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DIDACTICIEL

DU MEMOIRE

Préface : Professeur Amadé BADINI

Georges SAWADOGO Jean-Paul Bouma BAZIE

Maître-assistant en Maître-assistant de
Sciences du Langage Philosophie

Edition réalisée avec le concours du


Projet d’Appui à l’Education Nationale du Burkina Faso
2

Ecole normale supérieure de Koudougou

Les auteurs

Jean-Paul Bouma BAZIE, Enseignant-chercheur

Maître-assistant de philosophie
Docteur en droit public
Diplômé de Sciences politiques

Outre les enseignements de philosophie, de didactique, de méthodologie et de droit


administratif à l’Ecole normale supérieure de Koudougou, il participe à la formation
professionnelle des adultes dans d’autres institutions comme le Centre Lassalien Africain basé
à Abidjan.

Georges SAWADOGO, Enseignant-chercheur

Maître de Conférences (Conseil National des Universités françaises) en Sciences du Langage


Maître-assistant (CAMES) en Sciences du Langage
Certifié en Sciences de l’Education

Il assure à l’Ecole normale supérieure de Koudougou les enseignements suivants : littérature,


grammaire, critique littéraire, didactique, méthodologie, initiation aux langages artistiques,
techniques de l’expression écrite et orale.
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A la mémoire de SOME Jean-Baptiste et DA Nestor Ziémin,


nos collègues et aînés de la première heure,
arrachés à notre affection et à l’Ecole normale supérieure de Koudougou,
alors qu’ils en posaient les bases scientifiques et sociales.
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TABLE DES MATIERES

PREFACE ---------------------------------------------------------------------------------------

AVANT- PROPOS ------------------------------------------------------------------------------

INTRODUCTION----------------------------------------------------------------------------------- 8

PREMIERE PARTIE : LA CONCEPTION DU MEMOIRE------------------------------ 9

I. Considérations épistémologiques --------------------------------------------------- 9

I.1. La notion de recherche------------------------------------------------------------- 9


I.2. Définition du mémoire-------------------------------------------------------------- 11

II. Le projet de mémoire--------------------------------------------------------------------- 12


II.1. Le sujet de recherche------------------------------------------------------------- 12
II.2. Intérêt et objectifs de la recherche------------------------------------------- 13
II.3. La question de départ------------------------------------------------------------- 13
II.4. Le plan de recherche-------------------------------------------------------------- 17
II.5. Les moyens de la recherche---------------------------------------------------- 17
II.6. Organisation d’ensemble du mémoire -------------------------------------- 17
II.7. Choix et rôle du directeur du mémoire--------------------------------------- 19
II.8. La conduite du travail exploratoire-------------------------------------------- 20

DEUXIEME PARTIE : RECHERCHE ET PRODUCTION----------------------------- 22

I. La recherche--------------------------------------------------------------------------------- 22
I.1. La problématique--------------------------------------------------------------------- 22
I.2. Hypothèses et modèle d’analyse----------------------------------------------- 26
I.3. Le dispositif méthodologique : recueil des données-------------------- 27
5

I.3.1. L’observation------------------------------------------------------------------- 28
I.3.2. Les unités d’observation : échantillonnage-------------------------- 29
I.3.3. Instruments d’observation et collecte des données-------------- 31
I.3.4. Les moyens de recueil des données----------------------------------- 32
I.3.4.1. L’enquête par questionnaires-------------------------------------- 32
I.3.4.2. L’entretien ou l’interview--------------------------------------------- 34
I.4. Analyse et interprétation des données-------------------------------------- 37
I.5. Conclusion de l’étude-------------------------------------------------------------- 39

II. La production------------------------------------------------------------------------------- 41
II.1. La rédaction-------------------------------------------------------------------------- 41
II.2. La présentation matérielle------------------------------------------------------- 47

TROISIEME PARTIE : EVALUATION- SOUTENANCE DU MEMOIRE----------- 77

I. Organisation générale-------------------------------------------------------------------- 78
II. La prestation du candidat-------------------------------------------------------------- 79
III. Quelques recommandations en vue de la soutenance----------------------- 80

CONCLUSION------------------------------------------------------------------------------------ 82
INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES------------------------------------------------------ 83
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PREFACE
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Avant-propos

Ariane est une évocation de la mythologie grecque. Fille de Minos et de Pasiphaé, elle
donna à Thésée qu'elle aimait le fil qui devait l'aider à sortir du labyrinthe après avoir tué le
Minotaure. Les « dossiers Ariane », s’inspirant de l’idée de fil conducteur, voudraient
modestement servir de guide.

C'est naturellement le rôle que nous assignons à ce premier dossier consacré au


mémoire. Nous utilisons à dessein la notion de "dossier" pour son caractère dynamique. En
effet un dossier peut, à tout moment, faire l'objet d'apports nouveaux. Il peut être complété,
contextualisé et enrichi en permanence en fonction des préoccupations exprimées et de
l’évolution des débats scientifiques en cours.

Notre objectif dans ce premier dossier est d'aider les étudiants ou les stagiaires,
confrontés à l'exercice du mémoire, à ne pas se sentir totalement désemparés. A cet effet, ils y
trouveront les outils et les suggestions nécessaires à la réalisation du mémoire, d’où ce
« didacticiel » concis et précis que nous leur proposons, afin d’en faciliter la conception et la
réalisation.

Nous ne saurions terminer cet avant-propos, sans signaler que nous avons travaillé
dans l’extrême urgence, afin de faire face à l’attente angoissée de nos stagiaires.
Naturellement, le manque de temps a joué sur la qualité de cette production, nous en sommes
bien conscients, mais nous n’en sommes qu’à la première édition. Nous promettons, si le
temps et la santé nous en laissent le loisir, de faire les aménagements nécessaires dans nos
prochaines éditions et de faire de ce didacticiel, une référence. Dans cet esprit, nous serons
particulièrement attentifs aux feed-back.

Le début d’une aventure est


toujours et déjà l’aventure
d’un début.

Les auteurs
Georges SAWADOGO et Jean-Paul B. BAZIE
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INTRODUCTION

La réalisation du mémoire est un travail de conception qui propulse l’étudiant ou le


stagiaire dans l’univers réglé de la recherche. Toute chose qui suppose par conséquent la
maîtrise de quelques règles administratives, intellectuelles, méthodologiques et formelles.

Aussi bien du point de vue de la conception, de la réalisation et de la présentation qui


sont trois phases essentielles, le mémoire est un exercice exigeant, loin d’être une
« formalité ».

La première partie de ce didacticiel porte sur la conception du mémoire. Outre des


considérations épistémologiques, elle traite du projet de mémoire.

La deuxième partie est consacrée à la recherche et à la production. Elle donne des


indications d’une part sur la problématique, le dispositif méthodologique ainsi que l’analyse et
l’interprétation des données, d’autre part sur les règles à observer en matière de rédaction et
de présentation matérielle du mémoire.

La troisième partie aborde la question de l’évaluation. Elle appréhende notamment


l’organisation générale de l’évaluation des mémoires, la prestation orale du candidat et fait
des recommandations en vue de la soutenance.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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PREMIERE PARTIE : LA CONCEPTION DU MEMOIRE

Cette phase est déterminante. La qualité de la production du mémoire en dépend


largement. Pour réussir un mémoire, il convient d’en avoir une représentation suffisamment
claire. Produire un mémoire suppose qu’on s’inscrive dans un processus de quête permanente
d’objectivité. Aussi, le chercheur doit-il définir son projet de recherche avec un maximum de
clarté.

I. Considérations épistémologiques

I.1. La notion de recherche

La notion de recherche est polysémique et difficile à déterminer. Toutefois, elle


pourrait être entendue comme une démarche méthodologique de compréhension et/ou
d’explication d’un phénomène. Elle nécessite un objet, une méthodologie et des objectifs.

Le mémoire en tant qu'exercice prescrit dans les établissements d'enseignement


supérieur est avant tout une aventure de recherche à la fois passionnante et angoissante dans la
mesure même où toute recherche se déploie dans l'horizon de l'incertitude et du brouillard.

Qui ne s'est pas senti un peu perdu au début d'un mémoire, à la fois exalté et inquiet ?

Edgar MORIN (1980, p. 63) a bien raison quand il écrit si justement :

"Les incertitudes et les aléas ne sont pas que les vides et creux de la connaissance ; ils
stimulent l'attention, la vigilance, la curiosité, l'inquiétude qui elles-mêmes stimulent
l'échafaudage de stratégies cognitives, c'est-à-dire des modes de connaître à travers
l'incertain, le flou et l'aléa. C'est bien l'incertitude et l'ambiguïté, non la certitude et
l'univocité, qui favorisent le développement de l'intelligence."

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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La recherche nous fait pénétrer l'intelligence des choses à condition bien sûr de
renoncer aux certitudes faciles et de développer autant qu'il est possible une exigence de
rigueur.

Pourquoi fait-on une recherche ? A quoi sert de faire une recherche en sciences
sociales ?

"A mieux comprendre les significations d'un événement ou d'une conduite, à faire
intelligemment le point d'une situation, à saisir plus finement les logiques de
fonctionnement d'une organisation, à réfléchir avec justesse aux implications d'une
décision politique, ou encore à comprendre plus nettement comment telles personnes
perçoivent un problème et à mettre en lumière quelques-uns des fondements de leurs
représentations." (Raymond QUIVY et Luc Van CAMPENHOUDT, 1995, p. 8).

Ainsi la recherche peut servir à faire un bilan, à déterminer les causes ou les
conséquences d’un phénomène social, à en préciser le sens, à mettre à jour des
représentations, etc.

La recherche est une véritable enquête car il s'agit de trouver des indices, une
démarche de preuve visant à fonder le jugement. Qui dit enquête dit à la fois méthodologie
c'est-à-dire règles à suivre et en même temps flair et intuition. Toute démarche de preuve
engage d'emblée dans le positivisme, la possibilité de vérification ou de prédiction. Une telle
démarche aujourd'hui signifie expérimentation, observation, démonstration.

Pour y parvenir de manière satisfaisante, celui qui entreprend une recherche doit se
méfier de l'illusion de la familiarité, surtout dans le domaine des sciences sociales et humaines
où l'exigence d'objectivité se pose avec plus de complexité. Il convient de se méfier de son
opinion et de prendre congé de ses préjugés qui sont de véritables obstacles à une recherche
féconde.

La connaissance des phénomènes nécessite toujours une rupture par rapport à nos
représentations qu'il convient par conséquent de tenter d'objectiver pour mieux les contrôler.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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C'est l'idée bachelardienne de la coupure épistémologique. Cette rupture va de pair


avec une nécessaire décentration qui signifie que l'observateur ou le sujet épistémique opère
une distanciation par rapport à son objet.

Comme il n'existe pas d'objet indépendamment de l'observateur, il faut bien concevoir


que cet objet est construit. Le fait social pour ainsi dire n'existe pas à l'état pur : il est construit
par différentiation dans la masse indiscernable des phénomènes. Il sera nécessaire d’adopter
une démarche de preuve qui permette la constatation et l’analyse des faits en cause.

I.2. Définition du mémoire

En milieu universitaire et d’une manière générale, dans les Instituts ou établissements


d’enseignement supérieur, le mémoire est un travail de recherche portant sur un sujet donné,
mené selon l’exigence de rigueur scientifique et dans un délai déterminé.

On distingue dans la pratique, le mémoire de maîtrise, le mémoire de DEA et le


mémoire professionnel.

Le mémoire de maîtrise est habituellement requis pour sanctionner la fin du deuxième


cycle de l’enseignement supérieur.

Le mémoire de DEA est un prélude à la recherche doctorale et présuppose l’obtention


d’une maîtrise.

A la différence du mémoire de maîtrise ou de DEA, le mémoire professionnel


sanctionne la fin d’une formation ou d’un stage et répond plus particulièrement à une finalité
professionnelle. Mais l’orientation professionnelle d’un mémoire n’entame en rien la
nécessité de rigueur logique, méthodologique et scientifique qu’exige toute recherche.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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II. Le projet de mémoire

Le projet de mémoire est déterminant dans le travail de recherche. Il en est le premier


exercice et en inaugure la phase de conception. Il nourrit les échanges avec le directeur de
mémoire sur la base d'un projet plus ou moins mûri. Il doit par conséquent être envisagé avec
le plus de précision possible, notamment dans les points suivants :

- le sujet de recherche ;
- l’intérêt de la recherche ;
- les objectifs de la recherche ;
- la question de départ ou question principale ;
- le plan provisoire de la recherche ;
- les moyens envisagés pour la recherche (méthodes, stratégies) ;
- l’organisation d’ensemble de la recherche (chronogramme d’exécution) ;
- le choix du directeur de mémoire ;
- la conduite du travail exploratoire.

II.1. Le sujet de recherche

Le sujet de recherche doit partir d’une réelle motivation. Il importe de bien se


renseigner auprès d’enseignants rompus à la question et dans la littérature spécialisée. Cette
phase d’auto formation théorique, à partir des informations et des différentes lectures, accroît
la culture du chercheur sur le sujet et débouche sur la formulation d’une problématique et
l’émission d’hypothèses.

Si on faisait un distinguo, il faudrait concevoir le thème de recherche comme étant une


formulation relative à un domaine large. Par contre le sujet requiert une formulation plus
précise. Un chercheur peut par exemple s’interroger sur le thème « Enseignement et genre au
Burkina Faso » en formulant le sujet suivant : « Les conséquences socio-économiques de la
sous-scolarisation des filles au Burkina Faso : le cas dans la province du Bam ».

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II.2. Intérêt et objectifs de la recherche

Parce qu’aucune recherche n’a d’intérêt en soi, il revient au chercheur d’en déterminer
l’intérêt scientifique, pédagogique, professionnel, etc.

Pour bien conduire sa recherche, il importe d’avoir une idée précise sur les objectifs
poursuivis afin de procéder si nécessaire à un recentrage du travail.

II.3. La question de départ

La difficulté première dans tout travail de recherche est de trouver un sujet intéressant.
Selon QUIVY et CAMPENHOUDT (1995, p. 22), la « question de départ » est un excellent
moyen de formuler avec netteté le sujet qui fera l'objet de la recherche :

« Elle consiste à s'efforcer d'énoncer son projet de recherche sous la forme d'une
question de départ par laquelle le chercheur tente d'exprimer le plus exactement
possible ce qu'il cherche à savoir, à élucider, à mieux comprendre ».

La question de départ doit être :

- claire, précise et concise afin d’être communicable et sans ambiguïté ;


- pertinente, sans moralisation ni prescription pour tenter de décrire, expliquer et
comprendre à partir de variables isolables ;
- réaliste, c’est-à-dire faisable du point de vue des ressources et des moyens
disponibles.

Exemple : « Les NTIC ont-elles une incidence sur les apprentissages scolaires en milieu
urbain au Burkina Faso ? »

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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Nous proposons ci-après, trois fiches qui peuvent aider à mieux préciser le projet de
recherche :

FICHE 1 : Objectif : favoriser l’émergence des thèmes


possibles de mémoire, grâce à l’observation (classe,
établissement, environnement).

• Cette observation permet de noter ce qui :


- étonne ;
- rappelle sa propre expérience ;
- motive à réfléchir davantage sur le sujet ;
- plaît particulièrement ;
- paraît présenter des difficultés.

Cette fiche est utilisable dès le début de la recherche. Il est conseillé de bien avoir en
tête tous ses items afin de pouvoir noter les idées, les impressions qui se présentent au fur et à
mesure que la recherche avance. Cette fiche permet d’étayer le sujet et d’avoir d’autres idées
au cas où le thème d’origine s’avérerait trop difficile à traiter.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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FICHE 2 : Objectif : structurer l’ensemble de la réflexion en vue de l’élaboration du

mémoire.
• Thème du mémoire :

- pourquoi ce thème ?
- à quelle occasion m’est venue l’idée de ce travail ?
- ce que je sais du thème ;
- que voudrais-je montrer par cette recherche ?

• Quels problèmes pose-t-il ?

- puis-je formuler mon sujet à l’aide d’une série de questions ?


- lesquelles ?
- reformuler le sujet en quelques lignes (cinq au maximum).

• A quelles références documentaires dois-je recourir ?

- quelles sont les notions à définir ?


- les références (bibliographiques, etc.) dont je dispose ;
- de quelles références ai-je besoin dans les domaines suivants (les citer) :

• Comment répondre aux questions posées ?

- quelles données dois-je recueillir (productions d’élèves, d’enseignants, etc.) ?


- sous quelle forme (enregistrement, interview, questionnaire, etc.) ?
- comment les analyser ?

• Comment planifier le temps ?

- les échéances pour les lectures ;


- la mise en place du dispositif de recueil des données ;
- leur analyse ;
- la rédaction finale.

G. Sawadogo / J.P. Bazié Didacticiel du mémoire, édition 2002


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Avec cette fiche, le chercheur peut commencer à structurer sa réflexion sans en oublier
les points importants. En effet, l’information systématique de tous les items le conduit
progressivement vers une définition précise de son objet de recherche et ceci, sous la conduite
discrète et éclairée du directeur de mémoire.

FICHE 3 : Objectif : permettre de valider le projet avec l’expérimentation


définitive.

Titre du mémoire

• Le sujet a trait à :

- cette question qui m’intéresse ;


- ce problème rencontré (en classe, dans l’établissement, dans
l’institution, etc.).

• Pour le traiter, les références documentaires suivantes ont été utilisées


(lectures, discussions, etc.).

• La réflexion conduit à la formulation de la problématique suivante :

• A partir de celle-ci, les hypothèses suivantes peuvent être formulées :

• Leur vérification requière la démarche suivante (à décrire précisément) :

- recueil d’informations au près des élèves, des enseignants, etc. ;


- traitement de ces informations ;
- interprétation et conclusion.

• Observations et remarques pertinentes :

Cette fiche doit être utilisée avant l’expérimentation.

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II.4. Le plan de recherche

Le plan de recherche renvoie aux grands axes que tout chercheur est amené à suivre. Il
se distingue du plan de rédaction qui laisse plus de place à l’expression de l’originalité et de
la créativité.

Le plan de recherche comprend grosso modo la problématique, la méthodologie,


l’analyse et l’interprétation des données, les conclusions de la recherche. Le plan de rédaction
est l’ensemble des titres et sous-titres qu’on est amené à donner aux différentes rubriques qui
composent le mémoire. Ce plan va de l’introduction à la conclusion et s’étend aux éléments
du paratexte (avant-propos, préfaces, annexes, bibliographies, etc.).

II.5. Les moyens de la recherche

A supposer que vous vouliez effectuer un voyage à Athènes, à Alexandrie ou à Rome,


il vous faut prévoir les moyens que nécessite ce projet (moyens de locomotion, frais de séjour,
condition physique, etc.). Il en est de même pour tout travail de recherche qui exige entre
autres, des ressources matérielles et financières, des ressources psychologiques,
intellectuelles, documentaires, un chronogramme d’exécution, etc.

II.6. Organisation d’ensemble du mémoire

Le mémoire obéit à une structure de base qui comprend l’introduction, la recherche


théorique, l’expérimentation, l’analyse et l’interprétation, la conclusion et les annexes.

• L’introduction renseigne sur les éléments de motivation ainsi que sur l’origine du
thème dont elle justifie la pertinence pour l’apprenant, le formateur et l’institution.

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• La recherche théorique se fonde sur une analyse personnelle qui s’appuie sur des
documents (bibliographiques, statistiques, etc.) et qui permet de déboucher
successivement sur :

- la problématique qui comportera un questionnement et une étude de ce qui a été dit


sur le sujet dans la littérature ;

- l’émission d’hypothèses traduisant la problématique en affirmations qui seront


testées dans l’expérimentation ;

- le protocole de l’expérimentation professionnelle précisant le cadre (situation et


type de l’établissement, type de classe, environnement…), le recueil de données
prévu, la chronologie etc.

• La description de l’expérimentation doit comprendre :

- un recueil de données initial et sa description (date, outils, protocoles de


passation…) ;
- l’expérimentation proprement dite (récit de « l’expérience » menée avec les
élèves) ;
- un recueil final de données et sa description (date, outils, protocoles de
passation…) ;
- un commentaire sur le déroulement de l’expérimentation.

• Le volet « Analyse et interprétation » doit comprendre :

- les résultats bruts du traitement des données ;


- leur analyse et leur interprétation à l’aide de la théorie développée au paragraphe 2
et mise en cohérence avec les hypothèses.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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• La conclusion doit :

- dire si les hypothèses sont vérifiées ;


- retourner à la problématique ;
- faire une conclusion générale et ouvrir des perspectives (actions permettant
d’améliorer l’expérimentation et recherches permettant d’approfondir les résultats
obtenus).

• Les annexes comprennent des documents illustrant l’expérimentation.

II.7. Choix et rôle du directeur de mémoire

Le choix du directeur, lorsqu'il n'est pas imposé par l'institution, est très important : il
y va de la crédibilité scientifique de la recherche. A cet effet, le directeur est normalement un
chercheur ou un enseignant-chercheur titulaire de l'enseignement supérieur. C’est lui qui va
accompagner le chercheur débutant jusqu'à la réalisation effective du projet. Il faut donc
s'assurer de sa disponibilité. C’est avec ce dernier que le chercheur s’engage à suivre une
forme de code de déontologie qui implique un travail régulier, des rencontres tout aussi
régulières, avec la fourniture d’écrits montrant la progression des travaux et l’examen avec lui
de la teneur du travail. Le directeur sera à même de réorienter le travail en fonction de son
évolution, d’y apporter des critiques sans complaisance ou d’avertir le chercheur
d’éventuelles objections que pourrait faire un jury.

Cela dit, le chercheur, même débutant, a l'entière responsabilité de sa recherche. Il


doit par conséquent être à l'écoute de son directeur tout en se montrant capable de défendre
son point de vue. Il n’est pas inutile de rappeler que le mémoire vise à développer la capacité
de recherche mais aussi à affirmer l’indépendance intellectuelle.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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II.8. La conduite du travail exploratoire

Cette étape de la recherche aide à mieux concevoir et à définir le projet. Elle consiste
essentiellement en une recherche documentaire et en des entretiens.

Une fois le thème choisi, on cherche à accroître sa culture sur le sujet, en consultant
son directeur, les enseignants de disciplines ayant un rapport avec le sujet, ou toute autre
personne ressource. Il est recommandé d’établir une première bibliographie, de se procurer les
ouvrages les plus utiles et, dès les premières lectures, de prendre des notes et de conserver les
références en vue de la rédaction. Cette phase implique donc des lectures susceptibles d’aider
non seulement à baliser les contours du sujet de recherche, mais aussi, à trouver une
orientation propre et originale. Par conséquent, la recherche documentaire doit être ciblée,
c'est-à-dire en rapport étroit avec le thème de recherche. Il faut éviter de vouloir tout lire.

Quant aux entretiens, ils sont utiles pour une bonne formulation du sujet et
particulièrement de la question de départ. Outre les chercheurs et les enseignants-chercheurs
dont la contribution est décisive, ils peuvent être menés auprès du public cible de l'étude et/ou
auprès de personnes ressources, du fait de leur expérience, leur position ou leur statut.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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Quelques lieux de lecture


à Ouagadougou

• Bibliothèque de l’université de
Ouagadougou.
• Bibliothèque de l’IPB.
• Bibliothèque du Centre Georges
Méliès.
• Bibliothèque de l’IRD.
• Bibliothèque du CNRST.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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DEUXIEME PARTIE : RECHERCHE ET PRODUCTION

Après la phase de conception, s’engage une phase décisive, celle de la recherche et de


la production. La recherche désigne tout le travail allant de la problématique aux conclusions
en passant par l’observation et l’analyse des données.

Au cours de cette phase, la recherche est véritablement engagée pour aboutir à la


production d’un document qui en est la matérialisation.

I. La recherche

La recherche est comparable à une pièce en trois actes : problématique, méthodologie,


analyse et traitement des données.

I.1. La problématique

Dès le début des recherches, il est conseillé de traduire le thème sous forme de
questions, celles-ci devant peu à peu se transformer en une problématique. Ce terme, quoique
très usité, n’a pas un sens aussi bien défini que son usage le laisserait entendre.

Pour le Dictionnaire de la langue philosophique, la problématique est d’abord


entendue comme l’ensemble des problèmes posés par une science et le climat particulier qui
en résulte. Il apporte ensuite cette la précision :

« branche du savoir qui se préoccupe de la recherche, de la formulation et de la


classification systématique des problèmes relatifs, soit à un domaine particulier de la
connaissance, soit à son ensemble ».

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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Le Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation l’entend comme :

« Conjecture douteuse, mais vraisemblable, par laquelle l’imagination anticipe sur la


connaissance, et qui est destinée à être ultérieurement vérifiée, soit par une
observation directe, soit par l’accord de toutes ses conséquences avec l’observation ».

BEAUD la conçoit comme un « ensemble construit, autour d'une question principale,


des hypothèses de recherche et des lignes d'analyse qui permettent de traiter le sujet choisi »
(L'art de la thèse, rééd., 1994, p. 32.).

Pour QUIVY et CAMPENHOUDT (1995, p.85.), elle est définie comme « l'approche
ou la perspective théorique que l'on décide d'adopter pour traiter le problème posé par la
question de départ ».

GRAWITZ ne dit pas autre chose quand elle estime que la problématique « …répond
à un souci de cohérence logique, met en œuvre un ensemble de problèmes qui orientent la
recherche et un corps de concepts qui, directement ou indirectement, débouchent sur des
hypothèses rendant compte d'un contenu riche de conflits. » (Méthodes des sciences sociales,
7e édition, 1986, p. 5.)

Pour notre part, nous proposons cette définition opérationnelle :

« la problématique est, à partir d’une interrogation personnelle,


l’élaboration, grâce à une recherche documentaire, d’une série de questions
aboutissant à l’émission d’une ou plusieurs hypothèses ».

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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En d’autres termes, la problématique consiste à :

- partir d’un problème ;


- faire une recherche exploratoire ;
- affiner le problème posé au début ;
le transformer en une série de questions, celles-ci
donnant lieu, après réflexion à l’émission d’hypothèses
que l’expérimentation va tenter de vérifier.

Pour nous, la définition de la problématique est une étape essentielle. Elle fournit en
effet l'occasion de décrire les théories, de formuler les hypothèses, de conceptualiser et de
procéder à une analyse critique de la littérature. Toute recherche suppose un problème à
élucider, des questions que l'on se pose, une mise en perspective. Par conséquent, la
problématique est le moment où l'on fait le point sur un problème à partir de ce qu'il est
traditionnellement convenu d'appeler la « revue de la littérature ». On peut alors décrire et
analyser les différentes approches du problème et surtout mettre à jour les cadres théoriques
qui les sous-tendent.

Ainsi par exemple, on peut montrer qu'une approche donnée a essentiellement pour
fondement théorique le fonctionnalisme ou le structuralisme. La définition du cadre théorique
est donc en réalité un aspect ou un moment de la problématique, le cadre théorique
permettant :

- une définition précise de l’objet de la recherche (par exemple les échecs scolaires
proprement dits, les processus de sélection, l’idéologie sous-jacente d’un contenu
de cours) ;

- le choix d’un mode d’approche (analyse des fonctions, des causes, des structures,
du système, des institutions, des valeurs, etc.).

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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Dans l’élaboration de la problématique, le chercheur est donc conduit à définir le cadre


théorique de sa propre problématique. Le cadre dit « conceptuel » est lié d'une certaine
manière au cadre théorique qui détermine aussi les concepts à définir.

Nous convenons avec QUIVY et CAMPENHOUDT (1995, p. 98) que finalement,


élaborer une problématique, c’est précisément « décrire le cadre théorique dans lequel
s'inscrit la démarche personnelle du chercheur, préciser les concepts fondamentaux et les
liens qu'ils ont entre eux ».

Construire sa problématique revient à dessiner la structure conceptuelle qui va fonder


les propositions qu'on élaborera en réponse à la question de départ, à formuler les principaux
repères théoriques de sa recherche : la question qui structure finalement le travail, les concepts
fondamentaux et les idées générales qui inspireront l'analyse.

Au regard de l’expérience et pour lever toute ambiguïté, nous distinguerons deux


niveaux de formulation de la problématique :

- le premier, le plus courant, est celui que l’on retrouve dans l’introduction. La
problématique consiste alors, en un jeu de questions et de problèmes à partir d’une
question de départ ;
- le second niveau, généralement décrit par les spécialistes, est celui de l’approche
théorique comprenant, le cadre théorique, les hypothèses, le cadre conceptuel et
l’analyse critique de la littérature.

Pour lever toute équivoque, il nous paraît extrêmement important de relever deux
points essentiels :

- la problématique est l’ensemble solidaire composé de l’analyse critique de la


littérature, du cadre théorique, du cadre conceptuel et des hypothèses.

- la revue de la littérature ne se place ni avant ni après la problématique, elle en est


un moment.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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Le terme même de « revue de la littérature » ne doit pas induire en erreur. Il ne s’agit


guère d’une revue de troupes, mais bel et bien d’une « analyse critique » des références
documentaires les plus pertinentes portant sur un sujet donné. D’ailleurs, en lieu et place de
l’expression « Revue de la littérature » qui conduit à une simple énumération, nous préférons
celle d’« Analyse critique de la littérature » qui comporte en elle-même l’idée d’une analyse
critique des références documentaires.

- La problématique est l’ensemble solidaire composé de


l’analyse critique de la littérature, du cadre théorique,
du cadre conceptuel et des hypothèses.

- La revue de la littérature ne se place ni avant ni après


la problématique, elle en est un moment.

I.2. Hypothèses et modèle d’analyse

Le modèle d’analyse s’effectue en deux temps : la formulation des hypothèses et la


conceptualisation.

La formulation des hypothèses, première étape du modèle d’analyse, se fait dès que la
problématique est suffisamment élaborée. Sa transformation en hypothèses facilite le passage
au protocole d’expérimentation. Une fois la problématique transformée en hypothèses, on
peut raisonnablement penser qu’on a franchi une étape importante. En effet, engager une
recherche sans formuler des hypothèses, c'est ignorer l’importance du fil d’Ariane, c’est-à-
dire du fil conducteur.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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L'hypothèse est une proposition qui présuppose ou établit par anticipation une relation
entre deux concepts. Elle est donc une affirmation provisoire concernant la relation entre deux
ou plusieurs variables. La recherche a pour but de confirmer, d’infirmer ou de nuancer cette
affirmation. Sans hypothèse, une recherche dégénère souvent en accumulation stérile de faits
ou de données.

Une fois formulées, les hypothèses vont servir de discriminant ou de moyen de


sélection des données pertinentes. La formulation des hypothèses doit :

• éviter d'être basée sur le préjugé ;


• prendre en compte la question de départ ;
• établir une relation entre deux termes ou deux variables.

Généralement, l'on construit plusieurs hypothèses articulées à une hypothèse


principale sous forme observable de variables. On peut aller au-delà de la formulation des
hypothèses pour construire un modèle d'analyse.

La seconde étape du modèle d’analyse est constituée par la conceptualisation ou


l'élaboration des concepts. Cette opération de conceptualisation qui est dans nombre de cas
une véritable création n'est pas exigée des chercheurs débutants. En science, les concepts ne
sont pas donnés, ils sont construits, sélectionnés et prennent un sens déterminé ou standardisé
que n'ont pas les notions. En général on aboutit à des concepts opératoires isolés.

I.3. Le dispositif méthodologique : recueil des données

Tout le dispositif méthodologique vise à tester l'hypothèse pour établir non pas sa
vérité ou sa fausseté mais sa pertinence.

Le mémoire doit faire appel à des données qualitatives et quantitatives, avec une étude
statistique de phénomènes observables, caractérisés par des indicateurs précis et quantifiables.
Elles donnent au mémoire une dimension scientifique plus affirmée.

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Le Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation définit les « données »


comme des « faits et principes indiscutés qui servent de départ à une recherche
expérimentale».

Il distingue les « données molles », obtenues par des évaluations


subjectives (entretiens non standardisés, analyses cliniques) et les « données dures »,
obtenues par des évaluations objectives (tests, questionnaires standardisés).

I.3.1. L’observation

Toute recherche implique l’adoption d’un dispositif méthodologique adéquat. Il est


fonction du sujet de recherche et cette démarche de preuve doit se faire avec le plus grand
soin possible.

Que faut-il observer ? Déterminer a priori l’objet de l’observation n’est pas chose
aisée. Toutefois, en s’appuyant sur le modèle d’analyse, il est possible de définir, par les
indicateurs, les données les plus utiles et les plus pertinentes pour la recherche. De même, les
indicateurs liés aux hypothèses complémentaires permettent de recueillir des données utiles et
intéressantes.

Dans tous les cas, en fonction du sujet et de l’objet d’observation, le chercheur doit
faire preuve de bon sens dans la sélection des données.

Observer implique avant tout de définir le champ d’analyse ou d’étude. Il s’agit d’une
opération de délimitation de la population d'étude. Le chercheur doit tenir compte de la
faisabilité de sa recherche, ce qui lui permet d'aller à l’essentiel et de gagner du temps. La
détermination de l’objet d'étude (il peut imposer les limites du champ d’analyse) exige une
précision explicite des limites géographiques, temporelles, sociales et actorielles du champ
d'étude.

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Des conditions objectives peuvent intervenir dans la définition du champ d'analyse,


mais l’essentiel est que le chercheur ne perde de vue, ni le temps, ni les ressources et les
moyens dont il dispose pour l'élaboration de son mémoire.

I.3.2. Les unités d’observation : échantillonnage

Dans la recherche en sciences sociales, les études portent généralement sur une
« population » déterminée (ensemble d'éléments ou d'unités d'observation). La « population
d'étude » peut désigner un ensemble de personnes, d'organisations ou d'objets sans aucune
considération de leur nature. Des cahiers de textes, un groupe d'enseignants, les bibliothèques
d’une ville etc., peuvent constituer des « populations » d’étude.

L’étude peut porter sur l'ensemble d’une population ou sur ses unités constitutives,
quoique cette possibilité rencontre souvent de réelles difficultés. Dans bien des cas, une étude
sur l’intégralité de la population n'est pas nécessaire.

Si la population est importante et que son étude demande un travail fastidieux alors
que l'étude d'une partie (échantillon) de cette population peut globalement manifester les
caractéristiques de l’ensemble, la recherche peut porter uniquement sur cet échantillon
représentatif. Un échantillon est dit représentatif si « les unités qui le constituent ont été
choisies par un procédé tel que tous les membres de la population ont une chance égale d'en
faire partie » (GHIGLIONE et MATALONE, 1991, p. 53).

En sciences sociales, estiment nombre d'auteurs, l'adéquation de l'échantillon aux buts


de la recherche importe beaucoup plus que la représentativité en soi :

« Se poser le problème de la représentativité en soi, et vouloir à tout prix un


échantillon parfaitement représentatif, c'est s'imposer une contrainte difficile à
satisfaire, et souvent inutile. A la notion globale de représentativité, il faut substituer
une notion plus large, celle d'adéquation de l'échantillon aux buts poursuivis... »
(idem).

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Une des possibilités les plus courantes consiste à faire porter l'observation sur un
échantillon non strictement représentatif mais qui soit caractéristique de la population.

On peut distinguer les types d’échantillons suivants :

- l'échantillon aléatoire ou statistique si pour une population d'étude donnée,


chaque individu ou unité a une chance égale d'apparaître dans l'échantillon ;
- l’échantillon systématique si l'on se base sur un critère systématique comme
celui-ci : "professeur de français tenant une classe de 6e" ;
- l’échantillon occasionnel si les sujets sont choisis en fonction du seul critère de
facilité ;
- l’échantillon simple ne comporte pas de sous-groupes à la différence de
l'échantillon stratifié ;
- l’échantillon stratifié ou composé, comme son nom l'indique, est composé de
strates dans chacune desquelles on choisit un échantillon ;
- l’échantillon stratifié pondéré (ou proportionné) ou échantillonnage par
quota : il est question de ce type d’échantillon lorsqu’on détermine par
exemple un échantillon en prenant en compte les écoles publiques et les écoles
privées, les enseignants débutants et les enseignants expérimentés, les
enseignants ayant bénéficié d'une formation initiale et ceux qui n'en ont pas
bénéficié etc., quand l'échantillon est stratifié et qu’on s'impose une exigence
de proportionnalité en faisant attention à la proportion de chaque strate ou
catégorie dans la population totale.

Dans la réalisation de son échantillon le chercheur doit par exemple éviter :

- de privilégier la solution de facilité ;


- d’ignorer l'histoire des individus ;
- les préjugés (exemple : « Les Bissa sont des mangeurs d’arachides ») ;
- un échantillon trop large ou trop réduit ;
- un échantillon trop hétérogène ;
- de recourir plus aux experts qu'aux acteurs ;
- etc.

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Dans tous les cas, la pertinence des résultats implique une évaluation de l'importance
des biais rencontrés au cours de la recherche de même qu’une interprétation des non-réponses.

I.3.3. Instruments d’observation et collecte des données

En sciences sociales la recherche repose sur l'observation des faits. Il est donc
nécessaire de mettre au point un instrument, validé soit par la méthode des juges soit par le
pré-test. La première méthode consiste à valider l'instrument de mesure en intégrant les
observations faites par deux ou trois experts. Dans la seconde, l'instrument de mesure est
administré à un échantillon réduit, de manière à s'assurer d'éventuelles difficultés majeures
d'interprétation.

Dans l'observation directe, le chercheur recueille ou produit lui-même directement les


informations dont il a besoin sans le concours des enquêtés. Elle nécessite la mise au point
d'un guide d'observation basé sur des indicateurs et prévoyant les conduites à observer.

Dans l'observation indirecte en revanche, le concours des enquêtés est nécessaire. Elle
suppose un questionnaire, un guide d'entretien ou une interview.

La qualité des informations recueillies est fonction de celle de l’instrument


d'observation. Afin de vérifier les hypothèses, les questions doivent être formulées avec le
maximum de précision et être en rapport avec les indicateurs déjà identifiés.

De même, l'instrument doit être pré-testé auprès d'un nombre réduit de personnes, afin
de résoudre d’éventuels problèmes de compréhension liés à la formulation des questions. Le
questionnaire tout comme l’entretien peuvent être pré-testés.

Enfin, il importe que l'instrument d'observation puisse non seulement être mis en
œuvre, mais surtout qu’il atteigne son objectif : la collecte satisfaisante des données.

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Dans l'observation directe, cette mise en œuvre n'est pas aussi contraignante que dans
l'observation indirecte. Dans tous les cas, la "complicité" participative de l'enquêté étant
déterminante dans la qualité de l’enquête, le chercheur doit respecter, rassurer et motiver son
ou ses enquêté (s), tout en gardant à l’esprit que son instrument d'observation doit être ajusté
aux hypothèses de travail.

I.3.4. Les moyens de recueil des données

Il existe plusieurs moyens pour la collecte des données en matière de recherche. Ils ne
peuvent être définis a priori car ils dépendent étroitement du sujet de recherche, des objectifs
poursuivis et surtout des hypothèses élaborées. Néanmoins, nous rendons ici compte des deux
principaux instruments de recherche que sont l’enquête par questionnaires et l’entretien ou
interview.

I.3.4.1. L’enquête par questionnaire

Le questionnaire d'enquête est un moyen de recueil des données à partir d'un ensemble
de questions écrites (ou items). Ces questions sont adressées à une population et servent à
tester les hypothèses de travail.

Dans l'administration directe, le questionnaire est complété par le répondant. Dans


l’administration indirecte en revanche, il est complété par le chercheur, à partir des réponses
de l'enquêté.

Du point de vue du contenu, GHIGLIONE et MATALONE (1991) considèrent que les


questions peuvent être réparties en deux catégories : celles qui portent sur des faits et celles
qui portent sur des opinions, des attitudes, des motivations, des préférences, etc.

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Du point de vue de la forme, on distingue deux types de questions : les questions


fermées et les questions ouvertes :

- les questions fermées sont suivies de réponses préétablies ou déterminées à


l'avance. Le sujet peut y effectuer un ou plusieurs choix. Leur avantage est d’offrir
des réponses auxquelles le sujet n'aurait peut-être pas pensé spontanément.
Cependant, elles peuvent être trop limitatives et priver l'enquêteur de détails ou de
réponses dont il aurait pu tirer parti ;
- les questions ouvertes laissent le choix au sujet de répondre à sa guise. Elles
peuvent néanmoins s'avérer difficiles à manipuler et en définitive, peu exploitables
comme dans l’exemple suivant : « Pourquoi voulez-vous devenir inspecteur de
l'enseignement ? ».

Il est recommandé de faire précéder le questionnaire par une lettre d'introduction ou


d’accompagnement qui permet entre autres :

- de faire ressentir aux enquêtés l'importance de leur contribution attendue ;


- de préciser les objectifs de la recherche (fonction explicative) ;
- de garantir l'anonymat des répondants, la confidentialité des réponses fournies,
la non-utilisation des informations à des fins autres que celles annoncées
(fonction psychologique) ;
- d’éviter le taux élevé de non-réponses.

Nous recommandons également :

- d'éviter les questionnaires inutilement longs ;


- de faire recours à toute autre voie qui permettrait d’obtenir de meilleurs
résultats ;
- de poser les questions en fonction de leur utilité et de leur pertinence dans la
vérification des hypothèses ;
- de poser des questions communicables, formulées sans équivoque ;
- de structurer le questionnaire en regroupant les items par thèmes ou par centres
d'intérêt ;
- de moduler le langage en fonction du répondant ;

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- de tenir compte de la psychologie des individus et d’éviter de poser des


questions qui peuvent gêner ou remettre en question le répondant vis-à-vis de
lui-même du point de vue des valeurs. Demander par exemple à un proviseur
de lycée public s'il lui est arrivé de « vendre » des places peut s’avérer
indélicat.

I.3.4.2. L’entretien ou l’interview

Dans la vie courante, il est fréquent de recourir à l’entretien, mode d'interrogation


orale visant à obtenir des informations. En matière de recherche, l’entretien est étroitement lié
aux hypothèses. GRAWITZ le définit comme « …un procédé d'investigation scientifique,
utilisant un processus de communication verbale, pour recueillir des informations, en relation
avec le but fixé » (Méthodes des sciences sociales, 7e édition, 1986, p. 718).

Ce type d’entretien est différent de l'entretien exploratoire dont le but est de préciser le
sujet que l'on va traiter ainsi que son orientation. Dans la phase de mesure des variables,
l'entretien a pour objectif de servir à vérifier les hypothèses.

En sciences sociales, l'entretien est fondamentalement un instrument de recherche et


un processus d'interaction humaine.

Il existe plusieurs types d'entretiens parmi lesquels on peut distinguer :

- l'entretien clinique : essentiellement libre, son objectif est particulièrement


thérapeutique. Il est couramment utilisé en psychanalyse et en psychothérapie ;
- l’entretien en profondeur : entretien libre, son objectif est limité et n'est pas
nécessairement thérapeutique. A la différence de l'entretien clinique, c'est
l'enquêteur qui suggère le domaine d'exploration et qui veille à ce que
l'interview soit centrée sur l'objectif poursuivi ;

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- l’entretien guidé (ou à réponses libres) et l'entretien centré : entretiens


caractérisés par l'abondance des questions. Celles-ci sont liées à la situation
d'entretien et ne sont donc pas déterminées à l'avance. Seuls les thèmes sont
prévus ;

- l'entretien centré ou « focused interview » : comme son nom l'indique, son but
est selon GRAWITZ, de « centrer l'attention sur une expérience et les effets
d'un ou plusieurs stimuli particuliers » (ibid., p. 722). Les personnes
interrogées sont largement impliquées d'une manière ou d'une autre. Par
ailleurs, il existe un guide d'entretien qui tient compte des hypothèses
élaborées. L'enquêté reste libre dans ses réponses mais le sujet est déterminé ;

- l’entretien à questions ouvertes : l'interview est préparée et les questions


préétablies suivant un ordre prévu. Le répondant reste cependant libre de ses
réponses comme dans cet exemple : « Que pensez-vous de la législation
relative au clonage ? » ;

- l'entretien à questions fermées : entretien très structuré, il offre très peu de


choix au répondant. A la question « Êtes-vous favorable à une législation
portant sur le clonage ? » par exemple, le répondant ne peut choisir qu’entre
« Oui », « Non », « Sans opinion ».

Dans la pratique le questionnaire comporte aussi bien des questions ouvertes que des
questions fermées. La conduite des entretiens peut s’effectuer de plusieurs manières :

- l’entretien non directif : il a été mis au point par Carl Rogers pour servir dans
la psychothérapie. Rapidement, cette technique a été étendue à beaucoup
d'autres situations d'entretien comme par exemple les études de motivation ou
la conduite des groupes de diagnostic. Ce type d’entretien repose sur une
attitude d'empathie et met l'enquêté au centre de l'interview avec l'espoir qu'il
pourra donner le maximum d'informations significatives. L'enquêteur structure
très peu l'interview et il intervient très peu également à la différence de
l'entretien directif qui est structuré dans son contenu ;

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- l’entretien direct et l’entretien indirect : cette distinction permet de qualifier la


façon dont les données sont recueillies. L'entretien est direct si l'enquêteur ne
cherche pas à aller au-delà des réponses fournies. En revanche, lorsque la
question posée a un sens différent de son sens apparent, la méthode est dite
indirecte. Les questions sont de type policier par exemple dans la recherche
d’une vérification d’alibi ;

- l’entretien extensif et l’entretien intensif : on peut retenir cette distinction de


GRAWITZ (p. 734) : « La méthode extensive vise la rapidité et la totalisation,
l'information est structurée par l'interviewer à l'avance et de la même façon
pour tous les enquêtés. L'entretien de type extensif est le plus souvent direct et
directif. L'interview intensif peut être directif ou non, direct ou pas. En
général, visant plus de profondeur et des éléments plus complexes, il accorde
plus de liberté à l'enquêteur et à l'enquêté » ;

- l’interview de groupe et l’interview individuelle : selon les objectifs poursuivis,


l'interview de groupe peut être indiquée. Dans une telle interview, l'interaction
est forte et on a des chances d'obtenir des informations riches et complexes. En
plus, on peut observer le comportement du groupe pris en tant que tel.

D’une manière générale, un entretien peut être gêné par la motivation de l'enquêté, les
mécanismes de défense qu'il met en branle. Pour un entretien efficace :

- l’interview doit être soigneusement préparée avec une conscience aiguë des
objectifs poursuivis ;
- les questions doivent être adaptées aux répondants qui doivent comprendre le
bien-fondé de l'enquête.
- le climat de confiance doit être entretenu pour obtenir des données fiables ;
- la situation d'entretien nécessite la mise en œuvre de compétences
communicationnelles.

Les données peuvent encore être recueillies par d'autres types de techniques comme
les tests, les échelles d'attitude, les sondages, l'analyse de textes, l'analyse de contenu, etc.

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I.4. Analyse et interprétation des données

L’analyse des données est l’ensemble des méthodes statistiques permettant de


visualiser, de classer et d’expliquer les données. Elle consiste à faire subir aux données brutes,
des traitements statistiques, graphiques, etc., afin de les rendre plus intelligibles, plus
démonstratives.

L'analyse des informations s'impose pour la vérification empirique et l'interprétation


des faits. Il ne suffit pas de recueillir des données, encore faut-il les analyser et les interpréter
pour dégager du sens. Cette étape comprend trois moments essentiels : la préparation des
données, l'analyse des relations entre variables et la comparaison des résultats obtenus avec
les résultats attendus par hypothèse.

• Description et regroupement ou agrégation des données

Une bonne analyse implique de décrire et d’agréger si possible les données recueillies.
La description est l'opération par laquelle le chercheur tente de mettre en évidence les
caractéristiques d'une distribution. Cela se fait généralement à l'aide de tableaux et de
graphiques. L'agrégation des variables consiste à en concevoir des sous-catégories. Pour les
données quantitatives, on peut utiliser la moyenne et l'écart-type qui expriment des
caractéristiques d'une distribution normale. On peut décrire une variable par une expression
synthétique.

• Analyse des relations entre les variables

Une fois que les données ont été préparées c’est-à-dire décrites et regroupées en sous-
catégories, il convient d’analyser les relations entre variables.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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Les variables à mettre en relation sont celles qui correspondent aux termes de
l'hypothèse. Par exemple, on peut mettre en relation l'ancienneté et la compétence
professionnelle si l'hypothèse opère une relation entre ces deux variables.

• Comparaison des résultats observés avec les résultats obtenus

L’analyse des données commande de confronter les résultats observés avec les
résultats attendus et d’interpréter les écarts.

L’interprétation des données conduit à rechercher, à travers l’analyse des données, ce


qui, dans l’expérimentation, valide ou non les hypothèses. La vérification étant partielle,
l’important est de constater une tendance globale sur certaines variables significatives.

Habituellement, les deux grandes catégories d'analyse des informations sont l'analyse
statistique des données et l'analyse de contenu.

Remarque 1 : La statistique descriptive complétée par l'utilisation des tableaux et/ou


l'expression graphique constituent un moyen de rendre compte des résultats. Dans les travaux,
il y a souvent une tendance à l'utilisation abusive de la statistique. Il faut donc garder à l'esprit
que :

« L'outil statistique a un pouvoir d'élucidation limité aux postulats et hypothèses


méthodologiques sur lesquels il repose, mais il ne dispose pas, en lui-même, d'un pouvoir
explicatif. Il peut décrire des relations, des structures latentes, mais la signification de ces
relations et de ces structures ne vient pas de lui. C'est le chercheur qui donne un sens à ces
relations par le modèle théorique qu'il a construit au préalable et en fonction duquel il a
choisi une méthode d'analyse statistique » (QUIVY et CAMPENHOUDT, 1995, p. 228).

Nous n’entrerons pas ici dans le détail sur l’analyse statistique ou l’analyse des
variables.

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Remarque 2 : L'analyse de contenu comme catégorie d'analyse des informations est


largement redevable à des chercheurs comme Claude LEVI-STRAUSS, Roland BARTHES et
Algirdas Julien GREIMAS. Elle porte sur un ensemble de messages variés tels que les œuvres
littéraires, les documents officiels, les discours politiques, les rapports et comptes rendus, etc.

I.5. Conclusion de l’étude

Il serait superflu d’insister ici sur l’importance de la conclusion qui constitue l’ultime
étape en matière de recherche. La conclusion consiste avant tout en un rappel des grandes
lignes de la démarche suivie. Elle rappelle la question de recherche, revient sur les
caractéristiques principales des hypothèses de recherche, présente le champ d’observation et
donne les idées-forces de l’analyse des données.

Ensuite elle rend compte des apports nouveaux de connaissances soit sur le plan
théorique soit sur le plan de l’objet d’analyse. Au sujet des connaissances relatives à l’objet
d’analyse, QUIVY et CAMPENHOUDT (1995, p. 249) écrivent :

« Les nouvelles connaissances relatives à l’objet sont donc celles que l’on peut mettre
en évidence en répondant aux deux questions suivantes :

- Qu’est-ce que je sais de plus sur l’objet d’analyse ?


- Qu’est-ce que je sais d’autre sur cet objet ?

Plus le chercheur prend distance avec les préjugés de la connaissance courante et se


préoccupe de la problématique, plus il y a de chance pour que son apport de nouvelles
connaissances relatives à l’objet soit d’ordre correctif. »

Sur le plan théorique, l’apport de connaissances nouvelles est rarement le fait de


chercheur débutant. Il n’y a donc pas d’illusion à se faire.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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Enfin, la conclusion est l’occasion de perspectives pratiques. Il est légitime de


rechercher l’utilité en faisant des propositions pratiques susceptibles d’être prises en compte à
divers niveaux de décision ou d’application. Mais, il ne faut pas perdre de vue que la liaison
Recherche et Action est complexe et très problématique. En conséquence, des suggestions
peuvent être faites mais sans trop d’illusions dans la mesure où l’aventure des mémoires se
termine généralement par une place sur les rayons de bibliothèques que par un atterrissage sur
les bureaux d’un décideur politique ou autre.

Fiche d’auto évaluation

- Dire en une phrase simple, à quelle question le mémoire tente-t-il de


répondre.
- Enoncer en une phrase simple, la réponse que le mémoire apporte à
cette question.
- En quels termes justifier la méthode utilisée pour répondre à la
question posée ?
- Comment justifier le plan (ses différentes parties, leur enchaînement) ?
- Quelles critiques un examinateur non-spécialiste du domaine
d’investigation pourrait-il faire sur le questionnement initial et la
méthode employée, le plan, la conclusion, etc. ?
- Les solutions aux problèmes posés sont-elles pertinentes (adéquation
et faisabilité) ?

Cette fiche doit être utilisée pendant la réalisation du mémoire et non après. Elle doit
prendre en compte les éléments suivants :

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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II. La production

L’objectivité et la transparence commandent que toute recherche fasse l’objet d’une


publication et rende possible le débat scientifique. Le mémoire obéit à une telle exigence sous
la forme d’un document qui matérialise les principales étapes d’une recherche donnée. Nous
désignons ici par production, le travail de rédaction qui exige outre les règles d’écriture, de
respecter quelques normes de présentation matérielle du document final.

II.1. La rédaction

Elle est délicate à plus d’un titre, mais le respect du calendrier de travail permet
d’anticiper sur cette phase, plusieurs mois avant la soutenance. Les premiers jets doivent être
soumis à l’appréciation du directeur de mémoire dont les remarques de fond et de forme
permettent une meilleure production.

Généralement, à cette phase, le chercheur est encore très proche de son sujet et
manque de recul. Il est influencé par les lectures, les styles, les idées séduisantes et peine à
s’en extraire pour faire émerger l’originalité de sa pensée sur le sujet traité.

La rédaction se fait dans un style dit « universitaire ». Il consiste à expliquer par écrit,
des choses complexes, le plus simplement et le plus clairement possible.

Le mémoire étant destiné à être lu par d’autres, il importe d’éviter le style confus ou le
verbiage abscons. On retiendra que pour être lu, il faut être lisible !

• S’agissant donc de l’écriture, il convient de développer un style rédactionnel

particulièrement soigné et par conséquent :

- se démarquer des jargons et des formules argotiques (autre registre de langue) ;

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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- éviter les néologismes et les barbarismes propres à la langue des médias


(« opportunité », « incontournable », « solutionner », « occasionner »,
« utilisateur final », etc. Ces fautes de style sont les signes d’une
méconnaissance des subtilités de la langue française et ceux de traductions
approximatives de l’anglo-américain) ;

- éviter le langage parlé ou familier ainsi que certains noms ou locutions passés
dans l’usage, mais qui sont incorrects dans la langue soutenue (« technologie »
pour « technique », « par contre » pour « en revanche », etc.).

Le niveau de langue de cet exercice académique doit être soutenu et impersonnel.


Il est recommandé de faire lire et relire le travail par plusieurs personnes.

• Le chercheur doit veiller tout particulièrement à la correction de la grammaire et


de l’orthographe. Il est par principe le seul responsable de ce qu’il a écrit. Il est censé
s’être relu. Il est vivement recommandé, comme précédemment, de faire lire le travail
par une tierce personne compétente qui, ne connaissant pas le texte, en débusquera
facilement les défectuosités. Nous vous recommandons les outils suivants :

- un manuel de grammaire (HUCHON Mireille, Encyclopédie de l’orthographe


et de la conjugaison, Paris : Le Livre de Poche, 1992, 572 p.) ;
- un dictionnaire de la langue (Le Robert ou Le Littré) ;
- un dictionnaire des synonymes (LECOINTE Jean, Dictionnaire des synonymes
et des équivalences, Paris, Le Livre de Poche, 1994, 345 p.) ;
- un dictionnaire des difficultés de la langue française.

(COLIN Jean-Paul, Dictionnaire des difficultés du français, Paris, Le Robert, 1979,


857 p. et THOMAS Adolphe V, Dictionnaire des difficultés de la langue française,
Paris, Larousse, 1971, 435 p.).

Afin d’éviter certaines confusions, il est fortement conseillé de vérifier l’orthographe


des noms propres, y compris celle des prénoms, même s’ils sont réputés ne pas avoir une
orthographe fixe.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


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• L’écriture doit particulièrement tenir compte des règles de ponctuation.

- Les points et les virgules doivent toujours être placés à l’intérieur des guillemets ;
les deux points et le point virgule doivent toujours être à l’extérieur des guillemets.
Les points d’interrogation et d’exclamation doivent être à l’intérieur des guillemets
s’ils font partie de la citation et en dehors dans le cas contraire.

- Dans le texte, toute ponctuation doit toujours précéder plutôt que suivre un chiffre
supérieur qui renvoie à une note de fin de texte.

- L’accentuation. Selon les normes, les capitales ne sont pas accentuées, mais avec
le développement de l’électronique, la mode veut qu’elles le soient. On pourra
écrire par exemple : EVENEMENT ou ÉVÉNEMENT. Ceci étant, il n’y a pas
d’obligation à suivre la mode.

- Un nombre qui a un but statistique doit s’inscrire en chiffre (par exemple, 69


personnes), mais un nombre qui a un but descriptif doit s’inscrire en lettres s’il est
composé d’un ou deux mots (par exemple, vingt-deux semaines, mais 365 jours).

- A l’exception de ceux qui sont entrés dans la langue française, les phrases et mots
étrangers doivent être écrits en italique.

- Si certains mots à l’intérieur d’une phrase sont mis en relief (en italique
seulement), indiquer qui précisément insiste sur cette emphase.

- Les premières références à certaines personnes doivent supposer que le lecteur ne


sait pas de qui il s’agit ; par conséquent, il faut donner le nom entier.

- Les espaces simples. Les normes préconisent qu’avant un signe de ponctuation


simple (point, virgule, tiret), il n’y ait pas d’espace. En revanche, un signe de
ponctuation simple est suivi d’un espace (marqué ici par ce signe : ).

Exemple : Me voici,  tel que je suis,  marchant contre les dieux.


- Les espaces doubles. Avant et après un signe de ponctuation double (deux points,
point-virgule, points d’interrogation et d’exclamation), les normes exigent un espace.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


44

Exemple : Il y avait comme un abîme entre deux pensées qui étaient presque la même
 ;  et des deux côtés de l’abîme une même peine,  ou presque la même.

NB. Tout signe de ponctuation en début de ligne est proscrit par les normes.

• Abréviations, sigles et abréviations. Il est parfois utile d’en user mais il ne faut pas
en abuser. Dans tous les cas, garder à l’esprit que tous les signes doivent avoir du
sens pour le lecteur.

NB. La première allusion à un sigle devrait être mise entre parenthèses et être précédée
par l’identification complète de ce sigle. Par exemple, l’Association des sémioticiens
burkinabè (ASB). Les points ne sont pas nécessaires à l’intérieur des sigles. Les sigles
familiers comme USA et ONU n’ont pas besoin d’identification.

• Pour la mise en page, du point de vue de la typographie, nous conseillons la

sobriété et l’élégance :

- pas plus de deux à trois polices de caractères ;


- pour les titres, utiliser de préférence des polices comme Arial et Garamond ;
- pour le corps de texte, choisir une police de caractères agréable à lire (Times,
Times New Roman, Bodoni) de 12 points, avec un double interlignage ;
- le texte doit être justifié.

D’une manière générale, l’académisme du travail doit apparaître aussi bien dans son
esprit que dans sa forme.

• Le plan d’ensemble. Du plan vont dépendre le contenu et l’organisation du


mémoire.

Le chercheur doit par conséquent en dresser, même de façon schématique, les grandes
lignes qui seront soumises au directeur de mémoire.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


45

Le plan est généralement fonction du type de sujet et doit répondre à une logique
interne. Les plans très scolaires sont fortement déconseillés, même si un plan sophistiqué ne
garantit nullement un travail de qualité.

La construction du plan doit passer par une phase d’auto-questionnement


indispensable à une première ébauche. Les réponses apportées à cette phase, les pistes, les
idées, les documents, les approches suggérées par le directeur de recherche contribuent à
affiner le sujet et le plan.

Un bon plan doit :

- être clair, sans être « simpliste » ;


- faire émerger une structure, une articulation en parties et sous-parties ;
- répondre au sujet, en couvrir l’ensemble et ne rien laisser dans l’ombre ;
- être organisé de façon à assurer une progression dans l’enchaînement des idées ;
- marquer une correspondance bi-univoque entre l’introduction (la problématique
mise en place) et la conclusion (à la fin de l’examen de la problématique) : à une
hypothèse doit correspondre une réponse cohérente.

Dresser un bon plan est déjà une importante avancée dans le travail, à condition de ne
pas en rester là.

• Le plan de rédaction. Il comprend l’introduction, le corps du mémoire et la


conclusion.

L’introduction doit définir :


- le sujet (justifier son intérêt, définir son environnement, sa problématique, etc.) ;
- le corpus (définir la matière du travail, la délimiter dans l’espace et/ou dans le
temps, justifier l’exclusion de telle ou telle partie, etc.) ;
- le plan (préciser ce qui va être traité dans chacune des parties du mémoire).

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


46

Le corps du mémoire peut répondre à la structuration suivante :

I - Première partie

1.1– Première sous-partie


1.2– Deuxième sous-partie
1.3– Troisième sous-partie

II -Deuxième partie

2.1 – Première sous-partie


2.2 – Deuxième sous-partie
2.3 – Troisième sous-partie

III -Troisième partie

3.1 – Première sous-partie


3.2 – Deuxième sous-partie
3.3 – Troisième sous-partie

La conclusion enfin doit préciser si au terme de l’analyse, il ressort que l’hypothèse


(ou les hypothèses) de départ est (ou sont) :

- totalement vérifiée (s) (le chercheur peut alors affirmer ou soutenir que…) ;
- partiellement vérifiée (s) (préciser les conditions de vérification (affirmation) ou de
non vérification (infirmation)).

Tout au long de cette phase de rédaction, le chercheur doit avoir à l’esprit la nécessité
de faire des transitions entre les parties et les sous-parties du mémoire, afin d’en montrer la
cohérence interne. Ces transitions doivent répondre à des besoins esthétiques et sémantiques
et non à un rituel mécanique.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


47

II.2. La présentation matérielle

• Le volume du mémoire. Les normes autorisent un volume de 80 à 100 pages (y


compris les annexes) pour le mémoire.

• Le papier. Pour une meilleure qualité de la reprographie, il est recommandé


d'utiliser un papier égal ou supérieur à 80g, de type « blanc extra strong ».

• Le format. Il est recommandé d’utiliser le format A4 (210 x 297 mm) et


d’imprimer de préférence sur une seule face (au recto seulement).

• La couverture. Pour une meilleure reprographie, la couverture doit être rigide et de

couleur claire. Pour plus de lisibilité, nous recommandons le caractère Times New
Roman de taille 12.

• L’ordre d’apparition des éléments. L’ordre suivant pourrait être suivi :

- La belle page (page blanche, laissée immédiatement après la couverture et


pouvant servir de plage de dédicace manuscrite à des parents ou amis) ;
- Le corps du mémoire (Introduction, conclusion, divisions et subdivisions,
bibliographie) ;

- Les annexes.

N.B. Le listing est indicatif et ne saurait inhiber toute capacité de création. Avant-propos,
dédicace, remerciements, épilogue, glossaire, index, etc., restent des possibilités en fonction
des candidats.

• Interlignage et espacement. Dans le corps du texte, les normes préconisent un


double interligne, mais on admet aussi un interlignage à 1,5 avec un caractère
« Times » en corps de 12 points.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


48

Si l’on veut respecter l’interlignage double avec une police « Times », on peut
alors employer un corps de 14 points. Si l'interlignage permet d'aérer le texte, trop
grand, il peut donner une mauvaise impression de remplissage.

• Pour l'impression, il est conseillé d’utiliser une encre de couleur noire.

Le mémoire ne doit pas être chromatiquement chargé. La couleur en elle-même est un


discours.

• Police, taille, caractères. La police actuellement recommandée est le Times new

Roman, de taille 12. Cette taille peut être agrandie pour les titres.
Les caractères gras ou soulignés sont utilisés pour certaines mises en évidence.

Les italiques servent aussi à faire des mises en évidence notamment avec les citations
et les titres d'ouvrages ou d'articles. Il est aussi d'usage de mettre en italiques les mots
ou expressions en langue étrangère (langue autre que la langue officielle
d'enseignement).

• Marges. Le texte doit comporter des marges. Tenir compte par exemple de la
reliure.

• Pagination. La pratique en la matière n'est pas uniforme. Aussi recommandons-


nous de suivre la prescription du Guide de présentation d'une thèse à l'usage du
candidat au doctorat : commencer la pagination dès la page de titre, de façon
continue en englobant la bibliographie et les annexes. Cette pagination est
rationnelle car elle permet d'indiquer sans hésitation possible le nombre de pages
du mémoire. Elle est, de nos jours, la plus répandue.

Quelques recommandations pratiques :

- centrer les numéros de pagination en haut de page, sans tiret, point,


parenthèse ni oblique, en chiffres arabes ;

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


49

- les pages précédant l'introduction peuvent être numérotées en chiffres


romains minuscules ;
- il n'est pas nécessaire de faire apparaître les numéros de page des pages de
titre, remerciements, dédicace, table des matières, liste des sigles,
abréviations, symboles ou acronymes, liste des tableaux, figures et
illustrations, la première page de l'introduction ou de la conclusion, la page
titre d'un chapitre ou d'une partie, la première page de la bibliographie ;
- dans le corps du mémoire, changer de page lorsqu’on change de chapitre ;
- laisser un tiers de la page en blanc afin de bien distinguer cette page de
chapitre de l’ensemble du texte ;
- le titre du chapitre est porté en majuscules à 21,8 cm du bas de la page, en
corps de 14 points, centré sur la page ;
- sous le titre que l’on souligne, laisser au moins deux fois deux interlignes
doubles afin de bien dégager ce titrage ;
- la numérotation des pages et des notes se fait de façon continue.

• Nom de l’auteur. Le nom de l'auteur doit être saisi en MAJUSCULES et le prénom


en minuscules. Pour les femmes mariées en particulier, tout dépend de la
législation en vigueur.

• Néanmoins, il est indiqué de commencer par faire figurer le nom patronymique


c'est-à-dire le nom de jeune fille qui est éventuellement suivi du nom de femme
mariée. Les mentions "épouse X" ou "née Y" ne sont pas conseillées.

• La page de couverture. La page de couverture doit mentionner :

- le titre du mémoire ;
- le nom de l'établissement de soutenance, de l'UFR ou du département
concerné ;
- le type de mémoire (Maîtrise, DEA, fin de formation) ;
- la discipline ;
- le nom et le prénom de l'auteur ;
- l'année académique ;

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


50

- la date de soutenance (si elle est connue) ;


- les nom et titre du directeur de mémoire ;
- les noms et titres des membres du jury (si possible).

Exemple :

Université de Paris I/ Panthéon Sorbonne

UFR des Sciences Humaines et Sociales

JUIN 2002

MEDECINE ET BIOETHIQUE

Mémoire de DEA sous la

Direction du

Professeur Jules ROSTAND

Jean BAZIE

La typographie veillera au respect de l’équilibre de l’information. A titre indicatif :

- le nom peut s’écrire en corps de 14 points ;


- le titre en corps de 24 points ;
- la mention de direction en corps de 14 points ;
- la mention de soutenance en corps de 12 points.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


51

• Page de titre. Le titre doit être précis et pertinent. La page de titre ou de première
de couverture ne comporte que le nom, le prénom, le titre (et le sous-titre s’il y a
lieu).

Exemple :

MEDECINE ET BIOETHIQUE

La procréation médicalement
assistée

Jean BAZIE

Le rôle de cette page de titre est de ré-identifier le mémoire et surtout d’apporter une
précision dans son titrage, précision qui ne figure pas nécessairement dans le titre porté sur la
couverture.

• Page de remerciements. Elle n’est pas obligatoire, bien qu’en droit ou en


médecine, elle fasse partie du rituel et soit parfois très fournie. Les remerciements
peuvent être remplacés ou complétés par une dédicace, ou par une citation mise en
exergue.

• Tableaux et figures. Il est recommandé de toujours préciser les sources des


tableaux extraits de documents.

G. Sawadogo / J.P. Bazié Didacticiel du mémoire, édition 2002


52

Exemple : GERI, Le réflexe institutionnel des français à l'épreuve des


présidentielles, Vol. I, La Documentation française, Paris, 1995, p. 6.

• Graphiques, diagrammes, cartes photographiques. Ils doivent d’abord être


utilisées conformément à la légalité. Si un document est soumis à copyright, toute
reproduction implique l'autorisation des ayants-droit. De préférence, il convient de
placer les photographies comme les cartes en annexe. S'il est nécessaire de les faire
figurer dans le corps du texte, il faut alors prévoir une table des illustrations du
texte.

• Table des matières et sommaire. Elle est créée avec une identification et la
pagination correspondante. En France par exemple, l’usage veut qu’elle se place en
fin de volume ou de travail. Toutefois, l’américanisation de la société fait que, par
pragmatisme, elle se retrouve en tête d’ouvrage, pour renseigner immédiatement
sur le contenu du mémoire dont elle révèle la charpente et l’intérêt. Elle devrait se
présenter comme une page de titre où l’on retrouve toutes les parties et les sous-
parties. Il est recommandé d’adopter un système cohérent de repérage, dans tout le
mémoire (numérique ou alphabétique). Le mélange des deux systèmes produit une
fâcheuse impression de confusion et de désordre. En tant que reflet du plan et
informant immédiatement sur le contenu du mémoire, la table des matières, même
intervenant en fin de rédaction, ne doit pas être négligée.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


53

Exemple n° 1 : Système numérique

INTRODUCTION

I – Première partie

1.1 – première sous-partie

1.2 – deuxième sous-partie

1.3 – troisième sous-partie

II – Deuxième partie

1.1 – première sous-partie

1.2 – deuxième sous-partie

1.3 – troisième sous-partie

III – Troisième partie

1.1 – première sous-partie

1.2 – deuxième sous-partie

1.3 – troisième sous-partie

CONCLUSION

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


54

Exemple n° 2 : Système numérique

INTRODUCTION

I – Première partie

1.1 – première sous-partie

1.2 – deuxième sous-partie

1.3 – troisième sous-partie

II – Deuxième partie

2.1 – première sous-partie

2.2 – deuxième sous-partie

2.3 – troisième sous-partie

III – Troisième partie

3.1 – première sous-partie

3.2 – deuxième sous-partie

3.3 – troisième sous-partie

CONCLUSION

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


55

Exemple n° 3 : Système alphabétique

INTRODUCTION

A – Première partie

a.a – première sous-partie

a.b – deuxième sous-partie

a.c – troisième sous-partie

B – Deuxième partie

b.a – première sous-partie

b.b – deuxième sous-partie

b.c – troisième sous-partie

C – Troisième partie

c.a – première sous-partie

c.b – deuxième sous-partie

c.c – troisième sous-partie

CONCLUSION

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


56

• Divisions – subdivisions (longueur des parties). Au regard des gabarits indicatifs


(de 80 à 100 pages pour une Maîtrise, de 100 à 120 pages pour un DEA et de 500
pages pour une Thèse), le découpage suivant pourrait, à quelques pages près, être
retenu pour un mémoire :

- introduction : 5 pages ;
- première partie : 20 pages ;
- deuxième partie : 25 pages ;
- troisième partie : 25 pages ;
- conclusion : 5 pages.

Ce serait une faute méthodologique grave que de vouloir tout dire tout de suite,
avec pour conséquence le déséquilibre des parties et des informations qu’elles
contiennent.

• Les citations. La citation peut être :

- le prélude à un développement (la pensée d’autrui sert à introduire une


extension à un raisonnement) ;
- une preuve ou un élément de preuve, apportée à une assertion (une
affirmation est confortée par les propos d’un auteur de référence).

Sa valeur étant instrumentale et non ornementale, il faudrait en user avec modération


car ce qui importe, c’est la pensée même du chercheur. Il est fortement recommandé d’éviter
d’utiliser plus d’une fois la même citation.

Par souci d’une nouvelle esthétique, la citation peut être directement mise en italique,
mais sans guillemets, ce qui permet :

- de mieux la voir et de la distinguer du reste du texte ;


- de la mettre également en valeur (elle apparaît en effet comme une preuve, une
justification du développement).

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


57

N.B. : Si une locution figure déjà en italique dans une citation, elle peut être soulignée en
pointillés, avec une précision en notes de bas de page.

Présentation. Selon les normes, si la citation comporte moins de trois (03) lignes (à
deux ou trois mots près), elle est entièrement incluse dans le texte, avec des guillemets.

Exemple : La poésie, selon le poète Jacques Boureima GUEGANE, « est une rose inutile et
nécessaire ».

A plus de trois lignes, elle est détachée comme paragraphe du reste du texte et mise en
relief par une présentation en retrait sur toute sa longueur, pour mieux la souligner. Elle est
faite sans guillemets et portée en interlignes simples, encadrée d’un espace de deux fois deux
interlignes doubles, avec un appel de note avant le point final.

Dans une citation (courte ou longue), le début ou la fin de la phrase coupée est signalé
par trois points de suspension sans guillemets, afin de montrer qu’elle est incomplète.

Exemple : … il y a tout de même quelque chose du citadin arrogant chez ces deux fils de
famille parisiens cherchant une diversion de plus, dans les provinces, à la politique
parisienne.

Si la coupe dans la citation n’est que de quelques mots (moins d’une ligne), il est
d’usage de le signaler à l’aide de trois points de suspension entre parenthèses (…).

Exemple : Cette découverte de la « France profonde » (…) datait en principe de 1656.

Pour une coupe de plusieurs lignes, phrases ou pages, les trois points de suspension
sont mis entre crochets […].

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


58

Exemple : Si La Fontaine s’est inspiré de leur exemple, il l’a fait dans ses propres Lettres de
voyage, en poète secrètement endolori […], et en homme qui ne voyage pas librement et à son
rythme…

Dans une longue citation où des mots et/ou des passages entiers sont supprimés, il est
d’usage de signaler les suppressions tantôt à l’aide de parenthèses, tantôt à l’aide de crochets.

Toute autre indication dans une citation devrait être portée entre crochets.

Exemple : Si La Fontaine s’est inspiré de leur [ Claude Emmanuel Lhuillier, dit Chapelle, et
François de Bachaumont ] exemple, il l’a fait dans ses propres Lettres de voyage, en poète
secrètement endolori […], et en homme qui ne voyage pas librement et à son rythme…

Selon les normes :

- si la citation est directe, il est fait usage des guillemets ;

- si elle renvoie à plusieurs pages continues d'un document, on notera par exemple :
p.18-32. (= page 18 à 32) ou p.18. sv. (= page 18 et suivantes) ou encore p.18. sqq.
(sqq. = sequens en latin = « ce qui suit ») :

Exemple : STEFFEN M., 2001, p. 90. sv. ou STEFFEN M., 2001, p. 90. Sqq. (= pages 90 et
suivantes de l'ouvrage de STEFFEN M., paru en 2001) ;

- on note passim si c'est l'ensemble du document qui est cité ;

- on précise l’origine de l’emprunt en cas de citation de second degré :

Exemple : on écrira : X chez Y ou X apud Y ;

- dans les normes, une citation doit être fidèlement reproduite. Il est cependant
possible d’y ajouter un ou des mots, que l’on met entre crochets ;

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


59

- on supprime si nécessaire un ou des mots de la citation, la suppression étant


signalée par des points de suspension mis entre crochets, sauf en début et en fin de
la phrase ;

- les points de suspension entre crochets après un point final indiquent la


suppression d'une ou de plusieurs phrases ;

- une citation doit être exacte à la virgule près, à la faute d’orthographe ou de


grammaire près, mais si le texte cité contient des erreurs (orthographe ou
grammaire par exemple) on procède de deux manières :

* on corrige l’erreur tout en précisant entre parenthèses :


(corrigé par nous pour...) ;
* on maintient la citation sans rien modifier mais juste après l'erreur constatée,
on écrit entre parenthèses ou entre crochets la mention : (sic) ou [sic] ;

- une courte citation en langue étrangère doit être traduite entre parenthèses,
immédiatement après la citation et avant les guillemets. En cas de longue citation,
la traduction est faite dans une note de bas de page ;

- toute citation doit être référencée avec la plus grande précision possible pour être
éventuellement identifiable ;

- elle doit être identifiée en note infra-paginale (note en bas de page) ;

- pour plus de commodité, il est fortement déconseillé de rejeter les notes en fin de
chapitre ou en fin de mémoire comme c’est le cas dans certains ouvrages.

• Les notes et les références bibliographiques. Les notes remplissent plusieurs fonctions :

- elles permettent d'effectuer des renvois internes ou de faire des commentaires ;


- elles constituent un moyen d'indication des sources utilisées ;
- elles servent à faire preuve d'érudition.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


60

Selon les normes :

- l’emprunt à un auteur est signalé en indiquant le document de référence. On en


précise alors l'auteur, l'année d'édition et si possible la ou les pages ;
- la citation se fait de deux manières : par un renvoi en bas de page ou par des
références bibliographiques dans le texte. Dans ce dernier cas, on mentionne entre
parenthèses le nom de l’auteur, l’année d’édition, la ou les pages citée(s) ;
- en notes, on précise les références bibliographiques. Cependant, l’édition n'y est
pas obligatoire comme en bibliographie.

On aura par exemple :

- en note : (1) STEFFEN M., Les Etats face au Sida en Europe, Grenoble, 2001,
p. 83.
- en bibliographie : STEFFEN M., Les Etats face au Sida en Europe, PUG,
Grenoble, 2001, 261 p.
- en notes, on indique la ou les pages citée(s). En revanche, pour la bibliographie, on
précise si possible le nombre de pages (pour un ouvrage) ou les pages de début et
de fin (pour un article) ;
- les notes figurent de préférence en bas de page. Elles sont numérotées et nettement
séparées du texte, dans les limites normales des marges ;
- par commodité, elles ne sont recommandées ni en fin de chapitre ni en fin
d'ouvrage, même avant la bibliographie ;
- si l’on se réfère pour la première fois à un ouvrage, on mentionne dans l’ordre, en
note de bas de page : le prénom de l’auteur (initiale), le nom de l’auteur, le titre de
l’ouvrage ou de l’article, l’année d’édition, la ou les pages citée(s) ;
- en cas de citations successives d'un même auteur dans des ouvrages différents, la
note de bas de page commence par l'abréviation "Id." (idem) ;
- en cas de citations consécutives du même auteur et du même ouvrage, la note
commence par l’abréviation "Ibid." (ibidem) ;

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


61

- en cas de citations non consécutives pour désigner le dernier ouvrage d'un auteur
qu'on cite, il fait appel à l’abréviation "op. cit." (opere citato). On utilise dans les
mêmes conditions l'abréviation latine "loc. cit." (loco citato) pour désigner les
articles de périodiques ;
- les notes sont portées en bas de page, en corps de 10 points et en numérotation
continue sur l’ensemble du mémoire : ne pas reprendre à 1 à chaque page ou
chaque chapitre, sous prétexte de faciliter le repérage ;
- lors du premier appel de note, on donne tous les renseignements bibliographiques
relatifs à l’œuvre ou à l’article d’où est extraite la citation, afin d’éviter au lecteur
une consultation systématique de la bibliographie.

Quelques cas pratiques :

Exemple 1 :

-----------------------------------

20. Alain BELTRAN & Pascal GRISSET, Histoire des techniques.- Paris : Armand
Colin, 1990, p. 127.

En cas d’une nouvelle citation de cet ouvrage sans aucune autre entre-temps, (donc la
n° 21), on emploie l’abréviation « Ibid. » (pour Ibidem = au même endroit).

Exemple 2 :

-----------------------------------

20. Alain BELTRAN & Pascal GRISSET, Histoire des techniques.- Paris : Armand
Colin, 1990, p. 127.

-----------------------------------

21. Ibid., p. 129.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


62

-----------------------------------

22. Ibid., p. 138.

-----------------------------------

23. Ibid., p. 142.

Au cas où cet ouvrage est de nouveau cité et qu’une autre citation (n°24) a été faite
entre-temps, pour rappeler cette note n°26, on emploie la locution abrégée « Op. cit. »
(= Opere Citato = ouvrage [déjà] cité).

Exemple 3 :

-----------------------------------

23. Ibid., p. 142.

-----------------------------------

24. MUMFORD, Lewis, Op. cit., p. 376.

-----------------------------------

25. in Histoire des techniques, p. 155.

-----------------------------------

26. Op. cit., p. 155.

Trois cas de figures peuvent alors se présenter :

Cas n° 1 : si l’identification de l’ouvrage lors de la lecture s’avère difficile, on rappelle


le titre de l’ouvrage, en le faisant précéder de la mention « in ».

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


63

Exemple :

-----------------------------------

25. in Histoire des techniques, p.155.

Cas n° 2 : il n’est pas nécessaire de rappeler le titre d’un ouvrage dont on s’est servi et
dont on a déjà fait la description, sauf s’il vient d’être cité dans le cours du texte comme par
exemple, dans ce qui suit : (…comme on peut le voir dans La Cité à travers l’histoire, les
mesures d’hygiène préventive étaient beaucoup plus répandues et efficaces dans les villes
médiévales (…). Il est alors d’usage de ne citer que l’auteur, pour éviter toute ambiguïté ou
confusion.

Exemple :

-----------------------------------

MUMFORD, Lewis, Op. cit., p. 376.

Cas n° 3 : au cas où le nom de l’auteur est déjà cité, s’il est clairement identifiable
dans le texte, si le titre de l’ouvrage auquel on fait référence est rappelé, bref, s’il n’y a aucun
doute sur cet ouvrage comme dans ce qui suit : (… On trouve déjà cette idée développée chez
Beltran et Griset dans leur Histoire des techniques…). Dans ce cas, la mention « Op. cit. » est
suffisante.

Exemple :

-----------------------------------

26. Op. cit., p. 155.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


64

De façon cumulative, une succession de notes se présenterait alors de la façon


suivante :

-----------------------------------

20. Alain BELTRAN & Pascal GRISSET, Histoire des techniques, Paris, Armand,
Colin, 1990, p. 127.

-----------------------------------

21. Ibid., p. 129.

-----------------------------------

22. Ibid., p. 138.

-----------------------------------

23. Ibid., p. 142.

-----------------------------------

24. MUMFORD, Lewis, Op. cit., p. 376.

-----------------------------------

25. in Histoire des techniques, p. 155.

-----------------------------------

26. Op. cit., p. 155.

Dans le cas d’une citation d’ouvrage ou d’article, les mêmes indications seront portées
aussi bien dans le corps du texte que dans la bibliographie. Les indications de pages doivent
être rigoureusement exactes.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


65

En cas de longue citation extraite de deux ou même de trois pages différentes (par le
jeu des longues coupures signalées sous cette forme : […]), elle sera ainsi notée :

-----------------------------------

28. in Histoire des techniques, p. 181-183.

NB : il n’ y a pas d’espacement avant et après le tiret qui a le sens de « à ».

- lors d'un renvoi de note à note (dans le cas d’une note de commentaire et non de
référence) par exemple, il est d’usage que l’on emploie l’abréviation « Cf. »
(Confer = se reporter à). On aura par exemple pour la note n°35 : « 35.Cf. note
27 » et non « 35.Cf. note 5, page 75 ».

Exemple :

-----------------------------------

35. Cf. note 27.

- au cas où une note renvoie à un dossier ou à des annexes placés en fin de mémoire,
la note est débutée par « Voir ».

Exemple :

-----------------------------------

49. Voir annexe n° 18.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


66

• La bibliographie. Le principe fondamental de la bibliographie c'est de permettre


l'accessibilité des sources d’information du chercheur, en donnant tous les
éléments d'identification des documents de référence. C'est une question
d'honnêteté intellectuelle ! Elle doit être pertinente et faire l'objet d'une
présentation claire, précise, lisible, cohérente et structurée. Tous les documents
cités ou donnés comme information bibliographique supplémentaire doivent y
figurer de façon distincte. La bibliographie doit :

- correspondre au corpus délimité ;


- rendre compte de l’ensemble des lectures faites ainsi que des ouvrages cités dans le
mémoire ;
- montrer une concordance entre les indications fournies dans les renvois de notes
infra-paginales et dans ceux de la bibliographie ;
- se placer de préférence avant la table des matières, mais ce n’est pas une règle
absolue. Elle peut en effet se placer avant les annexes s'il y en a, juste après le
texte principal.

Les règles de base d’une bibliographie sont complexes, quelques-unes étant même
encore en expérimentation. Elles sont parfois fonction de « modes » pas toujours évidentes à
justifier. La « catalographie » ou la bibliographie relève d’un domaine très spécialisé.
Pragmatisme, efficacité et didactisme nous conduisent à prendre pour référence, l’essentiel
des normes simplifiées et développées dans la brochure AFNOR (Association Française de
NORmalisation) Z 44 – 005.

La bibliographie est présentée en trois parties distinctes : bibliographies primaire,


secondaire et tertiaire. Chacune d’elles sera organisée par ordre alphabétique d’auteurs.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


67

Dans une bibliographie, ce qui importe, c’est d’abord la cohérence : elle doit être aussi
proche que possible des normes en vigueur. Elle doit ensuite être stable : les mêmes normes
devant être appliquées dans l’ensemble de la bibliographie. Enfin, elle ne doit pas confondre
la notice de renvoi en bas de page (description rapide de l’ouvrage avec le numéro de la page
citée) avec la notice bibliographique (indiquant le nombre total de pages de l’ouvrage),
comme dans ces exemples :

- note de bas de page :

-----------------------------------

12. MUMFORD, Lewis.- La Cité à travers l’histoire.- Paris : Seuil, 1994, p. 251.

- notice bibliographique du même ouvrage :

MUMFORD, Lewis.- La Cité à travers l’histoire.- Paris : Seuil, 1994, 776 p. (ill.).

N.B. : La bibliographie est généralement établie par nom d’auteur, mais pour des raisons
particulières, il convient de la rédiger au premier nom du titre et de rejeter l’article en fin de
titre, entre parenthèses comme dans les exemples suivants :

Atlas Hachette des vins de France, sous la dir. de Pascal RIBEREAU-GAYON.-


Paris : Hachette, 1993, 256 p.

Encyclopédie du management.- Paris : Vuibert, 1994.- 2 vol., 2239 p.

Littérature allemande (la)/Fernand MOSSE, Maurice GRAVIER et al.- Paris : Aubier,


1970, 1080 p.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


68

L’usage distingue trois sortes de bibliographies :

- la primaire : elle rend compte du corpus, des ouvrages sélectionnés pour le travail
et ceux sur lesquels on a travaillé ;
- la secondaire : elle regroupe l’ensemble de l’appareil critique ayant directement
trait au travail (essais, études générales ou particulières, biographies, articles
savants ou de presse spécialisée) ;
- la tertiaire : elle comprend les ouvrages périphériques utilisés dans le traitement du
sujet (ouvrages d’histoire, de vie quotidienne, recueils de données statistiques,
mémoires, etc.).

N.B. : Les usuels tels que les encyclopédies (sauf si elles sont spécialisées), les dictionnaires,
les ouvrages de grammaire ou de stylistique ne doivent pas figurer dans la bibliographie.

En matière de présentation générale de la bibliographie, les usages diffèrent selon les


traditions, mais on peut retenir quelques principes communément admis :

- elle est présentée par ordre alphabétique des auteurs ou du titre lorsque la
publication est anonyme ;
- la date de parution figure après le nom de l’auteur ;
- le titre de l’ouvrage peut être indiqué en italiques ou souligné ;
- la référence comprend nécessairement le lieu d’édition, la maison d’édition (voire
la collection), ainsi que le nombre de pages, surtout s’il s’agit d’un article.

Exemples :

REY. (1996), Les Compétences transversales en question, Paris, ESF éditeur.

ROPE F. (1996), « Pédagogie des compétences à l’école», « Logique des compétences dans
l’entreprise », in Marouf N. (dir.), Le travail en question, Paris, L’Harmattan, p.73-120.

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69

Comment citer les auteurs dans le texte du mémoire ? Deux solutions sont
couramment employées :

- utilisation de la note, soit en bas de page, soit en fin de chapitre, soit encore tout à
la fin du texte. La note en bas de page est souvent préférée aux deux autres, du fait
de sa commodité ;

- référenciation directe dans le texte comme dans les exemples suivants :

« Cette perspective permet l’approche de l’action éducative et constructive


(Gramsci, 1978) ».

« Goody (1979) fait remarquer par exemple que l’écrit permet d’établir des
listes d’objets, ce qui entraîne une précision plus grande des concepts qu’on
utilise… ».

Lorsque la référence est très précise, l’usage veut que l’on indique la page exacte ainsi
qu’il suit :

« Plus on est expert, moins on raisonne et plus on active des connaissances


pertinentes et fonctionnellement structurées » (Bastien, 1997, p. 8.).

NB. : Les références bibliographiques sont celles qui auront effectivement servi au mémoire.

Dans une bibliographie, tous les éléments de notation ont leur importance : place des
éléments, signes de ponctuation appelés « séparateurs », présence d’espace entre les signes
marquée par ^.

Pour les ouvrages, l'ordre de citation des éléments est le suivant :

Nom, Prénom (initiales), Titre de l'ouvrage, Nième édition, Traduction (s'il y a lieu),
Lieu d'édition, éditeur, année d'édition. - Nombre de volumes, Nombre de pages, Nom
de la collection, Numéro de la collection

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70

N.B. : - Cette structure est valable pour un chapitre d'un ouvrage collectif ;

- Il est maintenant d'usage courant de faire précéder le titre de l'ouvrage par l'année
d'édition comme dans les exemples suivants :

GEORGE G., Mon enfant s'oppose. Que dire ? Que faire ?, Paris, Editions Odile
Jacob, Collection "Guide pour s'aider soi-même", janvier 2000, 269 p.

ou

GEORGE G., 2000, Mon enfant s'oppose. Que dire ? Que faire ?, Paris, Editions
Odile Jacob, Collection "Guide pour s'aider soi-même", 269 p.

JACQUARD A., L'Equation du nénuphar, Les plaisirs de la science, Paris, Calmann-


Lévy, 1998. - 184 p. (Livre de poche).

ou

JACQUARD A., 1998, L'Equation du nénuphar, Les plaisirs de la science, Paris,


Calmann-Lévy. - 184 p. (Livre de poche).

BOREL-MAISONNY S., 1985, Langage oral et écrit, T. I, Pédagogie des notions de


base, 8e édition, édition Delachaux et Niestlé, Coll. "Actualités pédagogiques et
psychologiques", Neuchâtel/Paris.

N.B. : Pour les romans et les ouvrages de moins de trois (03) auteurs, la disposition est la
suivante :

NOM,^Prénom.-^Titre^ :^sous-titre.-^Lieu d’édition^ :Êditeur,^date d’édition,^nombre de


pages.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


71

N.B :

- les « zones » sont séparées par la suite de signes point, tiret (.-) ;
- le sous-titre figure sur la page de titre. Il est séparé du titre par deux points ( : ) ;
- ne pas confondre lieu d’édition (en début d’ouvrage, à la suite du copyright) avec
lieu d’impression (en fin d’ouvrage), même si les deux peuvent se faire au même
endroit ;
- ne pas confondre date d’édition (en début d’ouvrage, à la suite du copyright) avec
la date d’achevé d’imprimé (qui peut être différente de la première) ;
- le nombre de pages d’un ouvrage est le dernier nombre réellement inscrit sur
l’ouvrage ;
- pour un ouvrage non paginé, on met la mention suivante [s.p.] ( = sans
pagination) ;

- en l’absence du lieu d’édition, la mention suivante est apportée [s.l.] (sine loco =
sans lieu) ;

- si par erreur le lieu d’édition n’est pas indiqué alors qu’il s’agit de Paris par
exemple, on notera [Paris], mais en cas de doute, on mentionnera [Paris ?] ;
- si la date d’édition n’est pas indiquée, on notera [s.d.] (= sans date) ;
- la mention « publié vers » sera notée [c.a. 1995] ou [1995 ?] par exemple. De
même, la mention « sans lieu ni date d’édition » est notée [s.l.d.] qui tend à être
remplacée par [s.l.], [s.d.] ;
- jusqu’à trois auteurs inclus, la convention est la suivante :
AUTEUR, A., AUTEUR, B. et AUTEUR, C..- Titre de l’œuvre.- Lieu
d’édition : éditeur, date d’édition, nombre de pages.
- Tous les ouvrages attribués à une seule personne, qu’ ils soient travaux originaux
ou d’édition ou de traduction doivent être mentionnés et arrangés
chronologiquement par ordre de date de publication. Les ouvrages publiés la
même année sont présentés par ordre alphabétique en partant du titre (l’article
défini ne compte pas).
- Pour des ouvrages successifs d’un même auteur, quatre traits d’union suivis par
un point (----.) doivent être utilisés à la place du nom de l’auteur après sa
première mention. Les traits d’union ne sont pas utilisés si un co-auteur est ajouté.
Dans ce dernier cas, il est conseillé de répéter le nom.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


72

N.B.

- comme dans le corps du texte, le titre est soit en italique, soit souligné ;
- la notice s’achève toujours par un point qui la clôt.

Les ouvrages collectifs :

- avec plus de trois auteurs, un ouvrage est dit collectif. Les éléments d'énumération
sont les mêmes en précisant seulement au début qu'il s'agit d'un ouvrage collectif,
comme dans cet exemple :

COLLECTIF.-^Titre^ :^sous-titre.-^Lieu d’édition^ :^éditeur,^date


d’édition,^nombre de pages.

- on peut aussi, lorsqu’un document est écrit par plusieurs auteurs, mentionner les
nom et prénom de chaque auteur. Toutefois, quand il y a plus de trois auteurs, on
peut indiquer les trois premiers noms et ajouter "et al. (et alii = et d'autres).

Le directeur d’ouvrage. Pour les ouvrages collectifs ayant eu un directeur, la


convention est la suivante :

NOM,^Prénom (Dir.).-^Titre^ :^sous-titre.-^Lieu d’édition^ :^éditeur,^date


d’édition,^nombre de pages.

Exemple :

FOURCAUT, Laurent (Dir.).-CAPES de lettres modernes : concours externe : sujets,


corrigés, conseils de méthode.- Paris : Vuibert, 1998, 501 p. (« Enseignement », N° 5).

Dans un ouvrage collectif, si tous les co-auteurs ont la même importance, après le nom
du responsable de l’édition, et celui du coordinateur, on porte la mention et al. = et alii = et
les autres.

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73

NB :
- les collections de poche sont traitées comme des éditeurs propres ;

- dans la zone de notes seront portées en abrégé, si possible, les indications


suivantes : illustrations, cartes, croquis, plans, biographie, bibliographie, glossaire,
index, dossiers d’étude, annexes, etc., (en abrégé : ill. ou ill.coul., cartes, croq.,
plan, bio., biblio., glos., index, dos., annexes, etc.) ;

- cette zone s’achève par le numéro de l’ouvrage dans la collection en cause,


comme par exemple :

WOLTON, Dominique.- Penser la communication.- Paris : Flammarion, 1998,


401 p. (« Champs », annexes, glos., index thém., index rer., n° 413).

- pour les ouvrages anonymes (ne pas confondre avec ceux publiés sous un
pseudonyme), on notera :

ANONYME.- Journal d’un bourgeois de Paris de 1405 à 1449.- Paris : Le


Livre de Poche, 1989, 539 p. (« Lettres gothiques », annexes, dic. Perso.,
cartes, index, glos., n° 4522).

- en cas de nécessité, on peut faire figurer le titre original de l’œuvre, la date de


la première édition, le nom du traducteur, etc., comme dans cet exemple :

DICK, Philip K..- A rebrousse temps = Counter-clock World.- Paris : J’ai lu,
1992 [C 1967], 252 pages.

- selon la loi française, lorsqu’une œuvre tombe dans le domaine public, 70 ans
après la mort de son auteur, il est possible de faire figurer le patronyme, entre
crochets, derrière le pseudonyme. Ceci est obligatoire en catalographie comme
dans cet exemple :

STENDHAL [Henri Beyle].- Armance.- Paris : Presses Pocket, 1992, 263 p.


(« Lire et voir les classiques », ill. coul., dos., n° 6117).

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74

- pour un article, les références sont les suivantes :

Nom, Prénom, « Titre exact de l'article », Nom du périodique, date exacte,


Numéro du volume, éditeur, pages de début et fin d'article

- les articles de presse et de périodiques sont traités comme des monographies.


Si l’article est signé, il est mis au nom de son auteur. S’il ne l’est pas, il est mis
au titre du périodique ainsi qu’il suit :

AUTEUR.- « Titre de l’article » .- Titre du périodique, date de publication, numéro de


publication, page où se trouve l’article (ou nombre de pages pour la bibliographie).

- FONDANECHE, Daniel.- « Management de un centro de documentacion e


informacion ».- Educacion y biblioteca, Enero 1993, n° 33, p. 54-57.

- MAURIAC, Laurent.- « Un mouchard au cœur de Windows 98 : Microsoft est


accusé d’espionner ses clients ».- Libération, 9 mars 1999, n° 5538, p. 22.

- « L’avion français franchit le mur des records : l’aéronautique civile et militaire a


progressé de 20,6 % en 1998 ».- Libération, 9 mars 1999, n° 5538, p. 23.

N.B. : Le titre d’un article se met entre guillemets.

- Pour les patronymes comportant un préfixe (une particule), on ne rejette que « d’ »


et « de ». Les autres préfixes (prépositions, articles) sont maintenus avant le nom
patronymique ainsi qu’il suit :

MONTHERLANT, Henry (de) ou MONTHERLANT [Milon de Montherlant],


Henry (de)

- En revanche, on classe les préfixes qui ne sont pas des particules nobiliaires au
préfixe comme dans les exemples suivants :
De Gaulle, Charles
Le Lyonnais, François

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


75

- Comme les particules, les titres ou fonctions sont rejetés entre parenthèses à la
suite du nom avec, si besoin, l’adjonction de la particule ainsi qu’il suit :

Doyle, Arthur Conan (sir)


James, P.-D. (lady)
du Bois, Albert (comte)
Ildefonse de Tolède (saint)
Jaucourt, Louis (chevalier de)
Millot, Claude-François-Xavier (abbé)
Sade, Donatien Alphonse François (comte de, dit le marquis de).

- Pour les contributions à des monographies, sous la forme d’articles savants, de


communications à des congrès scientifiques, les exemples suivants sont conformes
à la norme :

* WINGARD, Kristina.- « Cadre italien et cadre berrichon dans l’œuvre de


George Sand ».- in Littérature populaire.- Limoges : Trames – Université de
Limoges, 1988, p. 149-175.

* VAREILLE, Jean-Claude.- « Un roman insoutenable : Vade retro… ».- In Les


Cahiers des paralittératures, 3.- Lièges : CLPCF, 1992, p. 179-189.

- Pour les « documents électroniques » (cartes, fragments d’articles, illustrations)


extraits de cédérom, la norme n’est pas encore attestée, mais on pourrait s’inspirer
des monographies ou des documents de presse comme dans ces exemples :

* « Policier ».- in cédérom, Le Robert.- Paris : Robert – ATAPI, 1993, 177,3 Mo.
* « Le roman policier ».- in cédérom, Encyclopédie Hachette Multimédia 98,
v.1.1.- Paris : Hachette, 1998, 365,7 Mo.

- Les « documents virtuels » (Internet) sont en expérimentation, mais la norme


canadienne semble pour l’instant la mieux adaptée.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


76

• Annexes ou dossiers. Ils figurent après le corps du texte et avant la table des
matières qui clôt le mémoire. S’ils sont très importants (thèse ou cas particulier
de mémoire), ils peuvent faire l’objet d’un ou de plusieurs volumes séparés.
Chacune des pièces doit alors être numérotée et identifiée. La pagination se
poursuit sur ces documents.

• Index. L’index s’impose en cas de citation d’un grand nombre de personnes, de


lieux ou même d’objets (lettres, histoire, géographie et archéologie, par
exemple). L’index des choses (index rerum) ou l’index des noms (index
nominum) prend place entre le dossier terminal ou les annexes et la
bibliographie. A ce même endroit, il est possible de générer un répertoire des
sigles ou des abréviations si le travail le demande. D’une manière générale, la
facilité de navigation offerte par les annexes participe à une réception favorable
du travail.

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77

TROISIEME PARTIE : EVALUATION – SOUTENANCE


DU MEMOIRE

Sauf disposition expressément contraire, la soutenance consiste pour un candidat à


défendre publiquement son travail devant un jury de soutenance constitué à cet effet. Elle
n’est nullement une simple formalité mais bien un exercice particulier et difficile. Elle est le
moment où le candidat peut publiquement exposer et défendre son mémoire. Elle fait partie
intégrante du mémoire puisque le chercheur va devoir en défendre la construction et la teneur.
Elle entre également en ligne de compte pour l’attribution

Comme tout travail de ce type le mémoire doit manifester au moins une triple rigueur :

- sur le plan scientifique : le jury sera attentif à la qualité de la problématique, à la


pertinence des hypothèses, à la qualité des moyens de preuve, à la valeur des
résultats, etc. ;

- sur le plan technique et organisationnel : le travail doit respecter les normes


techniques de présentation et de structuration ;

- sur le plan logique et linguistique, la valeur des inférences, les formes


grammaticales, l’orthographe, la syntaxe, le vocabulaire, etc., seront appréciés.

La soutenance constituant un exercice oral, le candidat doit manifester des qualités de


communication : clarté de la présentation orale, capacité d’ouverture au dialogue, respect du
temps imparti, qualité des réponses aux questions, capacité de synthèse, écoute, réceptivité,
etc., car la qualité de la prestation va aussi avoir une importance capitale. Le cours sur les
Techniques d’expression écrite (prise de notes) et orale (prestation orale) ainsi que celui de
Communication trouvent ici tout leur intérêt.

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78

I. Organisation générale

L’organisation des soutenances comporte toujours un aspect administratif. Il y a en


effet des conditions de dépôt et de soutenance fixées par l’administration. Ainsi par exemple,
pour toute soutenance, l’administration fixe un délai à respecter, détermine un nombre
d’exemplaires du mémoire à fournir.

Les buts de la soutenance. Elle permet de juger des aptitudes du candidat :

- à l’expression orale (son aisance face à un jury) ;


- à l’esprit de synthèse nécessaire à la présentation de son travail ;
- à la présence d’esprit nécessaire pour pouvoir répondre aux remarques et,
éventuellement, aux objections qui lui seront faites sur son travail et sur ses
connaissances sur le sujet traité.

Le candidat évitera la mauvaise foi qui consiste à défendre ce qui est « évident » pour
tous.

Déroulement. La soutenance est le moment de validation du mémoire. Elle comporte


trois parties :

- l’exposé du candidat ;
- les échanges avec les membres du jury ; le jury est traditionnellement composé de
trois (03) membres dont le directeur de mémoire. Son rôle consiste à faire une
lecture critique du travail qui lui est soumis et à délibérer en toute souveraineté
après avoir entendu le candidat ;
- la délibération.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


79

II. La prestation du candidat

L’exposé du candidat devrait prendre en compte trois points essentiels :

- la justification du choix du sujet et de son intérêt ;


- la description et la justification des méthodes de travail (outils et méthodologie
utilisés) ;
- exposé du contenu du travail.

• Justification du choix du sujet et de son intérêt

Dans cette rubrique, le candidat explique et justifie le choix de son sujet de recherche.
Il en montre l’intérêt scientifique, pédagogique, didactique par exemple, (pour la recherche,
l’institution, les apprenants, les enseignants, etc.), tout en relevant ce qui l’a particulièrement
intéressé.

• Description et justification des méthodes de travail

Dans cette rubrique, il décrit ses méthodes de travail, les « outils » utilisés, sa technique
d’approche du sujet, ses choix critiques, la particularité de son sujet et les démarches
d’investigations adéquates.

• Exposé du contenu du travail

Le candidat expose enfin le contenu du mémoire, il en fait une sorte de condensé en


soulignant les points essentiels, mais aussi ceux qui peuvent mettre en valeur la qualité de son
travail, son originalité, les éventuelles découvertes, etc.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


80

L’exposé pourrait partir du schéma de l’introduction, en l’enrichissant des conclusions


auxquelles on est parvenu. Il doit être fait à l’oral et sans notes, au pire avec un guide
sommaire, aussi synthétique que la table des matières et qui sera regardé de loin. Toute autre
forme d’exposé pourrait dénoter un manque d’assurance du candidat.

D’une manière générale, l’exposé doit être vivant, agréable à entendre. Il doit surtout
apporter de nouvelles informations par rapport au mémoire. Il devrait à cet effet, aborder des
aspects plus personnels du travail effectué : les conditions de réalisation, les obstacles
rencontrés, les satisfactions éprouvées, etc. On peut se préparer à cet exercice en se faisant
écouter. On peut aussi enregistrer son intervention, en la chronométrant. Elle ne devrait pas
dépasser 15 à 20 minutes. L’expérience montre que la plupart des candidats parlent plus vite
le jour de la soutenance, il faudrait en tenir compte. L’utilisation des transparents et autres
supports doit être soigneusement préparée.

III. Quelques recommandations en vue de la soutenance

Après l’exposé, chaque membre du jury prend la parole selon un rite bien établi. Il
loue d’abord les qualités du travail avant d’en montrer les faiblesses éventuelles : de forme
(les « scories » orthographiques ou grammaticales, la construction, etc.) et de fond (la
construction, la validité de certaines idées, les choix dans l’appareil critique, etc.). Il sera
demandé au candidat de préciser certaines idées, certains développements imprécis ou
hasardeux, la validité ou les limites de certaines assertions, etc.

Il est conseillé d’être attentif et courtois tout au long de cet exercice, beaucoup plus
délicat à préparer du fait que les questions ne sont pas connues à l’avance. Néanmoins, les
conseils suivants doivent être pris en compte :

- écouter toujours les questions entièrement, en essayant de suivre le cheminement


intellectuel de l’interrogateur plutôt que le sien ;

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


81

- ne pas se précipiter pour répondre aux éléments de la question ;

- écouter attentivement la re-formulation de la question initiale qui contient souvent


une aide ;

- être persuadé que les membres du jury ne sont pas des ennemis qui veulent mettre
le candidat dans l’embarras, mais des enseignants qui, de par leur grande
expérience, cherchent à lui faire expliquer et développer des éléments de son
mémoire afin d’en connaître plus. Les questions doivent être prises comme de
réelles interrogations et non comme des pièges. Le candidat doit donc y répondre
le plus simplement possible, sans chercher à trouver un sens caché, même si la
question paraît élémentaire ;

- préparer toujours son exposé.

• La soutenance n’est pas une formalité comme certains voudraient le faire croire. Elle peut
apporter une plue-value au travail écrit, de même qu’elle peut peser négativement sur
l’appréciation finale. Par conséquent, elle doit être préparée avec le plus grand soin
possible. La préparation de la soutenance doit permettre de faire le point sur les
indications suivantes :

- quelle appréciation globale puis-je faire sur mon mémoire ?


- quels sont ses points forts et ses points faibles ?
- qu’est-ce qui a « bien marché » ?
- qu’est-ce qui a « moins bien marché » ?
- mon mémoire est-il centré sur un problème (professionnel vécu) ?
- je fais l’analyse d’un point positif : en relation avec la réussite des élèves, leur
implication, etc.

- je fais l’analyse d’un point faible : par exemple, insuffisance de la prise en compte
des élèves, limites et faiblesses du dispositif d’expérimentation, etc.

- quelle est mon appréciation des écarts entre ce que je me proposais de faire et ce
que je suis parvenu à réaliser ?
- l’élaboration de mon mémoire a-t-elle fait apparaître des besoins en formation
continue pour l’avenir ?

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


82

CONCLUSION

Au terme de notre voyage méthodologique, nous pouvons exprimer la satisfaction


d’avoir relevé notre défi qui consistait à proposer aux étudiants ou stagiaires, un outil
susceptible de les aider dans l’exercice contraignant du mémoire.

Toute la première partie intitulée «La conception du mémoire » a eu pour objectif de


faciliter l’entrée dans le mémoire. Pour quiconque amené à produire un mémoire, deux
questions se posent : 1. Qu’est-ce que chercher ? 2. Quel sujet traiter, comment le trouver ?

La seconde partie, intitulée «Recherche et production », a obéi à un double impératif :

- aider l’étudiant ou le stagiaire à effectuer un travail de recherche ;


- faire des suggestions pour la production matérielle du mémoire.

Le premier impératif nous a conduits à développer largement la notion de


problématique, notion essentielle qui fait souvent l’objet de confusion. Nous avons par la
même occasion réuni des informations pour le recueil des données

La troisième partie est beaucoup plus une évocation à laquelle nous avons tenu pour
aider les étudiants ou stagiaires à affronter en toute sérénité la soutenance publique de leurs
mémoires.

Pour terminer, ce didacticiel doit être perçu plus comme une introduction à la
recherche que comme un mode d’emploi ou un condensé de recettes à suivre. Aucun cours,
aucun livre de méthodologie, ne peut mettre à l’abri de l’angoisse et de l’inévitable tension
que comporte toute recherche.

Si cet outil méthodologique comportait un quelconque intérêt pour ses destinataires,


alors son principal objectif aura été atteint.

G. Sawadogo / J.P. Bazié, Didacticiel du mémoire, édition 2002


83

Indications bibliographiques

BACHER F., Les enquêtes en psychologie, PUL, 2 vol., 1982

BACHELARD G., La formation de l’esprit scientifique, Paris, Librairie philosophique, J.


Vrin, 1965

BAILLAT G., CHANTAL V., Jean V., Se former en IUFM, A.C., Paris, 1999, 144 p.

BARDIN L., L’analyse de contenu, Paris, PUF, 1977

BEAUD O., L'art de la thèse, Paris, La découverte, 1986 (rééd., 1994)

BLANCHET A., al., L’entretien dans les sciences sociales, l’écoute, la parole et le sens,
Dunod, Paris, 1985

BLANCHET A., al., Les techniques d’enquêtes en sciences sociales, Dunod, Paris, 1987

BRESSON G., Probabilités et statistiques, édition Meral, 1985, 244 p.

CHAUCHAT H., L’enquête en psychosociologie, Paris, PUF, 1985

COLIN J.-P., Dictionnaire des difficultés du français, Paris, Le Robert, 1979, 857 p. et

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