Naturales 3 and Progr Did

TERCER CURSO
EDUCACIÓN PRIMARIA
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA: PROYECTO ZOOM – NATURALES 3
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
ANDALUCÍA
1. INTRODUCCIÓN
A) JUSTIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
La Programación Didáctica del Proyecto Zoom de Ciencias de la Naturaleza -V ICENS VIVES - para el Tercer curso de la
Educación Primaria está fundamentado en lo establecido en el Real Decreto 126/2014 del Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación primaria, y el Decreto 97/2015 de la
Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía por el que se establece el Currículo de Educación
Primaria para esta Comunidad.
Nuestro Proyecto propone un modelo de enseñanza-aprendizaje comprensivo que se enmarca dentro del paradigma de la
educación universal (global o integral) que ha de preparar a todos los ciudadanos para tener éxito en la vida, a través de la
adquisición y el desarrollo de las Competencias Clave. Este modelo sigue las directrices de los distintos estudios promovidos
por instancias nacionales e internacionales, entre los cuales destaca el proyecto DeSeCo de la OCDE, el informe Eurydice y
el programa PISA.
Entendemos que la función de la enseñanza es facilitar el aprendizaje de los niños y niñas, ayudándoles a construir, adquirir
y desarrollar las Competencias Clave que les permitan integrarse en la sociedad del conocimiento y afrontar los continuos
cambios que imponen en todos los órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva economía global.
Por competencias se entiende, en un sentido amplio, la concatenación de saberes que articulan una concepción del ser, del
saber, saber hacer y saber convivir, tal y como se indica en el informe de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI (Delors, 1996).
La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene como finalidad que los niños y las niñas a) puedan hacer posible
el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia; b) construyan un proyecto de vida satisfactorio;
c) alcancen un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; y d) accedan a otros procesos educativos y formativos
posteriores con garantías de éxito.
En una sociedad en constante cambio las demandas que tiene un individuo varían de una situación a otra y de un momento a
otro. Por este motivo defendemos un modelo de competencia holístico, dinámico y funcional que surge de la combinación
de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo el cono-cimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz.
Ser competente, desde este enfoque, significa ser capaz de activar y utilizar ante un problema el conocimiento que el alumno
o la alumna tiene. Esta concepción está alineada con los principios del aprendizaje significativo y funcional de las teorías
constructivistas (p.e. Ausubel et al.,1978).
Sólo a partir de estas premisas pensamos que es posible la aplicación de uno de los ejes fundamentales de la Programación
Didáctica del Proyecto Zoom de Ciencias de la Naturaleza -V ICENS VIVES - para el Tercer curso: la funcionalidad de los
aprendizajes. Por aprendizaje funcional entendemos que las competencias puedan ser aplicadas y transferidas a situaciones y
contextos diferentes para lograr diversos objetivos, resolver diferentes tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de
tareas.
A esta funcionalidad cabe darle otra dimensión: que los alumnos y alumnas aprendan a aprender. Un aprendiz competente es
aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento, tanto desde el punto de vista cognitivo como
emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al
que se enfrenta (Bruer, 1993).
La eficacia de estos principios quedaría incompleta si no fuéramos capaces de presentar los contenidos de las diferentes
materias o áreas de conocimiento de forma articulada para facilitar el proceso de aprendizaje y el desarrollo de las
Competencias Clave.
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Teniendo en cuenta que cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de
las competencias se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias, la presente Programación Didáctica
adopta una perspectiva globalizadora a la vez que pone la atención en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
Así, el aprendizaje de las competencias clave, aunque va ligado a las áreas de conocimiento, es global y se adquirirá a partir de
su contextualización en situaciones reales y próximas al alumno para que pueda integrar diferentes aprendizajes, tanto los
formales, como los informales y no formales, y utilizarlos de manera efectiva cuando le resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos.
Queremos significar, también, el carácter lúdico que hemos procurado dar a cada uno de los materiales de nuestra
Programación Didáctica del Proyecto Zoom de Ciencias de la Naturaleza -V ICENS VIVES - para el Tercer curso. La actividad
lúdica continúa siendo un importante recurso didáctico en el Tercer curso de la Educación Primaria. Pensamos que juego y
trabajo son complementarios y que ambos deben resultar motivadores y gratificantes para que el alumnado construya sus
aprendizajes.
Si a lo que antecede añadimos la presencia de unos contenidos que por especial importancia en nuestra sociedad deben
impregnar muchas de las actividades de aprendizaje así como el interés por fomentar la capacidad del alumno para regular su
propio proceso de aprendizaje y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tendremos los pilares sobre los cuales hemos
elaborado la presente Programación Didáctica del Proyecto Zoom de Ciencias de la Naturaleza -V ICENS VIVES - para el
Tercer curso de la Educación Primaria.
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1. INTRODUCCIÓN
B) CONTEXTUALIZACIÓN
1.1 Objetivos y ámbitos de actuación de la LOMCE

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) surge como respuesta a una serie de
retos educativos a los que se pretende dar respuesta con la consecución de los siguientes objetivos:
PRINCIPALES RETOS EDUCATIVOS OBJETIVOS DE LA LOMCE
– Elevadas tasas de abandono escolar – Encauzar a los estudiantes hacia

temprano. trayectorias adecuadas a sus
potencialidades.
– Bajo nivel formativo en relación con
los estándares internacionales (PISA, – Mejorar los resultados aumentando el
…). número de titulados de la ESO.
– Reducido número de alumnos que – Elevar los niveles de educación y aumentar
alcanza la excelencia. el número de alumnos excelentes.
– Inadecuación del sistema educativo – Mejorar la empleabilidad y estimular el
ante las nuevas demandas de espíritu emprendededor del alumnado.
formación.
Para lograr estos objetivos la LOMCE centra su atención en la modificación de los siguientes aspectos del Sistema
Educativo:
– Racionalización de la oferta educativa. El currículo se simplificará con la priorización de las materias troncales
para adquirir las competencias educativas.
– Flexibilización de las trayectorias educativas. Establecimiento de diferentes itinerarios educativos a partir de la
ESO.
– Autonomía de los centros educativos. Permitirá tomar decisiones para mejorar la oferta educativa y conllevará la
rendición de cuentas de los resultados obtenidos.
– Refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros. Los directores asumirán el liderazgo
pedagógico y de gestión.
– Implantación de evaluaciones externas. Estas se llevarán a cabo al finalizar cada etapa educativa: 6º Curso de
Primaria, 4º curso de ESO y 2º curso de Bachillerato.
Además, la LOMCE define tres nuevos ámbitos de actuación que incidirán especialmente en la transformación de
nuestro sistema educativo:
– La incorporación generalizada de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). A través de las
TIC se facilitará la personalización de la educación.
– El fomento del plurilingüismo. Fijado por la Unión Europea, se logrará por la incorporación en el currículo de una
segunda lengua extranjera.
– La modernización de la Formación Profesional. Se adaptará a las nuevas exigencias de los sectores productivos y
se implicará a las empresas en la formación.
Siguiendo las recomendaciones de las instituciones europeas la LOMCE incorpora la educación cívica y constitucional
como contenido transversal en todas las asignaturas de la educación básica El objetivo es transmitir y poner en práctica
valores como la libertad individual la responsabilidad la ciudadanía democrática la solidaridad la tolerancia o la igualdad.
1.2 P RINCIPIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Para llevar a cabo todos los ámbitos de actuación detallados en el epígrafe anterior, se concibe la LOMCE cómo una
ley orgánica que sólo modifica parcialmente la previa Ley Orgánica de Educación (LOE) del año 2006. En este sentido, y
por lo que se refiere a los principios que inspiran el Sistema Educativo Español, se han incorporado los siguientes:
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– La equidad y la igualdad de derechos y oportunidades que garanticen el pleno desarrollo de la personalidad del
alumnado a través de la educación.
– El reconocimiento de los progenitores y tutores como primeros responsables de la educación de sus hijos.
– La educación para la prevención y resolución pacífica de conflictos, así como el fomento de la no violencia y la
prevención del acoso escolar.
– El desarrollo de valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y muje-res y que ayuden a prevenir la
violencia de género.
– La libertad de enseñanza, que reconoce a las familias la elección del tipo de educa-ción y la selección del centro
educativo.
Para garantizar el desarrollo de estos principios se define el Sistema Educativo como el conjunto de Administraciones
educativas, profesionales de la educación y otros agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de
financiación o de prestación de servicios para el ejercicio del derecho a la educación en España.
Además se establecen los órganos de participación de la comunidad educativa en la programación y asesoramiento del
gobierno.
1.3 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO EN LA LOMCE

La LOMCE modifica los elementos que componen el currículo como regulador de los procesos de enseñanza y
aprendizaje para cada una de las etapas educativas.
Estos elementos pasan a ser los siguientes:
– Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
– Las competencias o capacidades para aplicar los contenidos de cada enseñanza y etapa educativa.
– Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los
objetivos y a la adquisición de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de
las enseñanzas y las etapas educativas.
─ Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables, que permiten definir los resultados de los aprendizajes
en cada asignatura.
─ Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada
enseñanza y etapa educativa.
─ La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización
del trabajo de los docentes.
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2. OBJETIVOS: PRIMER BLOQUE
A) EDUCACIÓN PRIMARIA
OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de Competencias sociales y cívicas.

convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas,
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y
respetar los derechos humanos, así como el pluralismo
propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de Competencias sociales y cívicas.

esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como
actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico,
iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el Aprender a aprender
aprendizaje y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la Competencias sociales y cívicas.

resolución pacífica de conflictos, que les permitan
desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y
doméstico, así como en los grupos sociales con los que se Aprender a aprender
relacionan.
Comunicación lingüística.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y Competencias sociales y cívicas.

las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y
oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación
de personas con discapacidad. Conciencia y expresiones culturales
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua Comunicación lingüística.

castellana y desarrollar hábitos de lectura.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la Comunicación lingüística.

competencia comunicativa básica que les permita expresar y
comprender mensajes sencillos y desenvolverse en
situaciones cotidianas. Competencias sociales y cívicas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e Competencia matemática y competencias básicas en

iniciarse en la resolución de problemas que requieran la ciencia y tecnología.
realización de operaciones elementales de cálculo,
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser
capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Competencia matemática y competencias básicas en
Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y ciencia y tecnología.
la Cultura.
Sociales y cívicas.
Conciencia y expresiones culturales.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Digital.

tecnologías de la información y la comunicación
desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que
reciben y elaboran.
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j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones Conciencia y expresiones culturales.
artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas
visuales y audiovisuales.
Digital.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la
Competencia matemática y competencias básicas en
educación física y el deporte como medios para favorecer el
ciencia y tecnología.
desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser Competencia matemática y competencias básicas en
humano y adoptar modos de comportamiento que ciencia y tecnología.
favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. Conciencia y expresiones culturales.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.
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2. OBJETIVOS: SEGUNDO BLOQUE
B) EDUCACIÓN PRIMARIA
a) Desarrollar la confianza de las personas en sí mismas, el Competencias sociales y cívicas.

sentido crítico, la iniciativa personal, el espíritu
emprendedor y la capacidad para aprender, planificar,
evaluar riesgos, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
b) Participar de forma solidaria, activa y responsable, en el Competencias sociales y cívicas.

desarrollo y mejora de su entorno social y natural.
Aprender a aprender
c) Desarrollar actitudes críticas y hábitos relacionados con la Competencias sociales y cívicas.

salud y el consumo responsable.
Aprender a aprender
d) Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y Competencias sociales y cívicas.

contribuir activamente a su conservación y mejora, entender
la diversidad lingüística y cultural como un valor de los
pueblos y de las personas y desarrollar una actitud de interés Conciencia y expresiones culturales
y respeto hacia la misma.
e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad Competencias sociales y cívicas.

lingüística andaluza en todas sus variedades.
Conciencia y expresiones culturales
f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, Competencias sociales y cívicas.

partiendo del conocimiento y de la comprensión de la
misma como comunidad de encuentro de culturas.
Conciencia y expresiones culturales
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2. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
C) CIENCIAS DE LA NATURALEZA
O.CN.1. Utilizar el método científico para planificar y Competencia matemática y competencias básicas en
realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos, ciencia y en tecnología.
mediante la observación, el planteamiento de hipótesis y la
investigación práctica, con el fin de elaborar conclusiones
que, al mismo tiempo, permitan la reflexión sobre su propio Aprender a aprender.
proceso de aprendizaje.
O.CN.2. Analizar y seleccionar información acerca de las Competencia matemática y competencias básicas en
propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y ciencia y en tecnología.
objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para
establecer diversas hipótesis, comprobando su evolución a
través de la planificación y la realización de proyectos, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor..
experimentos y experiencias cotidianas.
O.CN.3. Reconocer y comprender aspectos básicos del Competencia matemática y competencias básicas en
funcionamiento del cuerpo humano, estableciendo relación ciencia y en tecnología.
con las posibles consecuencias para la salud individual y
colectiva, valorando los beneficios que aporta adquirir
hábitos saludables diarios como el ejercicio físico, la higiene Sociales y cívicas.
personal y la alimentación equilibrada para una mejora en la
calidad de vida, mostrando una actitud de aceptación y
respeto a las diferencias individuales.
O.CN.4. Interpretar y reconocer los principales componentes Competencia matemática y competencias básicas en
de los ecosistemas, especialmente de nuestra comunidad ciencia y en tecnología.
autónoma, analizando su organización, sus características y
sus relaciones de interdependencia, buscando explicaciones,
proponiendo soluciones y adquiriendo comportamientos en Aprender a aprender.
la vida cotidiana de defensa, protección, recuperación del
equilibrio ecológico y uso responsable de las fuentes de
energía, mediante la promoción de valores de compromiso,
respeto y solidaridad con la sostenibilidad del entorno.
O.CN.5. Conocer y valorar el patrimonio de Andalucía y Competencia matemática y competencias básicas en

contribuir activamente a su conservación y mejora. ciencia y en tecnología.
O.CN.6. Participar en grupos de trabajo poniendo en Competencia matemática y competencias básicas en

práctica valores y actitudes propias del pensamiento ciencia y en tecnología.
científico, fomentando el espíritu emprendedor,
desarrollando la propia sensibilidad y responsabilidad ante
las experiencias individuales y colectivas. Comunicación lingüística.
O.CN.7. Comprender la importancia del progreso científico, Competencia matemática y competencias básicas en
con el fin de valorar su incidencia y transcendencia en la ciencia y en tecnología.
mejora de la vida cotidiana de todas las personas y en el
progreso de la sociedad como conjunto.
O.CN.8. Utilizar las tecnologías de la información y la Competencia matemática y competencias básicas en

comunicación para obtener información, como instrumento ciencia y en tecnología.
de aprendizaje como para compartir conocimientos y valorar
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su contribución a la mejora de las condiciones de vida de Comunicación lingüística.
todas las personas, así como prevenir las situaciones de
Digital.
riesgo derivadas de su utilización.
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2. OBJETIVOS POR TEMAS: TERCER CURSO
D) CIENCIAS DE LA NATURALEZA
TEMA 1
– Enumerar las características del ser humano que no tienen otros seres vivos.
– Reconocer los principales rasgos externos del cuerpo humano.
– Distinguir las partes del cuerpo humano.
– Conocer las etapas de la vida humana desde la infancia hasta la vejez.
– Detallar las funciones vitales del ser humano: reproducción, relación y nutrición; y relacionarlas con los sistemas y
aparatos correspondientes del cuerpo humano.
– Enumerar los componentes del aparato locomotor identificando los principales huesos y músculos.
– Reconocer la función de las articulares.
– Identificar los cinco sentidos.
– Conocer las partes de los órganos de los sentidos.
TEMA 2
– Saber qué es la digestión.
– Reconocer las partes y las funciones del aparato digestivo.
– Identificar los principales tipos de sustancias nutritivas que contienen los alimentos.
– Diferenciar los seis grupos de alimentos, y los ejemplos más representativos de cada uno de ellos.
– Establecer en qué consiste una dieta sana y equilibrada.
– Diferenciar entre alimentos y sustancias nutritivas relacionando esta circunstancia con las características de una
alimentación sana.
– Conocer los hábitos saludables.
– Saber qué son las alergias y las intolerancias alimenticias.
– Valorar la importancia de las etiquetas de los alimentos.
– Reconocer problemas de salud relacionados con una mala alimentación.
– Enumerar hábitos preventivos de enfermedades.
TEMA 3
– Conocer las funciones vitales de los animales, su alimentación, su reproducción y su relación.
– Identificar las principales características de los animales invertebrados.
– Reconocer los principales grupos de animales invertebrados mediante dibujos y fotografías.
– Analizar con detalle las características de un insecto: la hormiga.
– Estudiar las funciones de reproducción, alimentación y relación de las abejas.
– Distinguir las características más importantes de los animales vertebrados.
– Diferenciar los cinco grupos de animales vertebrados mediante dibujos y fotografías.
– Analizar con detalle las características de un mamífero: la jirafa.
– Saber clasificar animales invertebrados y vertebrados.
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– Aprender a respetar y a cuidar a los animales.
TEMA 4
– Enumerar las características principales de las plantas.
– Clasificar las plantas: con flores y sin flores.
– Distinguir las plantas según el tipo de tallo: hierbas, arbustos y árboles.
– Reconocer las partes de una planta y sus funciones: raíz, tallo y hojas.
– Enumerar lo que necesitan las plantas para su nutrición.
– Describir la fabricación del alimento en las plantas.
– Reconocer la función de relación en las plantas.
– Nombrar y describir las partes de una flor.
– Estudiar la reproducción de las plantas con flores.
– Diferenciar los distintos tipos de frutos.
– Valorar la importancia de las plantas para el planeta y para el resto de seres vivos.
– Reconocer algunas causas de la desaparición de la flora en nuestro planeta.
– Identificar las relaciones de los seres vivos y el medio.
– Diferenciar los principales ecosistemas: acuáticos y terrestres.
– Conocer las relaciones de competencia, alimentación y cooperación de los seres vivos.
TEMA 5
– Definir qué es la materia e identificar sus propiedades.
– Distinguir entre sustancias puras y mezclas.
– Caracterizar los estados de la materia y sus cambios físicos y químicos.
– Conocer los cambios de estados del agua mediante un esquema.
– Explicar qué es un material.
– Señalar el origen natural o artificial de los materiales.
– Clasificar según su origen los materiales naturales: animal, vegetal, mineral.
– Conocer las principales propiedades de los materiales.
– Caracterizar la energía y las diferentes formas de energía.
– Explicar el proceso de transformación de una forma de energía en otra.
– Identificar las fuentes de energía y describir los procesos de generación de energía eléctrica.
– Describir cómo afecta la contaminación del aire a los seres vivos.
– Explicar el impacto ambiental de la actividad humana y los distintos usos de la energía.
– Adoptar pautas de consumo responsable de la energía.
TEMA 6
– Definir y reconocer los elementos de una máquina.
– Clasificar las máquinas según diferentes criterios, manuales, máquinas simples o compuestas, etc.
– Identificar y describir las máquinas simples: rueda, palanca, plano inclinado, polea.
– Explicar el funcionamiento de diferentes máquinas compuestas: el engranaje, los alicates y los motores.
– Analizar el funcionamiento de una máquina compuesta: la bicicleta.
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– Relacionar una serie de máquinas con las fuentes de energía que emplean.
– Valorar cómo han evolucionado las máquinas a lo largo del tiempo a nivel de comunicación, transporte, trabajo,
hogar, ocio y escuela.
– Describir algunos de los inventos más destacados a lo largo de la historia de la Humanidad.
– Aprender a construir un balancín.
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3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: CIENCIAS DE LA NATURALEZA
A) EDUCACIÓN PRIMARIA
CE.1. Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados, haciendo predicciones sobre
sucesos naturales, integrando datos de observación directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes directa e
indirectas y comunicando los resultados.
C.E.2. Establecer conjeturas tanto respectode sucesos que ocurren de una forma natural como sobre los que ocurren
cuando se provocan, a través de un experimento o una experiencia.
C.E.3. Comunicar de forma oral y escrita los resultados obtenidos tras la realizació de diversas experiencias,
presentándolos con apoyos gráficos.
C.E.4. Trabajar de forma cooperativa, apreciando el cuidado por la seguridad propia y de sus compañeros, cuidando las
herramientas y haciendo uso adecuado de los materiales.
C.E.5. Realizar proyectos y presentar informes.
C.E.6. Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo
humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellas y determinados hábitos de salud.
C.E.7. Conocer el funcionamiento del cuerpo humano: células, tejidos, órganos, aparatos, sistemas: su localización,
forma, estructura, funciones, cuidados, etc.
C.E.8. Relacionar determinadas prácticas de vida con el adecuado funcionamiento del cuerpo, adoptando estilos de vida
saludables, sabiendo las repercusiones para la saludde su modo de vida.
C.E.9. Conocer la estructura de los seres vivos: células, tejidos, tipos, órganos, aparatos y sistemas: identificando las
principales características y funciones.
C.E.10. Conocer diferentes niveles de clasificación de los seres vivos, atendiendo a sus características y tipos.
C.E.11. Conocer las características y componentes de un ecosistema.
C.E.12. Usar medios tecnológicos, respetando las normas de uso, de seguridad y de mantenimiento de los instrumentos
de observación y de los materiales de trabajo, mostrando interés por la observación y el estudio riguroso de todos los
seres vivos y hábitos de respeto y cuidado hacia los seres vivos.
C.E.13. Estudiar y clasificar materiales por sus propiedades.
C.E.14. Conocer los procedimientos para la medida de la masa, el volumen, la densidad de un cuerpo.
C.E.15. Conocer las leyes básicas que rigen fenómenos, como la reflexión de la luz, la transmisión de la corriente
eléctrica, o el cambio de estado, las reacciones químicas: la combustión, la oxidación y la fermentación.
C.E.16. Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la
electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido.
C.E.17. Realizar experiencias sencillas y pequeñas investigaciones sobre diferentes fenómenos físicos y químicos de la
materia.
C.E.18. Conocer los principios básicos que rigen máquinas y aparatos.
C.E.19. Planificar la construcción de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes energéticas,
operadores y materiales apropiados, realizando el trabajo individual y en equipo, y proporcionando información sobre
que estrategias se han empleado.
C.E.20. Conocer las leyes básicas que rigen los fenómenos, como la reflexión de la luz, la transmisión de la corriente
eléctrica.
C.E.21. Realizar experiencias sencillas y pequeñas investigaciones sobre diferentes fenómenos físicos de la materia:
planteando problemas, enunciando hipótesis, seleccionando el material necesario, montando realizando, extrayendo
conclusiones, comunicando resultados, aplicando conocimientos básicos de las leyes básicas que rigen estos fenómenos,
como la reflexión de la luz, la transmisión de la corriente eléctrica.
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3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: CIENCIAS DE LA NATURALEZA
B) SEGUNDO CICLO: 3º Y 4º DE PRIMARIA
CE.2.1. Obtener y contrastar información de diferentes fuentes, plantear posibles hipótesis sobre hechos y fenómenos
naturales observados directa e indirectamente para mediante el trabajo en equipo realizar experimentos que anticipen los
posibles resultados. Expresar dichos resultados en diferentes soportes gráficos y digitales, aplicando estos conocimientos
a otros experimentos o experiencias.
CE.2.2. Conocer el funcionamiento de los órganos, aparatos y sistemas que intervienen en las funciones vitales del
cuerpo humano, señalando su localización y forma, adquiriendo hábitos de vida saludable que permitan el correcto
funcionamiento del cuerpo y el desarrollo de la mente, previniendo enfermedades y accidentes.
CE.2.3. Conocer y utilizar pautas sencillas de clasificación que identifique los componentes bióticos y abióticos de un
ecosistema, conociendo las relaciones básicas de interdependencia e identificando las principales características y el
funcionamiento de los órganos, aparatos y sistemas que intervienen en las funciones vitales de los seres vivos que
habitan en nuestra comunidad, adquiriendo valores de responsabilidad y respeto hacia el medio ambiente.
CE.2.4. Identificar y analizar críticamente las actuaciones que el ser humano realiza en su vida diaria, ante los recursos
naturales, las fuentes de energía, el respeto hacia otros seres vivos, el cumplimiento de las normas de convivencia,
utilizando d emanera adecuada instrumentos para la observación y el análisis de estas actuaciones, potenciando
comportamientos individuales y colectivos que favorezcan una buena conservación del medio ambiente y de los
elementos que lo componen.
CE.2.5. Conocer y aplicar algunos criterios para estudiar y clasificar algunos materiales naturales y artificiales por sus
propiedades, así como reconocer y usar instrumentos para la medición de la masa y el volumne y establecer relaciones
entre ambas mediciones para identificar el concepto de densidad de los cuerpos aplicándolo en situaciones reales.
CE.2.6. Conocer las leyes básicas que rigen determinados fenómenos físicos como la descomposición de luz, el
electromagnetismo, la flotabilidad y aquellas relacionadas con la separación de los componentes de una mezcla,
mediante la planificación y realización de forma colaborativa, de sencillas investigaciones y experiencias a través del
método científico y exponer las conclusiones obtenidas de forma oral y/o gráfica, usando las tecnologías de la
información y la comunicación.
CE.2.7. Valorar la importancia de hacer un uso responsable de las fuentes de energía del planeta y reconocer los
comportamientos individuales y colectivos favorecedores del ahorro energético, la conservación y sostenibilidad del
medio, mediante la elaboración de estudios de consumo en su entorno próximo.
CE.2.8. Conocer y explicar las partes de una máquina (poleas, palancas, ruedas y ejes, engranajes…) describiendo su
funcionalidad.
CE.2.9. Analizar las partes principales de máquinas, las funciones de cada una de ellas y las fuentes de energía con las
que funcionan. Planificar y realizar un proceso sencillo de construcción de algún objeto, cooperando en el trabajo en
equipo y cuidando la seguridad.
CE.2.10. Conocer los avances y científicas para valorar su relación con el progreso humano. Realizar, de forma
colaborativa, sencillos proyectos para elaborar ejemplos de máquinas antiguas elementales que han permitido el
desarrollo tecnológico de la humanidad, presentando de forma ordenada las conclusiones y/o estudio de los trabajos
realizados, utilizando soporte papel y digital, recogiendo información de diferentes fuentes directas, escritas o digitales.
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4. COMPETENCIAS
A) LAS COMPETENCIAS CLAVE EN EL CURRÍCULO DE LA LOMCE
La adquisición de competencias es un largo proceso que abarca toda la vida de cada ser humano. Se inicia en la etapa
académica y prosigue en la vida adulta. Pero los años de formación escolar son fundamentales para el posterior desarrollo
personal, social y profesional.
Precisamente para favorecer al máximo este desarrollo, se han identificado un grupo de siete competencias, que, por su
rol vertebrador, se han denominado como Competencias Clave:
– Competencia lingüística
– Competencia matemática y competencia básicas en ciencia y tecnología
– Competencia digital
– Aprender a aprender
– Competencias sociales y cívicas
– Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
– Conciencia y expresiones culturales
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa en un contexto social y cultural
determinado.
Es una competencia compleja que incluye tanto aspectos propiamente lingüísticos como sociales, culturales y prácticos.
Su desarrollo se articula en torno a cinco componentes relacionados con sus ámbitos de aplicación o dimensiones:
– El componente lingüístico se centra, principalmente, en las dimensiones léxica, gramatical, semántica,
fonológica, ortográfica y ortoépica.
– El componente pragmático-discursivo contempla las dimensiones relacionadas con la aplicación del lenguaje y los
discursos en contextos comunicativos concretos.
– El componente sociocultural incluye las dimensiones centradas en el conocimiento del mundo y la dimensión
intercultural.
– El componente estratégico se centra en el desarrollos de destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la
escritura, el habla, la escucha y la conversación.
– El componente personal potencia la actitud, la motivación y los rasgos de la personalidad a través de la
interacción comunicativa.
COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
a) La competencia matemática.
La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para
describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto. Esta competencia requiere de conocimientos sobre:
– Los números, las medidas y las estructuras.
– Las operaciones y las representaciones matemáticas.
– La comprensión de los términos y conceptos matemáticos.
La competencia matemática comporta, a su vez, el desarrollo de una serie de destrezas que se centran en:
– La aplicación de las herramientas y conocimientos matemáticos a distintos contextos personales, sociales,
profesionales o científicos.
– La realización de juicios fundados y de cadenas argumentales en la realización de cálculos.
– El análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas.
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Estos conocimientos y destrezas se articulan en cuatro áreas interrelacionadas entre sí y relativas a los números, el
álgebra, la geometría y la estadística:
– La cantidad se centra en la cuantificación de los atributos de los objetos, las relaciones, las situaciones y las
entidades del mundo.
– El espacio y la forma incluyen fenómenos de nuestro entorno visual y físico como propiedades y posiciones de
objetos o descodificación de información visual.
– El cambio y las relaciones se centra en las relaciones entre los objetos y las circunstancias en las que dichos
objetos se interrelacionan.
– La incertidumbre y los datos son un elemento central del análisis matemático presente en distintos momentos del
proceso de resolución de problemas.
b) Las competencias básicas en ciencia y tecnología

Las competencias básicas en ciencia y tecnología proporcionan un acercamiento al mundo físico favoreciendo:
– La interacción responsable con el medio natural a través de acciones que favorezcan la conservación del medio
natural.
– El desarrollo del pensamiento científico con la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y
las destrezas tecnológicas.
Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y tecnología son:
– Sistemas físicos, que están asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito fisicoquímico.
– Sistemas biológicos propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que es preciso conocer para
preservarlos y evitar su deterioro.
– Sistemas de la Tierra y del Espacio desde la perspectiva geológica y cosmogónica, centrada en el origen del
Universo y de la Tierra.
– Sistemas tecnológicos derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científicos a los usos cotidianos de
instrumentos, máquinas y herramientas.
COMPETENCIA DIGITAL
La competencia digital implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación
para favorecer su uso en el entorno laboral, potenciar el aprendizaje, gestionar el tiempo libre y contribuir a la participación
en la sociedad.
Para alcanzar estos fines, el desarrollo de la competencia se articula en torno a los siguientes ámbitos:
– La información, particularmente la gestión de la información, el conocimiento de los soportes a través de los
cuales se difunde y el uso de motores de búsqueda.
– La comunicación, desarrollando el conocimiento de los medios de comunicación digita y la utilización de
paquetes de software de comunicación
– La creación de contenido, centrándose en el uso de diversos formatos (texto, audio, vídeo, imágenes) y
programas/aplicaciones para crear contenidos.
– La seguridad, que implica conocer los riesgos asociados al uso de las tecnologías o de recursos online y las
estrategias o actitudes adecuadas para evitarlos
– La resolución de problemas, centrada en el uso de dispositivos digitales para resolver problemas y la identificación de
fuentes para buscar ayuda teórica o práctica.
APRENDER A APRENDER
La competencia aprender a aprender se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje.
Es una competencia fundamental para facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida y se articula en torno a:
– La capacidad para motivarse a aprender, que depende de la curiosidad y la conciencia de la necesidad de
aprender del alumnado.
– La organización y gestión del aprendizaje, que requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje
en la realización de las tareas de aprendizaje.
A su vez, la organización y gestión del aprendizaje se desarrolla a través de dos aspectos clave de la competencia para
aprender a aprender:
17
– La comprensión de procesos mentales implicados en el aprendizaje: qué se sabe o desconoce y el conocimiento de
disciplinas y estrategias para realizar una tarea.
– La adquisición de destrezas de autorregulación y control fundamentados en el desarrollo de estrategias de
planificación, revisión y evaluación.
COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS
a) La competencia social
La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo en relación a la salud, tanto física como
mental, y al estilo de vida saludable que la favorece.
Esta competencia está estrechamente ligada a los entornos sociales inmediatos del alumnado y se articula a través de:
– Los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de conducta y los usos de
distintas sociedades y entornos.
– La comprensión de conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y
la nodiscriminación.
– El reconocimiento de las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas.
La competencia cívica
La competencia cívica se basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y
derechos civiles. Este conocimiento comporta a su vez:
– La comprensión cómo se formulan dichos conceptos en la Constitución, la Carta de los Derechos Fundamentales
de la UE y otras declaraciones internacionales.
– La aplicación de dichos conceptos en diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e
internacional.
– La identificación de los acontecimientos contemporáneos más destacados y la comprensión de procesos sociales y
culturales de la sociedad actual.
La competencia cívica comporta, a su vez, el desarrollo de una serie de destrezas que se centran en:
– La habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por
resolver los problemas que afecten a la comunidad.
– La reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del ámbito
mediato e inmediato.
– La toma de decisiones en los contextos local, nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y
de la actividad social y cívica.
SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos,
para lo que se requiere:
– Adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver.
– Planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el
fin de alcanzar el objetivo previsto.
Estos fines se alcanzan en la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor a través de los siguientes
ámbitos:
– La capacidad creadora y de innovación centrada en el desarrollo de la creatividad, el autoconocimiento, la
autonomía, el esfuerzo y la iniciativa.
– La capacidad pro-activa para gestionar proyectos que implica destrezas como la planificación, la gestión y toma
de decisiones o la resolución de problemas.
– La capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre en diferentes contextos y situaciones.
– Las cualidades de liderazgo y de trabajo, tanto individual como formando parte o liderando un equipo.
– El sentido crítico y de la responsabilidad, en especial en lo que a la asunción de las propias responsabilidades se
refiere.
CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES

18
La competencia en conciencia y expresiones culturales se articula en torno a los siguientes aspectos:
– Conocer las manifestaciones culturales y artísticas valorándolas como una fuente de enriquecimiento personal y
como parte del patrimonio de los pueblos.
– Desarrollar la propia capacidad estética y creadora vinculada al dominio de las capacidades relacionadas con
distintos códigos artísticos y culturales.
Estos aspectos de la competencia s en conciencia y expresiones culturales e desarrolla a su vez a través
– El conocimiento de géneros, estilos, técnicas y lenguajes artísticos,
– El desarrollo de la capacidad e interés por expresarse y comunicar ideas.
– La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación.
– El interés por las obras artísticas y la participación en la vida cultural del entorno.
– La capacidad de esfuerzo y la disciplina necesarias para la producción artística.
19
4. COMPETENCIAS E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
B) LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL CURRÍCULO DE VICENS VIVES
Además de las Competencias Clave que establece el Currículo LOMCE, el Proyecto Vicens Vives prioriza el trabajo y
el desarrollo de las Inteligencias Múltiples, ofreciendo la posibilidad de trabajar de forma personalizada las capacidades y
habilidades del alumnado. Para ello, tomamos como referencia las investigaciones y propuestas educativas de psicólogos y
educadores como Howard Gardner o Thomas Armstrong.
La aplicación de las Inteligencias Múltiples a nuestro Proyecto educativo se inspira fundamentalmente en el trabajo
desarrollado por el psicólogo Howard Gardner en su obra Estructura de la mente: la Teoría de las Inteligencias múltiples.
En esta obra el autor propone una nueva concepción de la inteligencia que ha significado un gran paso adelante en la
comprensión de los mecanismos a través de los cuales los seres humanos comprenden e interactúan con el mundo que los
rodea.
Antes de Gardner, y desde los inicios del siglo XX, predominaba la idea de que existía una única capacidad en cada ser
humano que se denominaba “inteligencia”, la cual regularía todos los aspectos de su vida.
Pero Gardner, tras largos años de trabajo en programas de investigación educativa, identificó que la inteligencia se
componía de una serie de modalidades o habilidades, que él denominó inteligencias.
Según la nueva concepción de Gardner, los seres humanos aprenden, recuerdan, actúan y comprenden gracias al lenguaje, al
análisis lógico-matemático, la representación musical y el uso del cuerpo. A través de estas capacidades o inteligencias pueden
resolver problemas, elaborar creaciones propias y comprender tanto a los demás como a sí mismos.
Pero la importancia que tiene cada una de las inteligencias o capacidades con respecto a las otras varía según las
personas. Por ello todos los individuos son diferentes, puesto que estas inteligencias o habilidades fundamentales se
combinan de una manera única y particular en cada uno de ellos.
Por poner algunos ejemplos, en unas personas predomina más la habilidad del lenguaje y en otras, la de la
representación musical o la de comprender y comunicarse con los demás.
Gardner, que en los años sucesivos desarrolló y perfeccionó su te oría, estableció que se podían diferenciar ocho
inteligencias o capacidades. Sus denominaciones y rasgos principales son los siguientes:
LAS OCHO INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

INTELIGENCIA CAPACIDAD QUE SE DESARROLLA EN CADA INTELIGENCIA
Empleo eficaz de las palabras y de las estructuras lingüísticas, tanto en la
Lingüística
expresión oral como en la escrita.
Manejo eficiente de números, medidas, relaciones... y análisis y resolución
Lógico-matemática
de problemas a partir de patrones lógicos.
Reconocimiento y uso de las pautas del espacio, desarrollando la
Espacial
orientación espacial y la representación gráfica de las ideas.
Utilización del propio cuerpo para expresar ideas o sentimientos y para
Cinético-corporal
elaborar creaciones propias.
Identificación de sonidos musicales e interpretación y composición a partir
Musical
de la familiarización con el lenguaje musical.
Comprensión de los sentimientos de otras personas y empleo de esta
Interpersonal
habilidad para relacionarse con los demás de forma asertiva.
Conocimiento de los aspectos internos de uno mismo, comprensión de los
Intrapersonal
propios sentimientos y gestión de la conducta.
Naturalista Afinidad con el mundo natural y sensibilidad con su cuidado y protección.
20
4. COMPETENCIAS
C) EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE Y DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES EN NATURALES 3
TEMA 1
Páginas 2-3
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Representar el mundo utilizando el lenguaje como base del
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Señalar el nombre de las etapas de la vida de cada persona de la ilustración.
(Act. Pienso).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Trabajar conjuntamente con otros miembros de la clase. Tarea. Debatir en
parejas el contenido del texto. (Act. 1).
– Inteligencia intrapersonal. Reconocer y reflexionar sobre las actividades que puede realizar con su propio cuerpo.
(Act. Me interesa).
Páginas 4-5
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Describir el cuerpo humano y sus elementos empleando el
vocabulario propio del área. Tarea: Escribir el nombre de las articulaciones de la ilustración. (Act. 5).
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Comparar elementos diversos y extraer conclusiones propias.
Tarea: Comparar y señalar las diferencias existentes entre los alumnos de la clase. (Act. 2).
– Inteligencia interpersonal. Describir por grupos a alumnos o alumnas de la clase ayudándose mutuamente durante la
realización de la actividad. (Act. 2).
– Inteligencia cinético-corporal. Identificar qué articulaciones se usan para realizar determinados movimientos. (Act.
5).
Páginas 6-7
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Elaborar una lista de los familiares clasificándolos según la etapa de la vida
en la que se encuentren. (Act. 10).
– Competencia digital. Indicador: Observar fotografías, dibujos e ilustraciones y extraer las informaciones que nos
transmiten. Tarea: Interpretar la información que transmiten las diferentes personas de la ilustración. (Act. Las etapas
de la vida).
– Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología . Indicador: Realizar deducciones aplicando
reglas lógicas. Tarea: Deducir en qué etapa de la vida están y cuánto les falta para llegar a la siguiente etapa. (Act. 8)
– Inteligencia interpersonal. Comentar por parejas qué son los dientes de leche e indicar cuántos dientes de leche tienen
aún (Act. 9).
Páginas 8-9
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Interpretar textos. Tarea: Leer y entender un texto en el cual se
da información sobre el funcionamiento del aparato digestivo humano. (Act. 13).
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Reflexionar sobre la veracidad de algunas afirmaciones. Tarea:
Determinar la veracidad sobre si los seres vivos somos vivíparos o ovíparos. (Act. 15).
transmiten. Tarea: Investigar cada aparato del cuerpo humano a partir de las ilustraciones de la página. (Act. 14).
– Inteligencia interpersonal. Investigar los diferentes aparatos del cuerpo humano relacionados con la función de
nutrición ayudándose mutuamente durante la realización de la actividad (Act. 14).
21
Páginas 10-11
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Hacer la actividad en parejas usando un vocabulario adecuado. (Act. 21).
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Establecer relaciones entre elementos diversos. Tarea: Observar
las imágenes y responder las preguntas sobre el esqueleto. (Act. 20).
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Buscar en Internet
información sobre los músculos. (Act. Tiching).
– Inteligencia interpersonal. Realizar la actividad en parejas participando activamente y respetando las normas
sociocomunicativas. (Act. 21).
Páginas 12-13
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Responder la actividad usando un vocabulario adecuado. (Act. 25).
las imágenes y responder las preguntas sobre el sentido de la vista. (Act. 24).
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Buscar en el enlace
un alfabeto para deletrear su nombre (Act. Tiching).
– Inteligencia espacial. Observar el esquema del oído reconociendo las partes y sus funciones principales. (Act.
Imagen).
Páginas 14-15
las imágenes y responder las preguntas sobre el sentido del olfato. (Act. 30).
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Realizar ejercicios
interactivos (Act. Gimnasio).
– Inteligencia espacial. Observar el esquema del tacto reconociendo las partes y sus funciones principales. (Act.
Imagen).
– Inteligencia interpersonal. Realizar el juego propuesto por parejas ayudándose mutuamente durante su realización
(Act. 29).
Páginas 16-17
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Esforzarse para resolver actividades de creciente complejidad.
Tarea: Aprender, mediante la construcción de una marioneta, cómo nuestro cuerpo se mueve gracias a las
articulaciones. (Act. Manos a la obra).
– Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Indicador: Participar de forma autónoma en la
planificación o ejecución de actividades. Tarea: Construir una marioneta siguiendo las instrucciones y sacar
conclusiones. (Act. Manos a la obra).
Páginas 18-19
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Utilizar un vocabulario adecuado a su edad. Tarea: Utilizar un
vocabulario adecuado al hacer la actividad. (Act. Actividad cooperativa).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Trabajar conjuntamente con otros miembros de la clase. Tarea. Comentar
en grupo las diferentes frases escritas en las manos. (Act. Actividad cooperativa).
– Inteligencia interpersonal. Dialogar con otros compañeros y compañeras de clase sobre los mensajes escritos en las
manos (Act. Actividad cooperativa).
– Inteligencia intrapersonal. Argumentar el mensaje positivo que ha escrito para su compañero o compañera de clase
(Act. Actividad cooperativa).
TEMA 2
22
Páginas 22-23
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Reconocer los alimentos alimentos que salen en la ilustración. (Act. Pienso,
Me interesa).
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Identificar elementos de una colección. Tarea: Escribir preguntas
sobre los alimentos. (Act. Me interesa).
– Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Indicador: Argumentar una decisión. Tarea: Conocer los
alimentos que come diariamente y relacionarlos con la dieta equilibrada. (Act. Pienso).
– Inteligencia interpersonal. Expresar qué sabe sobre una dieta equilibrada. (Act. Reflexiono).
Páginas 24-25
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Utilizar el vocabulario científico adecuado. Tarea: Nombrar y
escribir las diferentes partes del aparato digestivo. (Act. 3)
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Organizar la información. Tarea: Ordenar las partes del aparato
digestivo, empezando por la boca. (Act. 3).
– Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Indicador: Interpretar Argumentar una opinión. Tarea:
Justificar su opinión sobre la veracidad de una serie de afirmaciones sobre el proceso de la digestión. (Act. 4).
– Inteligencia espacial. Entender el esquema del proceso de la digestión para responder correctamente a la pregunta
planteada. (Act. 5).
– Inteligencia interpersonal. Contestar en parejas preguntas relacionadas con la digestión, ayudándose mutuamente
durante su realización. (Act. 2).
Páginas 26-27
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Aplicar criterios de clasificación. Tarea: Clasificar los alimentos
según las veces que se recomienda su consumo. (Act. 8).
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Buscar en Internet
información sobre los nutrientes. (Act. Los nutrientes).
– Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Indicador: Argumentar una opinión. Tarea: Elaborar un
menú de mediodía y justificar el porqué de la elección de cada alimento. (Act. 10).
– Inteligencia espacial. Interpretar correctamente la rueda de los nutrientes. (Act. 8).
– Inteligencia interpersonal. Contestar en parejas preguntas relacionadas con los nutrientes, ayudándose mutuamente
durante su realización. (Act. 7).
Páginas 28-29
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Reconocer en un texto las características principales de la dieta
mediterránea. (Act. 12).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Adquirir hábitos de salud. Tarea. Reconocer y llevar a cabo hábitos
saludables relacionados con la alimentación. (Act. 11).
– Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Indicador: Argumentar una opinión. Tarea: Indicar de
forma justificada diferentes consejos para mejorar sus hábitos de salud. (Act. 13).
– Inteligencia interpersonal. Dialogar con otros compañeros y compañeras de clase sobre los hábitos saludables
relacionados con la alimentación. (Act. 13).
– Inteligencia intrapersonal. Reflexionar sobre cómo se encontrarían si no siguieran ningún habito de vida saludable.
(Act. 14).
Páginas 30-31
23
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Explicar porqué las grasas son un problema para la salud. (Act. 19).
transmiten. Tarea: Observar los dibujos de los diferentes alimentos para deducir cuáles de ellos no puede tomar una
persona alérgica al huevo. (Act. 16).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Adquirir hábitos de salud. Tarea. Reconocer y llevar a cabo hábitos
saludables relacionados con la alimentación. (Act. 19).
– Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Indicador: Argumentar una opinión. Tarea: Indicar de
forma justificada un ejemplo de menú más saludable. (Act. 19).
– Inteligencia interpersonal. Dialogar en clase sobre las alergias y las intolerancias alimentarias. (Act. 17).
Páginas 32-33
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Utilizar el vocabulario científico adecuado. Tarea: Realizar una
lista de pequeños accidentes que pueden ocurrir en la escuela. (Act. 21)
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Realiza ejercicios
interactivos relacionados con el cuidado del cuerpo. (Act. Gimnasio).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Trabajar conjuntamente con otros miembros de la clase. Tarea. Explicar
en clase algún accidente que haya tenido el alumnado y comentar colaborativamente cómo se habría podido evitar.
(Act. 20).
– Inteligencia interpersonal. Realizar en grupos de tres la lista de pequeños accidentes, ayudándose mutuamente
durante la realización de la actividad. (Act. 21).
Páginas 34-35
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Seguir las instrucciones dadas para ejecutar un proyecto. Tarea:
Construir una fiambrera con materiales reciclados siguiendo las instrucciones dadas. (Act. Manos a la obra).
planificación o ejecución de actividades. Tarea: Planificar y desarrollar la experiencia a partir de una serie de
elementos de la vida cotidiana previamente propuestos. (Act. Manos a la obra).
Páginas 36-37
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Utilizar el vocabulario científico adecuado. Tarea: Utilizar el
vocabulario adecuado a la hora de realizar la actividad. (Act. Actividad cooperativa).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Trabajar conjuntamente con otros miembros de la clase. Tarea. Participar
en un juego sobre los órganos del aparato digestivo de forma activa y colaborativa. (Act. Actividad cooperativa).
– Inteligencia espacial. Conocer donde están localizados los diferentes órganos del aparato digestivo en un esquema.
– Inteligencia interpersonal. Ordenar conjuntamente las diferentes frases para elaborar así una síntesis del
funcionamiento del aparato digestivo. (Act. Actividad cooperativa).
TEMA 3
Páginas 40-41
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Señalar el nombre de los animales que salen en la ilustración. (Act. Pienso).
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Relacionar contenidos con situaciones de la vida cotidiana. Tarea:
Aprovechar la ilustración para indicar las razones por las qué debemos cuidar a los animales. (Act. Reflexiono).
– Inteligencia lingüística. Describir algunas características de los animales de la ilustración. (Act. Me interesa)
Páginas 42-43
24
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Realizar actividades cada vez más complejas. Tarea: Completar
las oraciones en su cuaderno. (Act. 2).
transmiten. Tarea: Intepretar las fotografías para responder a las preguntas relacionadas sobre las funciones vitales.
(Act. 6).
Páginas 44-45
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Aplicar criterios de clasificación. Tarea: Reconocer las
características que diferencian cada grupo de invertebrados. (Act. 12).
– Inteligencia espacial. Observar dos fotografías de los diferentes animales invertebrados para deducir a qué grupo
pertenece cada uno. (Pág. 43-44).
Páginas 46-47
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Analizar esquemas. Tarea: Interpretar un esquema del ciclo vital
de las abejas. ¿Cómo se reproduce?. (Pág. 46).
Páginas 48-49
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Conocer el vocabulario. Tarea: Escribir tres semejanzas y tres
diferencias entre las aves y los reptiles. (Act. 19).
– Inteligencia espacial. Observar dos fotografías de los diferentes animales vertebrados para deducir a qué grupo
pertenece cada uno. (Act. 16).
– Inteligencia interpersonal. Trabajar en parejas para indicar las características principales de los mamíferos. (Act. 18).
Páginas 50-51
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Relacionar acciones y funciones vitales de los animales. Tarea:
Asociar un comportamiento o un hecho con una función vital de la jirafa. (Act. 25).
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Ampliar la
información sobre las jirafas en Internet. (Pág. 51).
Páginas 52-53
interactivos. (Act. Gimnasio).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Reconocer los derechos de los animales domésticos y salvajes. Tarea.
Enumerar los cuidados básicos que requieren los animales domésticos. (Act. 27, 28).
Páginas 54-55
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Seguir las instrucciones dadas para ejecutar un proyecto, tarea o
actividad. Tarea: Construir un gatito y un pajarito siguiendo las instrucciones dadas. (Act. Manos a la obra).
planificación o ejecución de actividades. Tarea: Planificar y desarrollar la construcción de un objeto a partir de una
serie de elementos de la vida cotidiana previamente propuestos. (Act. Manos a la obra).
Páginas 56-57
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Utilizar el vocabulario científico adecuado. Tarea: Utilizar el
vocabulario adecuado a la hora de realizar la actividad. (Act. Actividad cooperativa).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Trabajar conjuntamente con otros miembros de la clase. Tarea. Formar
paerjas para elaborar las fichas de los diferentes animales. (Act. Actividad cooperativa).
– Inteligencia interpersonal. Trabajar en parejas para elaborar las fichas de los diferentes animales. (Act. Actividad
cooperativa).
25
– Inteligencia espacial. Realizar las fichas de cada animal siguiendo el modelo de muestra pero aprovechando las
propias ideas de cada uno. (Act. Actividad cooperativa).
TEMA 4
Páginas 60-61
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Escribir dos preguntas sobre las funciones vitales de las plantas. (Act. Me
interesa).
– Competencia conciencia y expresiones culturales. Indicador. Desarrollar las habilidades artísticas y creativas. Tarea:
Observar y describir de forma creativa la ilustración de esta doble página. (Act. Pienso, Me interesa, Reflexiono)
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Buscar definiciones
en Internet. (Act. Pienso).
– Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Indicador: Argumentar una decisión. Tarea: Indicar las
acciones que debemos realizar para ciudar las plantas de casa. (Act. Reflexiono).
Páginas 62-63
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Explicar las diferencias que hay entre arbustos y árboles a partir de la
interpretación de las imágenes. (Act. 4).
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Clasificar utilizando un criterio determinado. Tarea: Clasificar las
plantas cercanas a la escuela según sean árboles o arbustos. (Act. 5).
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Buscar información
en Internet. (Act. Detectives en la Red).
– Inteligencia intrapersonal. Valorar la importancia de tener un criterio para clasificar las plantas. (Act. 3).
Páginas 64-65
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Describir procesos empleando el vocabulario propio del área.
Tarea: Describir los procesos que se llevan a cabo en las hojas de las plantas. (Act. 10).
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Aplicar criterios de clasificación. Tarea: Clasificar las plantas
según su tallo. (Act. 7).
– Inteligencia interpersonal. Comentar colectivamente qué parte del helecho no está enterrada. (Act. 9).
Páginas 66-67
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Describir elementos del entorno inmediato empleando el
vocabu-lario propio del área. Tarea: Explicar cuál es la función del tallo en la alimentación de las plantas. (Act. 16).
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Organizar la información. Tarea: Interpretar un esquema sobre la
fabricación del alimento por parte de las plantas. (Act. 15).
Páginas 68-69
actividad. Tarea: Comparar cómo germinan diferentes semillas siguiendo las instrucciones dadas. (Act. 18).
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las TIC para buscar información. Tarea: Busar información sobre la
diseminación de las semillas de las plantas. (Act. Detectives en la red).
– Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Indicador: Completar tablas de datos
numéricos. Tarea: Completar una tabla con los resultados numéricos del experimento de las semillas. (Act. 18)
– Inteligencia interpersonal. Colaborar durante la realización de la experiencia. (Act. 18).
Páginas 70-71
26
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Reflexionar sobre la veracidad de algunas afirmaciones. Tarea:
Determinar la veracidad sobre una serie de afimaciones sobre la importancia de las plantas para el resto de seres
vivos. (Pág. 19).
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Relacionar conceptos. Tarea: Reflexionar de cómo pueden
cambiar las personas el hábitat de los animales. (Act. 20).
– Inteligencia interpersonal. Comentar en grupo una serie de cuestiones sobre la importancia de las plantas. (Act. 20).
Páginas 72-73
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Explicar utilizando los términos científicos adecuados. Tarea:
Explicar porqué el agua es imprescindible para todos los seres vivos. (Act. 23).
– Inteligencia intrapersonal. Pensar y escribir dos ejemplos de cadena alimentaria. (Act. 28).
Páginas 74-75
actividad. Tarea: Preparar una maqueta de una planta siguiendo las instrucciones dadas. (Act. Manos a la obra).
planificación o ejecución de actividades. Tarea: Planificar y desarrollar la maqueta de la planta a partir de una serie
de elementos de la vida cotidiana previamente propuestos. (Act. Manos a la obra).
Páginas 76-77
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Conocer el vocabulario. Tarea: Conocer el vocabulario para
ampliar la información sobre la reproducción de las plantas. (Act. Actividad cooperativa).
transmiten. Tarea: Observar los dibujos para realizar la actividad cooperativa correctamente. (Act. Actividad
cooperativa).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Trabajar conjuntamente con otros miembros de la clase. Tarea. Formar
equipos para realizar el juego propuesto sobre la reproducción de las plantas. (Act. Actividad cooperativa)
– Inteligencia espacial. Interpretar correctamente los dibujos y relacionarlos con la actvidad que deben llevar a cabo.
– Inteligencia interpersonal. Colaborar durante la realización de un juego en equipo. (Act. Actividad cooperativa).
TEMA 5
Páginas 80-81
– Competencia aprender a aprender. Indicador: Establecer relaciones entre los objetos y los materiales. Tarea:
Reconocer el material que se emplea para fabricar determinados objetos. (Act. Pienso).
Deducir y explicar de dónde creen que obtenemos la energía que necesitamos. (Act. Reflexiono).
Páginas 82-83
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Establecer relaciones. Tarea: Reconocer las principales
propiedades de la materia. (Act. 1).
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Escribir textos con vocabulario científico. Tarea: Explicar cómo
medirían el volumen de un lápiz. (Act. 4).
Páginas 84-85
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Utilizar Internet para
saber más cosas sobre los estados de la materia. (Act. Los estados de la materia).
27
Deducir y explicar en qué consiste la combustión. (Act. 14).
Páginas 86-87
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Utilizar Internet para
averiguar cómo se produce el vidrio. (Act. Detectives en la red).
Justificar la elección de los materiales naturales y artificiales. (Act. 17).
– Inteligencia intrapersonal. Valorar la utilidad de los diferentes materiales. (Act. 19).
Páginas 88-89
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Escribir textos con vocabulario científico. Tarea: Explicar qué
es la energía utilizando el vocabulario adecuado. (Act. 22).
– Inteligencia lingüística. Escribir de forma resumida sobre los cambios que puede producir el calor en un objeto. (Act.
23).
Páginas 90-91
Explicar la diferencia entre energías renovables y no renovables. (Act. 25).
– Inteligencia lingüística. Informarse y redactar un resumen sobre la función de los paneles solares. (Act. 28).
Páginas 92-93
Explicar en una breve redacción qué medidas pueden tomar para hacer un uso responsable de la energía. (Act. 30).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Valorar las actitudes cívicas. Tarea. Valorar el ahorro energético como
actitud cívica para el resto de la gente y el planeta. (Act. Exploro mi mundo).
– Inteligencia intrapersonal. Hacer un mural con el resto de los compañeros. (Act. 31).
Páginas 94-95
Elaborar la pasta de sal siguiendo las instrucciones dadas. (Act. 2).
planificación o ejecución de actividades. Tarea: Participar en todo momento en la actividad y pedir ayuda si la
necesita. (Act. Manos a la obra).
Páginas 96-97
pensamiento y del conocimiento. Tarea: Utilizar el vocabulario adecuado al hacer la actividad cooperativa. (Act.
Actividad cooperativa).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Trabajar conjuntamente con otros miembros de la clase. Tarea. Colaborar
con el resto de los alumnos y alumnas al hacer la actividad. (Act. Actividad cooperativa).
– Inteligencia espacial. Usar bien el espacio al hacer el mural. (Act. Actividad cooperativa).
– Inteligencia interpersonal. Colaborar durante la realización del mural. (Act. Actividad cooperativa).
TEMA 6
Páginas 100-101
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Establecer relaciones. Tarea: Reflexionar del porque las máquinas
son importantes para las personas. (Act. Reflexiono).
28
– Competencia conciencia y expresiones culturales. Indicador. Valorar el legado de la historia. Tarea: Reconocer y
valorar los inventos creados a lo largo del tiempo. (Act. Pienso)
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Explicar utilizando los términos científicos adecuados. Tarea: E
Explicar qué necesitan las máquinas para funcionar. (Act. Me interesa).
– Inteligencia espacial. Interpretar los dibujos de la página y así poder deducir cómo serán las máquinas del futuro.
(Act. Reflexiono).
Páginas 102-103
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Investigar en
Internet sobre la rueda. (Act. Detectives en la red).
vocabu-lario propio del área. Tarea: Explicar con un lenguaje claro y estructurado para qué sirven las máquinas de la
ilustración. (Act. 1).
Páginas 104-105
– Competencia digital. Indicador: Utilizar las Tecnologías de la Información para aprender. Tarea: Investigar en
Internet sobre las máquinas. (Act. Las máquinas).
vocabu-lario propio del área. Tarea: Explicar en qué se diferencia una máquina simple de una compuesta. (Act. 5).
Páginas 106-107
– Competencia en comunicación lingüística. Indicador: Utilizar el vocabulario técnico del área. Tarea: Explicar cómo
funciona el freno de una bicicleta con un lenguaje claro y estructurado . (Act. 9).
valorar la importancia de la bicicleta para las personas a lo largo de la historia. (Act. 12)
– Inteligencia lingüística. Buscar información y realizar una redacción de diez líneas sobre la historia de la bicicleta.
(Act. 12).
Páginas 108-109
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Establecer relaciones. Tarea: Relacionar una serie de máquinas
según la energía que utilicen para funcionar. (Act. 14).
vocabu-lario propio del área. Tarea: Realizar una lista de las máquinas de un supermercado escribiendo la energía
que utilizan para funcionar. (Act. 15).
Páginas 110-111
– Competencia para aprender a aprender. Indicador: Establecer relaciones. Tarea: Relacionar algunos inventos con sus
aplicaciones. (Act. 17).
valorar la importancia de la máquina de vapor para las personas a lo largo de la historia. (Act. 16)
vocabu-lario propio del área. Tarea: Explicar la relación que hay entre los inventos y la calidad de vida. (Act. 18).
– Inteligencia intrapersonal. Valorar la importancia de muchos inventos en la mejora de nuestra calidad de vida. (Act.
18).
Páginas 112-113
29
Elaborar un balancín siguiendo las instrucciones dadas. (Act. Manos a la obra).
planificación o ejecución de actividades. Tarea: Elaborar un balancín a partir de una serie de elementos de la vida
cotidiana previamente propuestos. (Act. Manos a la obra).
Páginas 114-115
vocabu-lario propio del área. Tarea: Emplear el vocabulario relativo a las máquinas trabajado en el tema durante la
realización de un juego. (Act. Actividad cooperativa).
– Competencias sociales y cívicas. Indicador: Trabajar conjuntamente con otros miembros de la clase. Tarea. Participar
en un juego sobre la identificación de las máquinas de forma activa y colaborativa. (Act. Actividad cooperativa).
– Inteligencia espacial. Interpretar los dibujos de la página para comprender mejor la realización de esta actvididad.
– Inteligencia interpersonal. Colaborar con sus compañeros y compañeros durante la realización de las representaciones
de mímica. (Act. Actividad cooperativa).
30
5. UNIDADES DIDÁCTICAS
A. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Véase el documento Mapa de Desempeño adjunto.
31
5. UNIDADES DIDÁCTICAS
B. DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
TERCER CURSO: PRIMER TRIMESTRE
TEMA 1. CÓMO FUNCIONA NUESTRO CUERPO
Lectura: Tristán se achica.

1. El ser humano.
2. Las etapas de la vida.
3. Las funciones vitales.
4. El aparato locomotor: huesos y músculos.
5. Los sentidos.
Manos a la obra: Hacemos marionetas.
Actividad cooperativa: Lo que me gusta de ti.
Ya sé...
TEMA 2. NOS ALIMENTAMOS
Lectura: La casita de chocolate.

1. La digestión y el aparato digestivo.
2. La alimentación y los nutrientes.
3. La dieta y los hábitos saludables.
4. Trastornos alimentarios.
5. Me cuido.
Manos a la obra: Hacemos una fiambrera.
Actividad cooperativa: Reconociendo el aparato digestivo.
Ya sé...
TERCER CURSO: SEGUNDO TRIMESTRE
TEMA 3. LOS ANIMALES
Lectura: ¡Salvemos a la ballena!

1. Las funciones vitales de los animales.
2. Los animales invertebrados.
3. Un invertebrado: la abeja.
4. Los animales vertebrados.
5. Un vertebrado: la jirafa.
6. Conductas responsables hacia los animales
Manos a la obra: Hacemos un gatito y un pajarito.
Actividad cooperativa: Elaborar un fichero científico.
Ya sé...
TEMA 4. LAS PLANTAS
Lectura: El Árbol Eterno.

1. Las plantas.
2. Partes de una planta.
3. La nutrición y la relación de las plantas.
32
4. La reproducción de las plantas con flores.
5. La importancia de las plantas.
6. Los seres vivos y el medio
Manos a la obra: Preparamos una maqueta de una planta.
Actividad cooperativa: Leemos en grupo.
Ya sé...
TERCER CURSO: TERCER TRIMESTRE
TEMA 5. MATERIA Y ENERGÍA
Lectura: La isla misteriosa.

1. La materia.
2. Estados y cambios de la materia.
3. Los materiales.
4. La energía.
5. ¿De dónde obtenemos la energía?
6. La contaminación del aire y el uso responsable de la energía
Manos a la obra: Elaboramos pasta de sal.
Actividad cooperativa: Confeccionar un mural.
Ya sé...
TEMA 6. A TODA MÁQUINA
Lectura: La máquina del tiempo.

1. Las máquinas. Elementos de las máquinas.
2. Las máquinas simples.
3. Las máquinas compuestas.
4. Una máquina compuesta: la bicicleta.
5. Las máquinas y la energía.
6. Los grandes inventos
Manos a la obra: Vamos a construir un balancín.
Actividad cooperativa: Somos máquinas.
Ya sé...
33
6. METODOLOGÍA. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
6.A. 1. METODOLOGÍA GENERAL Y ESPECÍFICA
En el marco de su Programación Didáctica los centros han de precisar en cada Curso los objetivos que garantizan las
competencias clave, según el currículo, asumirlos como objetivos de centro y determinar la participación de cada una de las
áreas del currículo en la consecución de las competencias.
El carácter multidisciplinar de muchas de las competencias se aleja de la concepción del currículo como un conjunto de
compartimentos estancos entre las diversas áreas y materias y por ello requiere una coordinación de actuaciones docentes
donde el trabajo en equipo ha de ser una constante.
Así, el desarrollo de la Programación Didáctica de Centro requiere tanto procesos de formación y elaboración reflexiva e
intelectual por parte de su equipo docente, como diversas formas de trabajo cooperativo. Estas formas deben ser respetuosas
con la diversidad de los profesores y profesoras, pero generadoras de ilusión por colaborar en un proyecto común al que cada
uno aporta su mejor saber hacer profesional y aprende y comparte el saber hacer con otros compañeros y compañeras.
El currículo de cada Centro no se limitará a las competencias clave, aunque las incluya. En el currículo habrá competencias
clave fundamentales y otras que no lo serán tanto para que cada alumno pueda desarrollar al máximo sus potencialidades.
No hay que olvidar que la función de la escuela es garantizar unos mínimos para todos y, a la vez, el máximo para cada
alumno.
El desarrollo de competencias va acompañado de una práctica pedagógica exigente tanto para el alumnado como para el
profesorado. Para el alumnado, porque se ha de implicar en el aprendizaje y ha de adquirir las habilidades que le permitan
construir sus propios esquemas explicativos para comprender el mundo en el que vive, construir su identidad personal,
interactuar en situaciones variadas y continuar aprendiendo.
Para el docente, porque habrá de desplegar los recursos didácticos necesarios que permitan desarrollar los aprendizaje propios
del área incluyendo el desarrollo de las Competencias Clave, y poder alcanzar así los objetivos del currículo. No obstante, a
pesar de que las competencias tienen un carácter transversal y interdisciplinar respecto a las disciplinas académicas, esto no ha
de impedir que desde cada área se determinen aprendizajes específicos que resulten relevantes en la consecución de
competencias concretas.
El docente deberá buscar situaciones próximas a los alumnos para que éstos puedan aplicar en diferentes contextos los
contenidos de los cuatro saberes que conformen cada una de las competencias (saber, saber hacer, saber ser y saber estar).
Asimismo, creará contextos y situaciones que representen retos para los alumnos; que los inviten a cuestionarse sus saberes
actuales; que les obliguen ampliar su perspectiva y a contrastar sus parecer con el de sus compañeros, a justificar y a
interpretar con rigor, etc.
Para trabajar las competencias clave relacionadas con el dominio emocional y las habilidades sociales tendrán un especial
protagonismo las actividades de planificación y ejecución de tareas en grupo que favorezcan el diálogo, la escucha, la
cooperación y la confrontación de opiniones.
La forma de evaluar el nivel de competencia alcanzado será a través de la aplicación de los conocimientos y las habilidades
trabajadas. Ahora bien, las competencias suponen un dominio completo de la actividad en cuestión; no son sólo habilidades,
aunque éstas siempre estén presentes. Por lo tanto, además de las habilidades, se tendrán en cuenta también las actitudes y los
elementos cognitivos.
En el marco de su Programación Didáctica los centros han de precisar en cada Curso los objetivos que garantizan las
competencias clave, según el currículo, asumirlos como objetivos de centro y determinar la participación de cada una de las
áreas del currículo en la consecución de las competencias.
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6.A. 2. RECURSOS DIDÁCTICOS Y ORGANIZATIVOS
Recursos Didácticos
Para cada tema los Recursos Didácticos de los que se dispone son los siguientes:
1. Libro del Alumno y de la Alumna

El Libro del Alumno y de la Alumna consta de 6 temas para el Tercer curso del Área de Ciencias de la Naturale za de la
Educación Primaria.
2. Cuadernos de Actividades
Los Cuadernos de Actividades sirven para reforzar contenidos básicos del Libro del Alumno y de la Alumna. Por otro lado,
en combinación con el resto de materiales, constituyen un instrumento para atender a las necesidades individuales del
alumnado, ya que permiten practicar aquellos conocimientos que secuencian los distintos temas.
3. Recursos Didácticos
Direcciones de Internet. Cada tema dispone de direcciones de Internet que sirven para reforzar y complementar los
contenidos, habilidades y competencias trabajadas en cada tema.
Actividades de Evaluación Inicial. Una página de actividades diseñadas para evaluar los conocimientos previos del
alumnado antes de iniciar el estudio de cada uno de los temas.
Actividades de Refuerzo y Ampliación. Una página de actividades de refuerzo y otra de ampliación permiten consolidar los
conocimientos de los contenidos del tema y ampliar algunos aspectos importantes.
Actividades de Evaluación Final. Diez preguntas siguiendo el modelo de las evaluaciones de diagnóstico para la Educación
Primaria permiten evaluar el nivel de logro del alumnado.
Recursos Organizativos
La organización de los recursos materiales y personales son un elemento básico para hacer posible el desarrollo del proceso
de aprendizaje-enseñanza. Algunas de las decisiones más relevantes en el uso de los recursos didácticos y organizativos
serán:
 Establecer los mecanismos de coordinación de responsabilidades educativas (los instrumentos, los espacios y tiempos de
dicha coordinación). Se establecerán las responsabilidades de la comisión de coordinación pedagógica, de los
departamentos didácticos y de los equipos docentes en todas las medidas de atención a la diversidad.
 Definición de los principios generales sobre metodología y didáctica para atención a la diversidad (tal como hemos visto
en la sección anterior).
 Definición de los criterios para la asignación de los espacios y para la distribución de los tiempos en la organización de
las medidas de atención a la diversidad.
En relación con la organización de los espacios: se atenderá tanto los procesos educativos que favorecen la individualización
del aprendizaje como aquellos que son más socializadores. Primero, en relación con los espacios comunes (pasillos, patios,
aseos, biblioteca, aulas de usos múltiples, laboratorios...) se procurará que sean accesibles para todos los alumnos que presenten
deficiencias de cualquier tipo... Segundo, el interior del aula habitual deberá facilitar la realización de una diversidad de
actividades. El mobiliario será adaptado, ligero y funcional..
En relación con la distribución de los tiempos: en cuanto al horario de los alumnos: aún respetando las normas impuestas desde
la administración educativa, la atención a la diversidad exige cierta flexibilidad para agrupar horas de clase distintas de las
ordinarias. De este modo se facilita la realización de actividades interdisciplinares, de agrupamientos flexibles de refuerzo,
profundizaciones...etc. En relación con el horario de los profesores, deben establecerse unos tiempos para la coordinación entre
profesores de áreas distintas, y entre profesores de cursos diferentes. La coordinación del profesorado es uno de los factores
clave en la organización y la eficacia de la atención a la diversidad.
35
 Establecer los criterios para la organización y la selección de los materiales curriculares y otros recursos didácticos
necesarios para la atención a la diversidad.
En relación con la organización de los materiales curriculares para el alumnado (libros cartografías, material de laboratorio,
instrumentos musicales, material para educación física...) deben tenerse en cuenta algunos criterios como: uso compartido por
todos los alumnos, que no sean discriminatorios, que sean seguros y adaptados a la edad de los alumnos, que no sean
perjudiciales para el medio ambiente...
En relación con los materiales curriculares para el profesorado: deben ser recursos útiles y prácticos para la elaboración y el
desarrollo del proyecto curricular, y para la elaboración de las programaciones de aula. Debe tenerse en cuenta que estos
materiales respeten la pluralidad de opciones didácticas que puede seguir el profesorado...
36
6. B. 1. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
TERCER CURSO
TEMA 1. CÓMO FUNCIONA NUESTRO CUERPO

– Estamos en el inicio del curso y es importante situar al alumnado y prepararlo para que pase un año escolar. Trabajar la
psicomotricidad y experimentar que a través del cuerpo nos relacionamos con nuestro entorno y con los demás nos
proporciona una buena ocasión para alcanzar este objetivo.
– Para ello abordaremos temas como el ser humano y las etapas de la vida desde la infancia hasta la vejez. Aprenderemos a
conocer las principales partes del cuerpo humano, y cómo nos relacionamos a través de los cinco sentidos. Estudiaremos dónde
se localiza y cómo funciona cada uno de los sentidos, y cómo debemos cuidarlos. Aprenderemos, también, las diferentes
funciones vitales que tienen los seres vivos.
TEMA 2. NOS ALIMENTAMOS

– Introduciremos este tema definiendo qué es el proceso de la digestión y explicado las funciones de los diferentes órganos
del aparato digestivo durante este proceso.
– El alumnado profundizará en el estudio de la alimentación prestando una especial atención a las clases de alimentos que
necesita el cuerpo. También descubrirá cuál es el origen de los diferentes alimentos, cuáles son los diferentes grupos de
alimentos que existen y qué nutrientes nos aporta cada grupo.
– Se analizarán los alimentos necesarios para llevar una dieta equilibrada. El alumnado aprenderá a comer sano en las
comidas diarias en la escuela y en sus casas. Igualmente, conocerán los principales hábitos que deben practicar a diario
para mantenerse sanos.
– Para finalizar descubrirán qué son las alergias e intolerancias alimentarias y valorarán la importancia de conocer el
significado de las etiquetas de los alimentos. A lo largo de esta unidad estimularemos la comprensión lectora del
alumnado a través de la lectura de los diversos textos del libro.
TEMA 3. LOS ANIMALES

– En este tema el alumnado aprenderá cómo se clasifican los seres vivos. Conocerá las funciones vitales de los animales,
cómo se alimentan, se desplazan y se reproducen, y cómo se adaptan al medio.
– Igualmente, el alumnado aprenderá las características de los grandes grupos de vertebrados e invertebrados. Conocerán
las características de cada grupo y aprenderán a diferenciarlos y clasificarlos a través de imágenes y fotografías. También
profundizarán en el estudio del ciclo vital de un invertebrado (la abeja) y de un vertebrado (la jirafa).
– Además, se aprovechará este tema para trabajar las conductas responsables hacia los animales. Centraremos la atención
del alumnado en cómo los seres humanos tienen que cuidar a sus animales domésticos. Por último, se planteará la
responsabilidad de respetar a los animales salvajes y el medio donde éstos habitan.
– A lo largo de esta unidad se estimula la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación tanto a través
de las actividades del libro como de las actividades de Internet de la guía.
TEMA 4. LAS PLANTAS

– En este tema el alumnado conocerá cómo son las plantas y a clasificarlas. Aprenderá a clasificar las plantas según si
presentan flores o no y según el tipo de tallo que tienen. También aprenderán a distinguir las partes de una planta y las
funciones de cada una.
– Igualmente, el alumnado identificará las funciones vitales de las plantas a través de esquemas ilustrativos, centrándose en
cómo se alimentan y cómo se reproducen las plantas con flores. También aprenderá a valorar la importancia de las
plantas para el resto de seres vivos. Finalmente, descubrirán las principales relaciones de los seres vivos y el medio, así
como a reconocer las principales características de los ecosistemas terrestres y acuáticos.
37
– A lo largo de esta unidad se estimula la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación tanto a través
de las actividades del libro como de las actividades de Internet de la guía.
TEMA 5. MATERIA Y ENERGÍA

– En este tema trataremos la materia, qué es y para qué sirve. Prestaremos especial atención a los diferentes tipos de
materiales que hay y para qué sirve cada uno de ellos.
– A continuación el alumnado estudiará los cambios químicos y físicos que pueden transformar la materia. También
observarán que hay materiales mezclados y materiales puros. Además aprenderán lo que significa la palabra energía y las
diferentes formas de energía que existen. Diferenciarán que hay energías renovables y otras que no son renovables.
TEMA 6. A TODA MÁQUINA

– En este tema descubriremos qué son las máquinas simples y las máquinas compuestas, para qué sirve cada una de ellas y
el uso que le dan los seres humanos desde la antigüedad hasta el presente. También descubrirán la bicicleta, como una
máquina compuesta y aprenderán a identificar sus diferentes partes.
– Finalmente para terminar con el libro descubriremos algunos grandes inventos de grandes científicos a lo largo de la
historia y valoraremos cómo nos han cambiado la vida y nos la han mejorado.
38
6. B. 2. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Podemos definir las actividades complementarias y extraescolares como aquellas que contribuyen de manera importante al
desarrollo integral de la personalidad del alumno y constituyen un campo específico para la iniciativa y la capacidad de
organización del Centro.
Las actividades complementarias y extraescolares deben considerarse como acciones complementarias que tienen como
finalidad primordial, propiciar el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, a cuyo fin es imprescindible que
trasciendan el ámbito puramente académico extendiendo la acción formativa de los alumnos hasta el medio en que el Centro
Educativo se halle inserto e incidiendo en sus aspectos económicos, culturales, sociolaborales, etcétera, por lo que no deben
enfocarse como actividades imprescindibles para la consecución de los objetivos específicos asignados a las determinadas
materias, sino como un complemento de la acción instructiva y formativa de éstas.
Los objetivos a conseguir con la realización de actividades complementarias y extraescolares son:

 Favorecer el desarrollo personal de los alumnos y su acceso al patrimonio cultural, sin discriminación alguna por razones
de sexo, raza, capacidad u origen social.
 Adaptarse a las peculiaridades e intereses individuales de los alumnos.
 Responder a las exigencias de una sociedad democrática, compleja y tecnificada.
 Compensar las desigualdades sociales, culturales o por razón de sexo, sin incurrir en el favoritismo, pero teniendo en
cuenta las diversas capacidades de los alumnos.
 Preparar la inserción en la vida activa, para el desempeño de las responsabilidades sociales y profesionales propias de la
existencia adulta.
Se consideran actividades extraescolares en los centros públicos de enseñanza, señalando algunos aspectos que las
caracterizan:
 Completan la formación mínima que han de recibir todos los ciudadanos y ciudadanas.
 Son actividades que no pueden formar parte del horario lectivo, es decir, del horario que comprende la jornada escolar,
incluidos los períodos de descanso que se establecen entre dos clases consecutivas.
 Tienen carácter voluntario, por lo que ningún alumno puede ser obligado a asistir a dichas actividades.
 No forman parte del proceso de evaluación individual por el que pasa el alumnado para la supe-ración de las distintas
enseñanzas que integran los planes de estudios, aunque el proyecto debe ser evaluado como parte del plan anual de
actuación del centro educativo.
 No pueden constituir motivo ni medio de discriminación alguna para ningún miembro de la comunidad educativa.
 No pueden tener carácter lucrativo.
 Deben incluirse en la programación general anual, una vez aprobadas por el Consejo Escolar del centro.
39
7. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
7. A. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
TERCER CURSO
Véanse los documentos Mapa de Desempeño y Evaluación Inicial y Final adjuntos.
40
7. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
7. B. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
Evaluación Inicial: Valoraremos los conocimientos previos que se tienen sobre cada uno de los aspectos evaluados
estableciendo si:
 Son suficientes.
 Se deben mejorar.
 Se desconocen.
Evaluación Continua: El docente evaluará las actividades propuestas en el libro de texto y el los Fotocopiables de
Actividades de Refuerzo y Ampliación.
Evaluación Final: Se realizará una Evaluación Final a través de los documentos de Evaluación Final.
41
8. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIÓN
TERCER CURSO
Véase el documento Actividades de Refuerzo y Ampliación adjunto.
42
9. MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE
APOYO EDUCATIVO O CON NECESIDAD DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA
Deberán diferenciarse los alumnos que requieren necesidades específicas de apoyo educativo en función de sus
particularidades, que pueden agruparse en estos tres ámbitos:
– En primer lugar, deberán cubrirse las necesidades educativas especiales.
– En segundo lugar, se tendrán en cuenta aquellos casos que representan una incorporación tardía al al Sistema Educativo.
– En tercer lugar, deberá prestarse un atención especial a aquellos alumnos que dispongan de unas altas capacidades
intelectuales.
– Por último, se prestará igualmente una atención especial a aquellos alumnos y alumnas con Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH).
Debe señalarse que la atención a estos cuatro grupos de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo no debe
desvirtuar lo que debe ser la intención fundamental del centro educativo en general y de cada curso en particular, que
persigue la educación integral de todos los alumnos y que se materializa en la necesaria integración de todo el alumnado.
La orientación es una actividad educativa con diferentes ámbitos o dimensiones. Por un lado, se dirige a la mejora de los
procesos de enseñanza y, en particular a la adaptación de la respuesta escolar a la diversidad de necesidades del alumnado;
por otro, se dirige a garantizar el desarrollo de las capacidades que facilitan la madurez de los niños y las niñas, y que les
permitan adquirir una progresiva autonomía cognitiva, personal y social a lo largo de la Educación Primaria.
En los instrumentos de planificación institucional deberán establecerse los mecanismos necesarios para facilitar una
respuesta adecuada a las necesidades educativas del alumnado. Estas respuestas pueden ser de dos tipos:
– Las respuestas de tipo curricular, que se concretan en la elaboración, desarrollo y evaluación de las adaptaciones
curriculares con distintos grados de significatividad.
– Las respuestas organizativas, que tienen que ver con la organización de los recursos humanos y materiales del centro
para atender a este alumnado y con la planificación de las medidas educativas más adecuadas.
La Orientación Educativa se organiza en tres niveles que van desde la acción tutorial, desarrollada en el aula, y las tareas
orientadoras que realizan los Departamentos de Orientación, hasta las actuaciones complementarias de los equipos de apoyo
externo. Aunque cada uno de estos niveles tiene funciones específicas, se complementan entre sí, dado que comparten la
misma finalidad y objetivos generales comunes: la personalización de la educación y la contribución al desarrollo de los
objetivos establecidos en esta etapa educativa.
La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se
garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno.
Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica de
Educación 2/2006, de 3 de mayo y las modificaciones que incorpora la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa) con respecto a dicho artículo en sus apartados 1 y 2, pueda alcanzar el máximo
desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas
oportunas que aseguren su adecuado progreso.
Se podrán tomar medidas de refuerzo como el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones
del currículo. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave.
La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.
Cuando los alumnos presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán una atención específica
43
que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo
posible del horario semanal.
La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida
cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizará de forma que pueda
anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que son
éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.
La acción tutorial está ligada a una visión integral de la educación, cuyo fin es la formación de personas que, además de
disponer de conocimientos, desarrollen el conjunto de sus potencialidades y sepan desenvolverse en el mundo actual.
El Plan de Acción Tutorial tenderá a favorecer el seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado y
establecerá medidas que permitan mantener una comunicación fluida con las familias, tanto con el fin de intercambiar
informaciones sobre aquellos aspectos que puedan resultar relevantes para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos,
como para orientarles y promover su cooperación.
Asimismo, asegurará la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones mediante procedi-mientos de

coordinación del equipo educativo que permitan adoptar acuerdos sobre la evaluación y sobre las medidas que deben
ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades detectadas.
Los principios que rigen la orientación y la acción tutorial se concretan en los siguientes objetivos:
a) Facilitar la integración de los alumnos en su grupo y en el conjunto de la dinámica del colegio.
b) Potenciar el esfuerzo individual y el trabajo en equipo.
c) Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores; y la progresiva
toma de decisiones.
d) Proporcionar a los alumnos una orientación educativa adecuada, conforme a las aptitudes, necesidades e intereses de los
mismos, a través de una actuación tutorial individualizada y planificada.
e) Efectuar un seguimiento global del aprendizaje de los alumnos para detectar dificultades y necesidades especiales y
recurrir a los apoyos o actividades adecuadas.
f) Promover el desarrollo de habilidades sociales básicas, fomentando actividades de cooperación y solidaridad con los
demás y aprendiendo a resolver pacíficamente los conflictos entre iguales.
g) Favorecer procesos de mejora educativa a través de la programación de actividades formativas por parte de los equipos
docentes, y la coordinación con el equipo de apoyo, realizando las adaptaciones curriculares necesarias.
h) Contribuir a la adecuada interacción entre los integrantes de la comunidad educativa y establecer los cauces de
colaboración, apoyo y asesoramiento con las familias para el logro de un desarrollo integral de sus hijos e hijas.
44
10. ELEMENTOS TRANSVERSALES
10. A. FOMENTO DE LA LECTURA. COMPRENSIÓN LECTORA. EXPRESIÓN ORAL Y
ESCRITA
Fomento de la Lectura. Comprensión Lectora.
Los objetivos de nuestro proyecto para la Educación Primaria:

– Crear el entorno adecuado para que los alumnos sientan el deseo o la motivación de leer y perciban la lectura como un
acto de placer y una necesidad.
– Hacer partícipes a las familias en dicho proceso con el objetivo de relacionar la lectura y la vida cotidiana, evitando así
circunscribirla al ámbito escolar.
– Entender la lectura como una fuente de conocimiento y de enriquecimiento lingüístico y personal imprescindible en
nuestra sociedad de la información.
– Profundizar en el dominio de la lengua, en sus estructuras y destrezas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir) para que
los alumnos no tengan dificultades de comprensión lectora, y sean capaces de planificar actividades y de transmitir
mensajes –opiniones, deseos y pensamientos– claros y coherentes.
– Impulsar progresivamente el gusto por la lectura a través de una selección de textos que considere el nivel formativo de
los diferentes cursos, es decir, que adecuen su lenguaje, sus personajes y argumentos a los intereses y a los
conocimientos de los alumnos.
– Desarrollar en cada curso, de manera gradual, competencias que aseguren una lectura comprensiva, eficaz y fluida: la
memoria, el bagaje léxico, la capacidad de concentración en la lectura personal, de atención en la realizada en grupo...
– Ejercitar la lectura expresiva de diferentes tipologías textuales utilizando el registro adecuado a cada una: ritmo,
entonación, pronunciación...
– Incidir en recursos que permitan integrar sistemas de expresión verbal y no verbal a fin de optimizar las habilidades
comunicativas.
– Asimilar estrategias de comprensión lectora (releer, avanzar, consultar el diccionario, buscar referentes cercanos,
formular y validar hipótesis, comentar impresiones, dialogar sobre lo leído, preguntar dudas, redactar resúmenes y
esquemas...)
– Concebir la lectura como un proceso activo y creativo que invita a poner en juego conocimientos y experiencias previas,
a formular inferencias o anticipaciones y a compartir interpretaciones que maticen o enriquezcan el sentido global de los
textos.
– Despertar la sensibilidad, la imaginación y la creatividad mediante la lectura, así como la facultad de razonar crítica y
ponderadamente sobre los mensajes, las formas y la calidad de los escritos.
– Sentar las bases para un acercamiento personal a la lectura, ayudando a definir afinidades y gustos.
– Animar la producción propia de textos sencillos a partir de la observación de modelos y estimular el gusto por compartir
estas creaciones individuales.
– Fomentar la valoración y la fruición estética de las manifestaciones literarias.
– Suscitar, a través de valores explícitos o subyacentes en las lecturas, una mirada crítica, tolerante y reflexiva, una
percepción más compleja y abierta del entorno, que rehúse prejuicios por razones de sexo, condición social u origen
geográfico.
– Favorecer el uso continuo y autónomo de la biblioteca para que el alumnado se familiarice con sus normas de uso y sus
fondos, y la considere un espacio privilegiado de aprendizaje y disfrute.
– Incentivar un acercamiento productivo a las nuevas tecnologías que permita obtener y seleccionar información
pertinente, y utilizarlas como una vía complementaria de acceso a la lectura.
– Promover la aplicación de las competencias adquiridas a través de las propuestas o actividades concretas de
lectoescritura en todas las áreas curriculares de la Educación Primaria.
Metodología para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura

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1. El estímulo de hábitos lectores
Antes de perfilar el plan lector es recomendable sentar unas bases que cimenten su diseño y aplicación: qué entendemos por
fomento de la lectura, qué requisitos y actitudes han de reunir los mediadores, qué tipo de lecturas requiere cada curso, qué
esquema general seguiremos para que el proyecto no se estanque y, finalmente, qué circunstancias o acciones pueden
contrariar la motivación de leer.
1.1. Definición de una idea de fomento de la lectura
Nuestro proyecto apuesta por una transmisión paulatina del gusto por leer que con-temple aspectos afectivos e intelectuales.
No hay que olvidar que el descubrimiento del placer lector tiene que basarse en procedimientos lúdicos y creativos que
eviten cualquier tentación imperativa. En primer lugar, presentaremos la lectura como un divertimento para, después, ir
asociándola a las necesidades de información y aprendizaje de los alumnos.
Obviamente, nuestra meta es desarrollar competencias lectoras entre los pequeños para conseguir que las interioricen, es
decir, que adquieran la costumbre de leer y se conviertan en lectores estables. Pero no conviene “empezar la casa por el
tejado”. Nos valdremos de propuestas y estrategias variadas que se ajusten a los distintos niveles formativos y a la diversidad
del alumnado. Se trata de diseñar un itinerario que parta de la identificación de elementos lingüísticos –sonidos, letras,
sílabas, palabras, frases, párrafos–, pase por la construcción de significados –a través, por ejemplo, de la selección de ideas,
personajes o acciones–, y culmine en la interpretación y la valoración de las lecturas desde criterios razonados que, sin negar
miradas propias, respeten una base textual.
Queremos que los alumnos se acerquen a los libros dejándoles “hablar”, aprendiendo a “escuchar” lo que dicen, y dialoguen
con ellos, ya que toda lectura es un acto interactivo que apela a la sensibilidad, a la imaginación y a la apertura de miras.
Para ello contamos con la necesidad de comunicarse que siente el niño, de compartir experiencias, con su curiosidad. En
suma, deseamos transmitir la motivación de leer, no la obligación de hacerlo, porque “el verbo leer no soporta el
imperativo” (Daniel Pennac).
1.2. Cómo debe actuar el mediador
En un buen plan de invitación a la lectura todo el equipo docente debe asumir, en menor o mayor grado, un papel de
mediador y reunir los siguientes atributos:
 Entender la psicología infantil y su diversidad.
 Leer habitualmente y tener conocimientos sobre literatura infantil y juvenil, y disponer de información en torno a
novedades editoriales de interés.
 Querer trasmitir el placer de la lectura, así como el valor personal y social de ser un lector autónomo, confiando en una
labor mediadora que apele a recursos didácticos tanto personales como materiales.
 Ser sensible a los valores que irradian los textos para incentivar la reflexión y el espíritu crítico entre los alumnos.
 Entender el acto lector como un estímulo que ayuda a configurar la propia personalidad y a superar conflictos o
problemas.
 Saber promover la participación mediante estrategias lúdicas que activen la imaginación, y generar ambientes que
faciliten dicha tarea.
 Estar abierto a las recreaciones individuales sin imponer lecturas concluyentes que inhiban la creatividad de los niños.
 Sentir curiosidad por los gustos y los intereses de sus alumnos.
 Tener aptitudes para convertirse en un modelo de lectura silenciosa y colectiva.
Además, es probable que el maestro o la maestra se tope con obstáculos al ejercer de mediador. Una forma de preverlos es
explicitar los más frecuentes. Por ejemplo:
 Los contextos familiares y sociales que viven de espaldas a la lectura.
 La posible heterogeneidad de los grupos, tanto las competencias lingüísticas como en su relación con los libros.
 El “tópico popular” que considera la lectura como una alternativa de ocio excesivamente seria, e incluso aburrida, que
obliga a pensar pero no distrae.
 La propensión, común entre los escolares de Primaria, de asociar cualquier obra con libros de texto y, por tanto, con los
“deberes” o el estudio de contenidos.
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 La tendencia a automatizar las habilidades de lectoescritura que se van asimilando y a desatender la vertiente
comprensiva.
En este sentido, el coordinador del proyecto puede organizar reuniones periódicas donde valorar la situación de los distintos
cursos y trazar estrategias de intervención. Recordemos que el coordinador debe facilitar la labor mediadora asumiendo,
entre otras, las siguientes funciones:
 Efectuar el análisis de las necesidades de formación del profesorado, de los materiales didácticos para el fomento de la
lectura y del estado de las bibliotecas de aula y del centro.
 Impulsar el plan anual para alumnos y maestro, en colaboración con el profesorado, y seleccionar textos para cada curso
que permitan evaluar las habilidades de comprensión lectora.
 Promover en el centro todas iniciativas y proyectos que el profesorado o los alumnos propongan en relación con el
fomento de la lectura.
 Proponer, si lo estima necesario, a las autoridades competentes de la comunidad la organización de cursos de formación
en torno a la promoción de la lectura y el desarrollo de la comprensión lectora.
Informar a los docentes de cuantas convocatorias surjan relativas a la formación en técnicas y estrategias de fomento de la
lectura, especialmente de aquellas que se dirijan a las comunidades educativas (padres, profesores y alumnos).
1.3. Diseño de líneas generales de actuación
En las primeras reuniones sobre el proyecto, el coordinador y los profesores de los distintos cursos pueden esbozar un plan
estructurado en tres momentos para que progrese en función de las competencias lectoras que va adquiriendo el alumnado.
Veamos un posible resultado:
a) El código oral, casi exclusivo en la Educación Infantil, pierde su preeminencia en favor del escrito. Conscientes de ello,
empezaremos priorizando la lectura mecánica, la descodificación de las letras y las palabras, su correcta expresión oral
y trazo. Durante el Primer Curso de Primaria es muy importante el acercamiento visual. Las lecturas serán muy
sencillas, con letras grandes y frases cortas, que repitan palabras o rimas ligeras que ayuden a comprender lo leído; y se
apoyen siempre en ilustraciones atractivas por su variedad de colores e, incluso, en soportes musicales. Como es lógico,
para quien aprende a leer las imágenes son tan importantes como las palabras y tiende a fijar su atención en las escenas,
a verlas como compartimentos independientes. La trama, por lábil que sea, es para él secundaria.
Por medio de estos textos, comenzaremos a trabajar la elaboración de inferencias a partir de imágenes y títulos; y la
lectura expresiva para identificar y pronunciar correctamente los sonidos, respetar las pausas marcadas por puntos y
comas, distinguir las frases enunciativas de las exclamativas e interrogativas y los diálogos de la narración. Es decir, las
habilidades que permiten aprehender el sentido global de lo leído, recurrir a la propia experiencia para comprenderlo,
reconocer a sus protagonistas, secuenciar sus acciones (en una introducción, un nudo y un desenlace), compartir
opiniones o impresiones sobre las lecturas, enriquecer el vocabulario y escribir oraciones simples.
b) Cuando los niños se manejen bien con la lectura mecánica, nos plantearemos consolidar los recursos asimilados e
incidir en la comprensiva. Un paso que podemos situar a lo largo del Segundo o del Tercer Curso de Primaria, siempre
que no descuidemos a los alumnos que aún tengan dificultades con las Competencias Clave antes citadas.
Es el momento en que la “curiosidad del niño le hace interesarse por muchas cosas que le rodean; pero eso, no obstante,
no le impide que también le atraigan los cuentos maravillosos” (Pedro C. Cerrillo et. al). Por este motivo,
seleccionaremos tanto lecturas apegadas a la realidad como leyendas y narraciones fantásticas, donde las ilustraciones,
sin dejar de ser fundamentales, pierdan centralidad en favor de un texto cuya tipografía se acerque a los patrones
estandarizados. Su acción tiene que ser dinámica, su sintaxis ágil y deben combinar partes narrativas con descripciones y
diálogos breves porque serán los primeros modelos de producción escrita. A parecidos criterios de sencillez
responderán nanas, villancicos, trabalenguas y adivinanzas que nos servirán para plantear juegos lingüísticos que
estimulen la imaginación y la creatividad.
En esta fase, la consulta del diccionario y la práctica de técnicas elementales que faciliten la comprensión (releer,
avanzar, deducir el significado de fragmentos “difíciles” a través de la interrelación con otros...) son recursos
imprescindibles. También lo son las lecturas dramatizadas y las representaciones teatrales con las que ejercitar la
dicción, el ritmo y la pronunciación claras, así como la armonía entre textos y sistemas de comunicación no verbal en
virtud del personaje, el mensaje y la situación concreta.
c) A lo largo de los dos últimos cursos de la Educación Primaria, profundizaremos en las habilidades de lectoescritura para
que el niño inicie la ESO en condiciones y refuerce su afición por los libros. Entre los que elijamos (de 100 a 150
páginas aproximadamente), incluiremos las fábulas, los relatos de aventuras y de viajes, las intrigas detectivescas y de
terror, las leyendas, algunos clásicos adaptados que puedan atraer por el perfil de sus protagonistas y su trama; así como
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las antologías líricas y de prosas poéticas que versen sobre temas que preocupen o interesen a los pequeños (el amor, la
libertad, la solidaridad, la amistad, la naturaleza, el misterio...). Paralelamente, los cuentos maravillosos nos llevarán a
las narraciones fantásticas y los humorísticos a los giros irónicos. Así descubrirán nuevos estilos y géneros que les
ayuden a definir sus gustos o preferencias. Entonces, cabe observar si visitan la biblioteca con asiduidad y utilizan el
servicio de préstamo autónoma y voluntariamente. Es un modo directo de valorar si el plan lector ha tenido los frutos
esperados, si la motivación por leer forma parte del día a día de los alumnos.
Asimismo, en esta etapa reforzaremos técnicas como el resumen, el esquema o la escritura de textos propios basados en
modelos más complejos, pese a ser también dinámicos y de sintaxis sencilla, y nos aseguraremos que la eficacia, la
velocidad y la comprensión lectoras son las esperables al nivel formativo.
En otro orden de cosas, es oportuno evitar actitudes o estrategias que malogren la intención última del proyecto explicitando
las más corrientes a fin de preverlas y no incurrir en ellas. Por ejemplo, pro-curaremos evitar estos errores:
 Presentar el plan lector como una obligación o como una asignatura más.
 Que las prácticas de fomento de la lectura impliquen premios o sanciones.
 Que los juegos de lectoescritura sean una excusa para el alboroto improductivo.
 Imponer la participación en actividades relacionadas con el proyecto de lectura.
 Seleccionar obras atendiendo sólo a las inclinaciones literarias de los mediadores.
 Que los libros escogidos no interesen a los alumnos, a sus destinatarios reales.
 Usar fragmentos cuyo significado propio resulte equívoco, indefinido o confuso.
 Limitar las propuestas de motivación a actos que giren en torno al libro como objeto, arrinconando así el trabajo directo
sobre las competencias lectoras.
2. Otros aspectos de relevancia
2.1. Los ambientes lectores
La creación de ambientes propicios a la lectura entre los alumnos no es materia baladí, sino esencial y de complejas
ramificaciones. En un sentido laxo, el término ambiente engloba a los espacios, los tiempos, las acciones y las vivencias de
los participantes en los procesos educativos. Pese a ser un tema que sobrepasa los límites de estas páginas subrayamos varias
cuestiones:
a) Queremos que las actividades de fomento de la lectura realizadas en el aula posibiliten la participación de todos, el
acercamiento y el diálogo entre unos y otros, para formar grupos cohesionados que compartan empeños, metas y
ilusiones y, al tiempo, respalden la autonomía personal en el marco de unas relaciones cooperativas. Por este motivo, y
siempre que sea posible, prescindiremos de la tradicional disposición espacial propia de las clases magistrales basadas
en una comunicación unidireccional: el profesor es el emisor y los alumnos, en filas de una persona, actúan de simples
receptores. Frente a este patrón de corte “académico”, optaremos por una organización más activa juntando los pupitres
en grupos de entre tres y seis personas para que cada niño sea, al tiempo, receptor y emisor; y se potencie el trabajo en
grupo, el diálogo y la opción de abordar simultáneamente actividades complementarias o distintas en función de las
necesidades. De este modo, crearemos ambientes dinámicos, susceptibles de transformarse según la naturaleza del
trabajo que se plantee. Por ejemplo, en una charla o debate los niños y el profesor pueden sentarse alrededor del aula
para que fluyan las opiniones y se cree una impresión de complicidad que, ajena a cualquier orden marcadamente
jerárquico, favorezca una comunicación circular entre el docente, los alumnos y el grupo.
b) También deseamos que los entornos de lectura reflejen las peculiaridades, los intereses y la personalidad de los
pequeños. Para ello hay que hacerlos partícipes de la configuración de los espacios a través, por ejemplo, de carteles
con mensajes sobre la lectura en general o libros en particular que sean una nota de color en el centro y susciten el
compromiso personal con el proyecto. Similar efecto tendrá la elaboración de eslóganes publicitarios (como éste
aforismo de Cicerón ideal para la biblioteca: “Mis libros siempre están a mi disposición, nunca están ocupados”), de
octavillas sobre la lectura o los libros; o las firmas voluntarias y las reflexiones de apoyo al plan de lectura que recoja
un panel situado en un lugar transitado de la escuela.
En la misma línea, podemos impulsar bibliotecas de aula que faciliten el acceso de los niños a un variado repertorio de
obras infantiles y les permitan compartir e intercambiar lecturas. Deben situarse en espacios accesibles y componerse de
libros de atractivo diseño, que se acompañen de motivos ornamentales realizados por los alumnos.
c) En el terreno de las estrategias y las vivencias, nos decantamos por un acercamiento lúdico a la lectura que evite su
excesiva sacralización. No aludimos a técnicas que simplemente “entretengan” al niño, sino que transmitan una
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concepción de la lectura como acto de comunicación y placer que esté en consonancia con la idea de que “la cultura
humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud lúdica” (Johanes Huizinga).
Buscamos activar los vasos comunicantes entre juego, pensamiento y lenguaje, entendiendo que el primero es un
instinto vital del ser humano del que se vale para conocer su entorno y desarrollar habilidades sociales e intelectuales
imprescindibles en un mundo donde la interacción comunicativa es crucial. Además, el juego induce a la participación
siguiendo unas reglas, un orden, y tiende a fortalecer la autoconfianza y la motivación. Es más, sus normas, al no tener
que ceñirse a una lógica al uso, son un instrumento que potencia la creatividad y la imaginación. Superaremos así la
“obligación de leer” apostando por el “juego de leer”.
Por ejemplo, las técnicas que expone Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía, como la creación de historias a
partir de un binomio fantástico o del error creativo, transformando las funciones que asumen los personajes
asignándoles incluso papeles antagónicos, pensando qué les ocurrirá después del final, qué hubiese pasado si... son un
buen vivero de propuestas validadas por la experiencia docente del ingenioso pedagogo italiano.
d) Por último, los espacios lectores tienen que extenderse fuera de las cuatro paredes del aula y efectuarse también en el
mismo patio, en la biblioteca del centro, en el aula de informática... Estos dos últimos lugares estarán bien señalizados
y su acondicionamiento debe ser agradable –buena iluminación y organización, espacio holgado, decoración amable,
etc.– para no retraer a los niños e in-vitarles a entrar.
Para lograrlo, cabe realizar visitas periódicas para que los alumnos, sobre todo en los dos primeros cursos, se
familiaricen con su contenido –estantes, cartelera, revisteros, paneles informativos, etc– y practiquen sus normas de uso
y disfrute. Por ejemplo, programando alguna actividad de solicitud de préstamo; jugando a colocar libros en su lugar, a
localizar obras, temas o autores; a representar situaciones y personajes que descubramos, e incluso con sesiones de
cuentacuentos o lecturas dramatizadas en los que se crucen fragmentos y personajes de distintas historias. No nos sirve
una biblioteca que sea sólo un almacén de libros porque, sin dejar de transmitir los principios de respeto y orden que
rigen su utilización, aspiramos a integrarla en el ambiente lúdico, participativo y motivador que alienta el proyecto de
lectura.
Además de las bibliotecas, casi todos los centros de Primaria y Secundaria suelen tener un aula de informática con
ordenadores Pentium conectados a la red que, en ocasiones, disponen de accesorios: impresoras, escáneres... y utilizan
programas educativos virtuales o en soporte digital. El uso activo de tales recursos en nuestro proyecto lector es un
elemento clave, puesto que los niños sienten especial curiosidad por todo lo que se asocie a las TIC.
Para potenciar esta querencia, los mediadores deben considerar tres vertientes:
 El aprendizaje de recursos con los que dominar las funciones básicas del ordenador: escribir, buscar información,
almacenarla...
 La utilización de la informática como una herramienta: para diseñar la portada de la revista escolar, realizar dibujos o
carteles cuyo motivo sea la lectura o los libros, pasar a limpio cuentos propios o inventados entre todos, usar el corrector
para descubrir qué faltas de ortografía se han cometido, visitar páginas de literatura infantil y seleccionar uno o varios
textos que atraigan para leer en voz alta, intercambiar correos y textos con alumnos de otros centros, etc.
 El ordenador como recurso pedagógico para matizar o ampliar conocimientos de lectoescritura, aprovechando webs
especializadas que incluyan ejercicios interactivos o amenas prácticas de escritura y comprensión lectora (ver las páginas
recomendadas en el apartado 7)
2.2. Implicación de las familias en el proyecto
Es indispensable buscar la colaboración de las familias para que el plan lector no se limite al ámbito es-colar. La forma más
directa de implicarlas es dar a conocer nuestro proyecto mediante folletos y organizar reuniones informativas que tengan,
por ejemplo, una periodicidad mensual. Naturalmente, en ellas conviene esbozar unas pautas de actuación. Abajo listamos
una serie de ideas a comentar o debatir entre todos:
Padres y madres deben tener presente que son unos modelos de conducta para sus hijos e hijas. Si los pequeños los ven leer
es más fácil que valoren la lectura y la perciban como una actividad cotidiana.
Debemos recordar, aunque sea evidente, que cada persona tiene sus gustos y que no todos los libros tienen por qué
interesarle. Ni siquiera si es un buen lector.
Tampoco hay que plantear la lectura como una obligación y, menos aún, convertirla en un castigo. Al contrario, puede ser
una excusa para compartir aficiones, para disfrutar juntos contando historias y leer u hojear libros que les resulten
interesantes a los niños.
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Es bueno favorecer cualquier tipo de lecturas adecuadas a su edad y capacidades, desde cómics a revistas infantiles, y no
transmitir nunca la impresión de que leer es una pérdida de tiempo o una actividad tediosa.
La motivación lectora se reforzará si en casa hay libros de temática variada y comprometemos al niño en la ampliación de la
biblioteca doméstica y en la constitución de una propia. De hecho, uno de los objetivos centrales de las sesiones
informativas será orientar en la elección de lecturas infantiles, teniendo en cuenta las características de cada alumno, su
nivel formativo e inclinaciones. La disponibilidad de los tutores y del coordinador para aconsejar a los padres –fijando
horarios de visita y presentándose como figuras de referencia– son un requisito imprescindible.
En este sentido, también es interesante comprobar si alguna biblioteca pública cercana incluye un “rincón” para padres, una
sección con obras y documentos que sirven de ayuda en la educación de los hijos, especialmente en relación con la lectura:
manuales sobre la forma de explicar cuentos, libros para intentar que los niños se conviertan en lectores... Si no
encontrásemos este servicio, siempre es posible crearlo en la biblioteca del centro.
Igualmente, durante la primera sesión informativa o en las posteriores, podemos trazar otras estrategias que colaboren en la
motivación lectora sugiriendo a las familias varias actividades. Por ejemplo:
 Acompañar al niño a la biblioteca pública más próxima, “fisgonear” en ella, tramitar el carnet de socio y tomar un libro
en préstamo para, finalmente, devolverlo en la fecha indicada.
 Visitar una librería con una buena oferta de literatura infantil y juvenil, asignarle un presupuesto (20 o 30 €, por ejemplo)
y dejar que elija el libro que más le atraiga. Después, podemos comentar las razones de su elección y resaltar aspectos
positivos: un título o tema que induce a la lectura, las ilustraciones divertidas, etc.
 Con el mismo objetivo cabe visitar ferias de libros que suelen organizarse anual-mente en muchas localidades en
determinadas fechas, como el día del libro.
 Aconsejar, particularmente a los padres y madres del Primer Curso, que lean cuentos a sus hijos antes de dormir. Un
cuarto de hora o diez minutos de lectura en voz alta estimulan la afición por las historias que contienen los libros.
Aunque pidan disfrutar reiteradamente de aquellas que más les gustan hasta aprendérselas de memoria, es fácil despertar
su curiosidad por nuevas obras hojeándolas, observando las ilustraciones, el título, etc. Una alternativa es recurrir a
cuentos en CD durante trayectos en coche para, una vez acabada la audición, comentarlos entre todos. También es
posible narrar alguna leyenda ambientada en los lugares que se recorran o inventar una conjuntamente y grabarla
después.
 Proponer a las madres, los padres o los abuelos/as más implicados que asistan a las reuniones que, en horarios
previamente convenidos, narren cuentos, reciten poemas o expliquen historias que recuerdan de su infancia. Es más,
pueden exponer y compartir sus experiencias lectoras.
 Asociar el acto de leer a muchas labores cotidianas. Por ejemplo, el niño puede participar en las siguientes tareas:
 Ayudar a escribir la lista de la compra y a revisarla en la tienda o el supermercado, o descubrir los ingredientes y pasos
de una receta de cocina mientras se elabora.
 Consultar la programación televisiva para escoger qué quiere ver, a decidir qué película escogemos para una tarde de
sábado o de domingo, leyendo en voz alta las sinopsis que ofrecen algunos cines o la cartelera de muchos periódicos.
 Revisar un mapa de carreteras o el plano de una población cuando queramos saber el lugar en el que nos hallamos, cuál
será el próximo pueblo o calle que nos encontraremos, o a cuántos kilómetros o manzanas estamos de nuestro destino.
 Leer en alto y comentar noticias curiosas o las instrucciones de un electro-doméstico al ponerlo en marcha...
En fin, se trata de coordinarse y sumar esfuerzos para que los pequeños asocien la lectura a diversas actividades que realizan
junto a sus seres más cercanos.
3. Objetivos generales para la educación primaria
Es obvio que el papel mediador de la maestra o el maestro es esencial al convertirse en la persona que cuenta historias,
estimula la participación y guía la comprensión y la expresión orales. Pero, con el tiempo, el alumno deja de ser un mero
receptor que interviene en la comunicación directa, conversacional, y se acerca al código escrito utilizando sus competencias
orales para adquirir habilidades de lectoescritura. Estamos ante un salto cualitativo de primera magnitud que comienza en
los cursos iniciales de la Educación Primaria. En general, convendría que a lo largo de esta etapa los alumnos pudiesen
consolidar las aptitudes que siguen:
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 Desarrollar competencias para leer con fluidez, velocidad y entonación adecuadas, comprender distintos tipos de textos
adaptados a su edad o pensados para ésta, emplear la lectura como medio para ampliar vocabulario y conocer las reglas
básicas de ortografía.
 Dominar estrategias elementales de comprensión lectora.
 Estimar el valor de los textos literarios y servirse de la lectura como fuente de placer, información y enriquecimiento
personal.
 Usar la biblioteca para la búsqueda de información en los procesos de aprendizaje, así como ver en ella un recurso
privilegiado de disfrute o fruición.
 Leer y resumir (de manera oral o por escrito), además de disfrutar de tipos de textos de extensión variable, tanto por
sugerencia del maestro o de la maestra como por iniciativa personal.
 Adecuándonos al marco de actuación descrito, empezaremos sintetizando las intenciones que nos mueven en tres grandes
bloques:
– Saber leer → Enseñar y reforzar competencias de lectoescritura.
– Querer leer → Estimular la motivación o el gusto por la lectura.
– Poder leer → Generar ambientes propicios a la práctica lectora.
A partir de este esquema general desglosaremos los objetivos de nuestro proyecto para la Educación Primaria:
 Crear el entorno adecuado para que los alumnos sientan el deseo o la motivación de leer y perciban la lectura como un
acto de placer y una necesidad.
 Hacer partícipes a las familias en dicho proceso con el objetivo de relacionar la lectura y la vida cotidiana, evitando así
circunscribirla al ámbito escolar.
 Entender la lectura como una fuente de conocimiento y de enriquecimiento lingüístico y personal imprescindible en
nuestra sociedad de la información.
 Profundizar en el dominio de la lengua, en sus estructuras y destrezas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir) para que
los alumnos no tengan dificultades de comprensión lectora, y sean capaces de planificar actividades y de transmitir
mensajes –opiniones, deseos y pensamientos– claros y coherentes.
 Impulsar progresivamente el gusto por la lectura a través de una selección de textos que considere el nivel formativo de
los diferentes cursos, es decir, que adecuen su lenguaje, sus personajes y argumentos a los intereses y a los conocimientos
de los alumnos.
 Desarrollar en cada curso, de manera gradual, competencias que aseguren una lectura comprensiva, eficaz y fluida: la
memoria, el bagaje léxico, la capacidad de concentración en la lectura personal, de atención en la realizada en grupo...
 Ejercitar la lectura expresiva de diferentes tipologías textuales utilizando el registro adecuado a cada una: ritmo,
entonación, pronunciación...
 Incidir en recursos que permitan integrar sistemas de expresión verbal y no verbal a fin de optimizar las habilidades
comunicativas.
 Asimilar estrategias de comprensión lectora (releer, avanzar, consultar el diccio nario, buscar referentes cercanos, formular
y validar hipótesis, comentar impresiones, dialogar sobre lo leído, preguntar dudas, redactar resúmenes y esquemas...)
 Concebir la lectura como un proceso activo y creativo que invita a poner en juego conocimientos y experiencias previas,
a formular inferencias o anticipaciones y a compartir interpretaciones que maticen o enriquezcan el sentido global de los
textos.
 Despertar la sensibilidad, la imaginación y la creatividad mediante la lectura, así como la facultad de razonar crítica y
ponderadamente sobre los mensajes, las formas y la calidad de los escritos.
 Sentar las bases para un acercamiento personal a la lectura, ayudando a definir afinidades y gustos.
 Animar la producción propia de textos sencillos a partir de la observación de modelos y estimular el gusto por compartir
estas creaciones individuales.
 Fomentar la valoración y la fruición estética de las manifestaciones literarias.
 Suscitar, a través de valores explícitos o subyacentes en las lecturas, una mirada crítica, tolerante y reflexiva, una
percepción más compleja y abierta del entorno, que rehúse prejuicios por razones de sexo, condición social u origen
geográfico.
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 Favorecer el uso continuo y autónomo de la biblioteca para que el alumnado se familiarice con sus normas de uso y sus
fondos, y la considere un espacio privilegiado de aprendizaje y disfrute.
 Incentivar un acercamiento productivo a las nuevas tecnologías que permita obtener y seleccionar información
pertinente, y utilizarlas como una vía complementaria de acceso a la lectura.
 Promover la aplicación de las competencias adquiridas a través de las propuestas o actividades concretas de
lectoescritura en todas las áreas curriculares de la Educación Primaria.
Expresión Oral y Escrita
El desarrollo de las capacidades de expresión oral y escrita es un aspecto fundamental para el desarrollo tanto congnitivo
como competencial y social del alumnado. Más allá de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada etapa,
la expresión oral y escrita el desarrollo de la habilidad para comunicar conocimientos de forma escritas u oral es un eje clave
para el desarrollo personal del alumnado.
A lo largo de la diferentes etapas y en las distintas áreas o materias el alumnado aprenderá a elaborar diferentes tipos de
texto oral o escrito con el fin de poder aplicar los conocimientos que adquiere y poder transmitirlos de forma correcta.
El desarrollo de las capacidades de expresión oral y escriba debe ttambién aportarle las herramientas y los conocimientos
necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y
profesional. Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y expresión oral, por un lado, y de
comprensión y expresión escrita, por otro. La estructuración del pensamiento del ser humano se realiza a través del lenguaje,
de ahí que esa capacidad de comprender y de expresarse sea el mejor y el más eficaz instrumento de aprendizaje.
El desarrrollo de la Expresión Oral y Escrita, en cuanto eje transversal educativo, tiene como finalidad el desarrollo de las
destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de forma integrada. La adquisición de estas
destrezas comunicativas solo puede conseguirse a través de la lectura y audición de distintas clases de textos, de su
comprensión y de la reflexión sobre ellos, teniendo presente que esta no debe organizarse en torno a saberes disciplinares
estancos y descontextualizados que prolongan la separación entre la reflexión lingüística y el uso de la lengua.
El desarrollo de la Expresión Oral no puede, en este sentido, circunscribirse a las áreas o materias lingüísticas. Debe estar
estrechamente vinculadas a las distintas áreas o materias del Curriculo Educativo. De esta forma se potencia el desarrollo
competencial del alumnado, implicando al alumnado en la utilización, aplicación y transmisión de los conocimientos y
habilidades que va adquiriendo a lol argo de su enseñanza.
El trabajo de los distintos contenidos y competencias trabajados en las distintas áreas o materias incorporará en este sentido
la enseñanza de pautas, indicaciones y estrategias para aprender a escribir, explicar oralmente, aplicar en la elaboración de
diferentes tipos de trabajos escritos o de exposiciones orales...
Así mismo, los indicadores de logro que evaluan el aprendizaje del alumnado evaluarán o valorarán también elementos de la
expresión oral y escrita del alumnado como parte integrante del aprendizaje del alumnado.
Por último, es fundamental enseñar al alumnado a realizar uso social de la lengua oral y escrita adecuado en diferentes
ámbitos: privados y públicos, familiares y escolares. La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la
percepción que los demás tienen de cada persona. Es por lo tanto imprescindible dotar al alumnado de estrategias que
favorezcan un correcto aprendizaje de esta dimensión oral de la competencia comunicativa y que le asegure un manejo
efectivo de las situaciones de comunicación en los ámbitos personal, social, académico y profesional a lo largo de su vida.
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10. B. COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
En la actualidad la introducción y generalización del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación tanto en
el entorno social del alumnado como, específicamente, en el ámbito escolar hacen necesario que los educandos se
familiaricen con esta nueva realidad desde edades lo más tempranas posibles.
El término TIC engloba, además, una gran diversidad de realidades sociales y educativas a las que el profesorado deberá
hacer frente desde el aula. Para estructurar adecuadamente el trabajo educativo de las TIC en el Tercer curso de Primaria
afrontaremos este nuevo reto educativo a partir de estos tres objetivos:
a) Llevar a cabo un primera aproximación a la adquisición de las habilidades y destrezas directamente relacionadas con los
herramientas informáticas.
b) Iniciar la familiarización del alumnado con los entornos comunicativos y sociales que suponen las TIC en su más
amplia acepción.
c) Desarrollar la propia tarea educativa a través del uso de los nuevos medios y herramientas que aportan las TIC.
El primero de estos tres objetivos sería de carácter instrumental y psicomotriz. El alumnado empezaría a familiarizarse con
los entornos informáticos y, muy especialmente, con el uso del ratón y las habilidades psicomotrices que requiere su uso.
En el segundo objetivo, la familiarización con los nuevos entornos comunicativos y sociales que suponen las TIC, se
desarrollará la capacidad del alumnado para identificar y comprender algunas de las realidades tecnológicas y de
comunicación que están presentes en su entorno inmediato. Para ello, sería conveniente integrar de forma transversal en las
diferentes áreas de conocimiento el análisis de mensajes o contenidos ofrecidos a través de los llamados mass-media,
principalmente la televisión.
Así mismo, a lo largo de este segundo objetivo, sería interesante el alumnado tuviese una noción de las nuevas realidades
surgidas en el entorno de la Informática e Internet.
Un tercer objetivo, y no menos ambicioso, se centraría en la transformación de los procesos de aprendizaje a partir del uso
de las nuevas herramientas y realidades tecnológicas. No se trataría por tanto, únicamente, de introducir cambios menores o
puntuales en las actividades formativas sino de iniciar la capacitación del alumnado en la aplicación de los conocimientos y
Competencias Clave que vaya adquiriendo al entorno de las TIC:
Para empezar esta tarea, en el Tercer curso de la Educación Primaria deberá introducirse al alumnado en el conocimiento y
uso del ordenador mediante su utilización como recurso didáctico complementario para reforzar o ampliar los aprendizajes
que se llevan a cabo en el aula. Los diferentes contenidos y Competencias Clave se trabajarán tanto desde el uso de las
herramientas tradicionales como en la realización de actividades interactivas, comentario de imágenes o videos extraídos de
Internet o con el apoyo de otros contenidos y aplicaciones procedentes de la web o de los mass-media.
Por último, por el atractivo que los formatos digitales tienen sobre el alumnado cabría incidir en el uso de las TIC en los
procesos de adquisición de las Competencias Clave relacionadas con la lecto-escritura.
53
10. C. EMPRENDIMIENTO
La Programación Didáctica del Proyecto Zoom de Ciencias de la Naturaleza -V ICENS VIVES - para el Tercer curso de la
Educación Primaria aborda también el Emprendimiento, el desarrollo de la capacidad emprendedora del alumnado teniendo
presente el modelo de Emprendeduría sugerido por Martha STONE WHISKE en Vinculación entre la investigación y la
práctica (Buenos Aires - Paidós, 2003). Una adaptación y propuesta de dicho modelo se halla publicado recientemente en La
Evaluación de las Competencias Básicas de Carmen PELLICER y María ORTEGA (Madrid - PPC, 2009), de donde también
hemos recogido algunas sugerencias y buenas ideas sobre evaluación de competencias educativas.
Las bases teóricas del proyecto de la Enseñanza para la Compresión, compilado por Martha STONE, descansan sobre
décadas de trabajo dirigido por David PERKINS, Howard GARDNER y Vito PERRONE. Desde 1988 hasta 1995 un grupo
de investigadores de la Escuela de Graduados de Educación de Harvard colaboraron con unos 50 docentes de 10 escuelas de
EE.UU.
Tal y como expresa Marta STONE “los alumnos que están en la escuela deben desarrollar la comprensión, no sólo
memorizar hechos y cifras. Los líderes empresarios adoptan estas metas porque la mayoría de los trabajadores deben saber
cómo aprender y pensar para tener éxito en esta época de constante cambio y desarrollo tecnológico… En las últimas
décadas, los teóricos del aprendizaje han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo que se
les enseña” (STONE, M., 2003 - pg. 23). La comprensión consiste en un tipo de conocimiento flexible en el que el alumno/a
relaciona lo que sabe con experiencias, valores y actitudes, produce algo nuevo a partir de lo que sabe, es decir, utiliza la
información de forma novedosa, y esta flexibilidad mental es una condición que está muy relacionada con la competencia
emprendedora.
No hay que confundir la comprensión tal y como la entienden estos autores, con la comprensión lectora u otro tipo de
comprensión como lo venimos utilizando los educadores de modo habitual. El concepto de comprensión que manejaremos
se refiere a procesos más amplios que la simple memorización y entendimiento. Además no se refiere sólo a conceptos y
teorías, sino también a marcos conceptuales, actitudes y valores. Es difícil llevar a la práctica y adquirir un valor si no se
comprende bien su significado en un campo amplio de situaciones y experiencias.
El emprendimiento, la competencia para emprender, puede definirse como un conjunto de subcompetencias, categorías o
dimensiones básicas, cuyas especificidades vendrían determinadas por los valores y actitudes que impregnan el proyecto
educativo de Vicens Vives. Siguiendo los autores antes citados el desarrollo del Emprendimiento se centra en el desarrollo
de cinco dimensiones o capacidades del alumnado:
1. Dimensión de la interacción social. Somos seres en relación, en comunicación con otros. Ningún proyecto de
emprendizaje tiene sentido en solitario, la red de personas y contactos con clientes, proveedores y otros profesionales es
esencial. La cooperación con otros en proyectos de talento compartido multiplica los resultados.
2. Dimensión de la motivación y la fuerza interior. La motivación de logro, las emociones proactivas, las creencias
positivas, la realización personal, el desarrollo de los propios talentos y la autonomía personal son esenciales para el
emprendizaje, para salir de la zona de confort y afrontar los retos con ilusión y valentía.
3. Dimensión de la mejora-innovación. La creatividad es una herramienta básica en el emprendedor, la capacidad de

satisfacer nuevas necesidades, mejorar procesos y aportar valor. Ello implica apertura y curiosidad, perseverancia,
imaginación y también rigor.
4. Dimensión ético-humanista. Los buenos negocios los hacen las buenas personas. Un negocio malo, desde el punto
de vista ético, acaba siendo un mal negocio. Por desgracia vemos todos los días noticias y ejemplos de malos negocios. El
emprendedor/a necesita una ética como principio personal y también como estrategia a largo plazo de la sostenibilidad de su
negocio, construyendo relaciones de confianza con sus clientes.
5. Dimensión simbólico-comunicativa. La capacidad de expresar las ideas en varios formatos comunicativos como
dibujos, mapas, narraciones, formas de hablar tanto verbal como no verbal, es fundamental para el emprendizaje, porque de
nada vale tener buenas ideas y proyectos si no sabemos venderlos, si no convencemos a la sociedad de ello, si no
persuadimos.
54
10. D. EDUCACIÓN CÍVICA Y CONSTITUCIONAL
En la educación actual es cada vez más necesario disponer de un currículo en el que valores, saberes, prácticas y
comportamientos tengan como finalidad común conseguir que en el futuro las alumnas y los alumnos participen plenamente
en una sociedad tolerante, solidaria, responsable y dialogante. La Educación cívica y constitucional contribuye a desarrollar
este nuevo reto educativo propiciando la adquisición de habilidades y virtudes cívicas para ejercer la ciudadanía
democrática, desarrollando el conocimiento de nuestras instituciones y de nuestro ordernamiento jurídico básico y
favoreciendo la convivencia en sociedad.
Así, este elemento educativo transversal pretende el desarrollo de las alumnas y los alumnos como personas dignas e
íntegras, lo que exige reforzar la autonomía, la autoestima y el afán de superación, y favorecer el espíritu crítico para ayudar
a la construcción de proyectos personales de vida. También se contribuye a mejorar las relaciones interpersonales en la
medida que la educación cívica y constitucional favorece la utilización sistemática del diálogo. Para ello, e proponen
actividades que que favorecen la convivencia, la participación, al conocimiento de la diversidad y de las situaciones de
discriminación e injusticia, que deben permitir consolidar las virtudes cívicas necesarias para una sociedad democrática.
Asimismo, se contribuye a adquirir el conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de las sociedades
democráticas, a valorar positivamente la conquista de los derechos humanos y a rechazar los conflictos entre los grupos
humanos y las situaciones de injusticia.
La identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos y virtudes cívicas adecuadas a su edad en el
entorno escolar y social, permitirá que los futuros ciudadanos se inicien en la construcción de sociedades más cohesionadas,
libres, prósperas, equitativas y justas.
La educación cívica y constitucional propone, además, el estímulo de las virtudes y habilidades sociales, el impulso del
trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, que requiere el desarrollo de un pensamiento
propio. La síntesis de las ideas propias y ajenas, la presentación razonada del propio criterio y la confrontación ordenada y
crítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores.
Desde la Educación cívica y constitucional se desarrollan, así mismo, iniciativas de planificación, toma de decisiones,
participación, organización y asunción de responsabilidades. La Educación cívica y constitucional entrena en el diálogo y el
debate, en la participación, en la aproximación respetuosa a las diferencias sociales, culturales y económicas y en la
valoración crítica de estas diferencias así como de las ideas. El currículo atiende a la construcción de un pensamiento
propio, y a la toma de postura sobre problemas y sus posibles soluciones. Con ello, se fortalece la autonomía de las alumnas
y de los alumnos para analizar, valorar y decidir, desde la confianza en sí mismos y el respeto a las demás personas.
Se favorece, así mismo, el conocimiento y del uso de términos y conceptos relacionados con la sociedad y la vida
democrática. Además, el uso sistemático del debate contribuye específicamente a esta competencia, porque exige ejercitarse
en la escucha, la exposición y la argumentación.
55
11. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE E INDICADORES DE LOGRO
Los docentes evalúan tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, a
través de los indicadores de logro incorporados en la programación docente.
Los Criterios de Evaluación del Currículo de cada área o materia, nos permiten definir los resultados de aprendizaje y
concretar lo que el alumnado alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Los indicadores del logro
nos permiten evaluar en cuatro niveles los aprendizajes que el alumnado ha consolidado.
Este hecho permite al docente, a su vez, evaluar los resultados de las estrategias y medidas educativas que ha adoptado a lo
largo de su práctica educativa para facilitar que el alumnado alcance los objetivos establecidos en cada área.
La evaluación tanto de los procesos de aprendizaje del alumnado como de la propia práctica docente será continua. La
evaluación docente tendrá, a su vez, como finalidad adaptar las estrategias educativas adoptadas a lo largo del curso a las
necesidades específicas de alumnado.
Los indicadores permiten, en este sentido, identificar los conocimientos, capacidades, competencias... que en relación a un
alumno individual o al conjunto del grupo-clase deben ser consolidados, permitiendo adaptar la práctica educativa a las
necesidades específicas de los alumnos para que puedan alcanzar las enseñanzas establecidas.
En relación a la práctica docente los indicadores de logro permiten valorar:
 Si se está cumpliendo con la planificación: actividades, tiempos, responsabilidades,…
 Si existe desviación entre el objetivo definido y la acción o acciones diseñadas para conseguirlo.
 Si se están consiguiendo otras cosas distintas a las planificadas intencionalmente.
 Si se está progresando en la línea definida en el objetivo.
 Si los resultados obtenidos generan satisfacción en los implicados
Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, el equipo docente de cada grupo de alumnado celebrará sesiones de
evaluación para valorar tanto los aprendizajes del alumnado, como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.
El equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas. Estas medidas se fijarán en planes
de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboración con las familias y
mediante recursos de apoyo educativo.
56

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TERCER CURSO

1.1 Objetivos y ámbitos de actuación de la LOMCE

PRINCIPALES RETOS EDUCATIVOS OBJETIVOS DE LA LOMCE

– Elevadas tasas de abandono escolar – Encauzar a los estudiantes hacia

1.2 P RINCIPIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

1.3 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO EN LA LOMCE

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de Competencias sociales y cívicas.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de Competencias sociales y cívicas.

c) Adquirir habilidades para la prevención y para la Competencias sociales y cívicas.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y Competencias sociales y cívicas.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua Comunicación lingüística.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la Comunicación lingüística.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e Competencia matemática y competencias básicas en

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Digital.

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

a) Desarrollar la confianza de las personas en sí mismas, el Competencias sociales y cívicas.

b) Participar de forma solidaria, activa y responsable, en el Competencias sociales y cívicas.

c) Desarrollar actitudes críticas y hábitos relacionados con la Competencias sociales y cívicas.

d) Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y Competencias sociales y cívicas.

e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad Competencias sociales y cívicas.

f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, Competencias sociales y cívicas.

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

O.CN.5. Conocer y valorar el patrimonio de Andalucía y Competencia matemática y competencias básicas en

O.CN.6. Participar en grupos de trabajo poniendo en Competencia matemática y competencias básicas en

O.CN.8. Utilizar las tecnologías de la información y la Competencia matemática y competencias básicas en

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

b) Las competencias básicas en ciencia y tecnología

COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS

SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR

CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES

LAS OCHO INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Véase el documento Mapa de Desempeño adjunto.

TERCER CURSO: PRIMER TRIMESTRE

TEMA 1. CÓMO FUNCIONA NUESTRO CUERPO

Lectura: Tristán se achica.

TEMA 2. NOS ALIMENTAMOS

Lectura: La casita de chocolate.

TERCER CURSO: SEGUNDO TRIMESTRE

TEMA 3. LOS ANIMALES

Lectura: ¡Salvemos a la ballena!

TEMA 4. LAS PLANTAS

Lectura: El Árbol Eterno.

TERCER CURSO: TERCER TRIMESTRE

TEMA 5. MATERIA Y ENERGÍA

Lectura: La isla misteriosa.

TEMA 6. A TODA MÁQUINA

Lectura: La máquina del tiempo.

1. Libro del Alumno y de la Alumna

TEMA 1. CÓMO FUNCIONA NUESTRO CUERPO

TEMA 2. NOS ALIMENTAMOS

TEMA 3. LOS ANIMALES

TEMA 4. LAS PLANTAS

TEMA 5. MATERIA Y ENERGÍA

TEMA 6. A TODA MÁQUINA

Los objetivos a conseguir con la realización de actividades complementarias y extraescolares son:

Asimismo, asegurará la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones mediante procedi-mientos de

Fomento de la Lectura. Comprensión Lectora.

Los objetivos de nuestro proyecto para la Educación Primaria:

Metodología para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura

1.1. Definición de una idea de fomento de la lectura

1.2. Cómo debe actuar el mediador