La e-evaluación: dimensión sinérgica del e-

MPU. Lineamientos para su implementación

Vicerrectoría Académica y de Investigación (VIACI)

Constanza Abadía García
Sistema Nacional de Evaluación del Aprendizaje
Pedro Antonio Vela González
José Humberto Guerrero Rodríguez
Diciembre de 2013
 Introducción

La UNAD en su propuesta institucional expresada en el Proyecto Académico Pedagógico

Solidario (PAPS V. 3.0), articula la evaluación al Modelo Pedagógico Unadista apoyado en e–
learning (e–MPU) con los procesos de aprendizaje, c onsiderándola como una herramienta
pedagógica y didáctica que le permita al estudiante ser el centro del aprendizaje, desarrollando su
autonomía y sus habilidades para aprender a aprender (UNAD, 2011).

Así para la UNAD, la educación a distancia con moda lidad virtual en Ambientes Virtuales
de Aprendizaje (AVA), reconoce que el centro de aprendizaje es el estudiante, responsable de la
gestión de su formación a partir de la apropiación crítica de la realidad, del desarrollo de su
potencial de aprendizaje, de su autonomía y autogestión formativa. Así mismo, la organización
educativa se encarga de construir d iseños curriculares pertinentes y flexibles, los cuales se
entregan a los estudiantes utilizando los medios, las mediaciones y los mediadores cognitivos. Es
por ello que el modelo pedagógico de la organización, está fundamentado en tres tipos de
aprendizaje: autónomo, significativo y col aborativo que interactúan y se realimentan con cada una
de las actividades académicas que se proponen, incorporando elementos propios de los AVA,
reconociendo diez dimensiones que viabilizan el proceso educativo del sujeto lo cual posibilita y
favorece la construcción del conocimie nto. Las dimensiones son: (a) las e– mediaciones; (b) los
e–mediadores; (c) los e–medios ; (d) el e–estudiante y (e) la e–evaluación,
(f) e-curriculo, (g) e-comunidad, (h) e-investigación, (i) e-bienestar y (j) e-calidad. En la Figura 1
se muestra la interdependencia e interrelación en tre cada una de ellas.

Figura 1. Ubicación de la e–evaluación dentro del e–MPU.

 El hecho de evaluar incide directamente en muchos ámbitos del proceso educativo entre
ellos la metodología, las interacciones formativas (estudiante–estudiante, estudiante–docente,
estudiante–contenido y estudiante–interfase), la fu nción del docente, la elección de los materiales,
la valoración de los aprendizajes, entr e otros aspectos y según como se evalúe dependerá en gran
medida la calidad del aprendizaje(Pérez, 2007).

Así mismo, al hablar de evaluación de los aprendiza jes implica necesariamente tomar en
cuenta las concepciones de currículo y aprendizaje, en donde los actores del proceso: el docente,
el estudiante y los contenidos, interactúan de tal modo que, la evaluación del aprendizaje guarda
coherencia con aquellos conceptos vinculados a las diversas perspectivas del conocimiento
surgidas en la dinámica histórica de la investigación social (Mella, 2009).

Este documento tiene como propósito presentar a la comunidad académica los lineamientos
de la e–evaluación para la UNAD, artic ulada al e–MPU tomando como referentes la teoría del
constructivismo social y los paradigmas critico social y ecológico contextual, como bases teóricas
que fundamentan el Modelo Pedagógico Unadista, revisando sus características, principios, los
lineamientos curriculares y la relación con el desarrollo y la evaluación de competencias. Estos
lineamientos son institucionales y son de obligatoria observancia para los programas de grado y de
postgrado; esto a la necesidad de mantener los lineamientos del PAPS, las dimensiones del e–
MPU, haciendo realidad la mis ión y la visión institucionales que propenden por un servicio
académico de calidad.

De la misma manera, para la UNAD, la evaluación es una dimensión sinérgica de las

diferentes dimensiones que integran el e–MPU, que b usca de manera dinámica, continúa y
sistemática, orientar la toma de decisiones hacia el mejoramiento permanente de los procesos de
formación y promoción del estudiante con el propósi to de verificar el nivel de competencia del
estudiante y dar cuenta de los procesos de comprensión, aplicación y producción de conocimiento.
Así mismo, se constituye en un indicador múltiple de la calidad del proceso formativo y de cada
uno de sus componentes (UNAD, 2013a).

Por lo tanto, para la UNAD los propósitos de la e–e valuación del aprendizaje son:

- Diseñar estrategias para crear una cultura de pensamiento que anime al estudiante a pensar
crítica y creativamente.
- Coadyuvar al estudiante para que utilice el conocimiento en pos de resolver problemas
inspirados en la creatividad y en la búsqueda de cambios estructurales.
- Convertir la evaluación continua como parte integra l del currículo, para que ella refuerce
al estudiante sobre su proceso formativo.
- Diseñar interacciones didácticas múltiples para reforzar diversos modos de aprendizaje.

En este sentido, la e–evaluación del aprendizaje pa ra la UNAD tiene dos componentes

pedagógicos a tener en cuenta en cada una de las fa ses del proceso de evaluación como son la
planificación, diseño de instrumentos, aseguramiento de la calidad y análisis de los resultados
obtenidos. Dichos componentes de la evaluación del aprendizaje son:

a) Evaluación de procesos. Es la valoración continua de los aprendizajes del estudiante

 mediante la integración de las estrategias, el acom pañamiento permanente y la
realimentación dialógica a los diferentes momentos de aprendizaje autónomo, significativo
y colaborativo.
b) Evaluación de competencias . Es la valoración de la apropiación que hace el es tudiante
de conceptos, teorías, principios, procedimientos y actitudes que se manifiesta en la
solución de situaciones hipotéticas o reales.

Este documento tiene tres capítulos, los que permiten establecer los lineamientos para la
elaboración de la e–evaluación del aprendizaje en c ada uno de los cursos en articulación con la
propuesta curricular formativa, el modelo e–MPU, la interacción didáctica y que debe organizar el
director de curso, conjuntamente con su red de docentes. Se evidencia en cada una de las aulas
académicas de grado y posgrado desarrolladas bajo el concepto del AVA, fundamentalmente en el
entorno de evaluación y seguimiento.

El primer capítulo discute los lineamientos de la evaluación para la UNAD, articulado

desde el modelo pedagógico unadista, llamado e– MPU por estar fundamentado en la metodología
e–learning y desde los aportes de la teoría del con structivismo, el paradigma crítico–social y
ecológico contextual a la e–evaluación. Su propósit o es establecer las bases para el diseño de la
evaluación del aprendizaje para un curso académico.

El segundo capítulo presenta el sentido de la evaluación de competencias y da pautas y

propone una metodología para la elaboración del enu nciado de la competencia, su desglose en
competencias específicas, los indicadores de logro, los resultados de aprendizaje y el
planteamiento de la tarea de evaluación. Se intenta hacer una relación entre las estrategias de
interacción didáctica que determina la actividad o tarea de aprendizaje y las estrategias de
evaluación para lograr el aprendizaje significativo del estudiante.

El tercer capítulo presenta un algoritmo para el diseño de la e–evaluación del aprendizaje

para un curso de grado y de posgrado pasando por cuatro fases: planeación, diseño de la estrategia
de evaluación, sus instrumentos de evalu ación, aseguramiento de la calidad, análisis de los
resultados y plan de mejoramiento dentro de un curso. Se definen los 10 pasos a seguir para
elaborar el modelo de evaluación del curso y e n cada uno de ellos el propósito y la sugerencia de
algunas estrategias para su realización, como referentes para el director de curso y a su red.

Se presentan además los porcentajes para la evaluación de cursos académicos, los

procedimientos y responsables en la elaboración de POC y POA, las condiciones específicas para
la implementación de los lineamientos de la ev aluación del aprendizaje, las estrategias de su
divulgación, y finalmente, el plan de evaluación de l curso académico.

Finalmente, se advierte que este documento es un iniciador de reflexiones en los docentes

sobre el rol de la e–evaluación del aprendizaje, co mo indicador del grado de eficacia del proceso
de aprendizaje y de la articulación de las estrateg ias de aprendizaje con las estrategias de
evaluación que promuevan el aprender a aprender en los estudiantes en un contexto determinado.
 Capítulo 1. Lineamientos de la e–Evaluación para la UNAD

Ante el compromiso que tienen las instituciones educativas de brindar educación de calidad,
la evaluación es fundamental ya que le pro porciona al sujeto educado una valoración clara,
completa y oportuna de sus aprendizajes, además de ser una evidencia del cumplimiento de éste
derecho a la sociedad. Por ello, la evaluación también es de calidad cuando es técnicamente
elaborada para que sea válida, fiabley creíble; cuando promueve el mejoramiento del aprendizaje,
sugiere la reflexión sobre el proc eso, es equitativa y justa al brindar oportunidades de demostrar a
las poblaciones de estudiantes heterogéneas las competencias al ser conocida desde el inicio del
proceso de aprendizaje.

Poggy (2008) establece que el modelo de evaluación que se diseña para cada proyecto
educativo se fundamenta en los planteamientos teóri cos y metodológicos establecidos por parte de
la institución educativa. Así, evaluar es la lec tura que hace un sujeto evaluador sobre lo evaluado
(un objeto, proceso o resultado) para pronunciarse sobre esa realidad, utilizando unos referentes
previos que le ayudan a construir un juicio acertado. Esto muestra que evaluar suele ser una acción
subjetiva que requiere acuerdos prev ios entre evaluador y evaluado para que sea relativamente
eficaz. Este autor recomienda que en los procesos de evaluación se tenga una visión representativa
del objeto a evaluar, se disp onga de una visión holística de su desarrollo histórico y del proceso
para dar cuenta de logros y dificultades, producir conocimientos del proceso y de los resultados
para su mejoramiento, asegurar su validez y confiabilidad, considerar los actores, los destinatarios
y propósitos. Con lo anterior, es posible asegurar educación y evaluación de calidad, optimizando
el aprendizaje.

Para la UNAD la e–evaluación es uno de los elemento s esenciales del e–MPU, busca
favorecer el aprendizaje autónomo en los estudiante s, considerado como una experiencia vital,
intelectual y cultural que parte del reconocimiento de la realidad personal y social para realizar
una profundización de conceptos, procedimientos y v alores para su posterior aplicación en la
solución de problemas cotidianos, de formación y de promoción del desarrollo humano. Este se
acompaña con procesos de aprendizaje colaborativo para concretar saberes y construir comunidad
que produzca saberes significativos partiendo de conocimientos previos y vivencias propias de
quienes participan del aprender a aprender (UNAD, 2011). Por ello, la e–evaluación se constituye
en una herramienta que le va a permitir a la institución dar cuenta de la calidad del proceso
formativo, de la calidad de la propuesta curricular, de los materiales utilizados en el proceso de
aprendizaje, de las interacciones didácticas promovidas en cada una de las aulas y de los mismos
instrumentos de evaluación utilizados pa ra valorar los logros de los estudiantes.

La Institucionalidad de la Evaluación

El marco referencial para los lineamientos en la e– evaluación del aprendizaje de los

estudiantes unadistas es el Proyecto Académico Pedagógico Solidario, PAPS, (UNAD, 2011) y la
Reglamentación específica (UNAD, 2013a). La inst itución promueve la formación integral de sus
estudiantes, entendida como un proceso permanente y participativo para el desarrollo de sus
competencias en sus dimensiones humana, social, ciudadana y académica, mediante el trabajo
académico virtual a través de las interacciones entre e–estudiantes, e–mediadores, mediaciones, e–
medios, e–evaluación, e–calidad, e–bienestar, e–i nvestigación, e–currículo y e–comunidad. El
fundamento de esa interactividad está en el desarrollo de la ecología formativa realizada en las
plataformas y ambientes virtuales gestionados por redes de estudiantes, redes académicas, redes de
conocimiento, redes de investigación para dar ac ceso a información de calidad en línea, a las redes
sociales y educativas, promoviendo el estudio en casa, la formación en el trabajo, la ocupación del
tiempo libre, la reducción en los des plazamientos, mejorando la formación y la calidad de vida de
los actores del proceso educativo (UNAD, 2013a).

Los propósitos y los Paradigmas que Orientan la e–E valuación en la UNAD .

El propósito fundamental de la e–evaluación es logr ar en el estudiante, tanto de grado

como de posgrado, el desarrollo de sus competencias desde la autonomía, que le permitan asumir
consciente y responsablemente los procesos educativos que emprende desde la apropiación crítica
de la realidad, la liberación y el desarrol lo de potencialidades y capacidades, la autonomía, la
autodisciplina, la libertad, la autodeterminación, el autocontrol, el aprendizaje colaborativo, la
solidaridad, la pluralidad, la responsabilidad, la creatividad, la autorregulación y la autoevaluación.
Esto significa que el aprendizaj e es significativo, cuando el estudiante relaciona sus
conocimientos y experiencia previa con el nuevo conocimiento, su mundo vital y el mundo de los
otros; es colaborativo cuando interactúa con el aprendizaje de los otros, para la refrendación,
construcción e innovación colectiva d e conocimiento, el fomento del espíritu democrático y del
bien común, aprendiendo a ser solidario, crítico y comprometido con su entorno socio–cultural y
económico.

Así mismo, la e–evaluación del aprendizaje se conci be como una estrategia que acompaña
el aprendizaje del estudiante y genera saberes pedagógicos para el docente; es inherente al proceso
formativo personal que permite el aprendizaje para toda la vida, la autoconstrucción individual y
colectiva, el logro d e la autonomía mental, ética, intelectual y moral. Por lo anterior, aunque se
centra en el estudiante, es concebida por el docente quien utiliza múltiples mediaciones
tecnológicas para fomentar aprendizajes efectivos, significativos, solidarios y colaborativos para la
construcción de saberes (UNAD, 2011).

El PAPS propone tres paradigmas para el e–MPU y que también articula a la e–

evaluación, como son el constructivismo, una teoría epistemológica del aprendizaje, el paradigma
crítico–social y el enfoque ecológico–con textual. Desde el constructivismo, la evaluación es un
medio para reflexionar sobre el pr oceso de enseñanza y de aprendizaje, al ser parte integral de
dicho proceso. Busca empoderar las decisiones pedagógicas para promover una enseñanza
verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del estudiantado. Promueve aprendizajes
con sentido y con valor funcional para los estudiantes. Se ocupa del problema de la regulación de
la enseñanza y el aprendizaje por los estudiantes de su aprendizaje y evaluación (Díaz &
Hernández, 2010).

Con respecto al paradigma crítico–social, Galeano ( 2005), considera que hace parte de
una visión integradora, política, social, cultural y económica; incluye tanto lo afectivo y lo
actitudinal como lo cognitivo. Es un estilo curricular versátil, abierto, susceptible de
transformación y mejoramiento permanente de acuerdo con las realidades y circunstancias del
contexto. Permite que los estudiantes vivan la tensión del co nocimiento sin evitar que se reflejen
las contradicciones y las situaciones problémicas, reconociendo que el conocimiento se
construye desde posiciones reflexivas, equilibrando intereses distintos que en el aula virtual se
evidencian mediante opiniones distintas que hay que aprender a respetar y a debatir desde la
argumentación y la palabra. El docente define el ca mpo de trabajo, la metodología y la evaluación
desde la caracterización de la situación problémica, la piensa y organiza en términos amplios
ofreciéndole al estudiante un campo de aprendizaje donde explore, descubra, escudriñe e investigue
la situación problémica. Los estudiantes acogen la situación que desean inve stigar y profundizar y
podrán replantear el problema o plantear uno nuevo. El docente debe anticipar los posibles caminos
que pueden tomar los estudiantes para preparar con antelación apoyos didácticos, bibliográficos y
acciones que puedan ypermitan explorar aún más allá de lo propuesto por el docente. La e–
evaluación recogerá esa dinámica productiva en la gestión de conocimiento para dar cuenta de los
logros alcanzados por el estudiante y su comunidad de aprendizaje.

Finalmente, el enfoque crítico–social desde la pers pectiva de Morales (s.f.) es aquel que
describe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, así como los múltiples
modos de adaptación. A nivel educativo, este paradi gma estudia las situaciones de aprendizaje y los
modos como responden a ellas los individuos involucrados en el proceso, para interpretar las
relaciones entre el comportamiento y el entorno. Su metáfora básica es el escenario y se preocupa
sobre todo las interrelaciones persona–gru po–medio ambiente. El aprendizaje contextual y
compartido sería una de sus principales manifestaciones. En este sentido el contexto, como conducta
vivenciada y significativa para el sujeto, debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje
significativo. De este modo el proceso de enseñanza–aprendizaje no es sólo situacional, sino
también personal y psicosocial. El aprendizaje compartido socializador (Vygotsky, 1979) resulta
importante para este paradigma. De la misma manera, Schuman (1996) concreta más esta unidad de
análisis cuando afirmaque se centra en el ecosistema del estudiante, los medios, la mediación, el
mediador, su instituci ón educativa y la comunidad que enmarca el entorno.

Ahora bien, en el modelo e – MPU, el desarrollo de los aprendizajes se hacen dentro del
ambiente virtual de aprendizaje (AVA) entendido como:

Contexto integrado, integral y holístico para la gestión del aprendizaje, compuesto por un
conjunto de entornos de interacción e interactivida d sincrónica y asincrónica, que permite
a los actores educativos aumentar el uso flexible de estrategias y recursos didácticos, lo
cual optimiza los recursos educativos (entre los cuales se encuentra también el tiempo de
estudio) y mejora los resultados del trabajo académico individual y colaborativo de los
estudiantes (UNAD, 2011, p. 67).

Con el propósito de ayudarle al estudiante a que al cance su mayoría de edad, es decir, el

desarrollo de su capacidad de autorregulación, la a utodisciplina para el trabajo independiente y la
creación de condiciones para mejorar sus modos d e existencia y de subjetivación como también de
sus perspectivas académicas, sociales, stéticas,e políticas, éticas y culturales, la e– evaluación se
alinea a esa intención al permitir la participación de las comunidades locales y regionales ya que la
proposición de soluciones holí sticas a proyectos educativos, culturales, tecnológicos y socio–
productivos es el referente de l trabajo competente del estudiante y del profesional egresado de la
UNAD.
 Así mismo, la formación integral se apoya en la met odología e–learning y se define como
un conjunto de estrategias y dispositivos didácticos de la modalidad a distancia que fortalecen las
competencias sociales, comunicativas, cognitivas y procedimentales de los estudiantes, a través de
ambientes y objetos virtuales de aprendizaje y de interacción dentro y fuera del campus virtual, en
relación con variables síncronas o asín cronas de tiempo y espacio. Eso significa que la e–
evaluación es elemento integral del proceso de formación.

Sin embargo, la unidad objeto de e–evaluación corre sponde al curso académico o unidad
curricular de formación diseñada pedagógica y didácticamente para la generación de procesos de
aprendizaje en ambientes virtuales y de la gestión del conocimiento disciplinar e interdisciplinar, en
el cual se integran y articulan las estrategias formativas, las actividades didácticas y evaluativas, y
las interacciones y procesos de comunicación pedagógica entre docentes y estudiantes, contenidos
las estrategias didácticas y los recursos para el desarrollo de las actividades individuales y
colaborativas (UNAD, 2013a).

Como documentos base de cada curso está el protocol académico o la carta de presentación
institucional del curso, que contiene información pública relacionada con los aspectos relevantes
de su estructura, desarrollo y evaluación. Integrado por los siguientes componentes: Ficha técnica
del curso. Justificación. Contenidos. Estrategia de aprendizaje. Estructura de evaluación del curso
y Fuentes docume ntales. Otro es el syllabus, una herramienta didáctica que presenta la estructura
de un curso y orienta al estudiante en relación a las características, intencionalidades, contenidos,
estrategias, actividades, medios, recursos didácticos, esquema de evaluación y calificación, a la vez
que establece las interacciones formativas: estudiante–mediadores, estudiante–estud iante,
estudiante–contenidos y estudiante– medios de manera pedagógica y didáctica que facilita los
procesos de aprendizaje, la realización de estrategias de acompañamiento, seguimiento, evaluación
y realimentación por parte del docente al estudiante (UNAD, 2013a).

La e–Evaluación en la UNAD

El PAPS establece a la evaluación como una posibili dad de acompañamiento en el

desarrollo académico del estudiante de grado como de posgrado. Por ello es un proceso sistemático
de construcción de saberes y del desarrollo de competencias mediante la apropiación de la
realidad, la profundización teórica de concep tos, principios, métodos y valores de manera
metódica, sistemática y autorregulada para su aplicación y transferencia a nuevas situaciones, a la
solución de problemas permitiendo la promoción d el desarrollo humano (UNAD, 2011).

Principios de la e–evaluación. Los ejes rectores que fundamentan y sirven como

referentes de la concepción y actuación de actores, componentes, momentos y estrategias de la e–
evaluación son los siguientes:

a) Eticidad: consiste en la responsabilidad tanto moral como profesional del docente para el
diseño de estrategias pedagógicas, didácticas y evaluativas en el desarrollo y seguimiento del
proceso formativo.
b) Significatividad: está referido a la correlación de sentido y coherencia entre el diseño de los
procesos formativos por parte del docente con respecto a las significaciones e
 intencionalidades de las experiencias del estudiante en su mundo cotidiano, a la pertinencia de
la formación profesional que define la instituci ón y a las demandas de la sociedad.
c) Objetividad: es la correlación sistémica entre las intencionalidades formativas, los contenidos
curriculares y el proceso de evaluación de un determinado programa, con respecto al diseño de
condiciones, dispositivos y recursos en el desarrollo de experiencias de aprendizaje y de
evaluación.
d) Ecologicidad: está ligado a la economía pedagógica de los procesos de evaluación en la que
se correlacionan de manera coherente y pertinente los ambientes virtuales de aprendizaje, los
recursos y dispositivos tecnológicos, además de las actuaciones de los diversos agentes del
proceso educativo, con los procesos de formación in tegral y autónoma (UNAD, 2013a).

Momentos de la e–evaluación. Son los referentes para el diseño de actividades e

instrumentos de la evaluación para cada curso académico de grado o de posgrado ofertado por la
UNAD. La evaluación del aprendizaje según sus momentos se clasifica en: evaluaciones iniciales,
intermedias, final, supletoria y habilitación.

a) Evaluación inicial. Permite al estudiante identificar, a través de diferentes métodos de

valoración propuestos por el director de curso y su red, acorde con la normativa
institucional, su nivel de competencia inicial, con el propósito de construir su ruta de
trabajo académico. Igualmente, permite al e–mediador (docente) caracterizar al estudiante,
para definir estrategias didácticas encoherencia con los diferentes niveles de competencia y
estilos de aprendizaje identificados. Esta evaluación es propia de la fase de aprendizaje de
Reconocimiento.
b) Evaluaciones intermedias. Permiten la interacción entre el e–estudiante y lo s e–
mediadores, a través del acompañamiento permanentey la realimentación continua en
torno al proceso de aprendizaje, con el fin de verificar su evolución y desarrollo.
Involucran la valoración rigurosa y crítica de las competencias del e–estudiante en su
trabajo académico, la interactividad con los contenidos, las actividades y los recursos de
aprendizaje. Incluyen además, el plan de mejoramiento que se propone el e–estudiante
luego de realizar la autoevaluación de sus logros d e aprendizaje, apoyado en la
información de retorno que le ha proporcionado el d ocente. Son propias de las fases de
profundización y transferencia del aprendizaje.
c) Evaluación final. Permite valorar a través de distintas estrategias, el nivel de competencia
del e–estudiante, con el fin de certifi car sus aprendizajes y reorientar el proceso formativo
a partir del análisis de los resultados en los diferentes cursos y ciclos de formación.
Responde a las intencionalidades form ativas del curso, su enfoque didáctico, las
diferentes fases de aprendizaje y asu articulación con las evaluaciones iniciales e
intermedias.
d) Evaluación supletoria. Cuando un estudiante de grado o postgrado no pueda cumplir en la
fecha prevista para la presentación de la evalua ción final, por razones diferentes a las de
fuerza mayor o caso fortuito, el docente podrá ealizar un examen supletorio, previo el pago
de los derechos pecuniarios correspondientes. El estudiante deberá solicitar el examen
supletorio dentro de los tres (3) días calendario, siguientes a la fecha programada para la
evaluación final. El examen supletorio no a plica para los cursos de carácter práctico o
metodológico ni para las alternativas o modalidades de trabajo de grado.
e) Habilitación. Es una oportunidad que le permite al estudiante de manera voluntaria, una
 segunda opción, cualquiera sea la tipología del cur so de curso, cuando el promedio de su
calificación final es inferior a tres punto cero (3 .0). Esta debe demostrar que el estudiante
cumple con las competencias básicas requeridas porel currículo.

Estrategias de e–evaluación. Se refiere a un conjunto de acciones planificadas y dotadas

de intención formativa que los distintos actores pu eden realizar durante el proceso evaluativo.
Cada estrategia implica la definición de finalidade s, técnicas e instrumentos específicos. Las
estrategias de evaluación son: autoevaluación, coev aluación y heteroevaluación:

a) Autoevaluación. Proceso de reflexión y regulación autocrítica que permite al e–

estudiante establecer una correlación entre sus est rategias de aprendizaje, sus logros y
niveles de desempeño. Fortalece el sentido de responsabilidad, autorregulación, disciplina,
corresponsabilidad, significación del a prendizaje y la autonomía. Tiene una intención
formativa.
b) Coevaluación. Proceso participativo que permite a los e–estudian tes la valoración
recíproca y constructiva de productos y desempeños en situaciones de aprendizaje,
teniendo en cuenta los criterios de evaluación de l as actividades colaborativas. Favorece
la creación de estrategias de apoyo mutuo a partir del reconocimiento de las propias
capacidades y de sus pares, de los logros e insuficiencias y de aprendizaje colaborativo y
en redes. Tiene una intención formativa.
c) Heteroevaluación. Proceso que permite al e–mediador valorar y realim entar de manera
oportuna, pertinente y significativa los logros de aprendizaje y las competencias de los e–
estudiantes, con el fin de favorecer la reflexión s obre los procesos de apropiación,
comprensión y transferencia del conocimiento. Aport a información para la reorientación
de los contenidos, actividades de aprendizaje y estrategias de evaluación del curso.
Conduce a la asignación de una calificación final d el proceso. Tiene una intención
formativa y sumativa.

Condiciones de la e–evaluación. El proceso de evaluación del aprendizaje diseñado para

cada curso por parte de los docentes y su respectiva red, obedecerá a los principios, componentes,
momentos y estrategias de la evaluació n y a los lineamientos curriculares de la UNAD. Aporta
información a los actores académicos sobre el desempeño del estudiante y permite garantizar la
cualificación permanente del proceso formativo.

Recursos para la e–evaluación del proceso de aprend izaje. Para el desarrollo del
proceso de evaluación del aprendizaje se podrán utilizar algunos de los siguientes recursos,
dependiendo de la tipología del curso académico:

a) Quices en línea.
b) Lecciones evaluativas en línea.
c) Foros colaborativos sincrónicos y asincrónicos.
d) E-portafolio.
e) Recursos para trabajo colaborativo (wiki, blog, talleres, seminarios, webquest, entre otros).

f) Pruebas Objetivas Cerradas (POC).

g) Pruebas Objetivas Abiertas (POA) como mapas conceptuales, ensayos, trabajos prácticos,
 discusiones en grupos colaborativos, informes de laboratorio, simulaciones, solución de
problemas, formulación de proyectos, estudios de c aso, entre otras.
h) Otras que disponga el director de curso y su red para permitir el desarrollo de los
contenidos y las intencionalidades formativas que, por la naturaleza del curso, se
promuevan con la estrategia didáctica desarrollada .

Acompañamiento docente. Es una acción comunicativa de carácter pedagógico que se

realiza de manera permanente, oportuna y pertinente, orientada a diseñar de manera efectiva las
condiciones para potenciar el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes, las cuales
están provistas de estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas para la asesoría y orientación
académica, de consejería, entre otras. Esta acción debe contemplar el acompañamiento tanto
individual como a grupos colaborativos de manera sincrónica o asincrónica, según el caso.

Acompañamiento individual. Es una comunicación dialógica que el docente hace al

estudiante en relación con sus avances y mejoras en el desarrollo del proceso formativo en
relación con los contenidos temáticos, estrategias de aprendizaje, evaluación de las actividades y
está dirigida a favorecer los procesos de aprendizaje autónomo del estudiante.

Acompañamiento a grupos colaborativos. Es una interacción comunicativa que se

evidencia en el acompañamiento que el docente realiza a las actividades desarrolladas en
pequeños grupos, orientados a interactuar sobre los avances, aciertos y desaciertos en el desarrollo
de sus actividades, realimentación y val oración de las mismas.

La información de retorno a las actividades evaluat ivas debe entregarse al estudiante entre
el día uno (1) y diez (10) contados a partir del cierre de la actividad y para las actividades de
realimentación automática se entregará dentro delos cinco (5) días posteriores al cierre de la
misma. De igual manera, la realimentación a los pro cesos del trabajo colaborativo por parte del
docente será de carácter permanente y se realizaráutilizando los recursos tecnológicos establecidos
para su desarrollo. Aplica para los periodos académicos regulares. Para los periodos
intersemestrales el tiempo para suministrar la información de retorno dada por el docente será
proporcional al número de semanas de los cursos regulares.

Para la realimentación de Pruebas Objetivas Abierta s (POA) tales como informes de

laboratorio, simulaciones, solución de problemas, f ormulación de proyectos, estudios de caso,
entre otras, se realizarán conforme a las fechas programadas en la agenda del curso.

Porcentajes de evaluación en los cursos académicos. Los procesos formativos y sumativos

tienen un carácter integral que se desarrollan a través del curso académico y tendrán un peso total del
100% distribuido entre sus actividades académicas (75 % de la nota total del curso) y la actividad
como producto final (25 % de la nota total del curso), cualquiera sea la estrategia didáctica de
aprendizaje y evaluativa diseñada. Para se cumplimiento se hace necesario establecer interacciones
formativas entre estudiantes-docentes-estudiantes-interfaz de aprendizaje guardando relación con la
propuesta did áctica. Para ello se presenta seguidamente el concepto de didáctica der la interacción.
 La didáctica de la interacción.De acuerdo con Vygotsky (1979), la interacción es uno de
los componentes más importantes de cualquier experiencia de aprendizaje. A partir de esta
concepción, se distinguen cuatro tipos de interacci ón: estudiante–contenido, estudiante–docente,
estudiante–estudiante y estudiante–interface. La in teracción entre estudiante y docente son las
actividades que se dan entre ambos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje gracias a la
mutua comunicación entre ellos. Como es natural, ha brá más influencia del docente si este tipo de
interacción está presente junto con la interacción entre el aprendiz y el contenido. Así mismo, la
interacción con el docente es activada por un se ntido de presencia social y de la inmediatez en el
que el maestro percibe todos los participantes mediante el ejercicio del aprendizaje colaborativo
(Moore, 2007).

Así mismo, el aprendizaje colaborativo está inmersoen la teoría de constructivismo social y

se centra en el proceso de construcción de l conocimiento a través del aprendizaje que resulta de la
interacción con un grupo y el docente , mediante tareas realizadas en cooperación mutua (Johnson
& Johnson, 1999). Por tanto, el aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones
cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un
equipo orientado por el docente. Es también un proceso en el que se va desarrollando
gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsables
del aprendizaje de cada uno de los demás (Gosden, 1994).

Los Fundamentos Teóricos de la Evaluación para la U NAD

La evaluación no tiene una teoría propia sino que s e articula como un procedimiento
riguroso, técnico y sistemático al proceso de aprendizaje con el propósito de valorar lo que se
espera del trabajo académico realizado en interactividad e interacción del estudiante–docente–
contenido principalmente. Así, en la relación apren dizaje–evaluación es necesario establecer
propósitos que corresponden a cómo se entiende al a prendizaje. La Figura 2, resume la
concepción de aprender que propusieron el conductis mo, el cognitivismo y el constructivismo.

Ante la imposibilidad de “ver” el aprendizaje, se r ecurre a la observación de conductas

específicas del sujeto cuando actúa para solucionar preguntas, problemas o explicar hechos,
teorías, procedimientos o valorarlos. Como lo muestra la Figura 2, al comprender mejor cómo se
aprende, es factible determinar las condiciones en que se demuestra (conducta, uso de estructuras
cognitivas y la aplicación en contexto del saber adquirido).

La evaluación desde el constructivismo . El constructivismo es el enunciado teórico que

mueve los procesos formativos en la UNAD (UNAD, 2011). Así, la evaluación desde esta
perspectiva teórica se propone como un procedimient o sistemático que permite evidenciar en los
actores del acto educativo la construcción de saber es a partir de la elaboración de múltiples
representaciones del entorno. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto, generando reflexiones
durante y después del proceso y a través de actividades individuales y colectivas (Hernández,
2008).
Figura 2. Referentes teóricos del aprendizaje.

En esta forma, la realidad es una construcción huma na social, el conocimiento es una

elaboración humana con significado social y cultura l y el aprendizaje es un proceso social activo
en el que interviene el conocimiento y la experiencia previa, los sentidos y las interacciones. Ello
permite la elaboración interna del esquema mental o conjuntos de reglas que el individuo
construye para interpretar un contexto. Es como un modelo representativo de su conocimiento en
un determinado tópico que luego utiliza para interp retar y predecir.

Propósito de la evaluación constructivista . Según Díaz et al., (2010) la evaluación desde

el constructivismo es una oportunidad de reflexión sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje
en la toma de decisiones pedagógicas qu e permitan enseñar a la diversidad del estudiantado.
Busca más promover que obstaculizar prendizajes con sentido y con valor funcional para los
alumnos. Se ocupa del problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje, y en favorecer
el traspaso de la heterorregulación a la autorregulación del aprendizaje y a la evaluación por parte
del estudia nte como individuo y como grupo.

El proceso de la evaluación constructivista . Díaz et al., (2010) consideran que la

evaluación es parte integral de una buena enseñanza, permite la ocurrencia y el logro del
aprendizaje. Todo modelo de evaluación depende de l as concepciones institucionales y de los
docentes, y su complejidad depende de factores psicopedagógicos, curriculares, la normatividad y
el procedimiento de realización. Entre esos facto res se tienen variables como la concepción teórica
de la evaluación, las funciones curriculare s asignadas a la misma, las decisiones sobre el qué,
cuándo y para qué evaluar, los criterios, téicas,n procedimientos e instrumentos de evaluación y su
relación con los propósitos de form ación y las estrategias de aprendizaje. En un sentido más
práctico, el capítulo tres de este documento sugerirá un modo de afrontar la construcción de la
evaluación de un curso académico .

La evaluación desde el paradigma crítico–social . Se considera como el medio para

desarrollar la gestión de conocimiento de un curso mediante interacciones y construcciones
colectivas de saberes, habilidades y actitudes que constituyen elementos fundamentes de las
competencias que se van a desarrollar en la propuesta curricular puesta en marcha en cada uno de
los cursos, donde el estudiante tiene la oportunidad de aportar, compartir, discutir, analizar,
evaluar y crear. La evaluación combinará perspectivas formativas y sumativas para dar cuenta de
la calidad del proceso realizado, además de permiti la reflexión sobre los aspectos críticos del
conocimiento en búsqueda de soluciones o de consensos que se constituyen en los referentes de
trabajo de la comunidad profesional o científica de la que hará parte.

La evaluación desde el paradigma ecológico–contextu al. Este paradigma busca

comprender la enseñanza en el aula como un fenómeno social que genera conocimiento eficaz,
previamente elaborado en el debate y la reflexión c ompartida de una colectividad. Así, si el
aprendizaje es un proceso de transformación más que acumular contenidos, entonces la enseñanza
es un proceso de transformación del pensamiento, de las actitudes y los comportamientos de los
estudiantes dentro de un contexto real (Pérez, 1995).

Como la vida en el aula se genera en la interacción y el intercambio de objetos, personas,

grupos, instituciones y role; la interpretación sub jetiva le da significado a la realidad circundante,
las condiciones físicas, psicológicas y sociales dentro del aula determinan los acontecimientos pues
influyen en las expectativas, los procesos de pensamiento y de acción. Se fundamenta en principios
como: (a) la reciprocidad de las relaciones en la clase entre profesor y estudiante, (b) el individuo
es un activo procesador de información y (c) el intercambio y construcción de significados (Pérez,
1995). Este mismo autor establece que el paradigma ecológico–contextual pretende hacer una
descripción sistemática y rigurosa del proceso de enseñanza–aprendizaje realizado en el contexto
sociocultural del aula; detectar los procesos cognitivos ocurridos en la interacción con el ambie nte,
el individuo y el grupo; y considerar al aula como un sistema social abierto multidimensional,
simultáneo, inmediato, imprevisible e histórico.

La estrategia pedagógica en el aula virtual . Doyle (1983) caracterizó a la tarea

académica como la unidad básica del aula, propuestaen el currículo para obtener respuestas de los
estudiantes. Se basan en los contenidos que regulan la búsqueda de información (hechos,
conceptos, principios, soluciones) y las estrategias mentales necesarias para su procesamiento
(memorización, clasificación, hacer inferencias, re alizar análisis, evaluar, crear) en la obtención
del producto esperado permitiendo establecer el efecto de la enseñanza. Además de valorar cómo el
estudiante las resuelve, el uso adecuado de las operaciones mentales requeridas y de los recursos
utilizados en su realización. Sin embargo, es importante que el docente no olvide cómo se pasa de
novato a experto, de las estrategias para pasar del conocimiento superficial al profundo y la
importancia pedagógica que tiene el e rror en el aprendizaje puesto que en el trabajo académico
fomenta la evaluación formativa.

Doyle (1977) analizó las relaciones que regulan las respuestas de los estudiantes de
docencia cuando están atendiendo una clase. Es decir, cuáles son los factores del entorno escolar
que afectan la respuesta o la actividad realizada dentro de la clase. Así, pudo establecer como
características la multidimensionalidad en sus propósitos, la simultaneidad de diferentes procesos
ya sean individuales y o colectivos y la impredictibilidad de los resultados obtenidos durante el
desarrollo del trabajo en el aula. Estas características ayudan a establecer un diseño eficaz del
ambiente de aprendizaje que establezca las demandas requeridas para el logro de un
propósito formativo específico por parte de los est udiantes y de apoyo por parte del docente. Por
ello recomienda tener habilidades de agrupación de contenidos y de eventos en segmentos de
tiempo, diferenciación de los mismos para lograr ap rendizajes significativos, manipular eventos
diferentes al mismo tiempo para lograr su integración, el control del tiempo programado y rapidez
en la verificación y juzgamiento de las act ividades realizadas por el estudiante. Así, el docente
tiene una experticia para integrar la profundidad demandada en el aprendizaje con el tiempo
propuesto para lograr los propósitos de apre ndizaje previamente diseñados y dar el soporte
requerido para su logro.

Didáctica de la interacción. Pérez (1995) interpreta al aula como un ambiente

contextualizado donde ocurren interacciones entre los individuos que se encuentran dentro de ella.
Hay dos subsistemas interdependientes; uno es el de las tareas académicas y el otro es la
interacción social participativa que permite el log ro de un propósito académico definido y
evaluado permanentemente con base en las interacciones que se den. Por lo tanto se negocian y
condicionan los modos de aprender, las estrategias de enseñanza, los movimientos de los
estudiantes dentro del grupo y la misma experiencia de aprender.

En la estructura de las tareas académicas, se tieneal currículo en acción y es responsable

del significado que tienen para el estudiante, como para el grupo de aprendientes, el tiempo y la
ubicación de recursos invertidos en su realización, las estrategias de trabajo y la interacción social
de aprendizaje. Sin embargo, en la tarea hay dos características que se tienen en cuenta al
momento de su diseño: la ambigüedad entendida como la claridad que tiene frente al estudiante y
el riesgo como el grado de seguridad para ser elaborada independientemente por el estudiante.

La ambigüedad de una tarea y su riesgo se puede ent ender mejor de si la tarea se encuentra
bien estructurada o poco estructurada. En la primera, las instrucciones están bien definidas lo
mismo que el procedimiento para resolverlo y definiendo un producto establecido. Para el segundo,
las opciones de solución deben ser creadas o diseñadas exprofeso (Montealegre, 2007). Así, para la
UNAD este paradigma regula las interacciones que permiten construir la comunidad académica
dentro del curso facilitando eldesarrollo del trabajo colaborativo.

La Tarea de Evaluación . Si la evaluación es parte integral del aprendizaj e durante el

diseño e implementación de un curso académico se articula también como una actividad que debe
realizar el estudiante conjuntamente con las actividades de aprendizaje.

Serrano y Pons (2008) proponen el modelo de la Figura 3 para establecer un proceso

metódico en la elaboración de un curso académico si guiendo los principios del constructivismo. Se
destaca la necesidad de considerar contextos sociales y didácticos que favorezcan el aprendizaje, es
decir, posibilidades de múltiples nteracciones sociales y comunicativas. También, los actores del
proceso educativo como estudiantes–docente–contenidos que definen los propósitos formativos
traducidos en interaccion es determinadas por las tareas de aprendizaje y de evaluación centradas
en el estudiante y apoyad as por el docente y otros recursos del contexto. Así, es posible lograr
resultados claros de aprendizaje que se constituyen en los objetos de reflexión de proceso y
producto en la construcci ón de saberes que luego se traducen en competencias como se verá en el
siguiente capítulo .Este referente ayudará a la elaboración del modelo que rige al procedimiento de
la e–evaluación para la institución.
Figura 3. Generación del ambiente de aprendizaje. Tomado de Serrano y Pons (2008).

Se puede caracterizar a la tarea de evaluación como una actividad para: (a) Promover el
aprendizaje significativo. (b) Evidenciar la construcción del saber, interpretaciones, significados y
aplicaciones. (c) Valorar el esfuerzo de compilación, interpretación, reconstrucción, asimilación,
aplicación y transferencia del saber i ndividual y en grupo. (d) Estimular la aplicación progresiva
de saberes. (e) Ser parte est ructural del proceso de enseñanza y aprendizaje. (f) Desarrollar lo
metacognitivo en el aprender a aprender y aprender a pensar. (g) Ser diagnóstica, formativa,
formadora y final. (h) Requerir de información de retorno permanente al proceso y a los productos.

En resumen, la evaluación del aprendizaje en la UNA D da cuenta de la formación integral

del estudiante, por lo que es sistémica, procesual y basada en evidencias originadas en la
construcción de saberes fundamentales para el desar rollo de las competencias. Se le denomina e–
evaluación al considerar el contexto de interaccion es que se dan entre los distintos componentes
del modelo pedagógico unadista basado en la metodol ogía e–learning.

La evaluación es un espacio de negociación basado e n criterios que regulan la interacción

entre los actores del proceso educativo. Acá se define por un medio de interactividad apropiado
para la educación a distancia apoyada en TIC y que en el PAPS se identifica como la e–
evaluación. Esto significa que la vía electrónica e s el medio de realización de la evaluación.

García (2003) considera al ciberespacio como un encuentro para programar, navegar,

construir, escribir, experimentar o comunicar, y un espacio que permite la creatividad y la
innovación. Por ello, no puede excluirse de los pro cesos evaluativos, salvo que tienen que
adaptarse a las posibilidades que brinda la tecnología para ser auténticos, facilitar el intercambio de
productos intelectuales, opiniones y construcciones de saberes, sin olvidar las limitaciones de
infraestructura, técnicas o de dominio de las competencias necesarias que puedan tener los actores
de este proceso.

Lo anterior apoya más la idea de fundamentar la evaluación de los aprendizajes en

procesos y productos de la actividad constructiva de saber individual y grupal, dentro de un
contexto sociocultural que permita el desarrollo de las competencias para un buen desempeño
profesional como lo propone Flórez (1994); “una ope ración interior que procesa la información
disponible en recursos y herramientas adicionales como palabras, símbolos, reglas, leyes, teorías,
etc.” (p. 245).

Capítulo 2. La Evaluación por Competencias

La competencia en el PAPS (2011), se considera como la movilización de recursos que

realiza una persona para la acción eficaz. Las comp etencias dejan de ser un saber hacer en
contexto para convertirse en una auténtica posibilidad humana, producto de un aprendizaje que
posibilita el desempeño exitoso y la formación integral de la persona.

Características de las Competencias

El PAPS indica que todas las competencias deben cumplir siete características a saber:

Son aprendizajes, dominios que las personas construyen gracias a los recursos que
poseen, a las experiencias educativas, a las oportunidades de ejercitación y a las demandas de su
contexto. Se adquieren en un contexto disciplinar y de un entorno físico, político, histórico,
cultural y lingüístico específico.

Son aprendizajes complejos. Porque tienen al menos cinco condiciones: (a) No

constituyen una habilidad muy específica. (b) Requieren la movilización de recursos para su
adquisición y puesta en práctica. (c) Suponen la definición de unas actividades que se deben
realizar con competencia. (d) Exigen actuaciones competentes en el marco de unos estándares
prestablecidos. (e) Superan los saberes para convertirse en recursos para formar nuevas
competencias.

Las competencias, requieren para su adquisición que el individuo cuente previamente con
capacidades, conocimientos, rasgos de personalidad, actitudes y valores. También necesitan
recursos del contexto, como redes de información, r elaciones, oportunidades y necesidades;
recursos cognitivos, para la adaptación de las mism as a diferentes entorno, en la realización de
tareas complejas, exigentes y poco rutinarias.

Se manifiestan en desempeños y actuaciones. Es importante establecer actividades o

tareas contextualizadas que permitan su realización y de estándares que validen la acción
competente. Para considerar un desempeño como competente, se caracterizan al menos cuatro
dominios: (a) un saber o un conjunto de conocimientos comprensivos que justifican y dan
sentido a las acciones. (b) Un saber hacer, saber aplicado que responde a ciertos referentes de
calidad compartidos socialmente. (c) Un saber estar, que se refiere al campo actitudinal, es decir, a
la evaluación que hace el sujeto sobre la situaci ón, y (d) un saber actuar, que permite movilizar,
combinar y transferir una serie de recursos en una situación compleja, en un contexto determinado
y con vistas a una finalidad.

Son dominios evaluables. Por ello, si las competencias son observables a través de los
desempeños, pero estos no reproducen totalmente la competencia, estas deben evaluarse más allá del
desempeño. Esto significa que además hay que tener presente los conocimientos empleados, el
acierto en la selección de los procedimientos, l os comportamientos asumidos, los valores puestos en
acción, las actitudes, el control de emo ciones y el aprovechamiento de los recursos que ofrece el
medio. Pero si las competencias representan un vínculo entre los rasgos individuales y determinados
comportamientos, se identifican algunos rasgos indicadores de competencias. Si las competencias
son dominios que se aprenden y se expresan en contextos específicos, deben ser evaluadas en los
mismos contextos en que se han aprendido y pueden expresarse, al menos en condiciones de
simulación m uy parecidas a las de los contextos iniciales. Conviene identificar distintos niveles de
gradación, esto es de dominio de la competencia, con el fin de que cada aprendiz pueda llegar al
límite de sus posibilidades.

En la evaluación de competencias, se diferencian al menos tres momentos en la

evaluación: (a) La evaluación de los recursos para construir las competencias (conocimientos,
saber hacer,…), con el fin de identificar el nivel de instrucción en relación con el problema a
solucionar. (b) La evaluación de la construcción de las competencias, que permite acercarse a la
competencia propiamente dicha al identificar el acierto en la selección de procedimientos, los
comportamientos asumidos, los valores puestos en acción, las actitudes, el control de emociones
y el aprovechamiento de los recursos que ofrece el medio y (c) La evaluación de los resultados,
con lo que se valora el desempeño en relación con los criterios de realización esperados.

Tienen una perspectiva didáctica transversal. Significa que en primer lugar, implica
una revisión de los propósitos de formación del cur rículo, su pertinencia, organización, etc. En
segundo lugar, requieren un análisis de las metodologías empleadas con el fin de seleccionar
aquellas que centren su atención en el estudiante y su proceso de aprendizaje.

Permiten ser competentes y se pueden perfeccionar. El experto es competente, porque

domina muy rápido y con seguridad las situaciones más corrientes, ya que dispone de esquemas
complejos que entran inmediata y automáticamente enacción, sin vacilación, ni reflexión real.
Además, es capaz, mediante la reflexión, de coordinar y diferenciar rápidamente sus esquemas de
acción y sus conocimientos para enfrentar situac iones nuevas. El sujeto competente es capaz de
realizar un conjunto de actividades según criterios deseables, a la vez que sabe cómo prepararse
para realizar una actividad teniendo en cuenta las condiciones y las modalidades de la misma.

Se definen. La relación que sostiene el individuo con el medi o lo modifica y determina

nuevas competencias. El reto es, desarrollar al interior de cada disciplina disposiciones en los
estudiantes para enfrentar situaciones en las que deban movilizar los recursos adquiridos para ser
competentes como personas, ciudadanos y profesionales (UNAD, 2011).
 Las anteriores características deben ser el fundamento para la elaboración de las
competencias a proponer en un proyecto curricular y en el diseño de los cursos que van a permitir
su desarrollo integral. Finalmente, la UNAD considera que se deben desarrollar cuatro tipos de
competencias: comunicativas, digitales, solidarias y específicas en articulación con los núcleos
integradores de problemas (NIP) y los núcleos problémicos (NP). No se discuten acá por ser parte
del proyecto curricular (UNAD, 2013b).

Proceso para Elaborar Enunciados de Competencias

Para comprender cómo se elabora la estructura de la evaluación de competencias para un

curso se propone un procedimiento para la construcción del enunciado de la misma, su desglose en
subcompetencias, propósito, las tareas de evalua ción y los criterios de evaluación. Es requisito
fundamental que para ese trabajo se tenga ya elaborado y consensuado el microcurrículo expresado
en el protocolo académico y el syllabus del curso; aunque éste último, al menos en la parte del
diseño de la estructura de evaluación, esté todavía en elaboración.

Formulación de la competencia . Establecidos los propósitos formativos del curso, ahora

es el momento de determinar cuáles son las competencias que debe adquirir y demostrar el e–
estudiante en la evaluación. Es decir, las tareas d e su profesión, la solución de problemas
autónoma, creativa y libremente, además de colaborar en la organización de su entorno socio–
laboral. No olvide que el e–mediador debe verificar cómo el e–estudiante resuelve una actividad
con un problema o un hecho contextualizado que necesita una posible solución, esto significa que
las tareas que proponga deben ser relevantes y significativas para el aprendizaje del estudiante.

Siguiendo a Tobón, García y Pimienta (2010), la com petencia debe contener un verbo, un
objeto conceptual, la finalidad y la condición. En esta forma se tiene claridad de lo que se espera que
demuestre el e–estudiante, además de establecer cuáles son las estrategias didácticas y las tareas de
aprendizaje y de evaluación que se deben promover para su apropiación y demostración. No se
olvide que van conjuntamente co ntenido y proceso. Pero ¿cómo se formula la competencia?

En primer lugar, se establece su definición, median te sus características, relaciones y

procesos que involucra. Veamos este ejemplo:

Aprender a aprender, es un proceso que requiere interactuar con el medio, tanto educativo
como social, y que implica poner en marcha diferentes procesos cognitivos y estrategias
(identificación, conceptualización, res olución de problemas, razonamiento, pensamiento
crítico y metacognición), que nos ayude n a acceder a los recursos necesarios en el
desempeño de nuestra tarea, así como a comprender la información que se nos presenta.
Pero también implica la puesta en marcha de procesos no cognitivos, que nos permiten
mejorar y actualizar los conocimientos que ya tenemos, como es disponer de una actitud
abierta y flexible ante los nuevos conocimientos y una motivación intrínseca hacia la tarea
(Jornet, García–Bellido, & González– Such, 2012, p. 114).
 Incluso, estos mismos autores, para lograr una mejor comprensión de la definición,
recomiendan la construcción de un mapa conceptual c omo el que se encuentra en la Figura 3,
para determinar los niveles de desempeño, los criterios de evaluación y las evidencias. Tobón et.
al. (2010) incorporan al tiempo las estrategias didácticas o tareas de aprendizaje.

Otro ejemplo de definición de una competencia. Esta vez corresponde a la de Resolución

de Problemas. Se sabe que un problema indica un desfase entre la realidad y una situación ideal y
que no siempre tiene una única solución y que para resolverlos se debe apelar a conocimientos
diversos, relacionarlos y establecer nuevas relaciones que ayuden a proponer una alternativa de
solución. Por lo tanto su definición será:

Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema

para resolverlo con criterio y de forma efectiva.
El dominio de esta competencia está estrechamente elacionador con: Visión y perspectiva
de futuro, cuestionamiento de los propios paradigmas, orientación de logro, pensamiento
analítico y sistémico, actitud proactiva, orientación al logro, racionalidad, competencia,
investigación, discernimiento, conocimiento, sabidu ría, etc. (Villa & Poblete, 2007, p.
142).

Representación de la Competencia . Esta ayuda gráfica permite relacionar el alcance

esperado en la competencia propuesta. Si el docente y su red que la proponen tienen la suficiente
destreza para delimitarla, no es necesario esquematizarla. Sin embargo, al observar la Figura 5 se
puede reconocer cada elemento de la competencia para determinar los niveles de desempeño, los
criterios y las evidencias, además de las tareas deaprendizaje.

Figura 3. Mapa conceptual de la competencia de aprender a aprender. Tomado de Jornet, et. al.
(2012), p. 114.
 Con respecto al enunciado de la competencia de solución de problemas, no es tan evidente
la necesidad de elaborar un mapa conceptual de la misma ya que si se analiza con los criterios de
Tobón et. al. (2010) se encuentran tre s verbos (identificar, analizar y definir), un objeto
conceptual (elementos significativos del problema), la finalidad (resolverlo) y condiciones
(criterio y forma efectiva). Intente hacer el mismo ejercicio con la definición de la competencia de
aprender a aprender.

Identificar los niveles de desempeño. Como toda competencia es compleja, se debe

realizar un análisis de los procesos que ocurren encada una de ellas. Tobón, et. al. (2010)
recomiendan que se establezcan los desempeños que evidenciarían la competencia entendida
como comprender y emitir juicios, redactar textos, expresión oral o escrita a través de medios,
comunicación gráfica, interactuar asertivamente en comunicaciones orales o escritas, entre otras.
Lo importante es que al momento de formular la competencia, se establezca claramente las formas
en que se debe expresar en los niveles aprendiz, novato y experto.

Observe la forma en que se establecieron esos niveles para la competencia de aprender a

aprender: (a) conocimiento de recursos que poseen los profesionales acerca de los medios
formativos y cómo acceden a la información, (b) gra do de comprensión que presentan para el
acceso a informaciones especializadas y (c) actitudes para la mejora y actualización de
conocimientos (Jornet, et. al, 2012, p. 114).

Mientras que para la de resolución de problemas se definieron: (a) identificar y analizar un

problema para generar alternativas de solución, aplicando los métodos aprendidos. (b) Utilizar su
experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir una solución más
eficiente y eficaz y (c) proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos ámbitos,
con una visión global (Villa, et. al. 2007, p. 142).

Definición de los niveles de desempeño . Semejante a la definición de la competencia, es

necesario definir cada uno de las Subdimensiones o niveles de logro o dominio para poder
determinar los criterios con los cuáles de debe evaluar. Estos tienen dos componentes el con qué se
compara para evaluar qué. En otras palabras se quiere establecer las condiciones con las cuáles se
establece si se es competente y en qué nivel (aprendiz, novato o experto). Para los ejemplos, se
ilustra la competencia de aprender a aprender en términos de las tres Subdimensiones ya
establecidas como se evidencia en la Tabla 1.

Al analizar la Tabla 1, se encuentra que existen cruces entre dimensiones y entre

Subdimensiones. Se destaca la elaboración de un pro ceso muy cercano al trabajo cognitivo que
tiene que realizar el estudiante cuando está aprendiendo a aprender mediante las estrategias
didácticas, las tareas de aprendizaje y de evaluación que le proponga el docente. Esta codificación
ayuda a establecer los indicadores y l os descriptores de cada actividad que se establezca para
valorar la competencia.
Tabla 1
Niveles de desempeño de la competencia de aprender a aprender

Dimensiones
D.1 D. 2 D. 3
Subdimensiones Comprensión de Conocimiento y recursos Actitudes hacia su
lenguajes científicos para la mejora desarrollo profesional (la
disciplinares profesional propia mejora)
Actitudes hacia la
SD. 1 Identificación. Identificación.
formación permanente.
SD. 2 Conceptualización. Conceptualización. Extensi ón de interés.
SD. 3 Razonamiento. Razonamiento. Compromiso.
Resolución de Resolución de Autoconciencia.
SD. 4
problemas. problemas.
SD. 5 Pensamiento crítico. Pensamiento crítico. Autorregulación.
SD. 6 Metacognición. Metacognición.

Para la competencia de resolución de problemas la c osa es un poco más simple ya que sólo
se definieron seis: Identificación, definición , recogida de información, metodología, alternativas y
plan de actuación. En ambos casos se ha definido alcances y pasos que van dando los criterios para
el diseño de las estrategias didácticas para promover el aprendizaje y las tareas de evaluación por
ejecutar.

Establecimiento de los indicadores para la evaluación . Comprende la etapa más

compleja del proceso ya que se debe expresar claramente los niveles de dominio, los indicadores y
la descripción de los logros. En el caso de la co mpetencia de aprender a aprender, la Tabla 2
contiene los estándares para valorar dicha competencia.

Finalmente, es necesario establecer las condiciones de validez de la competencia, la cual

necesariamente se tiene que dar mediante el juicio de experto. La Figura 4, establece un medio
permanente de verificar la formulación de la compet encia, de su valoración con base en resultados
que permitan su permanente mejoramiento en contenidos, estrategias de enseñanza centrada en el
aprendizaje, las actividades de aprendizaje y las tareas de evaluación.

Tabla 2
Algunos indicadores de evaluación para la competenc ia de aprender a aprender

Dimensión 1. Comprensión de los lenguajes científic os del ámbito disciplinar.

IDENTIFICACIÓN
Distingue entre los diferentes textos especializados el que le aporta la información científica más ajustada a
sus necesidades.
CONCEPTUALIZACIÓN
Analiza de manera crítica los componentes propios que sirven para sustentar el razonamiento que presenta el
autor en cualquier tipo de texto de su especialidad.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Utiliza los textos específicos para profundizar en aspectos que le pueden ayudar a resolver problemas a los
que se enfrentan.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Diferencia entre textos que muestran inconsistencias y contradicciones, respecto a los que están bien
argumentados.
Dimensión 1. Comprensión de los lenguajes científic os del ámbito disciplinar.
METACOGNICIÓN
Ante cualquier tipo de información, evalúa si es eficaz o no al leer (diferencia claramente entre lo que
comprende y lo que no entiende.
Dimensión 2. Conocimiento y uso de recursos para la mejora profesional (su propia mejora).
IDENTIFICACIÓN
Conoce y utiliza los recursos bibliográficos de actualización en su especialidad.
CONCEPTUALIZACIÓN
Utiliza mecanismos y criterios adecuados para la selección y uso de la información (sabe cómo localiza ry
acceder a fuentes propias de información).
RAZONAMIENTO
Sus actividades de mejora están bien relacionadas con sus problemáticas profesionales.
REAOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Identifica los problemas profesionales en su actividad y busca la solución más eficaz a través de la mejora e
innovación.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Domina y posee habilidad para investigar la fiabilidad de las fuentes de información.
METACOGNICIÓN
Integra la innovación y mejora en su labor profesio nal, de manera efectiva, como parte de su actividad.
Dimensión 3. Actitudes hacia su desarrollo profesio nal (la propia mejora)
ACTITUDES HACIA LA FORMACIÓN PERMANENTE
Muestran interés por conocer nuevas formas y alternativas de afrontar el trabajo profesional.

EXTENSIÓN DE INTERESES
Le interesan los asuntos generales de la educación que puedan aplicarse a su propio ámbito disciplinar.
COMPROMISO
Muestra un elevado sentido de compromiso con su propia mejora profesional, como expresión de la actitu d
que mantiene hacia su función de educador(a).
AUTOCONCIENCIA
Es autocrítico respecto a sus competencias profesionales: Conoce sus limitaciones y está dispuesto a mejorar.
AUTORREGULACIÓN
Verifica y valora su desempeño, controla la calidad de su tarea, corrige sus errores.
Fuente: Tomado de Jornet, et. al. (2012), p. 116-117.

Para finalizar, se destaca que cada uno de los cuadros que expresan los niveles de dominio,
los indicadores y los descriptores (Villa et. al, 2007), se constituyen en la base de la rúbrica para
valorar los trabajos de evaluación que se diseñen para comprobar si se ha logrado o no la
competencia. Sin embargo pueden tenerse otros esquemas como el mostrado en la Tabla 3 donde
la valoración se hace mediante frases que mue stran el logro esperado.

Tabla 3
Estándar para valorar una dimensión de la competencia de aprender a aprender

CRITERIO DE EVALUACIÓN: CONOCE Y UTILIZA LOS RECURS OS BIBLIOGRÁFICOS DE

ACTUALIZACIÓN DE SU ESPECIALIDAD.
Ejemplo de Estándar
Aun no competente: No conoce, o conoce la existencia de revistas de educación de carácter divulgativo, aunque las
consulta de forma esporádica.
Competencia básica: Conoce y lee habitualmente revistas de educación de carácter divulgativo.
Competencia media: Conoce y lee habitualmente revistas de educación de carácter divulgativo. Conoce revistas
profesionales de su especialidad, aunque las lee o consulta esporádicamente.
Competencia avanzada: Conoce y/o está suscrito, y lee habitualmente revistas de educación de carácter divulgativo.
Conoce y/o está suscrito, y lee habitualmente revistas profesionales de su especialidad.
Fuente: Tomado de Jornet., et. al. (2012), p. 117.
 En resumen, antes de diseñar el sistema de evaluación de un curso es necesario establecer
cuáles son las competencias que va a enseñar, definirlas, analizarlas en su complejidad ya que
siempre se obtienen subcompetencias o niveles de logro, muchas veces fáciles de detectar si se
elabora su mapa conceptual estableciendo contenidos, procedimientos y actitudes que se quieren
enseñar. Una vez identificadas las subcompetencias, se procede a determinar sus indicadores de
logro y los resultados de aprendizaje que son afirmaciones que describen las condiciones en que se
deben realizar para poder evidenciar si realmente el estudiante ha alcanzado los niveles esperados
para certificarle su competencia. Lo anterior se formaliza en la Figura 4.

Figura 4. Proceso para garantizar la validez en la definición de la competencia. Tomado de

Jornet., et. al. (2012), p. 110.

La Relación de Estrategia de Aprendizaje y la Estra tegia de Evaluación

El apartado anterior ha desarrollado la sugerencia de un procedimiento para la elaboración

de la competencia. Ahora queda por revi sar cómo se articula los componentes de la competencia
por aprender con el proceso de evaluación. La Figura 5 presenta un esquema que
relaciona los lineamientos curriculares, el syllabus, las competencias, los elementos del entorno
AVA que ayudará al desarrollo de la estructura de valuacióne del curso académico de grado o
posgrado.

Figura 5. Esquema para el desarrollo de la estructura de evaluación de un curso académico.

Se discutió que el AVA es el espacio electrónico do nde ocurrirá el proceso de aprendizaje

que realiza un estudiante. Cada uno de sus entornos tiene una función específica en la promoción
del aprendizaje, sin embargo de su eta pa de planeación, el curso es un proyecto por diseñar a partir
del syllabus) regulando competencias–contenidos–interacciones didácticas– estrategias de
aprendizaje–estrategias de evaluació n (UNAD, 2013c).

La competencia tiene componentes de conocimiento, de procedimientos y de actitudes. El

constructivismo los ha asociado con conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales.
Un conocimiento declarativo es el saber qué o conjunto de conocimientos sobre los que se
estructura una disciplina o una profesión qu e contiene hechos, datos, conceptos y principios
(teorías); estos se articulan en una estructura epistemológica que se debe aprender (Díaz et. al.,
2010). La Figura 6 es un mapa conceptual sobre estos saberes y que son útiles para definir la
estrategia de aprendizaje y la de evaluación más adecuada para verificar su
aprendizaje.

Figura 6. Estrategias de evaluación de saberes declarativos . Tomado de Bustos & Giraldo,

(1997), p. 48.

El saber procedimental corresponde al conocimiento y a la ejecución de procesos,

estrategias, procedimientos, técnicas, habilidades, destrezas, métodos,… que implican la
realización de actividades prácticas; con ellos se tiene ya predeterminados un algoritmo y un
producto que se obtiene cuando se desarrolla cuidadosamente paso a paso (Díaz, et. al., 2010). La
Figura 7 ejemplifica cómo puede evaluarse este t ipo de conocimientos.

Figura 7. Estrategias para la valoración de conocimientos p rocedimentales. Tomado de Bustos et.

al. (1997), p. 55.

Finalmente están los conocimientos actitudinales. Estos se relacionan con las experiencias
subjetivas (cognitivo–afectivas) que g estionan los juicios verbales o no verbales que manifiesta el
individuo en el contexto social donde se encuentre. Su aprendizaje es un proceso lento, gradual que
depende de las experiencias previas, las actitudes de otras personas influyentes, información y
experiencias novedosas y el contexto sociocultural donde se están aprendiendo (Díaz, et. al., 2010).
En el AVA corresponderán a las condiciones que deberán favorecer la construcción de una
comunidad de apren dizaje, al desarrollo de las interacciones didácticas, a asumir el autoaprendizaje
mediante eluso de la e–evaluación como medio para la
reflexión y el perfeccionamiento de saberes. La Fig ura 8 sugiere formas de realizar la valoración
de este tipo de conocimiento.

Figura 8. Procedimientos sugeridos para valorar conocimientos actitudinales. Tomado de Bustos

et. al., (1997), p. 55.

Comprendidos los tipos de conocimientos por desarrollar en las competencias y

atendiendo las sugerencias de las Figuras 6 a 8, ahora queda por establecer los lineamientos de
articulación con las estrategias de aprendizaje.

De la Figura 5 se deduce que en el diseño del curso en AVA la planificación de estrategias

de aprendizaje y de evaluación va en pa ralelo. En otras palabras, en la medida en que se define lo
que debe saber, hacer y ser el estudiante, se está pensando en cómo lo debe evidenciar, o mejor,
cuáles son las oportunidades que tendrá el estudiante para demostrar que ha alcanzado un logro, si
se han definido ya en el syllabus los indicadores correspondientes; si no, es el momento más
oportuno para hacerlo.

La estrategia de aprendizaje es un procedimiento que el docente usa de forma reflexiva,

heurística y flexible para promover en el estudiante un aprendizaje significativo. Aunque sean
previamente planeadas, el criterio que la rige es la actividad que debe realizar el estudiante para
interactuar con saberes, hacer y ser que se pueden ejecutar cuando se logra una nueva competencia
significativa para su desarrollo integral (Díaz, et. al., 2010). Para la UNAD se han recomendado
algunas como el aprendizaje basado en problemas (ABP), investigación–acción participativa
(IAP), aprendizaje basado en investigación (ABI), aprendizaje basado en proyectos (ABPr),
aprendizaje basado en simuladores (ABS), aprendizaje basado en tareas (ABT), aprendizaje
basado en escenarios (ABE) y el prácticum que favorecen la actividad personalizada del
estudiante, las interacciones con su comunidad de aprendizaje y espacios de socialización y cierre
que ayudan a aprender a aprender y a pensar. Cada una de ellas tiene etapas de planeamiento,
desarrollo de fases, la obtención de un producto y de socialización que facilitan los momentos de
evaluación individual, de pares y p or el docente que mediante la información de retorno permiten
la reflexión, la obtención de j uicios y el mejoramiento de saberes, haceres y de estrategias
metacognitivas que fomentan el aprendizaje autónomo y colaborativo.

La Figura 9 presenta un esquema que le sugiere al director de curso y a su red de

docentes la planeación, diseño, aseguramiento de calidad y mejoramiento de la estructura de
evaluación que han propuesto en su curso, permitien do al estudiante tener oportunidades de
demostración de las competencias propuestas en el c urso.

Figura 9. La articulación entre las estrategias de aprendiz aje y las de evaluación

Así, al seleccionar la estrategia de aprendizaje, el propósito es construir una comunidad de

aprendizaje en el aula virtual a través de las diferentes interacciones que permitan consolidar la
presencia social de estudiantes y su docente, la presencia cognitiva manifestada en la construcción
consensuada del saber, el hacer y las actitudes que integralmente permitirán la manifestación de las
competencias propuestas en el syllabus y la presencia docente entendida como el direccionamiento
lateral que el profesor realiza durante las interacciones planteadas (Foro y Trabajo colaborativo).

El siguiente capítulo establece el procedimiento para el diseño de la estructura de

evaluación de cada curso teniendo en cuenta la form ación integral, la verificación de las
competencias y por proceso vinculante al de enseñanza y aprendizaje.
 Capítulo 3. Lineamientos Para el Diseño de la Estructura de Evaluación del Curso

Antes de establecer los lineamientos, criterios y procedimientos de diseño de la estructura

de evaluación de cualquier curso en AVA ya sea de g rado o de posgrado, es necesario hacer
consideraciones previas sobre el significado y los alcances que tendrá la e–evaluación.

Significado, Sentido y Alcances de la e–Evaluación

Al ser la evaluación parte del e–MPU, su articulaci ón con el modelo de aprendizaje basado
en la metodología e–learning, permiten estab lecer algunos referentes para comprenderla como e–
evaluación. Barberà (2006) parte del supuest o de que al aprovechar las ventajas que tiene las
tecnologías de información y comunicación (TIC), no es hacer un traslado de prácticas
tradicionales en la evaluación. Por ello propone qu e sirva más como herramienta para empoderar
el aprendizaje en el estudiante, es decir, hacer una evaluación para el aprendizaje, donde se elimine
la rigidez del tiempo que propone el conjunto de tareas que se le colocan para demostrar logros. En
esta forma, propone que se mire más la alidadc que la cantidad en proceso y productos esperados,
quedando en la evaluación los roles de consolidación y de anticipación que pueden mostrar el
aporte de la información de retor no que se debe proporcionar a ambos hechos. El docente se puede
aprovechar de ambos para mejorar el proceso de planificación del aprendizaje en educación a
distancia.

Si se busca desarrollar la evaluación de proceso en el aprendizaje, requiere que sea

continua y de carácter formativo. Esto significa que se combinan aspectos cualitativos y
cuantitativos en el desarrollo del aprendizaje y en la construcción de los productos relevantes que
demuestran los logros que evidencian la ganancia de la competencia (Fantini, Radice, & Bocca,
2005).

Sin embargo, se hace la salvedad que incursionar en innovación educativa con tecnología
requiere formación y actitudes especiales en los do centes para que su implementación sea exitosa.
Esto supera el problema de aprender la tecnología que viene siendo el menor problema; el más
grande está en las preconcepciones que se ngante de la evaluación, su institucionalización, las
posibilidades de apoyar l a información de retorno al aprendizaje y la facilidad con que se puede
calificar (Olmos–Miguelánez & Rodríguez–Conde, 2011). Sin embargo es importante involucrar
al estudiante específicamente para determinar las calificaciones y varios instrumentos de
evaluación que reflejen los logros alcanzados en la formación virtual en sus inicios, en el proceso
y a l finalizar, recurriendo a las herramientas tecnológicas disponibles (conferencia web, e–rúbric
as, auto y coevaluación mediante foros, principalmente) (Yuste, Alonso & Blázquez, 2012; Yuste,
2013).

Con lo anterior, se presentan a continuación alguno s principios que permiten a los

directores de curso y se red de docentes, la planificación de un sistema de evaluación, un algoritmo
que debe ser tomado como insumo en el desarrollo de los lineamientos para su diseño, en donde se
identifican sus fases y un sistema de evaluación del aprendizaje elaborado a partir de los elementos
mencionados anteriormente, en donde se reconocen los insumos, los procesos y los productos
propios de un sistema.
Diseño, Desarrollo e Implementación de la Estructura de Evaluación para un Curso

Un sistema es técnicamente un conjunto de partes interrelacionadas, que trabajan

conjuntamente hacia una meta definida. Las partes del sistema dependen unas de otras en la
entrada y salida, y todo el sistema utiliza la información de retorno para determinar si el propósito
deseado se ha alcanzado. Si no es así, en tonces el sistema es modificado hasta que llegue al
propósito. Los sistemas más fácilmente comprensibles son aquellos que podemos crear y controlar
mejor que los que funcionan naturalmente (Dick, Carey, L. & Carey, J., 2009).

Así mismo, la evaluación es considerada como un pro ceso sistemático de identificación,

recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos
primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García, 1989). Por tanto, el proceso
evaluativo en sí mismo puede ser visto como un sistema cuyo objetivo es entregar información
cualitativa y cuantitativa de los apren dizajes obtenidos, que se evidencian a partir de la puesta en
escena de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes del estudiante. Así
mismo, debe haber una clara evaluación de la eficacia del sistema en la obtención del propósito y
un mecanismo para realizar cambios si el aprendizaje no se produce.

Como ayuda a este proceso, se transcriben los diez principios universales de evaluación
que promulga la Assessment Reform Group (ARG, 2002) como referentes para la planificación
de la evaluación:

1. La evaluación para el aprendizaje es parte de la pl anificación efectiva de la

enseñanza y el aprendizaje. La planificación se basa en oportunidades para el docente y sus
estudiantes al permitirles aportar información que les ayude al logro de las metas de aprendizaje.
Debe ser flexible para que recoja ideas y habilidades emergentes, estrategias para facilitar la
comprensión de la tarea y de los criterios de valor ación. En la misma forma, indicaciones sobre
cómo se hará entrega de la información de retorno, el grado de participación del estudiante en la
evaluación y cómo podrán mejorar su aprendizaje.

2. La evaluación del aprendizaje se debe centrar en có mo es que los estudiantes

aprenden. El proceso de aprendizaje está en la mente del docente y de sus estudiantes ya que son
la base de la interpretación de las evidencias que se le soliciten al estudiante. Él debe de ser
consciente del qué y del cómo que orientó su proces o académico.

3. La evaluación para el aprendizaje se reconoce como parte fundamental en la

actividad dentro del entorno de aprendizaje. La mayor parte del trabajo que hacen docentes y
estudiantes en el aula o en el AVA es valorativa ya que se indaga por comprensiones, saberes y
habilidades logradas para aceptarlas o recomendar su mejoramiento y que son la materia prima
para la reflexión que debe impulsar hacia el mejora miento del proceso de aprender en el curso
académico.

4. La competencia de evaluar para el aprendizaje es una habilidad clave en el

desempeño profesional docente. El diseño del sistema de evaluación del curso requiere del
profesor conocimientos y habilidades que le permitan planificar, diseñar instrumentos, observar el
aprendizaje, analizar el interpretar los resultados obtenidos con la aplicación de instrumentos
de evaluación y la forma de suministrar la informac ión de retorno de los resultados a sus
estudiantes para que puedan realizar su autoevaluación.

5. La evaluación del aprendizaje tiene un impacto emoc ional, por eso debe ser
ajustada al contexto para que sea constructiva de la personalidad del estudiante. El profesor
debe valorar el impacto de las señales, comentarios y recomendaciones que hacen al trabajo del
estudiante, pues deben colaborarle para que mantengan su entusiasmo y motivación en la tarea de
aprender. El foco es mejorar la calidad académica de las evidencias evaluadas más que en el mismo
estudiante.

6. La evaluación del aprendizaje debe mantener la moti vación en los estudiantes . Si

fomenta el aprendizaje, mantiene y promueve la motivación ya que el error son peldaños para el
éxito. La comparación con base en resultados puede ser la causa de abandono del proceso, más que
fomentar la autonomía y el desarrollo de la metacognición.

7. La evaluación para el aprendizaje fomenta el compro miso con los objetivos de

aprendizaje y la comprensión compartida de los crit erios con los cuáles serán evaluados. Un
aprendizaje efectivo requiere de la comprensión de la tarea de evaluación en términos de lo que se
debe alcanzar. El estudiante que los entiende sabe el nivel de logro que tiene que alcanzar en la
tarea, especialmente si conoce los criterios por cumplir y que le ayudarán a la auto y a la
coevaluación.

8. La evaluación para el aprendizaje debe asegurar que los estudiantes reciban la

orientación constructiva sobre cómo mejorar . La información y orientaciones oportunas le
ayudan al estudiante a planificar los pasos futuros en su aprendizaje basado en la identificación de
sus fortalezas y sobre cómo mejorar en los aspec tos débiles par a fortalecer su trabajo académico.

9. La evaluación para el aprendizaje debe desarrollar en el estudiante su capacidad

de autoevaluación y de autogestión . Un estudiante independiente o autónomo es capaz d e
mejorar sus habilidades, crear nuevas, fortalecer su reflexión y poder construir conocimientos.

10. La evaluación para el aprendizaje reconoce todos lo s logros alcanzados por los
estudiantes. La evaluación se centra en procesos y productos pa ra mejorar las oportunidades que
tienen los estudiantes de aprender en el acto educativo, por ello valora esfuerzos y resultados que
les ayuden a ser cada vez mejores individuos. (ARG, 2002).
En síntesis, la planeación de la evaluación requier e de claridad en los propósitos
curriculares del curso, definir las competencias que pretende desarrollar, estructurarlas en
términos de los objetivos de aprendizaje y definir los criterios que debe tener cada uno de los
logros esperados.

Fases en el Diseño de la Estructura de Evaluación del Aprendizaje para los Cursos

Académicos en la UNAD

Es de gran relevancia hacer un ejercicio de interpretación de las siguientes fases, las cuales
deben ser tenidas en cuenta por los directores de curso y su red de docentes en el diseño
del sistema de evaluación del aprendizaje de la UNA D y con ellas asegurar que la evaluación del
aprendizaje da cuenta de sus componentes: evaluació n por procesos y por competencias, de su
relación interdependiente e interrelacionada con lo s contenidos académicos, las intencionalidades
formativas (propósitos y competen cias), la teoría de aprendizaje basada en el constructivismo
social y los paradigmas de ecología formativa y enfoque critico social.

1. Planeación de la Evaluación. Es necesario interpretar el sentido y significado de la

estructura curricular de la UNAD (macrocurriculo, mesocurrículo y microcurriculo) en el
ejercicio de planeación de la evaluación, ya que de acuerdo a los contenidos académicos
definidos a partir de la discusión entre las redes de cursos y a las economías de aprendizajes
(no repetir los mismos contenidos académicos en otros cursos que estén en la red de cursos), la
planeación de la evaluación del curso toma senti do.

Así mismo, y siguiendo un ejercicio coherente de planeación, es importante decidir

cuál es la estrategia de aprendizaje más adecuadae.(g. estudios de caso, Investigación Acción
Participativa (IAP), Aprendizaje Basado en p royectos (ABP), entre otros) que guarde relación
con los contenidos académicos del curso definidos anteriormente.

Figura 10. Fase de planeación de la estructura de la e–evalu ación para un curso

2. Diseño de la Evaluación. En esta fase se debe realizar un ejercicio de reflexión

que permita la integración de los tipos de evaluaci ón (e.g. inicial, intermedias, finales,
supletorias y habilitaciones), las estrategias de evaluación (e.g. autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación) con la estrategia de aprendizaje definida en la fase anterior,
y que en el desarrollo de la misma se diseñe y desarrolle cada uno de los instrumentos propios
para la evaluación mencionados anteriorment e. Es importante recalcar que estos elementos
deben estar alineados con las intencionalidades formativas para con ello dar sentido y
significado al proceso de evaluación del aprendizaje.

Si las tareas son estructuradas o no estructuradas y dependiendo del alcance, se

necesita definir el instrumento por utilizar. Para ello se proponen las Pruebas Objetivas
Cerradas (POC) y las Pruebas Objetivas Abiertas (POA) como una taxonomía para clasificar y
seleccionar o diseñar los instrumentos de evaluación cuyo propósito es el de medir los logros
alcanzados contra los propuestos en la tarea de evaluación. En principio si la tarea de
aprendizaje es estructurada (e.g. recordar datos, comprender conceptos, interpretar teorías,
inferir resultados) una POC es adecuada, pero si se necesitan procesos mentales superiores
como evaluar, construir, interpretar o crear, lo más conveniente es recurrir a la POA.

En el diseño de instrumentos para POA es importante tener en cuenta que hay que
entregarle al estudiante instrucciones detalladas que guarden relación directa con la estrategia de
aprendizaje, acorde a los pasos/componente que se tengan en cuenta, acompañado además de
una guía clara, objetiva, pertinente, con indicaciones precisas mediante la cual el estudiante
pueda dar respuesta a ¿Qué voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer?, ¿Qué recursos debo
controlar?, ¿Cuánto tiempo voy a dedicar?, ¿con quién lo debo hacer?, ¿para que lo voy a
hacer?, entre otras preguntas.

Dicha guía debe estar acompañada de una rúbrica, la cual se define como un
instrumento de orientación, seguimiento y evaluació n de la práctica educativa que permite
relacionar criterios de evaluación, niveles de dese mpeño y descriptores (Cebrían, 2007). Entre
sus características se destacan: más interacción docente –estudiante y estudiante-contenido,
mejor autonomía por parte de los estudiantes para visionar las competencias adquiridas, mas
conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias difíciles de alcanzar
por los grupos o individualmente y más inmediatez en el proceso de comunicación y
heteroevaluación.

Para Kan (2007) este instrumento permite además lainteriorización de los criterios de
evaluación, la promoción de actividades académicas bajo estrictos criterios de calidad, así
como la reflexión sobre el rendimiento y los errore s del estudiante. Así mismo, para lograr que
sean realmente formativas, el estudiante debe implicarse en todo el proceso de aprendizaje
autoevaluándose, evaluando a sus pares,evaluando junto con el docente (Fallas, 2005),
considerando que con las rubricas los trabajos entregados por los estudiantes de forma
individual y colaborativa siempre están en progreso, así pueden funcionar bien para obtener
una determinada información sobre el nivel curricul ar y de desempeño (Tierney & Simon,
2004). Como herramienta pedagógica se considera que favorece el aprendizaje significativo y
el logro de competencias (Herrero & Torres, 2009).

Para las POC es importante también tener la claridad que al estudiante hay que
entregarle un cuestionario con las debidas instrucciones, acorde al uso de los diferentes ítems
(e.g. Selección Múltiple Única Respuesta (SMUR), Se lección Múltiple, múltiples Respuestas
(SMMR), Analisis de relación (AR) y análisis de postulados (AP)), además de elaborar la
respectiva información de retorno si la respuesta e s la correcta o la incorrecta. Este tipo de
ítems cobran relevancia cuando dentro del ejercicio del diseño de la evaluación, se construye al
menos una prueba tipo saber pro, esto con el objeto de ir preparando al estudiante para el
respectivo examen de estado.

Así mismo, el sentido de prueba objetiva es indicar que el instrumento de evaluación

tiene como fundamento verificar un resultado o un logro propuesto en la actividad de
aprendizaje. Si la actividad se ha delimitado claramente, se conoce el resultado esperado y los
criterios de calidad, su valoración es mucho más real, más válida y confiable. Si se logra, la
información de retorno entregada, permite orient ar al estudiante hacia el logro esperado.

3. Aseguramiento de la Calidad del Proceso de Evaluación del Aprendizaje. Esta

fase se logra en la medida que se diseñan y desarrollan evaluaciones ajustadas a los contenidos
académicos del curso, guardando estrictarelación entre la tarea de aprendizaje y las
intencionalidades formativas. Así mismo, se debe establecer una relación de coherencia
interna entre el currículo, los contenidos, las tareas de aprendizaje, la estrategia de aprendizaje
y la evaluación.

Ante la necesidad de darle validez y confiabilidad a los instrumentos y al sistema, el

director de curso y su red de docentes debe realizar un primer trabajo de juicio de expertos
para verificar el grado de alineación entre propósi tos formativos, actividades de aprendizaje y
los contenidos. También para verificar la complejidad que tiene, los resultados esperados, la
claridad de las instrucciones y la utilidad de los criterios de valoración propuestos en la
rúbrica. Se sugiere que ese ejercicio de haga resolviendo la tarea de aprendizaje para verificar
la articulación entre propósito, recursos , condiciones de realización y los criterios de
calificación.

En esa forma es posible reducir significativamente errores por interpretación,

insuficiencia de las instrucciones, la ausencia de recursos, contenidos que hagan falta,
procesos no aprendidos en el curso y criterios de calidad no alcanzables en las condiciones de
realización de la tarea.

4. Análisis de Resultados.Esta etapa corresponde a la valoración de los resul tados

obtenidos luego de la aplicación de los instrumento s de evaluación a los estudiantes para
determinar las fortalezas y al mejoramiento de los mismos y de las estrategias de aprendizaje y
de evaluación utilizadas. Se definen estudios est adísticos descriptivos, la revisión de las
informaciones de retorno para detectar las falencias más frecuentes, la revisión de los
contenidos y de los propósitos de cada evaluación y a sea diagnóstica, formativa o sumativa y
su incidencia en cada una de las fases de aprendizaje.

De la misma manera se hace necesario realizar el ejercicio de metaevaluación, el cual

se entiende como el proceso sistemático que se le hace al sistema de evaluación que se ha
propuesto para un curso. Pero no espera a que finalice la experiencia pedagógica; es posible
hacerlo en paralelo, a manera de una evaluación for mativa que mira en conjunto al proceso y
a los productos intelectuales logrados. Así, se puede reflexionar para iniciar acciones de
 mejoramiento, de cambios más eficaces en cada una de las etapas en que se desarrolla la
evaluación, logrando cada vez mejor su propósito. E s la única forma de poder construir un
conocimiento significativo sobre la evaluación de l os aprendizajes y de cómo aprenden las
personas (Santos & Moreno, 2004).

En esta actividad se hacen análisis, interpretaciones, explicaciones y la sistematización

científica del proceso de evaluació n, los contenidos y resultados de la evaluación, los sujetos
del proceso, el modelo util izado, su metodología y los paradigmas utilizados para el diseño del
sistema de evaluación . Con esto se tiene una visión holística e instrumentado que permiten
lograr aprendizajes significativos de lo que se evaluó. Además, se detectan fácilmente fallas,
abusos, incongruencias, desajustes y problemas durante el proceso evaluativo (Lora, Pérez
&Olivera, 2008).

En ese sentido para realizar este proceso en la UNAD, se considera que cada director
de curso y su red, hagan un análisis del proceso seguido en la evaluación del aprendizaje del
curso y también de los resultados obtenidos cuandoaplicaron la prueba nacional.

5. Plan de Mejoramiento. Efectuados los análisis e identificadas las tendencias, el

director de curso y su red revisan los resultados para identificar tendencias y aspectos por
mejorar en currículo, en los contenidos, en las estrategias de aprendizaje y en el sistema de
evaluación del aprendizaje ya diseñado e implementado.

Diseño de la Estructura de Evaluación para un Curso Académico

Para el diseño de la estructura de e–evaluación de cualquier curso académico de grado o de

posgrado en la UNAD, se presenta en la Figura 11 un algoritmo propuesto para el procedimiento
de estructuración del sistema de eval uación.

En el desarrollo del procedimiento de diseño del sistema de evaluación de un curso, se hace

necesario tener en cuenta las siguientes categorías de análisis propuestas en el PAPS (UNAD,
2011).

1. Macrocurriculo. Identificar el campo de formación d el cual va a ser parte.

2. Mesocurrículo. Identificar el Núcleo Problémico (NP) y el Núcleo Integrador de Problema

(NIP) que permita su integración con el ma pa curricular del programa y con las respectivas redes
académicas.

3. Microcurriculo: Identificar los contenidos curriculares del curso, las intencionalidades

formativas, el diseño formativo del curso, y el sistema de evaluación del aprendizaje y con ello
operacionalizar el Modelo Pedagógico Unadista apoya do en e-learning (E-MPU).

Así mismo, cuando el docente y su red académica han definido los estándares de la
evaluación del curso, identificadas las unidades te máticas, acorde al grado de importancia que
tiene cada una de ellas y establecidas las tareas de aprendizaje y de evaluación, comienza el trabajo
de articularlas en el tiempo. Es importante que para cada tarea de evaluación se definan
las condiciones de realización dando respuestas al cómo hacerlo, con qué recursos y niveles de
calidad. La guía de trabajo y la rúbrica son medios que ayudan al estudiante a comprender el
alcance de la tarea y de hacer su auto y coevaluación.

Con la propuesta teórica anterior, se presenta en l a Figura 12 la operacionalización de los

lineamientos para el diseño de la estructura de la e–evaluación en la UNAD. Para su
interpretación se presentan las siguientes convenci ones:

Planeación de la evaluación
Diseño de la evaluación
Aseguramiento de la calidad del proceso de Evaluación del Aprendizaje
Análisis de Resultados
Plan de Mejoramiento

De acuerdo a la Figura 11, se entregan de forma genérica en la Tabla 4 los siguientes

propósitos y estrategias en cada paso/componente de l sistema de la e-evaluación en la UNAD para
que desde la interpretación de cada docente di rector de curso y su red, sea adaptada a las
necesidades propias del curso.
Figura 11. Operacionalización de los Lineamientos Para el Di seño de la Estructura de la e-evaluación para los cursos académicos en la
UNAD.
Tabla 4
Operacionalización de la Estructura de la e–evaluac ión para los Cursos Académicos en la
UNAD

Etapa Descripción
Propósito: determinar los elementos macrocurriculares y
mesocurriculares dispuestos en la red académica que integra el
curso y con ello identificar el Núcleo Problémico NP)( y el Núcleo
Integrador de Problema (NIP), lo que permite la definición de los
contenidos académicos y las unidades académicas delcurso.
1. Identificar los
Estrategias:
contenidos
- Analisis de la estructura macrocurricular del programa al que
curriculares del
pertenece el curso.
curso
- Analisis de la estructura mesocurricular del programa al que
pertenece el curso en las que se identifican el NP, el NIP y el
mapa curricular relacionados con el curso.
- Analisis de la estructura microcurricular del curso y definición
de los contenidos curriculares por unidades académicas acorde a
los créditos académicos asignados.
Propósito: determinar el diseño formativo del curso que permita
establecer relaciones entre el enfoque didáctico, asl metodologías,
estrategias, herramientas y técnicas didácticas.

Estrategias:
2. Identificar el
- Definir el enfoque didáctico: a) constructivismo social, b)
diseño formativo
ecología formativa, c) enfoque crítico social.
del curso
- Definir la estrategia de aprendizaje: simulaciones, solución de
problemas, formulación de proyectos, estudios de c aso, entre
otras.
- Definir la técnica: a) Inmersiva, b) colaborativa y/o c)
autónoma.
Propósito: determinar los criterios de evaluación dando respu esta
al que, como, cuando, quien, para que y conque se evalúa y con ello
dar cuenta del propósito de la evaluación, las comp etencias, los
niveles de dominio y los indicadores de desempeño.
3. Identificar los
estándares de la Estrategias:
evaluación - Definir los propósitos de formación
- Definir las competencias
- Definir los niveles de dominio que se interrelacionan con los
criterios establecidos en las rubricas de valoració n.
- Definir los indicadores de desempeño.
 Propósito: formular los propósitos, las competencias y los
indicadores de desempeño para cada una de las unidades didácticas
que den cuenta de las habilidades, destrezas y actitudes del estudiante
en el proceso de aprender a aprender.

Estrategias:
- Escribir los propósitos y las competencias articula das a la
4. Elaborar las
propuesta institucional: comunicativas (interpretativa,
intencionalidades
argumentativa y propositiva), transversales (digital, ciudadana y
formativas
autogestión del conocimiento y disciplinares).
- Escribir los indicadores de desempeño para cada competencia.
- Escribir los niveles de dominio y establecer la relación con los
criterios establecidos en las rubricas de valoració n.
- Establecer la relación de las competencias con el s istema de
evaluación del aprendizaje.

Propósito: determinar las acciones necesarias que se van a

desarrollar en cada una de las estrategias de evaluación que
permitan dar cuenta del cumplimiento de las competencias y los
indicadores de desempeño para cada una de las unidades didácticas.

Estrategias:
- Diseñar instrumentos para estrategias de evaluación:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación que deben
estar relacionados con la estrategia de aprendizaje, los
contenidos y las competencias.
- Diseñar instrumentos para los momentos de la evaluación del
5. Definir las
aprendizaje: evaluación inicial, evaluaciones inter medias y
estrategias de
evaluación final, que deben estar relacionados con la estrategia
evaluación
de aprendizaje, los contenidos y las competencias.
- Diseñar el instrumento de habilitación.
- Integrar los principios de acciones colaborativas (acción
responsable, interacciones, crecimiento personal y
acompañamiento docente) y su matriz de seguimiento para
estrategias de evaluación: autoevaluación, heteroev aluación y
coevaluación.
- Diseñar un instrumento de seguimiento a estudiantes acorde a
los criterios de evaluación que se presentan en la respectiva
rubrica de valoración.
-
Propósito: determinar los criterios evaluativos necesarios que
permiten desarrollar las estrategias de evaluación y los momentos
6. Desarrollar la
de la evaluación, indicando la relación con los con tenidos
estrategia de
curriculares del curso, las competencias y su relación con la
evaluación
estrategia de aprendizaje.
 Estrategias:
- Aplicar instrumentos para estrategias de evaluación :
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
- Aplicar instrumentos para los momentos de la evaluación del
aprendizaje: evaluación inicial, evaluaciones inter medias y
evaluación final, que deben estar relacionados con la estrategia
de aprendizaje, los contenidos y las competencias.
- Aplicar el instrumento de habilitación si se requie re.
- Aplicar la matriz de seguimiento para estrategias de evaluación:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación aco rde a los
principios de acciones colaborativas (acción respon sable,
interacciones, crecimiento personal y acompañamiento
docente).
Propósito: determinar las actividades de aprendizaje y los criterios
de evaluación en cada unidad didáctica que permitan al estudiante
su conocimiento previo de sus condiciones y que se evidencien en
las rubricas de valoración acorde a los pesos evalu ativos asignados
para cada actividad y a la estrategia de aprendizaje desarrollada en
el curso académico.
7. Desarrollar las
guías y rubricas
Estrategias:
de valoración
- Diseñar de guías y rubricas de valoración continua para
evaluaciones iniciales.
- Diseñar de guías y rubricas de valoración continua para
evaluaciones intermedias.
- Diseñar de guías y rubricas de valoración continua para la
evaluación final.
Propósito: determinar las herramientas web 2.0 (e.g. chat, foro, e-
portafolio, wiki, webquest, entre otras) que permitan al estudiante el
desarrollo del proceso de evaluación del aprendiza je.

8. Implementar Estrategias:
herramientas web - Diseñar instrumentos evaluativos apoyados en la web 2.0 que
2.0 de evaluación den cuenta de la evaluación inicial, evaluaciones i ntermedias y
evaluación final y que se relacionen con la estrate gia de
aprendizaje, los contenidos y las competencias.
- Diseñar la estrategia pedagógica para el manejo del e-portafolio.

Propósito: determinar las actividades de acompañamiento (asesoría

académica, orientación metodológica, realimentación y
comunicación dialógica) que realiza el docente en los cursos
9. Implementar la
asignados en cumplimiento de su deber de entregar información de
realimentación
retorno de manera permanente, oportuna y pertinente al estudiante
permanente
con base en las actividades y evaluaciones desarrolladas en el
proceso formativo.
 Estrategias:
- Diseñar estrategias de asesoría académica para las diferentes
actividades desarrolladas por los estudiantes
- Diseñar estrategias de orientación metodológica par a las
diferentes actividades desarrolladas por los estudiantes
- Diseñar estrategias de realimentación sobre los productos
escriturales entregados para las diferentes actividades
desarrolladas por los estudiantes
- Diseñar estrategias de comunicación dialógica para las diferentes
actividades desarrolladas por los estudiantes.
- Diseñar estrategias de información de retorno en el cuerpo del
trabajo entregado por los estudiantes utilizando los recursos de
word (revisión con comentarios).
Propósito: determinar las condiciones y pesos evaluativos referidos
a la evaluación del aprendizaje que le permitan al estudiante su
conocimiento desde el inicio hasta el final del proceso y con ello
entregarle la calificación final y la realimentació n pertinente.

Estrategias:
10. Resultado final y - Diseñar un cuadro resumen que permita la recopilación de las
realimentación actividades de evaluación del aprendizaje para que el estudiante
este enterado de su valoración desde que inicia has ta que
finaliza el proceso con la asignación de la calific ación final.
- Revisar el proceso de evaluación del aprendizaje pa ra hacerla lo
más efectiva posible.
- Realizar un análisis de los resultados de las actividades de
evaluación para hacerla lo más eficaz posible.

Porcentajes de evaluación en los cursos académicos.

Los procesos formativos y sumativos tienen un carácter integral que se desarrollan a través
del curso académico y tendrán un peso totaldel 100% distribuido entre sus actividades académicas
(75 % de la nota total del curso) y la actividad como producto final (25 % de la nota total del
curso), cualquiera sea la estrategia, tanto de aprendizaje como evaluativa diseñada. Dicho
porcentaje es aplicable para estudiantes de grado como de post-grado y para su desarrollo e
implementación se deben utilizar estrategias de a prendizaje específicas que den cuenta de las
intencionalidades formativas propias de cada curso.

Desde el análisis del sistema de evaluación del aprendizaje a partir del análisis de
actividades académicas al interior de un curso en esquema CORE realizada por Vélez (2013) se
considera la capacidad del e-learning de crear escenarios y entornos donde el estudiante puede
realizar y demostrar aprendizajes prácticos/inmersivos, observables y transparentes para el docente
y para el estudiante mismo lo que exige la transformación de las técnicas y de los instrumentos de
evaluación del aprendizaje, por un as que valoren el proceso y el resultado con garantías de
seguridad y de fidelidad.
 Con este propósito, se presenta un ejercicio de sen sibilización de estudiantes y docentes
hacia la concepción de dicho sistema, orientada a s u integración que ha de mediar como proceso
de evaluación integral apropiando la concepción del Modelo Pedagógico de la UNAD.

La primera afectación se propone en la realización de cambios en los pesos de las

actividades. Actualmente, un curso teórico de dos c réditos académicos comprende un total de once
(11) actividades así:

- Act.1 Lección Evaluativa de Revisión de Presaberes. (10 puntos) – Realimentación

Automática.
- Act.2 Reconocimiento de Actores y del Curso. (20 puntos) – Actividad Individual.
- Act.3 Lección Evaluativa de Reconocimiento de la Un idad I. (10 puntos) – Realimentación
Automática.
- Act.4 Lección Evaluativa de Profundización de la Un idad I. (25 puntos) – Realimentación
Automática.
- Act.5 Quiz 1 (25 puntos) – Realimentación Automática.
- Act.6 Trabajo Colaborativo No. 1. (75 puntos)
- Act.7 Lección Evaluativa de Reconocimiento de la Un idad II. (10 puntos) – Realimentación
Automática.
- Act.8 Lección Evaluativa de Profundización de la Un idad II. (25 puntos) – Realimentación
Automática.
- Act.9 Quiz 2 (25 puntos) – Realimentación Automática.
- Act.10 Trabajo Colaborativo 2. (75 puntos)
- Act 11. Corresponde a la evaluación final del curso , con un peso de 200 puntos, de
realimentación automática para pruebas Objetivas Cerradas presenciales y virtuales (POC) y
realimentación por el docente para pruebas Objetiva s Abiertas (POA).

En suma se tienen:

Tres (3) actividades de trabajo colaborativo……150 p untos (Heteroevaluación)

Ocho (8) actividades de trabajo individual….….350 p untos (Evaluación automática)

En otras palabras, se tienen ocho (8) actividades de realimentación automática por el

sistema con un peso de 350 puntos y tres (3) trabajos colaborativos que suman 150 puntos de
realimentación por el docente.

La Figura 12 representa la relación de los pesos ev aluativos entre las actividades de

trabajo colaborativo y de trabajo individual.

Figura 12. Trabajo Colaborativo vs Trabajo Individual

 La Figura 13 representa la proporción entre los tip os de evaluación planteados en el
PAPS como: heteroevaluación, autoevaluación y coeva luación y la distribución proporcional que
éstos tienen actualmente en los cursos CORE teóricos de dos (2) créditos académicos:

Figura 13. Proporción actual entre heteroevaluación, autoevalu ación y coevaluación para un
curso de dos (2) créditos académicos

La Figura 14 presenta la relación porcentual actual entre el trabajo colaborativo y el

trabajo individual.

Figura 14. Proporción actual entre Trabajo Colaborativo y Trab ajo Individual

Se concluye, que aunque desde su Modelo Académico Pedagógico, la Universidad

propende por un modelo constructivista del aprendizaje, los cursos CORE en su diseño actual,
favorecen el trabajo individual sobre el trabajo colaborativo, la evaluación de realimentación
automática sobre la evaluación basada en rúbricas de evaluación y de realimentación por el
docente de curso, la evaluación final y sumativa so bre la evaluación procesual y formativa, la
heteroevaluación sobre la coevaluación y la autoeva luación considerados en el PAPS como
momentos complementarios de la e–evaluación.

Con el análisis y las estadísticas presentadas anteriormente, se hace necesario diseñar el

sistema de evaluación del aprendizaje específico pa ra cada curso académico, que guarde
interrelación con los entornos propios de un AVA. E n la Figura 15 se representan los entornos que
integran y dinamizan un AVA para la organizació n educativa objeto de estudio, en donde se
observa que son entornos interdependientes e interrelacionados, lo que debe permitir la
optimización de resultados académicos en los estudiantes.

Figura 15. Entornos de un AVA. Tomado de PAP solidario, UNAD, 2011a, p. 67.

Para que el estudiante en la modalidad a distancia virtual adquiera y construya

conocimientos significativos, se hace necesario relacionar los cinco entornos con los contenidos, con
el enfoque de aprendizaje, con sus características y condiciones afectivas, cognitivas y
comunicativas, con los recursos tecnológicos, lo qu e permite percibir las relaciones estrechas con
una comunidad virtual de aprendizaje. Sin embargo, con el modelo de entornos de AVA
representada en la Figura 11, no se pretende solo adquirir conocimientos por parte del estudiante
sino también, y sobre todo, desarrollar actitudes y procesos en un contexto tecnológico; habilidades
metacognitivas, desde una perspectiva comunicativa sincrónica y asincrónicas mediante el uso de
diálogos de tipo social, argumentativo y pragmático, potenciando además sus procesos de
autoevaluación, coevaluación y heteroev aluación lo que debe permitir certificar sus aprendizajes.

Así mismo, se presenta de manera general en la Tabla 5 las condiciones específicas en lo

que respecta los pesos evaluativos para el sistema de evaluación del aprendizaje de la UNAD en un
curso de (n) créditos académicos, las cuales serán definidas por el director de curso y su red de
docentes, con la estricta condición que estén alineadas con los contenidos académicos del curso, las
intencionalidades formativas y la estrategia de aprendizaje definida para el desarrollo del curso
académico.

Es importante establecer que en el proceso de evaluación de aprendizajes se deben utilizar

recursos web 2.0 en el proceso de evaluación del aprendizaje acorde a las siguientes
generalidades que deben dar cuenta del 75%.
Tabla 5
Propuesta de pesos evaluativos para el Sistema de la E-evaluación en la UNAD en un curso de
dos (n) créditos académicos

Realimentación Tipo de actividad

Momentos de la evaluación Peso/500 %
sugerida sugerida
Autoevaluación/ Individual o grupal
Evaluación 25 5%
heteroevaluación/ Sumativa y/o
Inicial
coevaluación formativa
Evaluaciones intermedias acorde
a las
unidades didácticas (n), Heteroevaluación/ Individual o grupal
relacionadas Autoevaluación/ 350 70% Formativa y/o
con el número de créditos Coevaluación. Sumativa
académicos.

Heteroevaluación/ Individual o grupal

Evaluación final
Autoevaluación/ 125 25% Formativa y
con (POA) o (POC)
Coevaluación sumativa
Totales 500 100%

1. Para la evaluación de saberes declarativos: utiliza ción de herramientas como quices

formativos, lecciones evaluativas automáticas, y otros recursos a conveniencia del director de
curso y su red de docentes que garanticen el cumplimiento de las intencionalidades formativas,
mediante el uso de los diferentes tipos de evaluación (Inicial, intermedias, finales, habilitación y
supletorias), guardando estricta relación con la es trategia de aprendizaje y evidenciando
trazabilidad con los entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA, además de la utilización de los
recursos para la e–evaluación del proceso de ap rendizaje propuestos en este documento.

2. Para la evaluación de saberes procedimentales. Util ización de herramientas web 2.0 (e.g.
foros, wikis, webquest, chat, Webconference, entre otros), simuladores, laboratorios remotos,
Radio Unad Virtual (RUV), Red OVAS, repositorios de información, bibliounad, entre otros
ofrecidos por la VIMEP, que permitan garantizar la aplicación de saberes a contextos específicos
(e.g. sociales, culturales, artísticos, investigativos, entre otros) y otros recursos a conveniencia del
director de curso y su red de docentes que garanticen el cumplimiento de las intencionalidades
formativas, mediante el uso de los diferentes tipos de evaluación (Inicial, intermedias, finales,
habilitación y supletorias), guardando estricta relación con la estrategia de aprendizaje y
evidenciando trazabilidad con los entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA, además de la
utilización de los recursos para la e–evaluación del proceso de aprendizaje propuestos en este
documento.

3. Para la evaluación de saberes actitudinales. Utiliz ación de estrategias de evaluación como

la autoevaluación y coevaluación y otros recursos a conveniencia del director de curso y su red de
docentes que garanticen el cumplimiento de las intencionalidades formativas, mediante el uso de
los diferentes tipos de evaluación (Inicial, int ermedias, finales, habilitación y supletorias),
guardando estricta relación con la estrategia de ap rendizaje y evidenciando trazabilidad con los
entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA.

Para el 25% deben establecerse las condiciones de la evaluación final ya sea utilizando
POC o POA que estén alineadas con la estrategia deaprendizaje.

En la Figura 13 se representa una posible relación porcentual entre las actividades de

trabajo colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POC para un
curso de dos (2) créditos académicos.

Figura 13. Propuesta entre heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación con POC

para un curso de dos (2) créditos académicos

Se observa con respecto a los porcentajes anteriores que bajo esta propuesta la
heteroevaluación por el docente pasa de 30% a 45% y las evaluaciones automáticas pasan del 70%
al 55%, lo que permite un mayor acompañamiento por parte del docente.
En la Figura 14 se representa una posible relación porcentual entre las actividades de
trabajo colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POA para un
curso de dos (2) créditos académicos.

Figura 14. Propuesta entre heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación con POA para un
curso de dos (2) créditos académicos
 Se observa con respecto a los porcentajes anteriores que bajo esta propuesta la
heteroevaluación por el docente pasa de 30% a 80% y las evaluaciones automáticas pasan del 70%
al 20%, lo que permite un mayor acompañamiento por parte del docente, esto bajo la condición del
diseño de la POA, lo que elimina drásticamente las acciones ilícitas de compra y venta de
evaluaciones intermedias y finales.

En la Figura 15 se representa la relación porcentua l entre las actividades de trabajo

colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POC para un curso de
tres (3) créditos académicos.

Figura 15. Propuesta entre heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación con POC para un
curso de tres (3) créditos académicos

Se observa en esta relación de porcentajes un mayor acompañamiento por parte del

docente, aún cuando la evaluación final con un 25% es de calificación automática.

En la Figura 16 se representa la relación porcentua l entre las actividades de trabajo

colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POA para un curso de
tres (3) créditos académicos.

Figura 16. Propuesta entre heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación con POA

para un curso de tres (3) créditos académicos
 El grafico muestra en esta relación de porcentajes un mayor acompañamiento por parte del
docente desde la heteroevaluación y dejando un mínimo % para la evaluación automática
sumativa, con lo que se llega nuevamente a la conclusión que con estos porcentajes se permite un
mayor acompañamiento por parte del docente, esto bajo la condición del diseño de la POA, lo que
elimina drásticamente las acciones ilícitas decompra y venta de evaluaciones intermedias y finales.

Para cursos de cuatro o más créditos, se distribuirán los porcentajes para cada unidad
académica de manera equitativa utilizando el modelo matemático presentado en las distribuciones
relacionada en la Tabla 7.

Procedimientos y Responsables en la Elaboración de POC y POA.

Es responsabilidad del director de curso y la red de docentes dar cuenta de los

procedimientos, la calidad, objetividad y la aplicación de los principios de la evaluación en la
UNAD acorde a los pasos/componente establecidos para su elaboración, certificación y
aplicación. Así mismo el procedimiento para la cert ificación académica de las evaluaciones debe
cumplir con el siguiente proceso:

1. Diseño y desarrollo de las evaluaciones bajo la responsabilidad del director de curso

y su red de docentes en la que se evidencie la relación con los contenidos académicos
del curso, las intencionalidades formativas y la estrategia de aprendizaje.
2. Revisión y certificación de las evaluaciones por el coordinador nacional de programa.
3. Aprobación de las evaluaciones por el Decano nacion al de escuela.
4. Entrega de evaluaciones al sistema nacional de evaluación del aprendizaje por parte de
los Decanos Nacionales para su impresión, montaj e en la Plataforma Tecnológica
Integrada (PTI) y su respectiva aplicación.

Se presenta en la Tabla 6 el procedimiento para el diseño, elaboración, certificación y

responsables del as POC y POA:

Tabla 6
Procedimiento para el diseño, elaboración, certificación y responsables de las POC y POA

Nº Fase Responsable 1 Responsable 2

Diseño del sistema de evaluación del
Director de programa,
curso (autoevaluación, coevaluación, Director del curso y
Decano de Escuela o
1 heteroevaluación; docente, estudiante red de docentes si la
Director de Unidad
y pares; evaluaciones inicial, tiene
Académica
intermedias y final).
Elaborar la tabla de especificaciones Red de docentes (hacen
para cada uno de los momentos de de pares al revisar la
2 Director de curso
pruebas a implementar en el sistema propuesta presentada por
de evaluación del curso. el Director de Curso.
3 Seleccionar o diseñar los instrumentos Red de docentes y
Nº Fase Responsable 1 Responsable 2
de evaluación propuestos en el sistema Director de curso
de evaluación del curso.
Revisión conceptual y metodológica Par acreditador asignado
4 de los instrumentos elaborados por la Director de curso por la unidad académica
red de docentes y Director de Curso. que gestiona el curso.
Publicación de los instrumentos de
evaluación, criterios de calificación y
Líder del sistema
rúbricas en el aula del curso o en la
5 Director de curso nacional de evaluación
subplataforma de evaluación según el
del aprendizaje.
sistema de evaluación del curso
previamente diseñado.
Aplicación de los instrumentos
Director de curso y Líder del sistema
conforme al cronograma planteado en
6 red de docentes donde nacional de evaluación
el diseño del sistema de evaluación del
las haya. del aprendizaje.
curso.
Análisis de los resultados obtenidos
con cada uno de los instrumentos Líder del sistema
7 aplicados en términos del rendimiento Director de curso. nacional de evaluación
académico de los estudiantes que los del aprendizaje.
han diligenciado.
Elaboración de informe general del Líder nacional del
rendimiento académico en el curso y Director de curso y programa o director de
8
plan de mejoramiento. red de docentes. la unidad académica que
ofrece el curso.
Informe sobre el desarrollo del sistema Líder nacional del
Vicerrectoría académica
9 nacional de evaluación del sistema de evaluación
y de investigación
aprendizaje. del aprendizaje.

Condiciones Específicas Para la Implementación de l os Lineamientos en el Diseño de

la Estructura de Evaluación del Curso Académico

Se presentan a continuación las condiciones específ icas que deben tener en cuenta los
directores de curso y la red de docentes en la implementación de los lineamientos en el diseño del
sistema de evaluación de un curso académico, tanto para grado como para post-grado.

1. Todos los cursos deben tener un foro colaborativo tanto para la evaluación inicial, para
cada unidad académica acorde al número de créditos académicos del curso y que
guarde relación con la estrategia de aprendizaje. P ara el 25% si se realiza utilizando
POA deberá también tener un foro colaborativo.
2. Cada foro colaborativo debe disponer de su respectiva guía y rubrica de evaluación.
3. Se deben incorporar en el curso académico estrategias de evaluación desde la
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación uti lizando herramientas web 2.0.
4. El sistema de evaluación del aprendizaje debe estar relacionado de manera
interdependiente e interrelacionada con los entornos previstos en un AVA.
5. Los directores de curso y docentes deben diseñar evaluaciones iniciales, intermedias
 y finales utilizando exclusivamente POC o POA, que guarden relación con los
principios de la evaluación, con los contenidos aca démicos del curso y con la estrategia
de aprendizaje.
6. Los directores de curso y docentes deben garantizar la calidad de las evaluaciones
iniciales, intermedias, finales, habilitaciones y supletorias ya sean diseñadas utilizando
POC o POA.
7. Las evaluaciones deben ser aplicadas acorde al calendario académico nacional para el
año vigente.
8. Se deben tener en cuenta los tiempos para el desarrollo de cada evaluación,
establecidos en la agenda nacional del año vigente de la siguiente manera:
Evaluación inicial: entre la semana 1y semana 2
Evaluaciones intermedias: entre la semana 3 y la semana 16
Evaluaciones finales: entre la semana 17 y 18
Habilitaciones: al finalizar el periodo académico.

Divulgación de los lineamientos para el diseño de la estructura de evaluación del

aprendizaje.

Es importante reconocer la presencia de dos actores en este proceso, el estudiante y el docente.

Se propone entonces que para los estudiantes los recursos propuestos en este documento deben
estar reflejados en los cursos académicos ofertados por la UNAD bajo el rediseño en AVA. En el
caso de estudiantes nuevos se incluirá en el curso de inducción Unadista y desde este escenario dar
a conocer las bondades presentadas con este interesante documento que favorecerán su
reconocimiento como individuo enuna comunidad de aprendizaje.
En la apropiación de esta propuesta por el cuerpo a cadémico de la UNAD, se sugiere
promoverla desde las capacitaciones para el diseño de cursos en AVA, además de organizar
seminarios permanentes que permitan a partir de experiencias exitosas, luego de la implementación
por los docentes, enriquecer más esta interesante propuesta.

Estructura del plan de Evaluación

Es responsabilidad del director de curso presentar al estudiante, al inicio del curso la

estructura de evaluación y para ello se presenta la Tabla 7:

Tabla 7
Estructura de evaluación de los cursos académicos para la UNAD

Plan de evaluación para cursos académicos

Nombre del Curso: Créditos del curso:
Fecha:
De acuerdo con las condiciones académicas establecidas en los contenidos académicos, en las intencionalidades
formativas (propósitos y competencias), en la estra tegia de aprendizaje y en las tareas de evaluación, se presenta el
siguiente plan de evaluación del curso académico para su permanente consulta.
Explicación y contextualización de la estrategia de aprendizaje utilizada en el curso:
 Actividades Pesos
Unidad Temáticas de académicas y Realimentación Tipo de Valor en
Semana evaluativos/
académica la Unidad al estudiante actividad %
Evaluativas s 500 puntos

Autoevaluación Individual
Semana Evaluación
Heteroevaluaci Formativa 25 5%
1y2 inicial
ón Sumativa
Automática Individual
Evaluacion
Autoevaluación Colaborativ
Semana es
Heteroevaluaci a 350 70%
3 y 16 intermedia
ón Formativa
s
Coevaluación Sumativa
Automática Individual
Semana Autoevaluación Colaborativ
xy Evaluación Evaluación final
Heteroevaluaci a 125 25%
semana final POA o POC
x ón Formativa
Coevaluación Sumativa
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