
problemáticas, favoreciendo un desarrollo dinámico que puede resumirse en tres
fases:
- de confusión a las primeras representaciones aritméticas;
- de las primeras percepciones a las dos representaciones constitutivas de la
propiedad; y
- reflexión sobre las dos representaciones y la apropiación de la igualdad
mutua de los valores de la expresión.
Las tres situaciones favorecían la transparencia de la transición de la
percepción de la situación a la traducción al idioma matemático. Por lo tanto es
necesario: (a) educar la percepción de los alumnos— es decir, llevarlos a
tomar conciencia de la existencia de diversas maneras en que se puede
percibir una situación, entre las cuales algunas soluciones podrían ser mas
productivas , miradas desde un punto matemático, y (b) hacer comprender a
los alumnos que es posible— a través del intercambio colectivo — comprender
el significado de las traducciones y conceptualizar su equivalencia mutua más
allá del proceso que cada uno de ellos identifica. Muy a menudo los docentes
deben ser educados similarmente.
Aquí presentamos una secuencia de enseñanza, que dura alrededor de tres
horas, distribuidas en tres sesiones, a ser consideradas como un ejemplo de la
evolución del pensamiento en formas individuales y colectivas. Las partes más
significativas del diario se describen en detalle, mientras que otras partes,
significativas por su sentido general, son sintetizadas. Como se observará el
lector, las intervenciones iniciales de los alumnos denotan cierta confusión
acerca de la tarea asignada y una aparente regresión con respecto a las
competencias que se adquirieron el año anterior en la solución de los
problemas que tenían estructuras similares. Esto se debe al hecho de que la
asignación no les pedía encontrar un resultado, pero debían explorar su propio
modus operandi. Confusión se produce debido a un contrato didáctico atípico:
a los alumnos se les pidió a trabajar a nivel meta cognitiva, y esta solicitud,
aunque con fuerte valor educativo, es más difícil de administrar por estudiantes
y profesores. Una de las principales características del proyecto ArAl1 es la
reflexión sobre los procesos. Para ello, hemos promovido actividades que
estimulan las competencias meta cognitiva y metalingüística y construir
sensitivamente estos aspectos en los profesores.
 DE CONFUSION A LAS PRIMERAS REPRESENTACIONES MATEMATICAS

1. Las actividades empezaron con las siguientes tareas:

El profesor pone 6 bolsas – hechas de un material no transparente – en un

escritorio y explica que cada una contiene 7 triángulos y 12 cuadrados.

La tarea es contar cuantos objetos contiene cada bolsa. Es muy importante que
entiendan que lo más importante no es el número de objetos pero el proceso de
raciocinio que se siguió para encontrar este numero. Los estudiantes saben que
los objetos están dentro de las bolsas pero no pueden verlos. Ellos son forzados a
construir un modelo mental. Para hacer esto ellos deben inicialmente
concentrarse en su percepción de la situación imaginada mezclada con la volátil
percepción y flotante atentados de cálculo.
La tarea es compleja. De hecho, al alumno se le pide que no cuente, pero que se
mire a si mismo(a) en el acto de contar. Ellos deben reflexionar acerca de sus
propias acciones.

De la Confusión...

2. La primera dificultad es una dificultad psicológica. Los alumnos estaban

ansiosos y no entendieron la tarea.
3. El próximo paso ocurrió al nivel de racionamiento. Como no estaban
seguros acerca de la tarea ellos siguieron la interpretación más familiar y
mentalmente contaron el contenido de la bolsa: “Hay 19 objetos”. Aunque
todavía no vieran los objetos, ellos necesitaban imaginarlos. Así es que
contar fue hecho virtualmente sin el contacto físico con los objetos. Pero,
como lo veremos más adelante, los alumnos siguieron interpretando el
pedido de contar en el sentido estricto, en vez de manejar una situación
compleja en la cual contar podría ser una especie de paraguas bajo la cual
se podrían desarrollar varias estrategias de cálculo. Lo que parecía
importante para ellos era el número, por ejemplo, el resultado.
4. El profesor dio una ayuda visual (véase la figura 1) e invita a los alumnos
para abrir las bolsas.
5. Todavía hubo confusión. Ver los objetos no parece ofrecer una ayuda
importante a los alumnos. Mientras buscaban una interpretación de la tarea,
comenzaron a manipular los elementos. Algunos de ellos agruparon los
elementos por el color y la forma, mientras que otros los mezclaron. Sin
embargo, esta manipulación no les proporcionó ninguna sugerencia.
6. El profesor reformuló la tarea y pidió a los alumnos una discusión: "no he
pedido que me diga una cantidad…recuerdan? Les hice contar
mentalmente las piezas y, a continuación, intentar explicar cómo
procedieron a contar. Miren dentro de ustedes mismos, como en una
película. ¿Qué piensan? Dónde empezaste?"
7. En el nuevo debate todavía hubo confusión. Sin embargo, la discusión fue
más vocal y animado, con características meta cognitiva débiles. Algunos
alumnos dijeron que contaron los elementos uno por uno — como hemos
subrayado anteriormente, contando surge como una letanía —, otros
usaron los tiempos de la tabla de 2, otros usaron los tiempos de la tabla de
5 -: el debate acerca de las estrategias puso de manifiesto el hecho de que
ellos contaron las piezas de a dos o cinco a la vez, para ir más rápido —, y
otros contaron por grupos de colores.
8. El profesor formuló la tarea una vez más, e invitó a los alumnos a dar
explicaciones menos genéricas, teniendo en cuenta la información facilitada
por el problema: "Miren cuidadosamente lo que está en frente de ustedes.
Hay seis bolsas. Cada bolsa tiene el mismo contenido, hechos de triángulos
y cuadrados, de los cuales 7 son triángulos y 12 son cuadrados. Sus
cerebros están trabajando con estos números”.
9. La actividad evolucionó a un nivel meta cognitivo. Los alumnos, trabajando
en pequeños grupos, manipularon bloques meditando sobre los
movimientos, con movimientos lentos acompañados de reflexión. En un
sentido Gestaltiano, los alumnos fueron reestructuración su campo,
buscando percepciones significativas. Procesos de cálculo comenzaron a
dar forma de una manera completa y transmisible. Se propusieron los
embriones de los procesos. Por ejemplo, los alumnos de un grupo
respondieron que, a fin de encontrar el número total, ello calcularon 19, 6
veces
La situación inicial (1) en la cual, triángulos y cuadrados no eran visibles
incomodó a los alumnos (2) y fue solucionado por medio de un cálculo (3).
Sin embargo, obligó a los alumnos a construir imágenes mentales de la
situación. Viendo físicamente los objetos (4) no los ayudó en el comienzo
(5) porque posiblemente el verdadero problema no residía en la visión, Per
se, sino en la organización de esta visión. La invitación repetida a mirar
dentro de sí mismo (6-8) llevó a un desarrollo de la actividad meta cognitiva
y, por consiguiente, la elaboración de intentos más organizados para ver la
 situación con los ojos de la mente. Por lo tanto un círculo virtuoso fue
promulgado (9) entre una percepción cada vez más guiada y una creciente
claridad en el visualización interior de procesos mentales y en su
descripción verbal.

En esta etapa, la situación estaba madura para la entrada de Brioshi. Brioshi es un

alumno japonés imaginario: de edad variable de acuerdo a la edad de sus
interlocutores, y es un fuerte apoyo para el proyecto ArAl — la primera unidad está
completamente dedicada a él —. Fue presentado para que alumnos de edades
entre los 7 y 14 años enfocaran codificación formal y el difícil concepto relacionado
con la necesidad de respetar las reglas en el uso del idioma. Esta necesidad es
incluso más fuerte cuando se entabla con un lenguaje formal, debido a la
naturaleza sintética extrema de los símbolos utilizados en ellos. Brioshi es capaz
de comunicarse sólo a través de un uso correcto del lenguaje matemático y goza
con el intercambio de problemas y soluciones con las clases de extranjeros, a
través de una amplia gama de instrumentos. Estos instrumentos incluyen
mensajes escritos en hojas de papel o intercambios más sofisticados intercambios
a través de Internet.

..a las Primeras Representaciones Aritméticas

10. El lenguaje matemático entró en escena. Llegó el momento de

comprobar si y cómo reestructurar el campo — y, por tanto, el juego de ida y
vuelta entre la percepción y el desarrollo de modelos mentales — produjo
imágenes que pudieron ser representadas a través del lenguaje matemático. Los
profesores investigadores le pidieron a los alumnos: "Qué mensaje le podrían
enviar a Brioshi para explicar cómo lograron contar triángulos y cuadrados dentro
de una bolsa y, a continuación encontraron el número total de triángulos y
cuadrados?"
11. Algunos de los alumnos formularon - individualmente -, las siguientes
propuestas, transcritas en la pizarra y, a continuación, examinadas.

a) 9+7+3 = 19
b) 19 x 6
c) (5+5+5+5+5)
d)5 x 3 +4 = 19
e) 5 x 4 – 1
f) 2x4 = 8 + 11 = 19

Estas frases resaltaron un corto circuito trabajando en la tarea. Excepto por (b), las
otras frases reflejan una convicción que diferentes formas de expresar el
contenido de una bolsa, que es de 19, deberían estar listadas. Este malentendido
conduce a expresiones sustancialmente razonables, a menudo impenetrables,
debido a que los alumnos no pueden justificar las razones que fundamental para
su representación (pasa a menudo que cuando una tarea no esta claramente
entendida, los alumnos que tienen una mayor confianza en si mismos son los que
menos se dan cuenta, y los alumnos más prudentes demuestran tener una
capacidad crítica mas fuerte y prefieren esperar y ver que pasa en vez de
participar en la discusión).

12. La invitación del profesor a los alumnos a que utilizaran una representación en
lenguaje matemático fue prematuro y el lenguaje natural volvió a ser el mediador
— con un papel fundamental, dada la edad de los alumnos -, a través del cual los
alumnos se les pidió que describieran la situación concreta, como era. Al final del
debate, la clase llegó a una formulación colectiva: "Hay seis bolsas, todas en un
escritorio: Hay siete triángulos en cada bolsa y 12 cuadrados en cada bolsa,
debemos representar y encontrar cuántos objetos son por completo."

13. A fin de tener en cuenta lo que habían dicho, el profesor propuso enviar un
nuevo mensaje a Brioshi.

14. La clase formuló diferentes propuestas:

g) 7 + 12 = 19

h) 7 x 6 + 12 x 6

I) 72 + 42

j) 19 + 19 +19 +19 +19 +9

Estas expresiones mostraron una evolución con respecto a las expresiones

anteriores.
A través de la discusión, los alumnos se centraron en (h), (i) y (j) pero ellos las
vieron como cosas diferentes. No comprendieron los modelos mentales
subyacentes.
15. El maestro le pidió a los alumnos que re-describieran la situación en el
lenguaje natural escrito.

16. Algunas descripciones fueron todavía muy genéricas. Por ejemplo, "hay seis
bolsas y dos formas diferentes". Sin embargo, dos familias de descripciones
surgieron que marcó el comienzo del un entendimiento: (a) “seis grupos de
cuadrados y seis grupos de triángulos” (b) “seis bolsas, en cada bolsa hay siete
triángulos y 12 cuadrados”.

17. El profesor le pidió a los alumnos que le escribieran a Brioshi individualmente.

Dos grupos de sentencias resultaron, refiriéndose a los dos modelos.
18. El maestro pidió a los alumnos que comentaran acerca de estas
formulaciones.

19. Al final de la discusión se llegó a las siguientes conclusiones. En el primer

grupo, los alumnos encontraron todo el lote de triángulos y, a continuación, todo el
lote de cuadrados. En el segundo grupo, los alumnos calcularon el total número de
cuadrados y triángulos.

Pasos de 10 a 19

Brioshi (10) puso en marcha una actividad de representación en lenguaje

matemático. Después de un comienzo influenciado por un posible malentendido
acerca de la tarea (11) el recurso a formalizar y lenguaje natural como alternativa
(12-14) produjo resultados cada vez más significativos. Se describe un sistema de
relaciones que pueden visualizarse a través del modelo que se muestra en la
figura 2.
La capacidad creciente de los alumnos de trabajar dentro de las relaciones que se
ilustra en el modelo llevó a la producción de las frases (h), (i) y (j) en el (14).
Su transparencia hizo posible que se remontara la organización de las
percepciones que las generaba. Los alumnos fueron los protagonistas de estas
reconstrucciones, a través del cual se lee la actividad a un nivel meta cognitiva.
h) 7 x 6 + 12 x6

La relación entre la representación y el modelo mental de elaboración de

percepción es transparente.

i) 72+42
La representación (R) refleja el modelo mental anterior (M) pero es opaco. La
relación entre M y R es débil. Control a nivel de meta cognitiva es poco común.

j) 19 + 19 +19 + 19 +19 +19

La representación que hace referencia a un acto perceptivo, y por lo tanto, a un

modelo mental, que aunque diferente, es todavía opaco.

A través de mayor interconexión de lenguaje natural (15-16), de idioma

matemático (17) y de lenguaje natural de nuevo (19), los alumnos llegaron a
conclusiones que introdujeron, efectivamente, un embrión de la propiedad
distributiva (19).

MEJORANDO LAS DOS REPRESENTACIONES

20. Una semana más tarde, el profesor propuso un nuevo problema a los alumnos:
Granny preparó para Santa Lucía 8 bolsas de dulces para sus sobrinos. En cada
bolsa puso 5 chocolates y 14 dulces. ¿Cuántos dulces compró Granny?

21. Los alumnos solucionaron el problema sin ninguna pregunta. Ellos

suministraron dos tipos de soluciones que podrían atribuirse a ambas
representaciones:

Ambos modelos fueron casi distribuidos uniformemente. Los cálculos propuestos

se llevaron a cabo por separado hasta que se obtuvo el resultado

22. Durante la discusión dos alumnos proporcionaron contribuciones decisivas.

Denise escribió en un borrador 5 x 8 + 14 =.
Pero ella no supo cómo continuar y prefirió volver a operaciones sencillas. Explicó
que ella había reconocido el mismo problema que ella había abordado
anteriormente. Por otra parte, Giada comprendió que el procedimiento de Denise
fue la traducción del primer tipo de solución y trató de traducir la segunda solución,
escribiendo 14 +5+19 x 8. Pero ella se dio cuenta de que no estaba bien.
Discusión colectiva ayudó a modificarla hasta que ella escribió (14 + 5) x 8.

Pasos 20-22

La presentación de un nuevo problema (20) planteó dos tipos de representaciones

de pasos separados, lo que pueden reducirse a los de la proipiedad distributiva
(21). Durante la discusión, aparecieron representaciones en una línea (22). Las
primeras representaciones fueron bloqueante, mientras que las últimas
constituyen un terreno fértil.
Conduciendo a los alumnos a representaciones en una línea parece ser una
condición necesaria - aunque no es una condición suficiente- para construir una
actitud mental que puede favorecer la transición a una vista embrionaria de la
propiedad.
Como mencionamos antes, esta condición ayuda a una educación de percepción
de los elementos de la situación del problema.
En un primer nivel, la mayoría de los alumnos se sintieron atraídos por los
aspectos estéticos, formales y expresivos que los distrajeron de los aspectos
lógico matemático. Denise y Giada fueron probablemente dos entre los pocos
estudiantes que mostraron una inclinación natural para el análisis selectivo.
Por lo general, la educación juega un papel determinante. Esto significa conducir a
la clase a través del intercambio, para hacer las percepciones y razonamiento
explícito, para que las diferencias sean productivas para una construcción
colectiva de conocimiento compartido.

REFLEXIONANDO SOBRE LAS DOS REPRESENTACIONES DE LA

ARITMÉTICA

23. Una semana más tarde, el profesor propuso una tercera situación problema a
los alumnos:
• Se muestra un collar de cartón gigante que alterna cuatro bolas
grises y dos bolas negras:

•Explicar en lenguaje natural o lenguaje matemático — o ambos — la

manera en que uno puede encontrar cuántas perlas compone el
collar.
Nuevamente los alumnos deben intentar describir lo que están pensando.

24. Las propuestas fueron comparadas y comentadas entre:

Giulia: Cuento cuántas bolas son: 2 x 5 +4 x 5.
¿Pero el "cómo" contó? [Nota escrita por el profesor].
Yo conté de esta manera: las bolas son treinta y para llegar a este
resultado yo los conté usando la multiplicación.
Loren: Yo calculo cuántas bolas negras y bolas grises son:
 2 x5 +4 x 5.
Claudia: por cada dos bolas negras hay cuatro bolas grises 2 x 5 + 4 x 5.
Giada: dos negras y a continuación cuatro grises: 2 x5 +4 x 5.
Alberto: (2 x5) + (4 x 5) = 10 + 20 = 30. Hice dos el número de bolas negras
y lo multipliqué por 5, lo mismo por 4.

La clase se dio cuenta de que todos utilizaron formulaciones de un solo tipo,

siguiendo el modelo primero.
Las frases de los alumnos revelan el predominio en la percepción del color negro,
que podría llevarlos a superar el orden secuencial de las bolas.
25. El profesor invitó a los alumnos a expresar la situación con la otra formulación
matemática.
Alberto propuso la siguiente expresión, aumentando la satisfacción general en la
clase:(2 + 4) x 5.
26. El maestro pidió a la clase que explicaran cómo el collar fue "visto" por
aquellos que escribieron 4 x 5 + 2 x 5 y Alberto, quien escribió (2+4) x 5.

27. Giulia: "Se cuentan cuántas bolas negras son y, a continuación, las grises y
luego se ponen juntas".
Giada: "Alberto agrega las cuatro bolas grises a las dos bolas negras y se les
repite cinco veces".

28. El profesor propuso un experimento mental a la clase: "Imagine un lugar

completamente oscuro donde pueda prender un foco para iluminar las cosas que
desea resaltar cada vez. El collar está en este lugar oscuro. Dibujen un esbozo
que muestre, bajo el foco, el collar que se observa en el primer caso, es decir,
visto por la clase y, a continuación, otro esbozo mostrando el collar en la segunda
manera, es decir, visto por Alberto."

29. Tras cierta incertidumbre, los alumnos destacaron los dos momentos en que el
collar fue percibido en el primer caso. Ellos dibujaron dos secuencias de bolas en
la que ponen de relieve por separado las bolas de diferentes colores, dejando las
otras blanca:

El collar visto por Alberto necesita un solo momento en el que el punto de mira
pone de relieve el módulo repetido.

Galerías de símbolos y frisos fueron llamados. Los alumnos convinieron en que en

el primer caso, se necesitan dos galerías de símbolos y en el segundo caso una
galería fue suficiente.
Un alumno dijo que era más conveniente y recordó el principio de economía ya
encontrados.

30. La necesidad de una expresión matemática volvió a hacer comprender a

Brioshi que las dos formas de ver el collar eran fueron equivalentes. Los alumnos
rápidamente propusieron la siguiente expresión:

4x52 x5 (2

 4) x5.

Pasos 22-30

Un tercer problema (23), conduce a representaciones que se refieren a la única

expresión a x c + b x c (24), a pesar de que la formulación del texto parece
sugerir (a + b) x c. La percepción más frecuentemente encontrada confirma lo que
se descubre de otras actividades del Proyecto ArA1, respecto a la búsqueda de
regularidades.
En frente a una secuencia – frisos, collares, etc. – caracterizada por grupos de
elementos alternantes, por ejemplo dos, estudiantes identifican confusión más a
menudo que repetición de un módulo hecho con los dos grupos.
La hipótesis que formulamos es que percibir elementos independientes es más
espontáneo que percibir las relaciones entre los elementos.
Otra hipótesis es que, ver es una actividad procesal, la diversidad de colores
rompe la percepción de la unidad de un módulo, destacando sub. - secuencias de
dos, y esto podría inducir una visión distribuida:  a x c + b x c. El otro, (a + b) x c,
es más evolucionado porque se trata de una visión que va más allá de los colores
y captura la estructura unitaria del módulo bicolor. Las dos hipótesis están siendo
comparadas y analizadas en profundidad. Percepción de la alternancia dificulta la
identificación de la estructura de la secuencia e inhibe la representación (a + b) x
c. Una reestructuración de campo, en términos de Gestaltian, es necesaria.

La invitación del profesor llevó a la aparición de  (a + b) x c (26) y a una

descripción verbal de los modelos mentales subyacentes  a x c + b x c y (a + b) x c
(27-28). Un experimento fue propuesto a favor de una relectura del contexto (29).
Esto llevó a la clase a elaborar sobre visualizaciones que hacen las dos distintas
percepciones transparente (30) y a una intuición de la igualdad de las dos
representaciones.

CONCLUSIONES

Simplemente damos una indicación corta a la persecución de la ruta didáctica. El

punto clave es centrar la atención de los alumnos en la comparación de los
escritos aritméticas derivadas de las soluciones ante problemas, con el fin de
llevarlos a captar la validez general de la igualdad (a + b) x c = (a x c) + (b x c).
Los pasos principales de esta ruta son:
• Situaciones problemáticas con icónico apoyo que difieren en el contexto y
los valores numéricos, con el fin de favorecer las dos distintas percepciones
del campo;
• Situaciones problemáticas similares a las anteriores, sin apoyo icónico que
difieren de contexto y valores numéricos;
• Situaciones problemáticas propuestas en dos versiones, con el fin de
fortalecer el sentido de las dos representaciones;
• Comparación entre situaciones problemáticas y expresiones relacionadas
que representan sus soluciones, con el fin de favorecer la comprensión de
la independencia de igualdades de valores numéricos y tipos de datos; y
• Enmarcar las igualdades en un esquema y la conceptualización de la
propiedad.
El análisis detallado de estos pasos de la ruta y las reflexiones acerca de las
maneras en que los alumnos conceptualizan la propiedad será el tema de otro
documento.

REFERENCIAS

• Malara, N. A., & Navarra, G. (2003a). ArAl project: Arithmetic pathways

towards favoring pre-algebraic thinking. Bologna: Pitagora.
• Malara, N. A., & Navarra, G. (2003b). Influences of a procedural vision of
• arithmetic in algebra learning. Paper presented at the Third European
Congress on Mathematics Education-CERME 3, Bellaria, Italy.
• Malara, N. A., & Navarra, G. (2004). “Brioshi” and other mediation tools
employed in a teaching of arithmetic with the aim of approaching algebra as
a language. In K. Stacey, H. Chick, & M. Kendal (Eds.), The teaching and
• learning of algebra: The 12th ICMI study (Vol. 2, pp. 412-419). Norwood:
• Kluwer Academic Publishers.
• Mok, I. A. C. (1996). Progression of students’ algebraic thinking in relation to
• the distributive properties. Unpublished doctoral dissertation. London:
University of London.
• Tirosh, D., Hadass R., & Movshovich-Hadar N. (1991). Overcoming
overgeneralizations:
• The case of commutativity and associativity. In F. Furinguetti
• (Ed.), Proceedings of the 15th Conference of the International Group for the
• Psychology of Mathematics Education (Vol. 3, pp. 310-315). Assisi:
University of Assisi.
• Vermeulen, N., Olivier, A., & Human, P. (1996). Students’ awareness of the
distributive property. In L. Puig & A. Gutiérrez (Eds.), Proceedings of the
20th
• Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
• Education (Vol. 4, pp. 379-386). Valencia: University of Valencia.
• Este documento fue publicado originalmente as Malara, N., & Navarra, G.
(2006).
• Enfocando la Ley Distributiva con Estudiantes Jóvenes. In M. Bosch (Ed.),
Proceedings of the Fourth Congress of the European Society for Research
in Mathematics Education (pp. 363-373). Sant Feliu de Guíxols: FUNDEMI

• IQS – Universitat
• Ramon Llull.
• Nicolina A. Malara
• University of Modena and
• Reggio Emilia
• malara@unimo.it
• Giancarlo Navarra
• University of Modena and
• Reggio Emilia
• giancarlonavarra@gmail.com