Edgar Mauricio Naranjo Rodríguez

DIARIO DE CAMPO III

INTRODUCCIÓN

A partir de los diarios de campo anteriores, puedo establecer dos meridianos teóricos para
la formulación de una reflexión acerca del método. El primero está relacionado con la
noción de examen desarrollada por Foucault a la hora de dilucidar la técnica de
objetivación común a todas las instituciones disciplinarias. Aquí no sólo se trata de
determinar cuál es el emplazamiento que el examen tiene, ni de qué forma opera en función
de objetivar a los sujetos; se trata sobre todo de incursionar en el horizonte conceptual de
orden foucaultiano para llegar a discernir una alternativa para desestructurar la columna
vertebral que ha constituido a la educación como institución disciplinar. El segundo
meridiano tiene ver con la idea de deconstructivismo derridiano, y ésta es invocada a la luz
de la necesidad de concebir una transfiguración de los modos de enseñanza, pues, en
relación con lo dicho, estos modos están articulados y existen en función de la objetivación,
y, por ello, se vuelve menester indagar sobre aquello que subvierta la objetivación, es decir,
aquello que propenda por la subjetivación de los sujetos. De esta manera, es posible
observar cómo ambos meridianos gravitan entorno al examen, empero no como elementos
sinérgicos a este, sino como elementos que permiten la figuración de prácticas de
resistencia en el ejercicio docente frente al carácter condicionante e impositivo que tiene el
examen.

Teniendo en cuenta lo anterior, la pretensión que movilizó mi accionar docente fue la de

resistir a la reproducción de una educación destinada a consolidar los “medios del buen
encauzamiento”. Pero, bajo este respecto cabe preguntarse ¿qué es la resistencia? El
concepto de resistencia puede tener múltiples acepciones y sin embargo, al acudir al punto
de vista social, e incluso, al recurrir a su componente etimológico, notamos que la palabra
resistencia hace alusión a la acción de oponerse o defenderse. No obstante, la noción de
resistencia que quiero suscitar en el presente escrito no busco plantearla desde el sentido en
que De Certau desarrolla el concepto de táctica,1 sino más bien, procuro plantearla en un

1
De Certeau, M. (1996). La invención de lo cotidiano: artes de hacer. I (Vol. 1). Universidad
Iberoamericana.
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sentido positivo mucho más afín a la perspectiva foucaultiana, donde la resistencia se

concibe como la capacidad del sujeto para erigirse como constructor y transformador de su
propio contexto, a fin de crear condiciones más acordes a su desenvolvimiento
sociohistórico. Aquí la resistencia tiene un carácter creador, creativo y transformador, pues
es la capacidad de la subjetividad, no solo de imaginar, sino de crear condiciones más
dignas de existencia. De este modo, lo que quise propiciar en un primer momento fue el
desenvolvimiento del sujeto, o lo que denominaría Foucault como “subjetivación” Ahora
bien, la subjetivación en tanto concepto se ubica al interior de las prácticas a través de las
cuales el individuo puede tomar comando de sí mismo y transformarse, siendo estas
nombradas por Foucault como tecnologías del yo. A través de estas los seres humanos
pueden “tomarse a sí mismos como objeto de conocimiento y campo de acción, a fin de
transformarse, de corregirse, de purificarse, de construir la propia salvación”. 2 Con base en
lo anterior, mi ejercicio docente ambicionaba cimentarse sobre una pedagogía estructurada
en la resistencia en tanto práctica posibilitadora del comando de sí o la transformación del
individuo; y por tanto, desde el comienzo, las intervenciones realizadas buscaban ante todo
alcanzar las subjetivación en los estudiantes, empero, la cuestión radicaba en el cómo.

DIARIO DE CAMPO

Algo que hace de la filosofía un recurso valioso para alcanzar la subjetivación, es que
permite establecer vínculos entre el conocimiento que se recibe y la significación que se le
da, produciendo de alguna manera la sorpresa que caracteriza a la acción filosófica, pues al
extrapolar lo que se aprende hacia un contexto propio, el estudiante le atribuye la
importancia al conocimiento que obtuvo. Así, cuando se contempla la enseñanza de la
filosofía más allá de existir como un simple remanente para la “lectura crítica” o cómo un
ámbito de estudio más para propiciar la realización del examen, es posible argüir que el
filosofar, al ser una forma de comprender, analizar, razonar, reflexionar, criticar e interpelar
a la realidad a través del reconocimiento de un pensamiento propio, debería permitirle al
estudiante situarse en su contexto y articular los saberes de la doctrina filosófica en la
práctica. Aquí, el núcleo de la intencionalidad en la enseñanza filosófica tendiente hacia la
cristalización de la subjetivación se halla en la forma de implicar al sujeto consigo mismo,

2
Foucault, M. (2005). La historia de la sexualidad. 3- La inquietud de sí. México: Siglo XXI Editores. P. 41
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puesto que el valor del “sí mismo” reside en ese “tomarse a sí mismo como objeto de
conocimiento y campo de acción, afín de transformarse”.

En efecto, la implicación de los estudiantes consigo mismos ha de inhabilitar la lógica

panóptica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, dado que, el docente ya no se
constituiría como un agente diagnosticador, vigilante y castigador de los educandos, ni
tampoco se propendería por un examen ligado a cierto tipo de formación del saber. Es aquí
donde se distingue lo pedagógico de lo piscagógico:

“Llamemos «pedagógica», si quieren, la transmisión de una verdad que tiene la

función de dotar a un sujeto cualquiera de aptitudes, capacidades, saberes, etcétera,
que no poseía antes y que deberá poseer al término de esa relación pedagógica. Si
llamamos «pedagógica», por lo tanto, la relación consistente en dotar a un sujeto
cualquiera de una serie de aptitudes definidas de antemano, creo que se puede
llamar «psicagógica» la transmisión de una verdad que no tiene la función de
proveer a un sujeto cualquiera de aptitudes, etcétera, sino la de modificar el modo
de ser de ese sujeto al cual nos dirigimos”.3

Entendiendo lo psicagógico como el arte de guiar y esclarecer las almas, 4 ¿acaso es

imposible pensar la educación del presente en relación con el acto psicágogico ejercido por
un docente? Foucault respondería que sí, pues, todo aquello que aprendemos, que
percibimos como saberes, pero que no son verdades en un sentido psicagógico (es decir,
que no están articulados al proceso de cuidado y autoconocimiento de sí mismo), no son
relevantes para “el arte de vivir” y no son elementos constituyentes o transformadores de la
subjetividad. En este orden de ideas, el nexo entre sujeto y verdad se manifiesta de dos
maneras: Por un lado, el sujeto es objetivado por un discurso de verdad, lo que en otras
palabras vendría siendo la no constitución del sujeto a partir de sí mismo, sino más bien la
constitución del sujeto para una verdad. Es este tipo de relación es la que se evidencia en el
proceso de enseñanza y aprendizaje en las atmosferas educativas. Por otro lado, el sujeto

3
Foucault, M. (2009). El Gobierno de sí y de los otros. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. P. 388
4
Castro, E. (2004). EL vocabulario de Michel Foucault. Buenos Aires: Prometeo, 3010. P. 403
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hace propia una verdad, por lo que el discurso pasa a convertirse en un plano de acción en
donde el sujeto se constituye asimismo mediado por el favorecimiento del docente.

A la hora de intervenir, varios factores entran en juego a la hora del concebimiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje bajo la rúbrica de lo psicagógico, sin embargo, para
que el conocimiento sea realmente interiorizado y apropiado, ha de existir una reciprocidad
que irrumpa en la simple trasmisión de información esquematizada. Tal reciprocidad se
traduce en el sentido por el “cuidado de si” la cual en últimas dinamiza la aprehensión en el
aula, generando una relación mucho más estrecha entre el alumno y el conocimiento
compartido. Esta extensión metodológica se aprecia mucho más allá de la planeación
explicita, pues surge desde el accionar docente y desde las necesidades concretas de los
alumnos. Con todo, la psicagógica, si se quiere, no se explicita únicamente en un sentido
curricular, sino que se evidencia como un paradigma no evidente, sobre el que entran en
juego varios aspectos, entre los cuales se puede encontrar: La grandilocuencia del discurso
y su asociación con lo fascinante que puede ser el contenido, el esmero con el que está
planificada una clase, la fascinación reflejada en la enseñanza a través de la expresividad
corporal, la coherencia docente mediante la corporificación de las palabras en el ejemplo, la
efectividad docente entendida como “el cuidado por el otro” emanada en las dinámicas al
interior del aula, el amor por darle un significado trascendental a los contenidos. Es en este
orden de ideas que se vislumbra al docente en tanto agente de la subjetivación, como un
mecanismo que posibilita el acercamiento entre quien aprende y lo que se pretende enseñar
a través de la transmisión de una verdad que conlleva a la transformación de los sujetos.

Teniendo en cuenta lo anterior, en lo que respecta a la primera intervención con el curso

10-02, se quiso establecer una nueva dinámica al interior del aula a través de
vislubramiento del umbral de la religión en tanto acción social (sustentado desde la
perspectiva sociológica weberiana). Dicha intervención se dio durante la clase de ética, y,
partiendo desde la perspectiva deconstruccionista, podría decirse que el sentido implícito
pero sustancial de la clase era el de generar un caos posibilitador, uno que “volviera poroso
ese canon, esa tradición cultural lineal y teleológica”. Esto se iba a lograr mediante el
miramiento de lo ausente, es decir, desde la vinculación entre lo ritual y sacramental, y su
funcionalidad al interior del plano de la competencia y, por ende, de la lucha de clases. Y, a
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pesar de todo, a pesar de que algunos estudiantes se mostraran interesados, a pesar de que la
clase se desmarcaba de la habitualidad, al final, no logré socavar en la intencionalidad de
orientar la clase en un sentido piscagógico. Quizás, esto hubiese podido lograrse mediante
una mayéutica colectiva, una que diera apertura a que los estudiantes “parieran” ideas, una
que facilitara el reconocimiento de un agente con la potestad sobre “sí mismo” y la facultad
de transformarse, una que, a fin de cuentas, se valiera del insumo que brindaba la
deconstrucción de la institución religiosa para alcanzar un aprendizaje significativo. Lo que
me demuestra tal derrota es que los estudiantes eran reacios a participar, evidenciando que,
a lo largo de la sesión me convertí en el sujeto panóptico, el único que puede tener lugar
para enunciar.

Pese a que se buscaba encauzar la sesión hacia el alumbramiento del filosofar al interior del
aula, paradójicamente no se constató el reconocimiento del “sí mismo” relación con la
formación de pensamiento del educando, dado que, aun cuando el profesor le otorga la
relevancia merecida al saber de los educandos, -al traer a colación la experiencia del
alumno- la transición hacia la conjugación de un conocimiento epistémico se da a medias.
Esto lo digo porque en retrospectiva, no bastó con darle cabida al contexto del alumno y
cuestionarlo con interrogantes medianamente vinculadas con los contenidos para que los
relacione con dicho contexto, es vital que el docente decante la experiencia de los
educandos, que la integre en sus planeaciones, que socave los matices más fundamentales
de la reflexión, que construya un hilo conductor a partir de objetivos claros y
procedimientos consecuentes con relación al surgimiento de un pensamiento crítico en sus
estudiantes y, en efecto, en la motivación por pensar la realidad de manera crítica. Es
innegable que al interior del aula se dieron varios retazos de la correlación entre la filosofía
y el contexto, pues se procura aproximar a los estudiantes hacia el saber a través de la
cotidianidad. Empero, no hubo una traducción de los saberes en algo realmente
significativo, pues el estudiante no está verdaderamente imbuido o implicado con el saber,
y, por lo tanto, el florecimiento del pensamiento es bastante sombrío.

En otra oportunidad, la intervención se desarrolló durante la clase de filosofía con los

estudiantes de 10-01. En ella, la intención era discutir sobre cuál era el máximo bien, o sí se
quiere, la función de la Polis en el marco de los político; todo ello orientado a reconocer a
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la felicidad como ese máximo bien, y cómo, todos los que integran la Polis son agentes de
la consecución de dicho fin.5 Esto se pensó en medio de un contexto cercano a las
elecciones regionales, en donde los puntos de vista en relación a una postura política u otra
estaban a flor de piel. El desarrollo de la sesión estuvo encaminado por el método
mayéutico, procurándose ante todo que la interpelación de los estudiantes fuera el motor
para el transcurrir de la sesión. Se pretendía posicionar al estudiante en su rol sociopolítico,
de implicarlo en el devenir de las elecciones gubernamentales para que, por sí mismo, de
cuenta de cual sistema de gobierno es mejor y por qué. Asimismo, huelga decir que la
actividad estuvo fundamentada en no perder esa situación coyuntural, en desarrollar la
reflexión a través de la rigurosidad metódica y, en últimas, en generar las condiciones de
posibilidad para “vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de
estar en el mundo y con el mundo […] es la capacidad de conocer al mundo al intervenir en
él”6 Gracias a ello las sesión se vio nutrida de diversas intervenciones perspicaces, de entre
las cuales, quiero resaltar la de una estudiante:

Pues es que cada uno está pensando en bienes individuales, por eso a la hora de escoger
quién nos va a representar, no se está pensando en el bien común… Es que es cómo ustedes
dicen, la felicidad es el bien superior, es una actividad que supera todos los demás bienes y
por eso esa debería ser la meta de todos los individuos en una sociedad. Si todos nos
pusiéramos de acuerdo en qué es lo mejor para nosotros, no individualmente, sino en
sociedad, muy seguramente muchas cosas cambiarían […] ahí el cambio tiene que ser
pensado desde uno mismo.

Desde la apreciación anterior, las dinámicas suscitadas al interior del aula reflejan la
manifestación de una episteme para la vida, en la que, desde las disertaciones de los
filósofos, se puedan observar vicisitudes en la realidad a través de la reflexión.
Indudablemente, fue necesario que la actividad fuera más allá de ejemplificar nociones
filosóficas por medio de la realidad de los estudiantes, favoreciendo que esas nociones sean
realmente significativas para los estudiantes, que sí, por ejemplo, se está discutiendo sobre
Ética a Nicómaco de Aristoles, no baste exclusivamente con exponer el nexo entre una
forma de vida eudaimónica y la convivencia al interior de la Polis. La clave para superar la

5
Aristóteles, A. (1959). Ética a Nicómaco. Instituto de Estudios Políticos. LIBRO I
6
Freire, P. (2012). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. siglo XXI
Editores. P. 41
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simple enunciación del discurso es la escenificación del sentido psicagógico de la

transmisión de una verdad, y esto se logra en primer lugar al reconocer sí el anhelo por el
“cuidado de sí” de cada uno de los estudiantes funge como el motor de (mi) praxis, y en
ese sentido, configurando la enseñanza de acuerdo a un sentido que propenda por la
transformación de los sujetos. Además, la manifestación de lo psicagógico, de acuerdo a lo
vivenciado en la práctica, se alcanza mediante la búsqueda de nuevas estrategias para
motivar a los educandos y evidenciar como fascinante el aprendizaje mismo, extrapolando
los elementos derivados de la reflexión filosófica en una puesta en escena del propio
contexto de los estudiantes, ya sea el gobierno en el ámbito escolar, en la familia, en el
barrio, en la ciudad o en el país.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

Las posiciones de sujeto y los juegos de verdad son plenamente articulables a la noción del
“cuidado de sí”. Lo sustancial recae en efectuar una transición entre la praxis pedagógica
frente a la verdad y el concepto de sí mismo en un sentido psicagógico, volviendo la mirada
constantemente hacia la finalidad de subjetivar a partir de el autoconocimiento y el
autocuidado, ocasionando el impulso para reformar el enfoque hacia nosotros mismos en el
ámbito de la educación, y que de alguna manera nos permita desatarnos hasta cierto punto
de la enajenación producida por la objetivación continua y prolongada. Un docente
permeado por el sentido psicagógico es capaz de divisar la forma más fructífera para
esclarecer contenidos tal vez confusos, para articular la curiosidad “ingenua” de los
educandos hacia el aprendizaje trascendental, y para edificar el camino hacia la
subjetivación. La clave está en que el docente no sea objeto de cosificación por los
contenidos, sino que a partir del tratamiento de los contenidos, divise todas las aristas que
se ven implicadas en la correlación enseñanza-aprendizaje, y que, mediante la revisión y
reflexión, antes, sobre y después de la práctica, de paso al ajuste e incluso a la revolución
constante de sus metodologías de enseñanza y/o formulaciones pedagógicas.

Además, al hacer del discurso materia o cuerpo mediante la corporificación del ejemplo, el
docente da muestra de una posible metamorfosis en la perspectiva del educando, pues, ya
no percibirá al maestro como una figura autoritaria dueña del saber, sino que será una
figura cercana, dialógica, fascinante, rodeada por un aura de emotividad y cuidado a sus
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estudiantes y, en definitiva, valiosa por su agenciamiento como docente. De esta manera,

cuando el educando es capaz de reconocerse como un ser inacabado, no por la falta de
saber sino por el discernimiento voluntario de un “yo” frente a la realidad y su continua
transformación, es cuando el cuidado por el “yo” entra en un auge incesante, fluyendo en
un contexto sociocultural más allá de la escolaridad institucional. Asimismo, dicho
reconocimiento se ve acompañado por un posicionamiento político y ético, el cual
propende por una inserción dinamizadora del estado de las cosas.

BIBLIOGRAFIA
Aristóteles, A. (1959). Ética a Nicómaco. Instituto de Estudios Políticos.

Castro, E. (2004). EL vocabulario de Michel Foucault. Buenos Aires: Prometeo, 3010. De

Certeau, M. (1996). La invención de lo cotidiano: artes de hacer. I (Vol. 1).
Universidad Iberoamericana.

Freire, P. (2012). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa.

siglo XXI Editores.

Foucault, M. (2005). La historia de la sexualidad. 3- La inquietud de sí. México: Siglo XXI

Editores

Foucault, M. (2009). El Gobierno de sí y de los otros. Buenos Aires, Fondo de Cultura

Económica.