LA EDUCACIÓN HOY.

Problemáticas y urgencias.
No hay reclamo más actual en el entorno de la educación que el de
cambio. Difícilmente se escuchen voces en contra de la necesidad de cambio
educativo; éste se nos impone por la realidad que viven los sistemas
educativos, donde la irrelevancia de la educación obligatoria pareciera
imponérsenos (Banco Mundial citado por Cox, 2008).
Esta demanda, si bien no es una novedad de nuestro tiempo ya que el
cambio en todo orden es la marca de la insatisfacción y la evolución, se
presenta en el momento actual con fuerza superlativa. Desde distintos ámbitos
se habla de ello, se analizan los resultados educativos, se pone énfasis en los
déficits de los sistemas, en la inadecuación de los mismos al contexto del
momento. Estamos inmersos en una espiral de cambio, con informes y
evaluaciones a la orden del día, y propuestas acotadas o más globales. Pozo
dice que nuestro tiempo es el de “la reforma que no cesa” (2006, 29, itálica del
autor).
El siglo XX ha sido etapa de modificaciones profundas en lo político,
económico y social, y se demanda que la educación dé la talla frente e esto.
Por tanto se le plantean diferentes demandas y es a partir de ellas que se
elevan las voces reclamando el cambio. Siendo patente el rol fundamental que
cumple la educación, es lógico que desde distintos actores surjan demandas
hacia ella.
A continuación trataremos de dar un panorama de algunas de las
variadas exigencias que convergen sobre la educación, que desde distintas
perspectivas confluyen en esa necesidad de cambio.
 La sociedad del conocimiento.
Le corresponde a la escuela presentar la cultura de la humanidad a las
nuevas generaciones (Rivière, 2003) –obviamente no como única función, pero
sí de forma irrenunciable-. Al decir esto pensamos en la cultura como el
conjunto de saberes, creaciones, valores, costumbres, creencias que ha ido
generando el ser humano en su devenir histórico. Cada generación ha ido
construyendo nuevas creaciones sobre las generaciones anteriores; lo hicieron
dudando, investigando a partir de lo conocido, permitiéndose crear algo
totalmente nuevo, confrontando las creencias que los precedieron. En fin,
dieron forma al progreso.
Durante el último siglo, y cada vez con más velocidad, este progreso se
va volviendo incierto. El aumento de información y de conocimiento tiene por
consecuencia el cambio constante de paradigmas y la falta de certezas (Morín,
1999). A su vez, y quizás paradójicamente, se coloca al conocimiento en un
lugar central, se vuelve “moneda de cambio” y otorga poder a quienes lo
poseen (Tedesco, 1999).
La consecuencia de esta situación para el sistema educativo es una
tensión entre la responsabilidad de transmitir una cantidad ingente de
conocimientos –que los sujetos requieren para enfrentar exitosamente el
mundo y su problemática- y la imposibilidad real de hacerlo, con la paradoja,
además, de que muchos de esos saberes tienen “fecha de vencimiento”. El

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conocimiento pertinente en el hoy, puede legítimamente ser desechado
mañana.
Rogiers (2007) plantea este problema dentro de los retos que enfrenta la
educación al requerírsele responder a la necesidad de brindar a los alumnos
competencias para acceder a la información, evaluarla por su pertinencia y
utilizarla en la medida que la necesita. La realidad nos dice que hay muchos
saberes que legítimamente las sociedades quisieran enseñar a sus nuevas
generaciones, pero hay que aceptar que (como platean Coll y Martín) “no se
puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen”
(2006, 11), y desde este lugar trabajar. La paradoja del exceso de
conocimientos y la imposibilidad de ser transmitidos pone al sistema educativo
en un cruce de caminos.
Y en este panorama, no sólo aumenta exponencialmente el
conocimiento, sino también –como acertadamente propone Cecilia Braslavsky
(2006)- la comunicación. Hoy los sujetos se encuentran mucho más cerca y
disponibles para mayor cantidad de gente: las relaciones se multiplican, los
intercambios son más fáciles y fluidos, aunque no necesariamente más
profundos y duraderos.
La educación, entonces debe dar respuesta a la ingente cantidad de
saberes actuales, el fácil acceso a ellos, la fácil comunicación entre las
personas, y la obligación de definir qué hay que enseñar.
 El mundo laboral
En la realidad actual las necesidades de capacitación de los
trabajadores distan mucho de la época del Maestro Artesano que entrenaba a
partir de su propio trabajo y por medio del modelado experto. Los empleadores
esperan profesionales capacitados para los puestos calificados –lo que supone
un reto para la formación terciaria-, así como empleados no calificados con las
habilidades necesarias –lo cual extiende el desafío a la formación obligatoria-.
El mundo de hoy, requiere y reclama trabajadores con habilidades
generales como la flexibilidad, la capacidad de trabajar en equipo, la
creatividad, lo que supone un nivel imprescindible de reflexión sobre su
quehacer (Schön, 1998). Más que habilidades específicas que pueden quedar
“pegadas” a una función estricta, se pretende mayor capacidad autonómica de
re-dirigirse hacia nuevas funciones laborales.
Esta demanda no trata simplemente de que los sistemas educativos
cumplan con el pedido del mundo del trabajo, lo que significaría rebajar el
significado de la educación poniéndola en una situación de sirviente del
mercado laboral, sino de la exigencia de que éstos respondan a las
necesidades de los ciudadanos, de forma que los habilite para el ejercicio de
una vida laboral plena.
Se le está pidiendo a la educación que otorgue herramientas a los
sujetos para ser ciudadanos activos, capaces de autosustentarse.
 Los resultados educativos.
Indudablemente los sistemas educativos enfocan sus energías y
economías en alcanzar cambios en los sujetos, de acuerdo “al tipo de persona

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que se quiere contribuir a promover y potenciar” (Coll y Martín, 2006, 13).
La sociedad, al encomendar esta finalidad a la educación, pretende que
se cumplan estos objetivos, y es así que reclama atender a los logros
educativos.
Resulta esta ser una de las vertientes fundamentales desde la que se ha
reclamado por el cambio en el sistema educativo. Tenemos, por ejemplo, en la
década del 60 un importantísimo movimiento que comienza a trabajar por el
cambio, a partir de la crisis del Sputnik, cuando los Estados Unidos se
cuestionaron la eficacia de sus instituciones educativas frente a los éxitos de
los países soviéticos evidenciados en la carrera espacial (Gimeno, 1998).
Actualmente, se entremezclan en este punto principalmente dos
visiones: una que apunta a la calidad de la educación –cuya definición se torna
imprescindible para no resultar vacía-, y otra que mira hacia la eficiencia –que
corre el riesgo de mecanizarse si únicamente apunta a los resultados.
Evidentemente ambas vertientes deberían confluir, y de hecho existen
movimientos que buscan la eficiencia y eficacia a través de la promoción de la
excelencia en diferentes aspectos de los sistemas educativos.
Aparecen en escena estándares, instituciones destinadas a evaluar los
logros, evaluaciones internacionales que permiten comparar sistemas y
contextos, acreditaciones, rendiciones de cuentas y hasta listas de centros
educativos ordenados por sus resultados.
Entendemos importante resaltar que no existen unanimidades cuando de
calidad de la educación hablamos. Como decíamos más arriba, si no se
especifica a qué nos referimos, podremos estar discurriendo por senderos bien
diversos. Se observan intentos de valorar la calidad de la educación brindada o
recibida a través de indicadores (tasa de repetición, de deserción, niveles de
aprobación, por ejemplo) que en definitiva nada nos dicen de calidad. Ésta
debería valorarse en relación a los resultados de aprendizaje reales, a niveles
de desempeño de los alumnos.
 Desarrollo integral.
Más arriba hablamos de la transmisión de los valores culturales como
una función irrenunciable de la educación. En este punto veremos que más allá
de esa finalidad, a la educación se le requiere en el cumplimiento de otras
funciones.
Desde comienzos del siglo XX, con el desarrollo de la psicología, se
comenzó a pensar en el sujeto alumno, como el centro de los procesos
educativos, y no como un receptáculo de la cultura que el sistema transmite.
Se habla de desarrollo, se atiende a los procesos de aprendizaje, se
investiga, se relaciona el aprendizaje con la metodología de enseñanza, se
atiende a la socialización y a la integralidad del alumno. Esta afirmación no
pretende desconocer la función cultural de la escuela:
El proceso de desarrollo personal, es decir el proceso mediante el cual
los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras
personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del
proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos
incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos,

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 cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a
que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite formar
parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del mismo un
conjunto de saberes y formas culturales. (Coll, 1997, 123)
Siguiendo esta argumentación de César Coll, y sin desconocer el
aspecto cultural del proceso por él señalado –“dos caras de la misma moneda”
los llama- entendemos que es importante poner el foco en el desarrollo integral
de los sujetos como función irrenunciable y fundamental de la educación. La
escuela tradicional, heredera del saber positivista, puso el acento en lo cultural,
por lo que creemos importante destacar esta vuelta a la mirada puesta en el
desarrollo de la persona.
Actualmente, coincidiendo con la postura planteada, esta es la línea que
surge desde el análisis de la educación que realizan organismos
internacionales. Por ejemplo la UNESCO convoca en 1999 a una Comisión
para analizar la educación para el siglo XXI. De ella surge el Informe Delors.
En él, además de enfocar la problemática educativa global identificando
diversas tensiones que la atraviesan, se proponen cuatro pilares “para cumplir
el conjunto de las misiones que le son propias” (Delors, 1999, 47). Se
identifican entonces los aprendizajes fundamentales, y se va mucho más allá
de la simple transmisión de saberes. Son estos aprendizajes fundamentales:
 Aprender a conocer: con el conocimiento como medio para
comprender el entorno y poder desarrollarse en él, y como fin para
desarrollar sentido crítico, creatividad y autonomía.
 Aprender a hacer: en relación al conocimiento, en tareas no
solamente físicas ni rutinarias, como desarrollo de estrategias y
habilidades.
 Aprender a vivir juntos: para el descubrimiento del otro y el
trabajo cooperativo.
 Aprender a ser: desarrollo global, favoreciendo el propio
conocimiento y el desenvolvimiento de talentos personales.
Desde esta perspectiva, se le pide a la educación algo bien diverso a ser
simple transmisora de los saberes acumulados por la humanidad. Debe cumplir
ese rol de forma irrenunciable –ya que es inherente a su esencia-, pero se le
exige que sea responsable de habilitar al máximo el desarrollo de las
potencialidades de cada sujeto.
 Demanda de equidad.
Si bien la exigencia por educación universal continúa vigente, ya es
mucho lo que se ha avanzado en ese sentido en las últimas décadas. Desde el
concepto de educación obligatoria es que se ha pretendido la universalización;
y cruzando esto con el ideal democrático, surge la necesidad de equidad.
Una vez que tenemos a los potenciales estudiantes en el sistema
educativo –supuesto que no siempre se cumple- se requiere que se trabaje
desde y para la equidad.
La universalización de la educación tiene necesariamente por
consecuencia una apertura hacia la diversidad: los sistemas educativos reciben

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alumnos que antes no formaban parte de su clientela, y que se encuentra en
diferentes niveles de apropiación del capital cultural, con variados hándicaps, y
con realidades sociales bien diversas. A esta situación, y de forma orgánica, es
que deben responder las instituciones educativas.
Y, evidentemente, ocuparse de ello no significa descuidar la calidad de
la educación. Por el contrario, desde una mirada abarcativa ambas cuestiones,
la personal y la social, deben desarrollarse conjuntamente. “El primer factor de
una educación de calidad para todos es que ponga foco en la pertinencia
personal y social” (Braslavsky, 2006, 4).
Más aún, es obligación de la educación trabajar para revertir la
segregación sociocultural. Dice Pérez Gómez (2007, 9) que se les reta a los
sistemas para “consolidar una escuela comprensiva que permita el máximo
desarrollo de las capacidades de cada persona, respetando la diversidad y
asegurando la equidad de acceso a la educación y compensando las
desigualdades”.
Por tanto, si por equidad entendemos tratamiento igualitario para todos
los alumnos del sistema, la respuesta será tendiente a la homogeneización
como definir objetivos iguales para todos, los mismos contenidos para todos los
alumnos, las mismas actividades para todos en el mismo momento; en cambio,
si entendemos por equidad el brindar a cada uno lo que necesita para quedar
todos en igualdad de oportunidades tendientes a la búsqueda de igualdad de
logros, la escuela deberá trabajar desde otro lado.
 Foco en la Formación Docente
En las últimas décadas, la figura de los docentes se torna también objeto
de planteos. Globalmente se hace hincapié en la necesidad de fortalecer la
etapa de formación, y en este sentido en diversos sistemas se modificó la
formación inicial y en servicio. Se discuten los modelos existentes (normalista,
universitario), se destacan fortalezas y debilidades, y se pretende optimizar la
profesionalización.
Son variadas las acciones dirigidas a los docentes y a perfeccionar su
labor, y se ha llegado hasta a organizar listados ordenados de acuerdo a los
resultados de aprendizaje obtenidos por sus alumnos –y a recompensarlos
económicamente en base a ello-.
Diferentes investigaciones han hecho foco en este actor del hecho
educativo, y coinciden en destacar la importancia de su rol, profesionalización y
desarrollo personal. En el Informe Mc Kinsey (BARBER, M., MOURSHED, M.,
2008), a partir del análisis de diferentes sistemas educativos que han alcanzado
buenos desempeños en el mundo, se concluye que “la calidad de un sistema
educativo se basa en la calidad de sus docentes” (pág. 15). Con información
estadística y ejemplos de las situaciones en diferentes sistemas educativos
reafirman la idea de que “el techo” de un sistema educativo es la calidad de sus
docentes.

 Finalmente, preguntarse por la relevancia y pertinencia.

Lo hasta aquí planteado puede leerse como facetas diversas de un

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mismo problema. De manera implícita en todas las demandas planteadas se
hace patente un reclamo que atiende a una cuestión fundamental: la finalidad
de la educación. La educación que tenemos (y la que queremos construir) es
relevante en el sentido de trascender lo inmediato y promover el “aprendizaje
de las competencias necesarias para participar plenamente en las diferentes
esferas de la vida, afrontar los desafíos de la sociedad, acceder a un empleo
digno y desarrollar un proyecto de vida junto a los otros” (OEI, 2010, 105)
Si analizamos la respuesta de la educación al cúmulo de conocimientos,
si tomamos posición a la forma de responder al mundo del trabajo, el valor que
otorguemos a los logros de los sistemas, qué acciones planearemos para la
educación desde la integralidad y la equidad, estaremos respondiendo al
significado último que otorgamos a la educación.
No será igual la acción educativa si entendemos que la finalidad de la
educación se refiere a traspasar conocimientos desde alguien que los posee a
quien carece de ellos, que si nos paramos en la educación como el
desenvolvimiento de todas las potencialidades de los sujetos.
Por tanto, reflexionar, definir y mantener en foco qué supuesto
sobrevuela a la educación, qué rol social e individual le otorguemos, resulta
primordial.
Por tanto…
En el escenario planteado por estas demandas (obviamente no
exhaustivas de una problemática tan vasta como fundamental), el cambio
aparece como lógico y necesario. Lo expuesto en este punto lleva a que nos
preguntemos si la institución escolar cumple con el mandato social de formar a
las jóvenes generaciones para que puedan actuar eficientemente en el entorno,
y si, además, resulta gratificante ni entusiasmante (Fullan, 2002, Fullan y
Hargreaves, 2006). La respuesta, desde el punto de partida de las demandas
planteadas, parece ser negativa, por lo que el cambio se avista como una
necesidad.
Debido a la complejidad del objeto a cambiar –la educación-, el modelo
alternativo que se proponga dependerá del foco desde el que se proponga el
cambio. Al decir de Hargreaves el cambio es impostergable, la dirección y
forma del mismo es lo que se debe imaginar (Hargreaves, 1996).

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