Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

EL ESTUDIANTE
AUTODIRIGIDO:
¿MITO O REALIDAD?

Bermúdez, M. J. (1990). El estudiante autodirigido: ¿mito

o realidad? La Educación a Distancia: desarrollo y
apertura. International Council for Distance Educación
ICDE. Venezuela. Páginas 273 a 278.
 EL ESTUDIANTE AUTODIRIGIDO:¿MITO O REALIDAD?
El aprendizaje independiente y los conceptos
asociados a este término en nuestros días son un tema
prominente de discusión en la literatura Educación a
Distancia. Se argumenta como indica Sammons(1988),
que cuando los estudiantes son independientes y
autodirigidos, pueden obtener un mayor provecho en las
actividades de esta modalidad educativa. Sin embargo, la
ambigüedad con la que han sido tratados estos términos,
las contradicciones observadas como producto de algunas
investigaciones realizadas y las diferentes posiciones
asumidas por los autores, así como las restricciones que se
deriven de la implantación y administración de los
mínimos programas de Educación a Distancia nos llevan a
analizar críticamente, no tanto a la pertinencia de la meta
de aprendizaje autodirigido como «desideratum» de todo
proceso educativo, pero sí algunos de los supuestos sobre
lo que se ha basado esta meta.
Al respecto consideramos que existen algunos mitos
en relación con las características del estudiante adulto
que hace uso de los programas de Educación a Distancia
y, con las supuestas bondades de estos mismos programas
en especial los que ofrecen educación formal a nivel
superior-que deben ser reconocidos y enfrentados, si
realmente estamos interesados en entender y atender el
problema de la autodirección en el aprendizaje a distancia.
El propósito de este trabajo es pues, identificar y
discutir estos mitos a la luz de algunos de los
planteamientos más relevantes sobre el tema, a fin de
establecer una base racional sobre la cual discutir la
autodirección en contexto de la Educación a Distancia.
Para ello partimos, de una revisión general del concepto
de autodirección en la educación de adultos;
seguidamente, analizaremos críticamente este concepto en
términos de sus implicaciones para la Educación a
Distancia, haciendo referencia a diversos puntos de vista
en relación con el estudiante, el proceso de enseñanza-
aprendizaje y los programas e instituciones que imparten
esta modalidad. Finalmente, nuestras conclusiones se
orientan hacia el señalamiento de algunos aspectos claves,
por considerar, entorno a la autodirección y a la forma
más realista de encararla, de acuerdo con los posibles
perfiles, tanto del estudiante, como de las instituciones de
educación a distancia, para la década de los 90.
1. El concepto de autodirección en el aprendizaje o
aprendizaje autodirigido
En los últimos años, el estudio del aprendizaje
autodirigido ha recibido considerable atención por parte
de los teóricos y, también, aunque en menor grado de los
investigadores en el
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María de Jesús Bermúdez
Universidad Nacional Abierta
Venezuela
campo de la educación de adultos. Sin embargo, el uso
que a este término se le da en literatura es, en general,
confuso y ambiguo dada la diversidad de interpretaciones
que tiene, según el enfoque de cada autor.
Así vemos que de acuerdo con Oddi (1987), el
aprendizaje autodirigido ha sido relacionado y en
ocasiones considerado sinónimo de conceptos tales como
autoeducación, estudio independiente, aprendizaje
autónomo, aprendizaje andragógico y hasta
autorealización, entre otros.
La definición más comúnmente citada es de Knowles
(1975), según la cual el aprendizaje autodirigido -o
andragógico- es considerado como un proceso en donde
los individuos toman la iniciativa en el diseño de sus
experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades,
localización de recursos y evaluación de los logro. Para
este autor, "los adultos tienen una profunda necesidad
psicológica de ser, generalmente, autodirigidos"
(Knowles, 1980:43) e, incluso, caracteriza la adultez como
el estado en el que los individuos se perciben a sí mismos
como autodirigidos.
Otro autor reconocido, Tough (1967) identifica a la
auto dirección como la capacidad que tiene el estudiante
adulto de asumir la responsabilidad de la planificación y
dirección del curso de su aprendizaje. En forma similar,
Moore (1973) de fine al estudiante autónomo como aquel
que identifica necesidades de aprendizaje, genera metas
relacionadas con ellas y aplica criterios evaluativos para
determinar el logro de las metas propuestas.
Todas estas definiciones, como podemos apreciar,
tienen en común una concepción ideal del adulto y
ofrecen, según señala Pratt (1988), una imagen utópica del
estudiante, cuya conducta autodirigida se presenta como
consecuencia de una elección intencional, que a su vez
depende de un estado interno de desarrollo o madurez.
Es esta concepción generalizada la que ha llevado a
considerar a la autodirección por una parte, como un
conjunto de actividades de aprendizaje o conductas
externamente observables (Brookfield, 1986) y, por otra,
como un proceso vinculado a la instrucción (Oddi, 1987),
que se inicia con un autodiagnóstico y culmina con una
autoevaluación (Knowles, 1975). Al respecto Brookfield
(1986), sugiere que puede distinguirse entre dos
dimensiones de autodirección: una, externa, relacionada
con las técnicas de aprendizaje autodirigido y otra interna,
referida a un cambio particular de conciencia, que, es para
el autor, la forma más completa de aprendizaje
autodirigido, dadas sus implicaciones en términos de
reflexión critica, exploración de perspectivas alternas y
modificación de circunstancias personales y sociales.
 Mezirow (1985), por su parte, establece que para
entender mejor el aprendizaje autodirigido, éste debe
vincularse con tres funciones distintas, aunque
interrelacionadas, del aprendizaje adulto, como son: el
instrumental, o resolución de problemas para controlar el
ambiente o a otras personas;el aprendizaje mediante el
diálogo, por el que intentamos comprender a los que se
comunican con nosotros y el aprendizaje autoreflexivo,
que nos ayuda a entendemos a nosotros mismos.
Es pertinente también, plantear la posición de Brockett
y Hiemstra (1985), en relación con este tema, ellos se
preguntan si debe entenderse la autodirección como un
concepto dicotónico o continuo. En otras palabras ¿es la
autodirección una condición que está permanentemente
presente o ausente en los individuos, o varía
circunstancialmente en cada uno, como producto de las
situaciones de aprendizaje? Tras una serie de
consideraciones al respecto, concluyen que "quizás es más
apropiado pensar en el aprendizaje autodirigido como un
modo ideal de aprender para ciertos individuos y para
ciertas situaciones de aprendizaje" (Brockett y Hiemstra,
1985:33).
Consecuente con este último planteamiento es la
posición de Pratt (1988), quien considera que la
autodirección es una condición situacional influida, no
sólo por variables contextuales sino también por las
propias del estudiante y del profesor o facilitador. En este
sentido, establece que la mayor o menor necesidad de
dirección de un adulto en situación de aprendizaje, se
relaciona con su nivel de competencia (conocimientos y
habilidades para tomar decisiones adecuadas) y
dependencia (incapacidad de autodirigirse en situaciones
específicas).
Por último, es interesante mencionar la posición de
McCambs (1986), con respecto al papel del autosistema
en el aprendizaje autorregulado o autodirigido, dado el
énfasis que pone en variables propias del individuo como
determinantes de la autodirección. Según esta autora
(1986:315):
".. .Hasta que los estudiante no desarrollen, en un
sentido estable, una autoidentidad positiva que sea
reforzada por una experiencia de aprendizaje exitosa, no
será posible para ellos comprometerse en aquellos
procesos de autoevaluación que generen una posible
disposición afectiva y motivación para ser estudiantes
autorregulados".
2. El estudiante a distancia autodirigido: ¿una utopía?
Dado que la mayoría de los programas de Educación a
Distancia están dirigido a estudiantes adultos, los puntos
de vista planteados anteriormente, dentro del contexto de
la educación de adultos, pueden tener vigencia,
igualmente, para la Educación a Distancia. Es más, el
desarrollo de la independencia y autodirección del
estudiante a distancia, es una meta que proponen,
enfáticamente, autores mundialmente reconocidos en este
campo (Casas, 1987: Holmberg, 1985; Moore, 1973,1983;
Wedemeyer, 1981). En este contexto, la auto-
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dirección ha sido considerado como un elemento del
proceso que contribuye a configurar el concepto
<independencia>, término utilizado, generalmente, como
sinónimo de <autonomía> (Moore,1973;Wedemeyer,
1981). A la luz de este enfoque, la autodirección sería
entonces el proceso mediante el cual el estudiante a
distancia puede lograr una mayor independencia o
autonomía en el manejo de su situación de aprendizaje.
Pero, ¿es esto absolutamente cierto? ¿tienen todos los
estudiantes a distancia la misma posibilidad, disposición o
capacidad de autodirigirse? ¿es el aprendizaje autodirigido
la mejor o única forma de aprender a distancia? ¿en qué
medida los programas o instituciones de educación a
distancia favorecen o limitan la autodirección del
estudiante? Las respuestas a estas interrogantes,
particularmente al primero, no son absolutamente
concluyentes. Sin embargo, es importante considerar lo
que plantea la literatura de nuestros días, al respecto, lo
cual haremos seguidamente tomando en cuenta tres
variables: el estudiante, el proceso de enseñanza
aprendizaje y los programas e instituciones de educación a
distancia.
a. Aspectos relacionados con el estudiante.
Las características de personalidad del estudiante a
distancia y asociadas con la autodirección, no han sido
debidamente exploradas. Sin embargo, lo que si parece
un hecho es que esa predisposición o inclinación natural
del adulto hacia el aprendizaje autodirigido que supone
Knowls (1985, es más un mito que una realidad, por el
contrario, empiezan a cobrar fuerza las posiciones de otros
autores (Brockett y Himestra, 1985; Mezirow 1985; Pratt
1988) que plantean que la audirección es una condición
situacional circunscrita a momentos, contexto, niveles y
actividades especificas de aprendizaje.
Podría pensarse no obstante, que dada la naturaleza de
la educación a distancia, es indispensable, que al menos el
estudiante posea cierta capacidad de autodirección, que le
permita desenvolverse con éxito dentro de esta
modadlidad. Al respecto, es interesante mencionar un
estudio exploratorio reportado por Díaz y Bermúdez
(1986), que si bien no considera a la autodirección como
variable objeto del estudio arroja ciertas luces en relación
con ella. Estas investigadoras aplicaron una versión
adaptada de la prueba GEFT (WITKIN 1981) para medir
independencia-dependencia del campo de una muestra de
180 estudiantes (de un total de 209)que habrían de egresar
en la primera promoción de graduados de la Universidad
Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Como resultado
de esta aplicación, se detecto que 48,3% de los estudiantes
por egresar (Cohorte 1986) tendía a ser dependiente de
campo. La implicación que tiene este hallazgo, en
términos de nuestra discusión, es que los dependientes de
campo son descritos como personas que hacen mayor uso
de mediadores en el aprendizaje y, se sienten más
confortables en ambientes altamente regulados o, en
aquellos cuyas normas están bien definidas e inalteradas
(Brookfield, 1986), todo lo cual
no parece coincidir mucho con las características de un
estudiante autodirigido según hemos visto en este
documento. Además, apunta hacia el hecho de que para
tener éxito en la modalidad de estudio a distancia al
menos en la UNA y también en la Open University de
Inglaterra, según Wright (1987) no es tan necesario poseer
una gran capacidad de autodirección como de adaptación
a las exigencias del sistema.
b. Aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En este sentido nos encontramos con posiciones
bastante disímiles desde el punto de vista teórico. Por
ejemplo, en un extremo encontramos autores como
Bagnall (1988 y 1989) e Inglis (1987 1988), quienes
consideran que el ideal de la educación a distancia es el
estudiante completamente autónomo. En consecuencia,
señala Bagnall (1989) la autodirección debe constituirse
en la meta última, o criterios de base para toda la actividad
educativa. En este sentido, plantea que el rol del educador
es compartido entre el estudiante que actúan como
educador interno u otra persona o medio de instrucción,
que hace las veces de educador externo. De acuerdo con
esto, identifica los principales elementos de un proceso
educativo totalmente autodirigido (Bagnall, 1988:93)
«...1) un estudiante: 2) un rol de control asumido por el
educador interno; 3) algunas metas de aprendizaje
apropiadas para el educador interno; 4) algunas
intervenciones del educador interno; dirigidas al logro de
estas metas; 5) un ambiente de aprendizaje que será
selectivamente manipulado ... el educador interno estas
intervenciones y, 6) alguna medidas de éxito en el logro
de las metas de aprendizaje».
En el otro extremo se encuentra Sammons (1988)
quien comienza por preguntarse si enfatizamos tanto la
independencia o autonomía del estudiante a distancia,
¿Qué papel vamos a atribuirle a la enseñanza? ¿Cómo
puede la enseñanza guiar el conocimiento del estudiante y,
al mismo tiempo, propiciar la autonomía en el
aprendizaje? Este autor critica fuertemente las posiciones
de otros educadores (Inglis, 1987, Garrinson y Bayton,
1987), en el sentido que, si bien admite que estudia con
detalles los elementos afectivos que intervienen en el
aprendizaje con elementos cognosctivos, es decir con la
enseñanza. Su posición al respecto es que cuando los
estudiantes operan en forma totalmente independiente, no
pueden determinar por si mismo el nivel de preparación
para la actividad de aprendizaje dada. Ello implica, según
este autor que, a menos que se de una interacción con un
elemento mediador-diferente a las propias ideas del
estudiante o a la actividad del aprendizaje en si misma-no
se puede hablar plenamente de autodirección.
Si adoptamos este punto de vista se hace evidente que otro
mito comienza a derrumbarse; el que establece que toda
responsabilidad del aprendizaje debe estar centrada,
exclusivamente en el estudiante, por cuanto éste no parece ser
capaz, sin apoyo y realimentación de un interlocutor
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adecuado, de determinar con certeza sus logros, en términos
de conocimientos adquiridos.
c. Aspectos relacionados con los programas e instituciones de
Educación a Distancia
Salvo algunas recomendaciones tendentes a promover la
autodirección en el estudiante, por parte de las instituciones de
Educación a Distancia, es poco lo que se ha escrito y menos lo
que se ha investigado respecto al papel efectivo que éstas
cumplen al respecto.
Gaskell y Mills (1989) hacen una revisión de todo lo que
ha sugerido desde 1979 hasta nuestros días en relación con
este tema y llegan a la conclusión de que se ha logrado muy
poco, en términos de favorecer, por la vía institucional, la
independencia del estudiante a distancia. Esto lo atribuye a
problemas vinculados con lo que podríamos identificar como
la naturaleza misma de la Educación a Distancia y con la
administración de esta modalidad por parte de las
instituciones. Señalan así, problemas como costos,
credibilidad académica, desacuerdos acerca de lo que debe ser
la enseñanza universitaria para adultos y a distancia,
dificultades en el desarrollo de los sistemas de interacción con
el estudiante y, algo muy importante, la renuencia de los
académicos a distribuir poder y recursos a los estudiantes y a
los tutores locales.
Brookfield (1986) señala que el aprendizaje totalmente
autodirigido, rara vez puede ser alcanzado en ambientes
institucionalizados. Si consideramos además, el caso de la
educación superior, como apuntan Brockett y Hiemstra
(1985), en donde la realidad ineludible de un sistema de
calificaciones con miras a certificar un aprendizaje que exige
un determinado nivel de estructuración, es evidente que la
autodirección sólo puede ser ejercida en forma muy limitada.
A esta misma conclusión llega Bauer (1985). Esta autora,
al reportar la experiencia de un programa doctoral para
educadores de adultos (AEGIS) ofrecido por la Universidad de
Columbia, USA, sobre la base de estrategias de autodirección,
plantea que la naturaleza formal del programa le resta
oportunidades a los estudiantes de dirigir su aprendizaje.
Cada semestre ellos tienen que registrarse para un grupo
de cursos prescritos donde no tienen mayor posibilidad de
elección o contenido de estos cursos y deben cumplir durante
el semestre con determinadas exigencias previamente
programadas y pautadas, sacrificando así sus posibilidades de
autodirección, en pro de la obtención de un título académico.
Si extrapolamos todas estas observaciones al ámbito de las
instituciones de Educación a Distancia que imparten
educación superior, encontramos restricciones absolutamente
similares e incluso, quizá más severas, por cuanto en su
empeño de demostrar que los títulos otorgados por
universidades a distancia son tan legítimos como los de las
presenciales, aquellas tienden a extremar los sistemas externos
regulatorios del aprendizaje, en detrimento de la autonomía
que pudiera ejercer el estudiante en este sentido.
3. Conclusiones
De acuerdo con lo aquí expuesto, existen, al menos, tres
mitos en relación con la autodirección en el aprendizaje
Ellos son: 1) el adulto en situación de aprendizaje tiene
una profunda necesidad de autodirigirse y, en
consecuencia, tiende a actuar permanentemente en forma
autodirigida, en cualquier contexto educativo; 2) la
responsabilidad del proceso de aprendizaje, en el caso de
la Educación a Distancia, se centra, exclusivamente, en el
estudiante, quien es capaz, por sí solo, de controlar los
elementos afectivos y cognoscitivos que intervienen en
este proceso; 3) las instituciones que imparten Educación
a Distancia, en particular las que ofrecen programas de
carácter formal, promueven y facilitan la autodirección en
el aprendizaje.
Si bien es cierto que se conoce muy poco acerca de las
características propias del estudiante a distancia que
determinan su éxito en esta modalidad -a nivel de
rendimiento y prosecución- no es menos cierto, para todo
aquel que ha vivido de cerca esta experiencia, que las
oportunidades que tiene ese estudiante de ejercer una
efectiva autodirección de su aprendizaje son bastante
limitadas. Ello debido, no sólo a dificultades inherentes al
proceso de enseñanza-aprendizaje, como hemos visto sino
también a las restricciones que se derivan de la
administración de los programas de Educación a
Distancia.
En general podemos decir que las instituciones de este
tipo imponen su ritmo al estudiante, mediante una
programación poco flexible, un curriculum que no permite
mayores posibilidades de elección y un sistema de
evaluación controlado totalmente. La implicación es que
el estudiante, como educador interno (Bagnall, 1988), sólo
puede ejercer
control sobre su ambiente de aprendizaje-externo a la
institución-y sobre la selección de algunos recursos
complementarios, pero muy en cuanto a la planificación y
evaluación del proceso.
¿Se modificará esta situación en la década de los 90?.
Creemos que no demasiado, particularmente en los países
en desarrollo donde el acceso a la tecnología educativa -
una vía para facilitar la autodirección- es aún limitado. Si,
además, consideramos el perfil del estudiante que se esta
incorporando a nuestras instituciones de educación a
distancia el panorama se complica. Ese estudiante, al
menos en Venezuela (UNA,1978) es, cada día más joven
ingresa al sistema directamente desde la secundaria y tiene
un nivel socio económico relativamente bajo. En
consecuencia requerirá de todo el apoyo que la institución
pueda brindarle para culminar con éxito sus estudios.
Pero si asumimos que es deseable una cierta medida de
autodirección será necesario entonces detectar cuales son
las carencias del estudiante a distancia de los 90 en este
sentido, con el fin de desarrollar y aplicar estrategias de
soporte (Ejemplo: Estrategias dirigidas a fortalecer su
autoidentidad positiva e incrementar su nivel de
competencia en procesos de toma de decisiones y solución
de problemas) que le permitan superar estas carencias y
actuar de manera más autodirigida. Las instituciones, por
otra parte, deberán revisar y ajustar su proceso de
administración de la enseñanza, con el propósito de dar
cabida a ideas innovadoras Ejemplo: Procesos de
inscripción y evaluación permanente, énfasis en la
asignación de proyectos, etc que contribuyan a fortalecer
la autodirección.

Referencias

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