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DES SEANCES DE COMPTAGE EN MATERNELLE :

COMPARAISON DE PRATIQUES DE « PROFESSEURS » STAGIAIRES


AU CHILI ET EN FRANCE.
MORALES IBARRA Grace
Rennes 2, IUFM de Bretagne, UBO.
BUENO-RAVEL Laëtitia
CREAD, Rennes 2, IUFM de Bretagne, UBO.

Nos travaux de recherche ont pour objectif de décrire et de comparer les façons de préparer et de mettre en
place une séance de comptage à l’école maternelle chez des futurs professeurs d’éducation préscolaire chiliens
et français.
MOTS-CLE : Education Prescolaire, Didactique Mathématique, Comparaison Chili –France, Formation
Initiale des professeurs, Pratiques ordinaires d’enseignement et d’apprentissage.

1. Introduction : Le défi de la comparaison


Nos travaux de recherche ont pour objectif de décrire et de comparer les façons de préparer
et de mettre en place l’enseignement du comptage à l’école maternelle chez des futurs professeurs
d’éducation préscolaire chiliens et français. Mais comment comparer la façon de faire de ces
futurs enseignants qui ont reçu des formations initiales différentes au sein de systèmes éducatifs
contrastés ? Pour ce faire, nous avons orienté nos analyses vers l’approche comparatiste en
didactique, en reprenant des éléments théoriques issus de la tradition française en la didactique des
mathématiques (Brousseau, 1998 ; Chevallard, 1991 ; Sensevy et Mercier 2007) et des éléments
théoriques provenant de diverses disciplines (linguistique, philosophie, anthropologie).

1.1. Outils théoriques


Nous avons choisi d’analyser la préparation et la mise en place de séances à la lumière
de la TACD. Dans cette théorie, le moment de préparation des séances peut être vu comme
une action in absentia du futur enseignant dont la forme des transactions est dessinée plus
dans le hors-classe précédant la séance.
Pour l’analyse du premier moment (préparation) nous proposons une perspective
d’étude articulant des concepts provenant de diverses disciplines (linguistique, anthropologie
et philosophie). Nous souhaitions en effet récolter « le vocabulaire technique, surtout des mots
spéciaux, inconnus du langage courant » (Handricourt, 1936, 1987) et les jeux de langages (au
sens de Wittgenstein, 1953, 2004) professionnels que les stagiaires utilisent pour décrire la
préparation de leurs séances afin de mettre en évidence certaines façons de donner forme aux
transactions entre le futur professeur et les élèves. Nous posons en effet comme postulat que
les mots ont un sens particulier s’ils sont pris en compte dans le contexte des futurs
enseignants (dans le sens de jeux de langage professionnel) et qu’ils sont compris dans les
formes de vie professionnelle. Ces mots sont tous des gestes appris, hérités socialement,
caractérisant un groupe humain déterminé (au sens de Mauss In Handricourt 1936, 1987).
Nous analysons donc la préparation des séances en considérant ce geste comme un
geste appris socialement, qui peut varier selon le peuple (les pays), et qui caractérise la façon
de faire des enseignants en rapport aux diverses institutions dont ils dépendent (influences de

1er Colloque International de didactique comparée -1


la formation initiale, des formes scolaires, etc.). De plus, découvrir l’usage de certains mots et
jeux de langage aide à mieux appréhender la façon d’organiser les séances des futurs
enseignants observés. Cela devrait nous permettre de mieux comprendre l’action du futur
professeur et des élèves pendant le jeu didactique.
Le moment de mettre en place la séance est quand à lui défini comme l’action in situ du
futur professeur ; c’est le moment où les transactions sont accomplies (Sensevy, 2007). Nous
inscrivons l’analyse de ce second moment (mise en place) au sein du modèle d’action
conjointe, en utilisant plus particulièrement le concept du jeu didactique (Ibid.).
Pour pouvoir comparer la préparation et la mise en place de séances de quatre futurs
professeurs, il nous a fallu choisir un contenu de savoir commun aux quatre séances observées.
Nous avons choisi le comptage. Il nous est apparu que ce contenu était susceptible d’être travaillé
par les stagiaires chiliennes et françaises malgré les inégalités de temps de leurs stages en effet
ces temps ne garantissent pas la mise en place de divers contenus de manière si fréquente. Nos
différentes analyses ont donc pour but d'apporter des éléments de réponses aux questions de
recherche suivantes : 1) Comment deux stagiaires chiliennes et deux françaises préparent-elles
et mettent-elles en place une séance de comptage ? et 2) Quelles ressemblances et différences
peut-on découvrir dans la préparation et la mise en place des séances de comptage en
moyenne/grande section par des stagiaires chiliens et français ?
1.2 Méthodologie de la recherche
Le public cible de cette étude était composé par des étudiantes de l’Université
Catholique du Chili (promotion 2007) en stage d’« Educador de Párvulos » et par des
« Professeurs des Ecoles » de la promotion 2007-2008, de l’Institut Universitaire de
Formation de Maîtres de Bretagne, Ecole Interne de l’Université de Bretagne Occidentale.
Nous avons procédé de manière « ascendante » en analysant les donnés empiriques suivantes :
− Les documents produits par quatre stagiaires lors de la préparation des séances de
comptage, 2 chiliennes et 2 françaises.
− Les transcriptions de quatre séances des groupes-classes des enfants de 4 et 5 ans, en
expérimentant la méthode de l’analyse proxémique (Forest, 2007).
− Des entretiens initiaux et post séance à chaque activité.
Nous avons complété cette étude descriptive et comparative qualitative par un
questionnaire à destination des futurs professeurs afin d’éclairer avec des données d’ordre
quantitatif des résultats obtenus lors de l’analyse « ascendante ». L’enquête au Chili a été
réalisée en novembre 2007. Le taux de participation au questionnaire des stagiaires chiliennes a été
de 80% (28 enquêtes sur 30). En France l’enquête a été réalisée en juin 2008. Le taux de
participation au questionnaire a été de 43 % (39 enquêtes sur 90).
Dans cette communication, nous présenterons uniquement les résultats obtenus lors de
notre analyse qualitative. En partie 2, nous explicitons les ressemblances et les différences des
parcours de formations des quatre futurs professeurs ayant participé à notre étude. Nous
confrontons ensuite, en partie 3, la façon de préparer une séance de comptage, en nous
appuyant sur une comparaison du vocabulaire et des jeux des langages professionnels. Cette
analyse est menée à partir des documents produits par quatre stagiaires et des entretiens.
L’analyse a priori et in situ de deux séances de comptage mises en place par deux des
stagiaires observées est l’objet de la partie 4. Nous donnons enfin en partie 5 des éléments de
conclusion et de discussion.
2. De futurs enseignants au coeur des formations initiales contrastées

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Il nous est apparu que la préparation et la mise en place des séances de comptage
pouvaient être influencées par les types des formations initiales reçues par les futurs étudiants
chiliennes et françaises. Nous avons essentiellement constaté des différences de spécialisation
de publics et des inégalités de temps de formation initiale.
En premier lieu, les stagiaires chiliennes ou « Educadoras de Párvulos » sont formées pour
enseigner à des enfants de trois mois à cinq ans. Les stagiaires françaises ou « Professeures des
Ecoles », elles, accueillent des élèves à partir de trois ans et jusqu’à onze ans. Nous avons cru
que les compétences professionnels étaint très différents mais au moment de les comparer, nous
avons constaté qu’elles se ressemblent fortement et il y a, en fait, peu de différences :
− Dans l’université chilienne, il semble y avoir un accent important mis sur les travaux de
planification de l’enseignement, de sélection et d’évaluation des buts d’apprentissage,
des stratégies d’enseignement et des techniques d’enseignement/apprentissage en
cohérence avec les caractéristiques des élèves, le contexte institutionnel, et l’évaluation
des résultats.
− En France, le professeur est supposé connaître les processus d’apprentissage et ainsi les
obstacles que peuvent rencontrer les élèves et la manière d’y remédier.
Est-il possible trouver des indices de ces différences ou de ces caractéristiques lors de la
préparation des séances ? Nous avons testé l’hypothèse que certains mots ou jeux de langages
utilisés dans le moment de préparation de séances donneraient des pistes ou des épreuves pour
répondre à notre question (voir partie 3).
En deuxième lieu, la durée de la formation chez les stagiaires chiliennnes est de 4 ans
(1440H), une partie de ces cours mène à la licence en Sciences de l’Education. Elles ont quatre
stages. De leur côté, les stagiaires françaises peuvent bénéficier d’une première année de
formation à l’IUFM, laquelle n’est pas obligatoire. La deuxième année de formation à l’IUFM
(après la réussite du concours de recrutement) est quand à elle obligatoire, et sa durée est 405
heures. A cette formation s’ajoute deux types de stage en responsabilité : un stage filé (un jour
par semaine dans une classe) et un stage massé (deux stages de trois semaines dans l’année).
Nous avons par ailleurs comparé le nombre d’heures attribuées aux cours de didactique de
mathématiques et aux stages des futurs professeurs. Ces comparaisons ont montré que :
− L’IUFM de Bretagne consacre 10H à 12H de formation à la didactique de
mathématiques à l’école maternelle. Cela représente un quart du temps du cours des
stagiaires chiliennes qui est de 42H.
− Le « Stage Filé » à l’école maternelle des stagiaires françaises observées représente un
tiers du stage chilien « Internat Pédagogique » (30 jours en opposition à 90 jours) et
s’étend sur une année scolaire à la différence du stage chilien qui s’étend sur un
semestre ou quatre mois consécutifs.
Ces différences d’inégalité de temps à faveur des stagiaires chiliennes nous ont amenée
à un questionnement sur le niveau de spécialisation au sujet de la préparation des séances et
sur l’approfondissement des connaissances de didactique de mathématiques des stagiaires.
Ainsi, nous posons les questions suivantes : Trouverons-nous des niveaux différents de détail
dans les planifications de comptage entre le Chili et la France ? Si oui, le niveau de
spécialisation devrait pouvoir être mis en évidence par une richesse du jeu de langage
professionnel utilisé par les stagiaires. Les stagiaires chiliennes ont-elles une meilleure
connaissance de didactique de mathématiques sur le thème du compatge que les stagiaires
françaises ?
3. La préparation des séances

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Dans cette étape nous mettons en évidence le vocabulaire et les jeux de langage des futurs
enseignants pour essayer de caractériser leur culture scolaire et voir s’il existe des différences
marquantes entre les cultures scolaires des deux pays.
3.1 Les jeux de langages professionnels : peuvent-ils révéler des traces des cultures
professionnelles ?
Nous nous sommes appuyée sur les fiches de préparation de séances fournies par les
quatre futurs professeurs observées ainsi que sur les entretiens que nous avons eu avec elles
pour mener cette analyse.
L’information contenue dans ces documents est, dans ces deux pays, organisée et structurée
en fonction d’un vocabulaire particulier qui est présenté sous forme de titres tels que : date,
domaine, objectifs, compétences, dispositifs, matériaux, description du déroulement de l’activité,
critères d’évaluation... Tous ces titres étaient des mots communs aux quatre fiches. Cependant, nous
avons identifiés des mots spécifiques à chaque pays.
Au Chili, la fiche pour préparer les séances est fréquemment appelée « Planificación
diaria » ou « Planification de la journée ». Les « planifications de la journée » analysées
étaient composées d’une page et ces fiches décrivaient non seulement l’activité construite
pour le comptage mais également toutes les activités programmées pour la journée et même
pour la semaine ! En France ce document est appelé « Fiche de préparation », les deux
« fiches de préparation » analysées avaient une ou deux pages. Elles étaient consacrées à la
description d’une unique activité : l’activité de comptage. En conséquence les descriptions de
ces activités de comptage chez les françaises étaient davantage détaillées que chez les
stagiaires chiliennes. Nous allons alors peut-être observer que la façon de construire le jeu
chez les stagiaires chiliennes (et sa façon d’agir pendant la mise en place de séances) est plus
générale et moins structurée que celle des stagiaires françaises.
Le niveau de spécialisation dans la préparation des séances des stagiaires chiliennes et
françaises est, lui, analysé ci-dessous.
3.2 La façon de décrire l’activité de comptage et les mots spéciaux dans les
documents chiliens
Au chili, pour résumer, les stagiaires décrivent dans leur fiche ce que l’adulte fera lors de
l’activité (le rôle) en fonction du déroulement de la séance. Dans le document de Dominig cette
description est mise sous le titre « Stratégies ». Nous proposons ici un exemple issu du
document de Franseza. Dans son document, cette description est liée aux trois phases prévue de
la séance de comptage : Initiale, Intermédiaire et Clôture. Dans la « Phase initiale » il est prévu
un rappel rapide pour donner la consigne : « La professeure invite les enfants à se regrouper
pour donner les instructions ». Puis dans la « Phase intermédiaire » l’activité est décrite : « La
professeure invite les enfants à travailler dans une activité de comptage. Le groupe de pre kinder
(élèves de 4 ans) travaillera avec le matériel de comptage structuré, lequel a par but de compter et
chercher la cardinalité de chaque ensemble donné ». Puis dans la « Clôture » il est prévu un bilan
rapide fait par les enfants à l’adulte : « chaque petit groupe fera un bilan de l’activité réalisée ».
3.3 La façon de décrire l’activité de comptage et les mots spéciaux dans les
documents français
En France, a façon de décrire le déroulement d’une séance est plus complexe que celle
des documents chiliens. Tout d’abord, les stagiaires décrivent les activités dans le sens large
de jeu de société. Les documents explicitent le rôle du professeur et les tâches que les élèves
doivent accomplir à chaque moment du jeu. Voici un exemple issu du document de Rita. Le
jeu se déploie en divers moments precisés sous les titres : « Appropriation collective »,

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« Appropriation individuelle », « Apprentissage ». Dans le premier moment, l’élève regarde
une démonstration du jeu joué par ses camarades. Voici la description qu’elle a prévu de son
rôle à ce moment là : « Expliquer les règles du jeu sans l’obstacle, faire faire la démonstration
par un groupe de 3 ». Puis chaque élève expérimente pour soi même le jeu « les trois groupes
de trois jouent sans obstacle... ». Enfin, dans la phase d’apprentissage Rita a prévu d’amener
l’obstacle et faire expérimenter le nouveau jeu à chaque élève.
Nous avons identifié un mot clé chez les deux stagiaires françaises : « l’obstacle ». Il y a un
moment du jeu où les stagiaires introduisent un « obstacle ». Pendant l´entretien, les deux
stagiaires expliquent que ces mots viennent directement de leur formateur. Nous pouvons donc
supposer que ce mot est partagé par leurs collègues. Qu’est-ce que c’est l’« obstacle » ? Ce mot
est utilisé pour définir une difficulté qui amène les élèves à la production de nouvelles stratégies
leur permettant de gagner le jeu et de construire la connaissance visée. Nous remarquons que ce
mot n’est pas présent dans le vocabulaire des stagiaires chiliennes.
Dans les documents français apparaissent d’autres mots révélant l’influence des
formateurs et de pratiques différentes de celles en cours au Chili. En voici dernière exemple :
« Type de séquence ». Les stagiaires françaises nous ont expliqué qu’une séquence, en
mathématiques, est une suite de séances qui développent un contenu. La séquence se déploie
en trois types des séances : « Approche, Construction et Consolidation ». Les séances
d’approche peuvent comprendre un diagnostique des connaissances des élèves sur le contenu
à enseigner. Les séances de construction sont décrites de la façon suivante « construction +
c’est vraiment l’apprentissage + donc + ils (les élèves) découvrent + ils rentrent dans
l’apprentissage de la compétence qui est visée + cela va durer deux ou trois séances »
(Entretien Initial Rita tdp 17-20). Pendant les séances de consolidation se t'rouve également
l’évaluation finale. Cela veut dire que la séance que nous avons observée prend une place
précise dans le temps et à l’intérieur d’une suite enchaînée de séances en fonction de la
progression décidée pour la séquence dont la séance fait partie. Cela permet une continuité
d'enseignement du contenu mathématique en jeu tout en assurant des évaluations
d’apprentissage inscrites dans une période de temps court (autour huit séances en total).
Les futures professeures chiliennes, elles, font le diagnostique des niveaux
d’apprentissage des enfants par domaine au début de leur stage. Ensuite les stagiaires
préparent un plan de travail pour chaque domaine pour la durée de leur stage. En
conséquence, les activités préparées prennent position dans une progression plus longue. Il
convient d’ajouter ici que les stagiaires chiliennes nous ont expliqué proposer autour du
comptage des « activités variées », c’est-à-dire, des activités de classification, puis de
sériation, puis de correspondance terme à terme, puis de comptage... L’évaluation finale est
faite grâce la suite des évaluations pendant le semestre, ce qui permet d’observer les progrès
des élèves sur des périodes longues (un semestre, un an).
D'après ces analyses, il semblerait que les stagiaires chiliennes sont mieux préparées que
les françaises pour planifier leur enseignement sur une échelle de temps large. Mais, d'un
autre côté, leur séances de comptage ne semblent pas organisées en séquences articulées sur
cette échelle de temps.
Nous retenons de cette partie que les jeux de langages repérés dans les documents
fournis par les stagiaires et dans les entretiens que nous avons eu avec elle ont révélé des
différences (obstacle, échelle de planification, etc.) et des ressemblances (structuration des
documents, etc.) de pratiques quand à la préparation des séances de mathématiques. Il s’agit
maintenant de savoir si ces différences et ressemblances se retrouvent dans la mise en place
des séances de comptage prévues.

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4. La mise en place des séances de comptage.
Dans cette partie, nous allons décrire et comparer la mise en place des séances de
comptage par les quatre stagiaires observées. Néanmoins, dans cette communication nous
allons nous restreindre aux deux situations issues des activités menées par Franseza, une
stagiaire chilienne, et Rita, une stagiaire française. Nous avons choisi ces deux stagiaires pour les
faits marquants qui apparaissent dans la mise en place des situations qu’elles proposent aux élèves. Le
cas de Franseza met en évidence la forme que le jeu didactique peut acquérir lorsqu’un futur
enseignant ignore certaines connaissances mathématiques. Le cas de Rita montre comment elle amène
l’obstacle dans le jeu didactique in situ.
4.1. Une puissance d’agir réduite
4.1.1. A quel jeu jouent-ils ? Le cas de Franseza et Richi
Franseza est l’une des stagiaires chiliennes qui a participé de notre recherche. La
situation d’enseignement qu’elle a mené devant le groupe met en exergue un problème lié à la
méconnaissance d’un certain contenu du savoir : l’énumération. Le jeu cible de l’activité
proposée était pour les élèves de se servir du comptage pour dénombrer la constellation d’une
carte illustrée avec des fruits ou des légumes, trouver sa cardinalité et chercher le nombre
correspondant écrit en chiffres parmi un ensemble de fiches. Dans le jeu que Franseza et
Martin jouent, le milieu matériel et cognitif est composé par une carte avec l’illustration de
treize aubergines. Pour gagner le jeu Martin doit surmonter les deux erreurs qu'il a
commises : erreur dans la comptine numérique et erreur d’énumération. Or, nous avons pu
diagnostiquer, grâce à notre entretien initial, que Franseza ne connait pas la différence entre
compter et énumérer. Comment cette méconnaissance de l’énumération va-t-elle modeler le
jeu de la stagiaire et de l’élève ? Voici la description de la situation que nous analysons par la
suite.
Martin annonce à Franseza qu’il a trouvé « dix ». La
stagiaire se met à côté de Martin, regarde la carte et lui pose une 14 11
question : « Es-tu sûr Martin + il y a dix ? » (tdp Mt15). Nous 15 10
interprétons cette question de Franseza comme une technique pour 9 8 7 6 5
instaurer l’incertitude et vérifier la stratégie utilisée par l’élève. De
4 3 2 1
son côté, Martin est sûr de sa réponse et en donne une justification
en montrant ce qu’il a fait « Oui + parce que regardez (il
commence à toucher avec l’index les éléments de la carte) un + Détail de l’erreur Mt16
deux + trois + quatre + cinq + six + sept + huit + neuf + dix + onze
+ quatorze + quinze » (tdp Mt16 ; voir Détail de l’erreur Mt16 à
4 3
côté). Franseza remarque l’erreur dans la comptine numérique et
focalise l’attention de Martin sur la connaissance de la suite 5 2

numérique en lui demandant : « Après onze quel nombre vient ? » 7 8 9 6/10 1

(tdp Mt17). Un autre élève demande l’attention de la stagiaire


pendant près de 30 secondes. Martin échange pendant ce temps
avec une autre camarade, puis recommence le comptage en Détail de l’erreur Mt26
arrivant à dix. Il oublie maintenant de compter certains éléments
et touche deux fois un même élément (voir détail de l’erreur Mt26 à côté). Franseza l’écoute
et reprend le travail avec lui en disant : « Es-tu sûr Martin ? ++ Regarde + on va compter
ensemble (elle pointe du doigt chaque élément sur la carte) » (tdp Mt27). Avec ce geste, Franseza
monte dans la position topogénètique en prenant en charge la responsabilité du contrôle de la
technique d’énumération, elle donne à Martin la responsabilité de se souvenir de la comptine
numérique. Autrement dit, Franseza régule le jeu et le détourne. Elle laisse de côté une des

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connaissances mathématiques en jeu, « l’énumération », et focalise le travail de l’élève sur l’aspect
langagière, « la comptine numérique » dans la suite des tours de paroles (tdpMt29-31-33-35).
Martin commence en effet à compter, mais en arrivant à onze, au lieu de dire douze, il dit
« quatorze ». Franseza juge de façon directe et dévolue la tâche de trouver la bonne réponse à
Martin : « non + après le onze ? » (tdp Mt29). Martin prononce « douze » (tdp Mt30). La
stagiaire insiste : « Et après le douze » (tdp Mt31), « Après le douze » (tdp Mt33). Martin
répond « quatorze (...) quinze » (tdp Mt32-33). A ce moment, Franseza change sa technique :
elle ne laisse plus Martin découvrir la réponse en interprétant les
intentions de sa maîtresse. Elle fait en sorte que Martin prenne
appui sur le milieu matériel, qu'elle va modifier, pour trouver la
réponse. Elle introduit à cet effet un nouvel objet symbolique dans
le jeu : le mur de nombres (technique mésogénétique). Voici la
continuation du dialogue : « Non + non + regarde le douze + (lance un
coup d’œil vers le mur de nombres, se lève) + après le douze vient le »
(tdp Mt35). Martin se lève aussi et regarde le mur de nombres (tdp
Mt36). « Regarde + regarde le mur de nombres (pointe du doigt vers le Détail du ‘Mur de nombres’
mur de nombres) onze, douze » (tdp Mt38, voir détail du mur du nombres ci-dessus).
L’introduction de cet objet, apparemment employé comme bande numérique, permet de lier
la tâche langagière (se souvenir des mots-nombres) et le support visuel des nombres pour
arriver à une stratégie gagnante. Ce moment est marqué par un mouvement corporel : la
stagiaire et Martin se lèvent pour centrer leur regard sur le mur des nombres et la stagiaire dit
à Martin, lui dévoluant la suite de la tâche : « Treize + très bien + cherche le 13 ». Il faut
noter que la stagiaire quitte Martin sans lui demander comment il a trouvé la réponse. Elle ne
donne pas non plus d’explications pour institutionnaliser cette stratégie de manière explicite.
4.1.2. Compter et énumérer : des « puissances d´agir » réduites.
L’énumération est une connaissance procédurale ; elle « constitue un instrument de
contrôle du comptage » dont l’objectif est que chaque élément soit compté une seule fois.
L’enfant qui acquière cette connaissance acquière en effet une capacité ou puissance d’agir sur
le monde qui l’entoure (au sens de la TACD). Ainsi, l’acquisition de l’énumération rend
capable l’enfant de réussir au comptage.
En revenant sur l’exemple de Franseza et Martin, nous avons mis en évidence comment
cette stagiaire avait pris en charge le contrôle de l’énumération de la collection en prenant
une position plus haut (topogénèse). La stagiaire attendait que l’élève réussisse en réduisant
le barème de jugement à la tâche de se souvenir de la comptine numérique. Mais Martin
restera dépourvu de la puissance que lui permettrait dans l’avenir de réduire les erreurs
d’énumération. Ce que nous venons de préciser n’est pas un sujet mineur. En effet, Franseza
fait partie d’un groupe nombreux de stagiaires chiliens et français qui ne connaissent pas
clairement la définition d’énumération. Les stagiaires ayant participé à notre questionnaire
ont associé l’énumération à des termes différents : dénombrer, relation terme à terme,
comptine numérique, ordinale, lister. Le graphique ci-dessous montre les aspects cités par les
futurs professeurs chiliens et français. L’aspect le plus cité par des stagiaires français est la
suite numérique (32%). Tandis que les stagiaires chiliennes lient l’énumération à « l’ordre
séquentiel donné à chaque élément » (premier, deuxième, troisième). Le pourcentage le plus
bas est exactement le contraire : 3% des stagiaires français lient l’énumération à l’aspect
ordinal du nombre : « c’est la place dans un rang ». 3% des stagiaires chiliennes mettent en
relation l’énumération et la comptine numérique. Les stagiaires français citent aussi le
dénombrement (5%) et la relation terme à terme (7%). 23% des stagiaires français mettent en
relation l’énumération et l’action de « lister », et seulement 7% des stagiaires chiliennes ont

1er Colloque International de didactique comparée -7


fait cette relation. Au risque de nous tromper, nous dirions que les stagiaires ayant cité la
relation « terme à terme » et l’idée de « lister » en réponse à la question posée possèdent
quelques repères sur la question de l’énumération.

Aspects associés au terme énumérer Stg Chiliennes


36 Stg Français
32 29
23 25 23

5 7 7 7
0 0 3 3

e
er

e
le
e

er
rm
ns

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pt

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à

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Ainsi, nous constatons que malgré les inégalités de temps de formation de didactique de
mathématiques les stagiaires chiliennes n’ont pas une meilleure connaissance des contenus
liés au comptage, notamment l’énumération, que les stagiaires français. A la suite de l'analyse
que nous avons fait de la situation mise en place par Franseza, nous formulons l’hypothèse
que la méconnaissance des contenus pourrait modeler les transactions didactiques en
défavorisant l’élève qui aura plus de mal pour acquérir le capital cognitif suffisant pour
apprendre et gagner le jeu de savoir.
4.2 L’« obstacle » chez une stagiaire française
Rita est l’une des professeurs stagiaire française qui a mené une séance sur le
surcomptage. Elle a choisi de travailler avec les réglettes de Brissiaud en définissant la tâche
principale des élèves de la façon suivante : « Obtenir une réglette de 10, c’est-à-dire avec 10
points verts ou 2 rectangles blancs de 5, en lançant un dé ». Pour gagner des points, chaque
élève doit lancer à son tour un dé qui va de un à quatre. Dans la deuxième partie du « jeu
mathématique », comme elle le désigne, la stagiaire va introduire un obstacle : un « rectangle
blanc » qui va cacher les réglettes de cinq points et les élèves seront amenés à compter en
partant de cinq. L’introduction de ce nouvel objet dans le milieu est central dans l’intention de
faire évoluer la mésogénèse du jeu didactique ou jeux d’apprentissages (au sens de la TACD).
Voici la situation d’introduction de l’obstacle menée par Rita.

Détail du milieu matériel et cognitif.


Dans le tdp 233-237, Rita a introduit l’obstacle dans le jeu du groupe 2. Voici l’extrait :
« Alors + maintenant quand vous allez arriver à cinq ++ Quand vous arriverez à cette réglette là
(elle prend une réglette cinq) (...) ++ Vous allez remplacer par un rectangle blanc + d’accord ?
(elle prend un rectangle blanc de la boîte et le montre aux élèves) ++ Dès que vous arrivez à cinq
(elle passe le doigt sur la réglette cinq) ++ Vous la cachez (elle met le rectangle blanc sur la
réglette cinq) ++ Vous remplacez par un rectangle blanc + d’accord ? (...) Alors + commencez la
partie et je reviens ». Nous remarquons que la stagiaire quitte la table avant le début de la
partie en laissant aux élèves la responsabilité d’explorer le fonctionnement du rectangle
blanc. Par ailleurs, l’explication donnée par Rita laisse des imprécisions quand aux règles du jeu :
faut-il remplacer ou cacher les réglettes avec les points ? Cela met en évidence l’importance des

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mots utilisés au sein du dialogue produit entre les instances professeur et élèves et les possibles
conséquences des contradictions à l’intérieure de la communication qui s’établie dans la relation
didactique (dans le sens wittgenstenien « c’est dans le langage que les hommes s’accordent »).
Dans le tdp 303, Rita revient vers le groupe 2. Voici l’état du jeu au moment de l’arrivée de la
stagiaire : Adri a une réglette-sept ; Mar a une réglette-sept ; et Ade a une réglette-quatre.
L’épisode démarre lorsque Rita demande à Mar qui a une réglette de sept points : « Tu
as combien sur ta réglette ? + Montre-moi comment tu comptes ». Mar commence par
pointer du doigt sur la réglette. La stagiaire interrompt l’action de Mar, lui explique quelque
chose (dialogue inaudible, tdp 311).
Elle prend la réglette-sept, la range dans la boîte et met le rectangle
blanc et la réglette de deux sur la table. Ensuite elle dit : « Donc dis-moi +
combien tu en as ? » (tdp 311). Mar répond après quatre secondes :
« deux ». Rita dit : « Deux ? » et regarde Mar pendant six secondes. Il
semble que Rita cherche une autre façon de guider Mar vers la bonne
réponse ; mais en attendant elle fait jouer Ade. Ade lance le dé et celui-ci Détail tdp 311
tombe sur trois. Elle prend la réglette-trois, la met en continuation de la
réglette quatre. Tout de suite Ade met le rectangle blanc en cachant les
cinq points, regarde Mar et la stagiaire et attend (voir détail tdp 316).
Rita lui dit : « Ade + compte combien tu en as ? ». Ade répond : « Cinq
et sept ». Rita valide la réponse et lui pose une question pour lui faire
expliciter la stratégie qu’elle a utilisée: « d’accord ++ comment tu as
fait ? ». Ade explique : « Parce que l’on voit deux (elle pointe du doigt Détail tdp 316
les points) + et là il y en a cinq (elle montre le rectangle blanc) et là il y
en a sept (elle passe le doigt sur la longueur des réglettes) » (voir détail
tdp 321). Nous constatons que Rita valide la stratégie d’Ade comme étant
la stratégie gagnante bien que l’élève cache avec le rectangle blanc les cinq
points de la règlette au lieu d’échanger la réglette contre le rectangle blanc.
Rita profite de l’explication d’Ade pour revenir vers Mar : la stagiaire Détail tdp 321
jette un coup d’œil à Ade et ensuite vers Mar (est-ce que Mar a écouté et compris
l’explication de sa camarade ?). Ensuite Rita essaie de s’accorder avec Mar sur la signification
du rectangle blanc. Elle insiste auprès de Mar : « On avait dit que ça c’était une barre qui
valait ? » (tdp 322), elle touche le rectangle blanc avec le crayon « Combien ? Mar ? ». Dans
la transcription nous voyons que Mar garde le silence avant de répondre (environ huit ou dix
secondes). Selon nous, cette situation provoque un certain degré d’incertitude chez l’élève.
Plus tard, dans le tdp 327, Mar répond « cinq ». Pour finir, Rita change une règle du jeu en
réintroduisant la réglette-cinq. Elle dit : « Regarde ++ on peut laisser le cinq points là dessous
+ ce sera plus simple + d’accord ? ++ Alors + compte » (elle prend la réglette de cinq points de
la boîte et la met au-dessous du rectangle blanc, voir détail tdp 331). L’élève regarde les
réglettes cinq secondes et répond : « sept » et dit quelque autre chose mais c’était inaudible. La
stagiaire s’approche de Mar et lui répond : « D’accord ». Ce dernier moment nous interroge :
l’élève a t-il véritablement compris le sens et l’utilité du surcomptage dans cet épisode ? A-t-il
vraiment surcompté à partir de cinq ? Notre méthodologie de recueil des données ne donne
pas d’éléments nous permettant de répondre à cette question.
Le travail de Rita permet d’observer l’introduction d’un obstacle pendant le déroulement
d'une séance de mathématiques. Nous répèrons clairement « l’intentionalité » de la situation qui
demande aux élèves de faire l’effort de surmonter une difficulté imposée. Néanmoins, il semble
nécéssaire que l’introduction d’un obstacle soit accompagnée d’une intervention professorale elle
aussi intentionnelle, par exemple la consigne doit être claire et le dialogue devrait donner
uniquement des pistes aux élèves pour la construction des leurs stratégies. Pour nous, Rita utilise

1er Colloque International de didactique comparée -9


dans cet extrait une technique qui consiste à utiliser la réponse d’une élève pour reformuler ou
réguler son action et aider ainsi à la construction de la stratégie gagnante de Mar (c’est-à-dire,
qu’il comprenne la signification du rectangle blanc). Nous voyons dans l’action de Rita un essai
de dérouler une action conjointe avec l’élève.
Par nos analyses, nous avons montré que l’idée d’introduire un obstacle dans le milieu pour
faire produire aux élèves des stratégies gagnantes constitue une caractéristique des pratiques des
enseignants français. Cette une façon de faire apprendre de nouvelles connaissances de manière
tout à fait intentionnelle nous semble intéressante à développer chez les futurs professeurs
chiliens.
5. Conclusion et discussion
Nous souhaitons, dans cette conclusion, développer trois points particuliers parmi ceux
présentés dans cette communication.
En premier lieu, nous proposons l’étude des jeux des langages professionnels pour la
comparaison des pratiques d'enseignants de différents systèmes éducatifs. Les bénéfices de
cette étude sont multiples :
− Les jeux de langages peuvent être considérés comme des traces qui révèlent et
caractérisent les cultures professionnelles. Ils peuvent caractériser l’action in absentia de
certains groupes des professeurs, facilitant ainsi la connaissance des formes de vie
professionnelles.
− D'un point de vue didactique, nous croyons que la prise en compte des jeux de langages
professionnels permettrait d’explorer des pistes afin d'appronfondir notre
compréhension de l’action du professeur et des élèves pendant le jeu didactique.
En deuxième lieu, nous avons montré que les activités proposées par les stagiaires françaises
possèdent une marque « d’intentionalité ». Elles s’appuient en effet sur l’introduction d’un
« obstacle » dans le milieu, ce que les stagiaires chiliennes ne le proposent pas. Il serait intéressant
de poursuivre notre étude par des entretiens avec les formateurs de mathématiques des stagiaires
françaises pour connaître l’influence que peuvent avoir certaines théories didactiques sur la
formation qu’ils dispensent. Nous faisons l’hypothèse (qu’il s’agirait de vérifier) que les situations
choisies par les stagiaires françaises seraient influencé par des concepts de la TSD, et que cette
influence de la TSD serait repérée dans l’« intentionnalité professorale » pendant ces séances. Les
situations proposées par les stagiaires chiliennes ne révèlent pas quand à elles aussi clairement de
types d’influence. Il faudrait que nous analysions dans la suite de cette étude les formations reçues
par les futurs professeurs chiliens afin de voir quelle place est accordée aux théories piagetiennes et
socio-contructivistes dans cette formation initiale. L’hypothèse que nous avançons pour le moment
est qu’il n’y a pas de place pour penser la modélisation des situations par le biais notamment de
l’introduction d’obstacles dans la formation chilienne mais qu’il existe l’idée que le rôle du maître
est de « pourvoir des situations riches et variées ». C’est-à-dire que l’accent serait mis sur la figure
d’un professeur qui fournit des plusieurs activités avec des matériels différents en encourageant des
situations qui ne sont pas forcement « intentionnelles » dans le sens décrit précédemment.
En troisième lieu, nous avons mis en évidence la forme que le jeu didactique peut acquérir
lorsque le futur enseignant ignore certaines connaissances comme l’énumération. Il serait intéressant
de voir si nous retrouvons ces mêmes phénomènes pour d’autres objets de savoir.
Nous espérons que notre communication contribue à ouvrir nouvelles perspectives de
recherche et débats.

1er Colloque International de didactique comparée -10


Bibliographie

Briand, J. (1993). L’énumération dans le mesurage des collections. Un dysfonctionnement


dans la transposition didactique. Université de Bourdeaux I.
Brousseau, G. (1998). Théorie de Situations Didactiques, Grenoble, La pensée Sauvage.
Chauviré & Laugier. (2006). Lire les recherches philosophiques, Gallimard.
Chevallard, (1991). La Transposition Didactique. Grenoble, La pensée Sauvage.
Fayol, M. (1990). L’enfant et le nombre, Delachaux & Niestlé, Paris.
Forest, D. (2006). Analyse proxémique d'interactions didactiques. Revue Carrefours de
l'éducation, N°21, Janvier-juin, 73-94.
Handricourt, A.G., (1936, 1987). La technologie, science humaine. Recherches d’histoire et
d’ethnologie des techniques, Paris, Maison des Sciences de l’homme.
Maurice, J.J. (1996). Modélisation du savoir-faire de l’enseignant expérimenté : adaptation au
contraintes, anticipation, négociation, pilotage de la classe par les tâches scolaires.
Université Pierre Mendès-France Grenoble II.
Mauss, M. (1950, 1993). Sociologie et anthropologie, Paris.
Sensevy, G. (2007). Agir ensemble, Rennes : Presses Universitaires de Rennes (PUR).
Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir ensemble, Rennes : Presses Universitaires de Rennes
(PUR).
Van Nieuwenhoven, (1999). Le comptage. Vers la construction du nombre. Belgique.
Wittgenstein, L. (1953, 2004). Recherches philosophiques. Gallimard.

Autres références :
Brochure. Formación de Pregrado. (2003). Programa de Educación Parvularia. Facultad de
Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Cahier des charges de la formation des maîtres en Institut Universitaire de Formation des
Maîtres. A. Du 19-12-2006 JO du 28-12-2006. Bulletin Officiel.
www.education.gouv.fr/bo/2007.
Plan de Formation 1er degré des professeurs des ecoles stagiaires (PE2) et Titulaires 1ere année
et 2nde année (T1-T2). (Délibération 07-15A). IUFM de Bretagne. Plan de Formation Initiale
2007-2011.

Annexes

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Responsabilidades Planificación Diaria
Recepción niños Pauli Fecha: miércoles 14 de noviembre
Trabajo llegada – recolección material Dani Esta planificación propone distintas estrategias a llevar a cabo para el logro de los objetivos
seleccionado, para cada uno de los momentos variables de la jornada. En ella se especifica el aprendizaje
Leches Dani esperado seleccionado de las BCEP, el objetivo que de éste se desglosa, las indicaciones de cómo propiciar su
logro entre los niños, y los recursos materiales implicados en ello. Las estrategias de evaluación comprenden una
Baño Pauli lista de cotejo y registros de observación.
Armar círculo con los niños Dani Llegada: Cuadernos, Revistas, diario y tijeras, Mandalas (contar con panel para pincharlas), bloques de
madera.
Círculo: Partir con la guitarra, Revisar calendario; Mostrar bandeja con algunos elementos para que memoricen y dibujen, comentar sobre la caja de preguntas.
Objetivos Evaluación Estrategias Recursos
Formación personal y social; autonomía – 13. Maneja - Pedir a los niños que sienten alrededor del círculo, para - Cuento.
motricidad; Reconocer progresivamente las habilidades de contarles un cuento. Explicarles que en este cuento, tendrán
posibilidades y características de su cuerpo para movimiento anclado. que participar.
Física

lograr la conciencia de su esquema corporal y - Leer el cuento guiado, propiciando que los niños sigan las
definir su lateralidad, de modo de ser 14. Maneja instrucciones.
crecientemente competente en su actuar. habilidades - Al finalizar el cuento, volver a juntar a los niños, explicándoles
movimiento no que jugaremos un nuevo juego.
Adquirir control de su esquema corporal anclado.
para actuar de manera competente.
15. Ejecuta los
movimientos con
seguridad.
Relación con el medio natural y cultural; - Identifica los - Contarles que se conformarán parejas de trabajo, y que cada - 10 mini ruletas
Relaciones lógico-matemáticas; Emplear los numerales con la una tendrá una mini ruleta y una ficha de trabajo. Mostrarles - 10 fichas de
números para identificar, contar, medir, cantidad una mini ruleta para explicar el juego: deberán girar la manilla trabajo
Variable

clasificar, sumar, restar, informarse, ordenar y correspondiente. de la ruleta, identificar el número al cual esta apunta al - plasticina/greda
organizar información y elementos de la - Emplea los terminar de girar, y luego formar la cantidad de pelotitas suficiente para
realidad. números para correspondientes. Estas deberán pegarlas en la columna cada pareja.
cuantificar. correspondiente de la ficha de trabajo.
Emplear los números de manera - Dividir al grupo de niños en parejas, mezclando a niños con
funcional, para cuantificar. distintos niveles de aprendizaje. Dejar a los grupos trabajar
solos, incentivando que cada pareja se ayude entre sí.
- Al finalizar el trabajo, podrán elegir cajas de trabajos.

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UNIDAD TEMÁTICA: Uso Cuaderno y Matemática Martes 13 de Noviembre 2007
Encar Momen-
Ámbito Núcleo NºAE Foco Actividad Recursos Evaluación
gada to
La educadora invita a los niños a compartir
Lenguaje Verbal: Uso del calendario, RO: Expresar ideas en
Comunicación 3 sus expectativas relacionadas con el día que Calendario
oral lectura de la fecha. relación a la conversación.
comienza
Círculo
Feña

Conteo significativo Se trabajará con el tablero de asistencia,


de Inicio Panel de RO: Representar
Relación con el Relaciones lógico- PK. Relacionar anotando en las pizarras las respuestas de las
asistencia, gráficamente cantidades
medio natural y matemáticas y 9 conceptos unidad y preguntas: ¿Cuántos niños vinieron hoy?
pizarras y En UD. K -Contar con
cultural. cuantificación. decena, lenguaje ¿Cuantas niñas vinieron hoy? ¿Cuantos niños y
plumones significado. PK
matemático K niñas vinieron hoy?

Audio RO: Responder las


Escuchar La educadora invita a los niños a escuchar cuento preguntas utilizando la
Audio Lenguaje verbal información escuchada.
Fer

Comunicación 4 atentamente un audio cuento, para luego trabajar comprensión


cuentos :oral Radio
literatura Infantil a través de preguntas Conductas durante la
Preguntas actividad

Formación Autonomía Adquirir un mayor Educadora, RO: Participar activamente


Psicomot dominio de sus Se invita a los niños a participar en
Anita

Personal y (motricidad y vida 2 capacidades


música, de la actividad, tipo de
ricidad dinámicas infantiles.
Social saludable) corporales radio movimientos realizados

La educadora invitara a los niños a Palos de Ro: Pk: Realiza conteo y


trabajar en una actividad de conteo, el grupo de helado, busca número que lo
Relación con el Relaciones lógico-
Las tres

tapas, identifica.
Grupo Emplear números pk trabajará con material de conteo estructurado,
medio natural y matemáticas y 8 botones,
Chico para contar mientras que los niños de kinder trabajarán con centro arte, K: Realizar conteo e
cultural. cuantificación.
material no estructurado buscando el concepto de material de identifica decenas y
unidad y decena. conteo. unidades.
CARAVANA VENTA DE VOTOS

Reproducir diferentes RO: pk: Escribir palabras


La educadora invita a los niños a trabajar
trazos: curvos, rectos y Cuadernos, con la letra que trabaja y
Las tres

Uso de Comunica- Lenguaje verbal : mixtos. en sus cuadernos de escritura. Los niños de luego representar.
5y6 lápices,
cuaderno ción escrito Kinder trabajaran apresto, mientras los de
Representar gomas. K: Tipo de trazos
prekinder trabajaran en su diccionario ilustrado.
gráficamente palabras. realizados.
La educadora invita a los niños a trabajar
Autonomía iniciar proyectos RO: Aplicar conocimientos
Trabajo Formación de manera autónoma en los distintos centros de Material de
(Iniciativa y 12 individuales o previos al trabajo con los
Centros Personal y Social aprendizaje. Aplicando y reforzando los centros
Confianza) grupales materiales.
conocimientos adquiridos en otras instancias.

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