Libro

ESCUELA,RURALIDAD Y TERRITORIO:
EXPERIENCIASY PROYECTOS
Juan Diego Demera
Marco René Rodríguez
Compiladores
ESCUELA,RURALIDAD Y TERRITORIO:
EXPERIENCIASY PROYECTOS
EDICIONES NUEVA JURÍDICA

2018
© Juan Diego Demera
Marco René Rodríguez
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ISBN 978-958-8450-xxxxx
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© 2018
Impreso en Colombia / Printed in Colombia
TABLA DE CONTENIDO
Capítulo 1. Escuela, ruralidad y territorio. A manera de intro-

ducción ( Juan Diego Demera y Omar Rivera Ruiz). 9
Capítulo 2. La escuela rural y la construcción de paz: Algunos
desafíos (Nidia Yolive Vera Angarita, Liliana Zorai-
da Vera Angarita y Carlos José Gil Jurado)................. 29
Capítulo 3. Abriendo espacios para el re encuentro, la reconci-
liación y la construcción de la paz en Colombia des-
de la escuela y la universidad (Lised García y Andrés
Caro)................................................................................... 59
Capítulo 4. Currículos rizomáticos y resilientes en escuelas rura-
les-urbano-marginales ( José Pimienta Vásquez)....... 75
Capítulo 5. Escuela Nueva: Condición y desafío para la docen-
cia rural (Diana Elizabeth Hernández Beltrán)......... 97
Capítulo 6. Las prácticas pedagógicas de las maestras con la
primera infancia rural: Particularidades y tensiones
(Adriana Patricia Mendoza Báez y Martha Janneth
Ibáñez Pacheco)............................................................... 119
Capítulo 7. Las prácticas pedagógicas con carácter investigativo
en la formación de maestros y maestras para la in-
fancia en los contextos urbanos y rurales, en la Es-
cuela Normal Superior Distrital María Montessori.
(Omar Gutiérrez González).......................................... 147
8 Corporación Universitaria Republicana
Capítulo 8. La educación ambiental y la formación de maestros

y ciudadanos en la escuela normal superior distrital
María Montessori (Martha Manosalva Corredor).... 167
CAPÍTULO I
ESCUELA, RURALIDAD Y TERRITORIO.

A MANERA DE INTRODUCCIÓN
Juan Diego Demera

Omar Fabián Rivera Ruíz
Repensando el desarrollo rural

Tal como lo analiza Keilbach (2008), la noción de desarrollo nació
como un tópico de la posguerra y de la mano de diferentes organismos
multilaterales. Un concepto que se estableció como normativo para el destino
del globo, a partir de la receta del crecimiento económico, construido sobre
índices macroeconómicos. Se buscaba que este crecimiento fuese ilimitado
e indefinido, para lo cual el uso indiscriminado de recursos naturales y la
industrialización forzada se ofrecían como las puertas de acceso. Tal como
lo señala Pachón (2007), tanto desarrollo como desarrollo rural fueron
justamente sinónimos de crecimiento económico, en el último caso a partir
de la modernización de los sistemas de producción y la inyección de capitales
en forma de transferencia tecnológica con miras al aumento progresivo de los
niveles productivos.
En esta mirada economicista del desarrollo rural, señala el mismo autor,
fueron protagonistas la asistencia técnica, la capacitación y el crédito, y el
destino privilegiado de estos esfuerzos fue la producción agropecuaria, más
que otras prácticas económicas u otros procesos como la comercialización
de productos, por ejemplo. También quedaron por fuera de los proyectos de
desarrollo regionales, la inversión en infraestructura, la preocupación por la
participación local, la seguridad alimentaria o la organización de la población
(Pachón, 2007). Para este autor, el balance del desarrollo rural regional
no puede ser peor pues las medidas tomadas han sido poco sostenibles
en el tiempo, carecen de articulación, de integralidad, de continuidad
y de evaluación.
Por su parte, tal como lo plantean Schetjman y Berdegué (2004),
a partir de la década de 1990, la economía rural se vio enfrentada a
la obligación de generar una capacidad competitiva en el mercado
mundial como condición sine quo non de viabilidad. Este hecho se
acompañó de una creciente concentración y transnacionalización de
la industria agroalimentaria y de una mayor inequidad en el acceso
tanto a la propiedad de la tierra como a la educación de la población
rural. Bartol (2012) añade que las potencias industriales miran hoy
con más interés los territorios rurales, en particular por su potencial
como proveedores de bienes primarios, hoy más escasos, y que este
movimiento, agropecuario o no, apunta cada vez más a las cifras
macroeconómicas y cada vez menos a las necesidades humanas locales.
En este sentido, Keilbach (2008) afirma que en veinte años de
política neoliberal en el espacio rural latinoamericano, los resultados
se orientan a la pérdida de soberanía alimentaria, y de hecho, hoy se
plantean grandes dudas sobre el destino de la agricultura y la vida
campesina. En las palabras de Appendini y Torres (2008), este fenómeno
puede ser visto como una crisis, al parecer irreparable, de la producción
agrícola tradicional en las comunidades rurales. Incluso en España,
como muestra Márquez (2002), el balance de la economía campesina
actual es amargo pues el desempleo rural ligado a la mecanización de la
producción agrícola ha permitido la flexibilidad productiva, es decir, la
existencia de agricultores a tiempo parcial, obligados a complementar
sus recursos por fuera del agro a través de una pluriactividad poco
productiva (Rosas, 2013), así como migraciones urbanas permanentes
y por ende, el envejecimiento de la población rural.
Por su parte, para Gallar y Matarán (2011), estas poderosas
dinámicas socioeconómicas globales dentro de las cuales hoy se dan
las configuraciones de la economía y las sociedades rurales, le dan paso
a una pérdida progresiva de participación local en la construcción
interna de los proyectos y derroteros rurales. De hecho, tal como lo
muestra García (2007), el asociacionismo agrario, en auge en la década
Escuela, Ruralidad y Territorio: Experiencias y Proyectos 11
de 1960, en particular en el campo de la producción, hoy solo reúne a

un 1% de los campesinos, y se piensa como poco atractivo por parte de
los jóvenes rurales.
El balance ecológico tampoco es positivo pues tal como lo señalan
Sauri y Boada (2006), la relación de dependencia entre el hombre y
la naturaleza se ha invertido; esta última se ha convertido en víctima
mientras que los humanos figuran como verdugos. Ahora bien, los
recursos considerados “inagotables” ya no lo son (Bartol, 2012), y esta
situación genera tanto la avidez y la sobrexplotación de los espacios
rurales como la preocupación intensa sobre el futuro ecológico del
planeta.
En este sentido, tal como lo plantean Suarez y Tobasura (2008), la
política económica rural se dirige fundamentalmente a los territorios
competitivos, a una mínima parte de la población rural vinculada
fundamentalmente a los empresarios agroindustriales, mientras que
las víctimas de los efectos de estas políticas, la mayoría de la población
rural, solo puede acceder a otro de los ejes del desarrollo rural regional,
el asistencialismo. Pachón (2007) añade que buena parte de la política
de desarrollo rural de los organismos multilaterales y estatales se ha
focalizado en mejorar la vida de los pobres rurales, generando más
remedios que proyecciones para esta población.
Como lo analizan Appendini y Torres (2008:13), las familias rurales
han generado dependencia de las transferencias de dinero públicas y
privadas. En el último caso se trata fundamentalmente de las remesas
enviadas por familiares migrantes. En el primero, de subsidios públicos
de asistencia que reemplazan los programas productivos de desarrollo
agropecuario. En vez de tratar de salir de la pobreza, afirman los autores,
los habitantes rurales deben mostrar que son pobres, más que el vecino, lo
cual reconfigura por completo el panorama económico, social y cultural
de estos espacios. Sin hablar de las diferentes tensiones y conflictos
locales por los recursos de asistencia o las familias desarticuladas por
miembros migrantes y ausentes del espacio doméstico.
Frente a este oscuro panorama, diversos autores y escuelas han
planteado numerosas vías alternas para el desarrollo rural, si es que este
concepto aún puede tener interés. Para Muro (2007) es indispensable
desligarse de la “economía de la naturaleza”, un concepto surgido en

el siglo XIX y que traslada el mundo de la producción del campo a
los laboratorios y cálculos. Como afirma el autor, dejamos de colaborar
con el orden natural para tratar de modificarlo y sustituirlo, y en este
sentido, el eco-desarrollo, la agro-ecología o la economía ecológica,
cada una a su manera, pretenden generar tecnología a escala humana,
desarrollo integral, sustentable y equitativo, entre otros a partir de la
vinculación de las ciencias ecológicas y sociales. Sauri y Boada (2006)
hablan incluso de re-naturalizar las áreas rurales, a partir del contraste
entre saber científico y saber popular. Como lo afirma González
(2011), la aproximación al espacio rural debe trascender los conceptos
meramente económicos para abordar el estudio de las interacciones
poblacionales en un espacio.
La importancia de los recursos naturales para las nuevas generaciones,
así como la gobernabilidad democrática (Pachón, 2007), por ejemplo,
hacen parte de una construcción conjunta e integradora de los desafíos
contemporáneos. La integración de los capitales económicos, naturales,
humanos y sociales, sin privilegiar unos sobre otros, dice este autor,
permitiría generar estas salidas. De hecho, el eje de priorización está en
“lo simple” y lo “cotidiano”, para lo cual la estrategia debe focalizarse en
el campesino. Frente a la inviabilidad ambiental y social del desarrollo
clásico, el surgimiento de movimientos sociales, incluso étnicos,
permitirían el resurgimiento de una mayor consciencia ambiental
y ética (Keilbach, 2008). Una perspectiva “campesinista” (Toledo,
2013), que incentiva un desarrollo endógeno, con focos puestos en la
agricultura campesina, en la participación social, el control local y la
autogestión, privilegiando el repoblamiento rural, el acceso a la tierra y
la difusión de tecnologías.
Este desarrollo rural regional (Rosas, 2013) o local (Cebrián, 2003),
desde adentro hacia afuera (Márquez, 2002), permitiría la autogestión
y la autonomía en la participación dentro del mercado, y contrasta
con un marco estatal que planifica el desarrollo. Tal como lo analiza
Márquez (2002) en la Unión Europea, si bien el espacio rural pierde
funciones productivas tradicionales, adquiere otras, como la eficiencia
de la producción, el valor añadido, la conservación del medio ambiente,
la patrimonialización de las actividades, los servicios culturales y
ambientales o el cooperativismo local, este último con el 40% de los

productos agrarios en 1999.
En términos de mercado, López (2005) señala que estas alternativas
se pueden vincular a las escuelas post-fordistas, postproductivistas y a la
moda verde, que aparece desde la década de 1990. En esta concepción,
se da un cambio de enfoque, del aumento de la producción alimentaria
a la producción de calidad, de la intensificación a la extensificación,
de la concentración a la dispersión y de la especialización a la
diversificación de productos y suelos. Estas variables de competitividad
(Pachón, 2007), privilegian la diversidad, la calidad, lo inocuidad, el
conocimiento y la identidad de los productos, que se constituyen en un
patrimonio agrario localizado (Gallar y Matarán, 2011).
Por supuesto, más allá de la viabilidad económica de estos proyectos,
el fortalecimiento del “patrimonio territorial” (Vega, 2004), de los
procesos identitarios, sociales y políticos de las poblaciones rurales y
campesinas, pasan obligatoriamente por vínculos y construcciones
educativas, por escuelas de campo o diferentes formas de construir
saber y participación en el mundo rural.
¿Una educación rural para qué?

Tal como lo señala Lozano (2012, p. 125), buena parte tanto la
sociología como la educación rural aparecieron como apéndices
del proyecto desarrollista posterior a la segunda guerra mundial.
Los estudios sobre el impacto o las dificultades de los procesos de
modernización en el agro, se sumaron a la preocupación por generar
mecanismos de formación y capacitación social y técnica en el mundo
campesino, para lo cual se movilizaron una amplia serie de recursos,
bibliotecas, escuelas, periódicos o radios rurales. En España, por
ejemplo, como lo señala Muñoz (2003), aparecen en 1965 los Colegios
Familiares Rurales, basados de hecho en las antiguas Maisons Familiales
Rurales francesas de finales de los años 1930, destinadas a suplir el
abandono educativo rural. Una semana en el colegio y dos semanas en
casa, permitían a los cinco o siete estudiantes de cada centro, dirigidos
por un monitor, adquirir una formación religiosa, social y productiva,
sin dejar de lado sus espacios de explotación agrícola.
Tal como lo señala el autor, estas escuelas rurales precursoras ya

evidenciaban algunos rasgos que llaman aún nuestra atención, pocos
estudiantes, una necesaria flexibilidad, un importante componente de
transformación social y técnica, e incluso, en este caso, ciertos procesos
de democratización interna, a través de la constitución de asambleas de
participación estudiantil. El proyecto, sin embargo, se acaba en los años
1980 por diversas dificultades administrativas y económicas, así como
por la escasa disponibilidad de profesores-monitores (p. 88).
Otros diferentes proyectos, a veces vinculados con movimientos
políticos agrarios, otras veces con actores académicos o religiosos locales,
buscaron permanentemente la construcción de espacios educativos
muy plurales en el universo rural. En el caso colombiano por ejemplo,
la educación rural pasa por múltiples proyectos e iniciativas, desde la
Radio Católica Sutatenza en los años 1950, a las concentraciones de
desarrollo rural de la década de 1970, la Escuela Nueva y el Sistema de
Aprendizaje Tutorial en la década de 1980, la postprimaria rural en los
años 1990, o el más reciente Proyecto Educativo Rural, por solo citar
algunos modelos e iniciativas.
De nuevo, la dispersión y reducción de la población rural, así como
las dificultades territoriales, educativas y sociales de los espacios rurales
nacionales, hicieron necesario el desarrollo de estrategias escolar
particulares y novedosas. Tal como lo señalan Lozano (2012) y Cuesta
(2008), el modelo de Escuela Nueva por ejemplo, que surge entre
docentes rurales y universitarios de la región de Pamplona, permitió la
implementación de pedagogías activas, de trabajo solidario a través de
guías de trabajo, así como formas de gobierno escolar y de vinculación
comunitaria. El modelo es tan exitoso que el Ministerio de Educación
promueve desde 1967 su expansión a otros departamentos como
Boyacá y Cundinamarca, a través del apoyo de la Unicef y la OEA, y en
la década de 1990, se constituye en la principal estrategia de educación
básica primaria para las zonas rurales nacionales (Cuesta, 2008, p. 92).
Otro de estos proyectos educativos alternativos para el espacio rural,
esta vez en básica secundaria y educación media, fue el Sistema de
Aprendizaje Tutorial, SAT, con un énfasis laboral alrededor de cinco
capacidades fundamentales: matemáticas, científicas, comunicativas,
tecnológicas y de servicios. Tal como lo señala Lozano (2012), se
trataba del desarrollo de proyectos de vida que le permitieran a los

jóvenes mantenerse en el contexto rural, gracias a proyectos sociales y
productivos, así como a la formación de líderes. Tres etapas orientaban
este proceso: impulsores, tras dos años de formación en identificación
de problemáticas comunitarias; prácticos, tras otros dos años de
generación de proyectos o empresas, y finalmente, bachilleres, a partir
del desarrollo de actividades laborales (Cuesta, 2008).
Otro de los hitos fundamentales de este proceso de experimentación
y de proposición educativa es sin duda la postprimaria rural, surgida en
el departamento de Caldas, esta vez con el apoyo del Comité Nacional
de Cafeteros, y basada en la idea de continuar estudios secundarios sin
salir de las zonas rurales de residencia. Desde la perspectiva de Cuesta
(2008), este modelo mantiene los principios de la escuela nueva, la
promoción flexible, el aprendizaje activo, el auto-aprendizaje, los
contenidos articulados con la realidad rural y las relaciones escuela-
comunidad, aplicados a la educación media. Estas y otras iniciativas,
como el Servicio Educativo Rural o el programa de educación para
adultos de la caja de compensación familiar Cafam, por ejemplo, cada
uno a su manera, han abordado la construcción local, territorial y
regional de procesos alternativos de educación dirigidos a la población
rural, con sus particularidades y dificultades.
Diversas iniciativas nacionales, como vimos ligadas más a la
sociedad civil que a una política de estado, adquieren un alto impacto
y visibilidad tanto local como internacional, lo cual permite proyectar
estos espacios colombianos a otras realidades rurales regionales.
Tal como lo señala Gafardo (2003), los proyectos de Nueva Escuela
Unitaria en Guatemala, por ejemplo, que en 1998 lograron integrar a
1300 escuelas rurales, tienen como principio el proyecto de la Escuela
Nueva en Colombia, y su lucha contra el ausentismo, la repitencia, la
memorización y la desvinculación del contexto. Regionalmente, otros
proyectos como la aceleración del aprendizaje para población extra-
edad en Brasil o la telesecundaria en México, abordarían, a su manera,
las dificultades de la formación educativa de la población rural (Lozano,
2012).
En este sentido, no cabe duda que se han desarrollado proyectos
educativos pensados para la población rural, para sus especificidades
y contrastes, para sus dificultades y expectativas, y en este campo en

particular, las iniciativas colombianas han jugado un importante rol
en la creación de propuestas pedagógicas no solo contextualizadas
y localizadas sino creativas y novedosas desde muchos puntos de
vista. A pesar de ello, y tal como lo evidenciamos en los proyectos
mencionados de manera panorámica, estas iniciativas tienen la
ventaja pero al mismo tiempo la dificultad de vincularse a creaciones
locales o regionales, atadas a programas y apoyos circunscritos a un
tiempo y un espacio, generalmente local y organizativo. En algunos
casos se ha extrapolado la experiencia local a otros territorios, a veces
nacionales, a veces internacionales, a partir de la validación estatal o
de agencias internacionales de los procesos, sin embargo, la riqueza de
la construcción local de los proyectos contrasta con la volatilidad y la
desconexión de las diferentes aplicaciones. En este sentido, la pluralidad
y la profundidad de las creaciones pedagógicas rurales vistas hasta aquí,
contrasta de forma evidente con el carácter localizado y relativamente
efímero de los procesos llevados a cabo, desde una mirada de largo
plazo y más masiva.
Esta mirada, que refleja al mismo tiempo un profundo interés en
las creaciones alternativas llevadas a cabo en diferentes geografías de
América Latina y una evidente preocupación por la construcción
masiva y panorámica de la educación rural regional, se refleja en las
reflexiones de otros diversos autores. Tal como lo señala Miranda
(2011), el balance de la educación rural regional es más bien amargo
pues persisten problemas de rendimiento: retardo pedagógico,
repitencia, ausentismo, deserción y exclusión; además de baja cobertura,
centralización de la política educativa y ambigüedad en torno a la
educación rural y agropecuaria.
Según señala este autor, en la región latinoamericana, el 15 % de los
niños y niñas de sectores pobres no tienen aún acceso a la educación,
y de nuevo, el 15% ingresan al sistema solo después de los seis años.
Aguilar (2002, p.9) también señala que en América central, la cobertura
rural en educación primaria es inferior al 75%. La perspectiva es aún
más dramática cuando se establecen las cifras de éxito escolar, pues solo
el 47% de los niños y niñas que ingresan al grado primero concluyen su
educación primaria ya que el promedio de escolaridad regional es tan
solo de cuatro años (Méndez, 2003, citado en Miranda, 2011, pg. 9).
A esta perspectiva general se suma el análisis del autor, en términos de

una permanente desvinculación entre la educación formal y no formal,
en particular en la educación de adultos, la escasa pertinencia cultural
de la formación impartida, su desvinculación con la comunidad, la
falta de coordinación entre programas, la ausencia de variabilidad
pedagógica, la deficiente supervisión escolar, la evaluación escolar
poco funcional, la baja compenetración docente con la comunidad o la
incipiente dotación e infraestructura.
Tal como lo señalan Raczinski y Román (2014), en términos generales,
en el espacio rural latinoamericana se tienen menos oportunidades
educativas y bajos índices de desarrollo humano, aún más si se es
indígena y mujer. Las problemáticas escolares son muy importantes,
en términos de cobertura, de abandono y deserción escolar, de logros
de aprendizaje, de insumos, procesos y resultados (p.1). Además, los
desafíos de la educación rural aún son grandes, señalan estos autores,
en cuanto a la formación docente, las aulas multigrado, el bilingüismo
o la extra edad.
Ahora bien, uno de los debates más significativos en la educación
rural tiene que ver ya no con el problema de la cobertura, de la ineficacia
del sistema educativo rural o de los diferentes procedimientos a
integrar, sino con la pregunta central sobre qué tipo de educación se
requiere y se desea en el espacio y por los actores rurales. Tal como
lo señala Dussel (1980, citado en Rivera, 2015, p. 103), en un debate
que recuerda los principios de la etnoeducación, la educación rural ha
funcionado “más para multiplicar valores del sistema dominante que
para favorecer el encuentro de actores locales con su propio mundo
para transformarlo y recrearlo”. Se considera entonces que, dentro de
una educación vinculada a un mercado de bienes y servicios, más que
a un proceso de construcción colectiva, niños de igual edad aprenden
de la misma manera, independientemente del contexto social al que
pertenezcan, en este caso con contenidos científicos, lenguajes y
principios pedagógicos netamente urbanos (p. 104).
En este mismo sentido, Aguilar (2002, p.10) aboga por la
articulación de los contextos sociales y productivos en los procesos
educativos rurales, por la construcción conjunta del conocimiento, por
la profundización de los vínculos entre escuela y comunidad, así como
por la reivindicación del intercambio de saberes por fuera de la escuela.

Tal como lo señala Bustos (2011a, p. 11), se habla incluso de modelos
democráticos de escuela, que superen las barreras clásicas en las cuales
los maestros están convencidos que las familias y las comunidades no
tienen mucho o nada que enseñar ni que aportar a la escuela, y a padres
que consideran que todo está decidido de antemano y que lo que ellos
piensan es irrelevante. Según Bustos (2011a), este ejercicio cotidiano en
el que se ejerce ciudadanía (Rivera, 2015, p.109), requiere de maestros
bilingües en dos idiomas silenciosos, la cultura del colegio y la cultura
de la comunidad.
Frente a la idea expresada por algunos padres de familia rurales
chilenos (Sánchez, 2007, p.139), en la cual su participación se limita a
recoger dinero, hacer rifas y pagar cuotas, se reivindica la posibilidad de
valorar el saber local, desplazado por otros de mayor reconocimiento,
las tradiciones y valores, la historia de los pueblos, los códigos culturales,
las costumbres y estilos de vida locales (Sepúlveda y Gallardo, 2011,
p.147). El entorno del estudiante genera herramientas para empoderar
y hacerse parte de un territorio y una comunidad (Rivera, 2015, p.109).
La vía del conocimiento sería un diálogo de saberes, una educación
inclusiva, ligada al territorio en el que se encuentra, en interacción
con el medio y la experiencia, partiendo de lo cercano hacia lo lejano
(Albós, 2015).
Tal como lo afirman algunos autores (Macossay, Mata, González, et
al, 2008), frente a la concepción neoliberal de la educación como un
derecho social que forma personas para la vida y el trabajo, se sugiere
otra concepción que la conciba, tal como lo planteaba Freire, como
un proceso e instrumento de liberación de la consciencia individual y
colectiva, como “un proceso de formación para desarrollar capacidades
manuales, intelectuales y afectivas, desde la cultura y las normas de
convivencia propias de los grupos sociales” (p. 18).
Por supuesto, estas concepciones en muchas ocasiones van en
contravía de la percepción misma que las poblaciones locales y rurales
tienen de la educación, así como de los contextos que permiten su
vinculación y trayectoria social dentro del campesinado. Tal como
lo señalan diversos autores, muchos labradores y jornaleros ven la
educación como un gasto innecesario, un espacio poco atractivo y útil
para su trayectoria de vida (Rivera, 2015, p.106). En otros espacios,

como en el estudio de caso de Sánchez (2007, p.133) sobre las
percepciones de padres de familia en algunas escuelas rurales chilenas,
los padres envían a sus hijos a la escuela para aprender “lo básico”, leer
y escribir, socializar, los modales y valores, pero sin mayor expectativa
pues al final, dicen ellos, seguirán siempre siendo trabajadores agrícolas.
Justamente, en este mismo estudio emerge otra representación habitual
al universo educativo rural y popular, en donde se vincula la educación
a la aspiración de “ser alguien en la vida”, es decir, dejar de ser lo que se
es, “nadie”, en este caso, un campesino o un habitante rural, marginado,
olvidado, pobre y sin escolaridad.
Por supuesto, esta preocupante concepción no solo habla de la
representación de la educación sino de la construcción social y de la
viabilidad económica del mundo agrario y rural en nuestras sociedades,
en donde el campesino es construido como un sujeto precario, marginal
e inviable. Al mismo tiempo, hace referencia a una concepción de la
educación como la adquisición de ciertos conocimientos y habilidades
“ajenos”, que permiten la incorporación a “otros mundos” y hasta cierta
huída de las condiciones del presente, lo cual incluye a la pobreza, por
supuesto, pero también a la sociedad, la economía y la cultura locales.
De hecho, Sánchez (2007, p.136) también muestra la inconformidad
de algunas familias por la realización de actividades rurales dentro de
las escuelas de sus hijos. Finalmente, estas representaciones también
nos hablan de currículos poco atractivos y difícilmente vinculables a la
trayectoria vital y deseada de los sujetos.
En medio de este complejo panorama de intereses y perspectivas,
¿Qué educación rural plantear? ¿Existe un modelo a seguir? Tal como
lo plantea Boix (2011, citado en Albós, 2015, p.672), “la diversidad de
realidades sociales, políticas y económicas que contextualizan la escuela
rural precisan de rigurosos procesos de descripción e investigación
que permitan, primero hacerlas visibles para posteriormente plantear
nuevos modelos”. En esta medida, a pesar del evidente aporte de algunos
postulados y debates educativos aquí planteados, solo el examen de las
condiciones particulares de cada contexto, así como el diálogo entre las
expectativas e intereses de unos y otros, docentes, padres, estudiantes,
líderes, jóvenes, mujeres o ancianos, modelos educativos, propuestas
y proyectos alternativos, en permanente construcción colectiva,
permitirán tanto el conocimiento en profundidad de las comunidades

como su posible intervención social y educativa. Tal como lo señalan
Macossay, Mata y González (2008), se debe evitar encontrar modelos
únicos para la educación campesina y más bien, construir una educación
flexible que responda a la diversidad de contextos. Esta afirmación
toma aún más valor en medio del debate de la nueva ruralidad y de la
diversidad de expresiones y configuraciones de lo rural hoy.
Por supuesto, en medio de la presentación panorámica de diferentes
y diversas propuestas e iniciativas de educación rural, justamente
locales, preocupa la volatilidad de estos espacios así como la falta de
seguimiento y continuidad de estos proyectos. A pesar de la inoperancia
de un modelo general y único de educación rural, es preciso plantear
procesos de conocimiento e intervención, social y pedagógica, que
permitan fortalecer los espacios educativos rurales. Ahora bien, ¿Cómo
abordar esa pluralidad de espacios, intereses y diálogos posibles dentro
de la escuela rural? Tal como señala Albós (2015), la única manera
de hacer visible la escuela rural es mediante la investigación. Faltan
estudios y una masa crítica que permita transformar conscientemente
la escuela, pues como señala Bustos (2011b), la producción científica
tiene escasa relevancia en el ámbito pedagógico y hay aún grandes
abismos por franquear en la construcción de un conocimiento aplicado
y transformador.
Este ejercicio, indica este autor (p.14), requiere mayor calidad en
la investigación sobre la escuela rural pero además, perspectiva de
investigación-acción, desde dentro de la escuela, que identifiquen
las propias necesidades a nivel educativo, didáctico y contextual, así
como la publicación de dichas experiencias. En este sentido, diferentes
proyectos, incluso universitarios, se han interesado por formar maestros
rurales, capaces de entender el contexto, de leerlo y de dialogar con él
para construir propuestas educativas pertinentes y creativas (Rivera,
2015; Macossay, Mata, Gómez, et al, 2008). Tal como lo señalan
Varela, Osses y Schiefelbein (2012), el profesor rural no tiene mayores
definiciones de su labor y sus referentes. Se espera que sea un facilitador
de diversos procesos de aprendizaje, un creador de espacios favorables
para la participación comunitaria, que no se limite a la relación profesor-
alumno, y que su labor se conciba como un servicio a la comunidad, lo
cual genera presión y hasta desmotivación para el docente que llega sin
conocer estos contextos y sin ninguna formación pertinente.
Por supuesto, buena parte de estas premisas fundamentales para
el conocimiento y la intervención pedagógica no solo se suscriben al
espacio de la ruralidad, y al contrario, vinculan comunidades, contextos
y actores educativos de diversas latitudes y geografías. No obstante, el
espacio rural posee diferentes particularidades. En el espacio rural por
ejemplo, el rol social del maestro implica mayor respeto y valoración
comunitaria pues los profesores continuamente son dirigentes y líderes
locales (Raczynski y Román, 2014, p.2). Además, como sugiere Albós
(2015), la escuela rural, gracias a su carácter de construcción local y a
su importante tejido social, ofrece amplias posibilidades de proyección
didáctica y comunitaria.
En este sentido, y al igual que ocurre con las políticas de desarrollo,
más allá de abordar la educación rural bajo una óptica subsidiaria,
orientada a disminuir la brecha de la pobreza a cualquier costo
(Peirano, Puni y Astoga, 2015), se deben construir los procesos sociales
y culturales que le permitan existir de manera idónea y articulada. Tal
como lo analizan Maldonado, Ortíz y Giraldo (2012), así se transforma
la concepción de la discapacidad a la incorporación de sujetos desde el
reconocimiento de la diversidad. Como añade Albós (2015), se trata del
paso del desprestigio y la dificultad de la escuela rural a la construcción
de procesos de interés educativo y social fortalecidos y propositivos.
A propósito de este libro

La idea del libro “Escuela, Ruralidad y Territorio. Experiencia y
Proyectos”, surgió del Encuentro Internacional del mismo nombre,
celebrado en la Universidad de Cundinamarca, en Fusagasugá, en el
año 2014. Este evento surgió del interés de estudiantes y docentes de
la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales.
Debemos agradecer a todos los miembros de ese equipo y en especial
al Grupo de Investigación Subjetividad, Educación y Cultura, a los
investigadores Herwin Eduardo Cardona, Luz Ángela Rojas, Robinzon
Piñeros, Jules Alejandro Espinosa y Wilson Penilla, quienes coordinaron
el evento. Con el tiempo, otros académicos y grupos de investigación
se unieron al proyecto de publicación inicial, en particular el grupo de

investigación en Gestión Social y Dinámicas Sociales Contemporáneas
de la Corporación Universitaria Republicana, quien hoy publica este
texto junto con otro texto de la misma colección, titulado “Ruralidad
y Territorio. Espacios y Actores Contemporáneos”. Agradecemos el
esfuerzo del Centro de Investigaciones de este centro universitario, y en
particular a Rodrigo Plazas, su director, quien creyó con determinación
en el proyecto.
Esta obra establece una reflexión sobre diversos aspectos de la situación
de la educación colombiana en el contexto rural. Se presentan varias
entradas para reconocer diferentes contextos regionales, generalmente
invisibilizados en el análisis general del sistema educativo nacional. El
libro se divide en ocho capítulos que permiten esta reflexión, en los
cuales se constata sistemáticamente un contexto educativo basado en
reformas educativas externas, así como la carencia de diálogos entre
estudios regionales y educativos en el contexto rural. Este problema de
contextualización de las políticas educativas es un aspecto central para
pensar en la transformación del país y en las condiciones específicas del
territorio.
A partir de este capítulo introductorio, el segundo capítulo del libro,
escrito por los investigadores Nidia Yolive Vera, Liliana Zoraida Vera y
Carlos José Gil, de la Universidad de Pamplona, Norte de Santander, se
refiere a la configuración del pos acuerdo en la educación rural, como una
posibilidad abierta y necesaria. Los autores se refieren a la capacidad de
la Escuela para re pensarse en un escenario que genere transformaciones
significativas en la cultura de paz. Así mismo, reflexiona sobre la forma
en que las instituciones educativas pueden ser democráticas, con
enfoques participativos, donde las comunidades tengan voz y voto en
la construcción de Proyectos Educativos Institucionales pertinentes,
que permitan establecer una educación que refleje al territorio. En
este caso, se habla de la ruralidad como un eje que permita construir
herramientas y escenarios para la paz y la convivencia.
En consonancia con esta perspectiva, los docentes-investigadores
del programa de Ciencias Sociales de la Universidad de Cundinamarca,
Lised García y Andrés Caro, nos presentan un balance de un proyecto
y una experiencia pedagógica alrededor de la cátedra de la paz en este
programa. Después de una reflexión académica sobre las características

y problemáticas del proyecto nacional de cátedras para la paz, los
investigadores abordan una experiencia de terreno con estudiantes
universitarios y futuros profesores, quienes se enfrentan a poblaciones
y trayectorias que nutren permanentemente la discusión académica
sobre la paz y el conflicto.
El cuarto capítulo, escrito por el investigador de la Universidad
del Magdalena, José Pimienta, presenta una experiencia en este
departamento de la costa atlántica alrededor de la construcción de un
currículo rizomático, apuesta que propone un cambio en la manera
de adaptar y contextualizar el currículo en un contexto rural. Esta
propuesta se hace en medio de una población que ha sufrido procesos
de pauperización y marginación, agudizados a partir del conflicto
armado y de precarias relaciones de producción del campo, que viene
despojando al trabajador del campo de la tierra y de su apropiación.
Teniendo en cuenta la necesidad de implementar estrategias
alternativas para la educación rural, en el capítulo cinco se reflexiona
sobre el papel de la Escuela Nueva y su trayectoria en el país, como
una estrategia para fomentar la calidad. Esta reflexión se hace a
partir de contextos locales, gracias al trabajo de Diana Elizabeth
Hernández Beltrán, licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad
de Cundinamarca y docente rural, en este caso en el municipio de
Alban, Cundinamarca. En este trabajo se evidencian las dificultades
de implementación del programa en lo referente a la capacidad del
Ministerio de Educación Nacional y las secretarías de educación
departamental de sostener procesos de capacitación y diálogo con
la academía en la configuración de un sistema educativo rural.
También se refiere a la falta de herramientas en la adaptación de las
guías de aprendizaje con los contextos, la difícil dinamización de los
instrumentos de aula y la configuración de una comunidad educativa.
A pesar de ello, se indica que diferentes docentes implementan modelos
adaptados para la ruralidad, lo cual evidencia la necesidad de docentes
con experiencia en el sector rural.
El sexto capítulo, escrito por Adriana Patricia Mendoza Báez y
Martha Janeth Ibáñez Pacheco, investigadoras de la Universidad
Pedagógica Nacional, sede Acacías, Meta, aborda la educación
preescolar y la forma como las políticas educativas han vinculado a los

niños rurales. En este caso, se indica que la educación de la primera
infancia rural es deficiente pues los niños del campo ingresan al sistema
educativo con mayor edad y no tienen bases educativas en primera
infancia, lo cual tiene que ver con las distancias de los escenarios rurales
y la falta de docentes especializados. Situaciones que configuran parte
de la brecha de calidad educativa entre lo rural y lo urbano.
El séptimo capítulo se refiere al modelo de formación de docentes de
la Escuela Normal Superior Maria Montessori, en Bogotá, la manera de
fundamentar el PEI y la construcción de un modelo para la educación
en diferentes dimensiones del currículo y la didáctica. Junto a esta
reflexión, el octavo capítulo recoge la experiencia del proyecto de
educación ambiental de esta Escuela Normal, en la transformación de
los contextos y la protección del medio ambiente, el agua y el aire. Estos
capítulos finales fueron redactados por dos docentes de esta Escuela
Normal, los investigadores Omar Gutiérrez y Marta Manosalva,
respectivamente.
Tal como hemos visto, la reflexión que se propone en el libro sobre
la relación entre escuela, ruralidad y territorio es abierta y plural.
Convergen en ella escenarios, experiencias, reflexiones, posiciones y
formaciones muy diversas, desde las construcciones universitarias sobre
el caribe rural, a las observaciones diarias de maestros rurales andinos,
pasando por propuestas alternativas sobre escuela, paz y territorio,
o por observaciones detalladas sobre la primera infancia rural en
Cundinamarca y Boyacá. La variedad de espacios, de experiencias, de
reflexiones y de investigadores, generan evidentes dificultades para
dar puntos de vista concluyentes o ideas definitivas. Sin embargo,
esta misma diversidad plantea no solo la multiplicidad de procesos
rurales en el espacio nacional sino también de formas de abordar y
de reflexionar alrededor de un mismo problema. En este sentido,
buscamos presentar al lector diferentes problemáticas y alternativas que
proporcionan la investigación y la reflexión pedagógica. Consideramos
que estas experiencias significativas que se han venido desarrollando
en diferentes lugares del país, permiten que este documento sea una
herramienta para compartir con otros actores educativos, académicos
y sociales, alrededor de la necesidad de transformar la educación rural
desde diferentes perspectivas.
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CAPÍTULO II
LA ESCUELA RURAL Y
LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ:
ALGUNOS DESAFÍOS
Nidia Yolive Vera Angarita

Liliana Zoraida Vera Angarita
Carlos José Gil Jurado
En lugar de ambiciosas misiones
relativas a la compasión y la comunidad,
docentes y escuelas han entrado
en la visión de un túnel de
resultados de exámenes, objetivos
de logro y de baremos de
rendición de cuentas
Andy Hargreaves [2003:10]
Introducción
Hablar de la escuela rural debe implicar referirse a una institución
educativa ubicada y comprometida con una experiencia vital dotada de
condiciones y características particulares; debe significar encontrarse
con una escuela que asume una historia, un conjunto de experiencias,
de saberes y de expectativas que hablan de una forma muy específica
de ser de la experiencia humana; debe hacer referencia a una institución

que comprende, como bien lo ha planteado Rubio (1996), que la
presencia del campesinado hace referencia a una concepción de la vida,
de la comunidad, de la cultura y de la economía que ha tenido y debe
seguir teniendo presencia en el contexto de la colectividad humana
y dentro de esa idea, del actuar una institución educativa, que desea
que su quehacer contribuya a esa presencia y participación de lo rural
dentro del mosaico de la experiencia y de la cultura humana.
Sin embargo, dado que los escenarios rurales no han contado, ni
con la plena y cabal inserción dentro del proyecto social, dado que han
sido marginales o supeditados a otros intereses, ni tampoco con una
institucionalidad que reconozca, valore y desarrolle adecuadamente su
particular forma de existir [Gil, Gil y Vera, 2011], se hace necesario
frente al actual quiebre de la civilización [Mires, 1996] realizar una
más cuidadosa revisión de los desafíos y las expectativas que ello
implica. Ello hace necesario ubicar al mundo rural en una encrucijada
caracterizada, por un lado, por un profundo déficit histórico que hace
de su condición de vida y de desarrollo, difícil y precaria [MEN, 2015] y,
por otro, la necesidad de enfrentar el desafío de atender las particulares
características de un momento histórico, tanto a nivel global como a
nivel local, que se debate entre el pensamiento único o la conciencia de lo
universal [Santos, 2004]; es decir, es el desafío de emprender una nueva
travesía histórica en la cual las incertidumbres afloran por doquier y,
por lo mismo, requiere de parte de las diversas instituciones no solo el
compromiso sino tambien el aporte de los elementos y las herramientas
que le permitan, a este mundo rural, generar posibilidades para una
inserción y una participación más activa, equitativa e igualitaria, dentro
del nuevo mundo que se gesta.
Para el mundo rural colombiano y la institución educativa que allí
hace presencia, estos tiempos, por lo tanto, se revisten de una compleja
amalgama de problemas, desafíos y expectativas que de una u otra
manera marcarán las posibilidades a futuro de la comunidad rural. En
efecto, el acuerdos de paz suscrito, en lo que tiene que ver con el contexto
nacional y la Globalización, así como la crisis de la Modernidad, en lo
relacionado con el contexto mundial, son cuestiones que aquí y ahora
deben ser tenidas en cuenta por la escuela rural en el diseño de su
proyecto educativo, pues son estas cuestiones sobre las cuales de define
la nueva marcha tanto del proyecto colombiano como de la civilización

y deben ser adecuadamente apropiadas, si se desea que ellas representen
una verdadera oportunidad tanto para la escuela como para el mundo
rural.
Presupuestos conceptuales
Por ello, en primera instancia, debe considerarse una breve síntesis
de estas cuestiones, sin las cuales no será posible entender lo que debe
identificar y caracterizar el horizonte y el actuar que deberá identificar
a la escuela rural:
La globalización, que como plantea Guillochon [2003], implica un
conjunto de fenómenos y procesos que multiplican e intensifican las
relaciones y los intercambios entre los Estados, las sociedades y los seres
humanos. Si estos procesos y fenómenos no son debidamente apropiados,
como observa Santos [2004:35] generarán una globalización perversa
en la cual será visible “un verdadero retroceso en cuanto a la noción de
bien público y de solidaridad, del cual es emblemática la disminución
de las funciones sociales y políticas del Estado, la ampliación de la
pobreza y los crecientes agravios a la soberanía, mientras se amplía el
papel político de las empresas en la regulación de la vida social”.
Es decir, la escuela rural deberá apropiar una visión de la globalización
que conlleve a que su actividad formativa no solo se concentre en los
códigos culturales establecidos y que se hace necesario reproducir,
pero dentro los cuales se hace imperativo no solo asumir y visibilizar
la formación de un sujeto político, es decir, potenciar formación
ciudadana, sino que tambien se hace necesario incluir las elaboraciones
propias de la cultural rural, porque ello, como lo observa Bruner
[2000] debe conllevar a que niños y jóvenes desarrollen otras maneras
de mirar a los otros, la realidad y el mundo; es decir, aprender formas
nuevas de usar la inteligencia y con ella potenciar sus capacidades.
Como lo reitera, el mismo Bruner [2000:9] “la tarea de las nuevas
generaciones es aprender a vivir no solamente el amplio mundo de
una tecnología cambiante y de flujo continuo de información, sino
ser capaces al mismo tiempo de mantener y refrescar también nuestras
identidades locales”. La escuela rural debe, por consiguiente, renunciar
a su tendencia urbana y modernizante y convertirse en una herramienta

a favor de consolidación de las identidades locales, solo posible si se
visibiliza y se forma un sujeto ciudadano, identificado con su contexto y
consciente de su compromiso con él y, por lo mismo, capaz de dialogar
y actuar a partir del mismo con un mundo agitado y en proceso de
reconfiguración.
La crisis de la Modernidad, entendida esta como la necesidad de
reformular los referentes antes considerados sagrados e inamovibles y
que, ahora no presentan una eficiente capacidad para explicar lo que
sucede en los actuales momentos históricos; es evidente que estos
tiempos se caracterizan por eso que Lyotard denomino la crisis de los
grandes relatos [Díaz, 1990] y que suscita la necesidad ya sea de formular
nuevos referentes o de re-elaborar los ya planteados por la Modernidad
[Moreno, 1995]. Como bien observa Giddens [2001:14] el mundo
de estos tiempos no obedece al soñado por los filósofos ilustrados ni
parece estar sujeto a la racionalidad de antes; por el contrario, “nos
enfrentamos a situaciones de riesgo que nadie en la historia ha tenido
que afrontar” y que exigen, por lo mismo, una nueva actitud misional
y de ello debe ser consciente la institución educativa.
Igualmente, merece recordar lo que sugiere Sacristan [2005] cuando
dice que este quiebre o segunda modernidad ha generado una red de
relaciones e interdependencias, con un fuerte acento en lo cultural,
de lo cual se derivan y se plantean nuevos riesgos y apuestas que,
bajo ninguna circunstancia pueden y deben ser ajenas a la escuela y
su proyecto formativo; el mismo autor observa [Sacristan, 2005:15]
que “si creemos que esta debe servir a un proyecto de ser humano y
de sociedad, tendremos que aprovechar sus posibilidades y afrontar
los riesgos formando a los sujetos que la puedan reorientar”. Sin duda,
la escuela debe volver a re-dimensionar su papel como institución
política, es decir, la de formar sujetos conscientes de su papel frente a
la historia y la vida.
Esta nueva modernidad ubica a la institución educativa rural en
la tarea de confrontar y apropiar los nuevos discursos y las nuevas
propuestas sobre el mundo rural [IICA, 2000, Noriero, Torres, Sánchez
y Ramírez, 2009], que agrupados bajo el discurso de Nueva Ruralidad,
sugieren un mundo rural que no solo debe luchar contra importantes
déficits históricos sino tambien enfrentar nuevas expectativas y

problemas y que, en consecuencia, deben suscitar propuestas educativas
que respondan a dichas cuestiones. Por consiguiente, frente a las nuevas
circunstancias y problemas la respuesta debe ser, necesariamente, una
institucionalidad renovada y comprometida más allá de la trasmisión
de los códigos académicos y los saberes parcelados, dada su poca
capacidad para interpretar el mundo que ahora se vive. Sin duda, es esta
una tarea harto complicada pues como dice Hargreaves [2003:30] “el
colapso de las certezas morales, las antiguas misiones y metas empiezan
a derrumbarse, aunque hay pocos sustitutos evidentes que ocupen su
lugar”. Es como dice Beck [1998:209] un mundo en el que “estamos
viviendo un cambio de las bases de la vida”, lo cual hace aún más difícil la
tarea de la escuela y la comunidad, pero que sin embargo debe afrontar.
Sin embargo, dentro del complejo y enmarañado mundo que la
globalización y esta nueva modernidad buscan configurar, es claro
como dice Sacristán [2005:16] que cada día “nos vemos obligados a
comprender como una sociedad depende solidariamente de otras”
y que frente a un panorama que hace necesaria una actitud frente a
todas aquellas amenazas que ese ciernen sobre el planeta, la vida pasa a
constituirse en la más importante de las preocupaciones. Por lo tanto,
no puede resultar extraño o no pertinente una propuesta educativa
que tenga como centro la vida misma. Como reafirma Sacristán
[2005:15] “educar para la vida es educar para en un mundo en el que
nada nos es ajeno”. Ello implica pensar en una escuela que revisa su
misión, sus propósitos y la forma como la cultura debe ser utilizada y
aprehendida, mediante propuestas pedagógicas que centren su interés
en la formación de sujetos, es decir, en aquellos hombre y mujeres que
siendo libres asumen que “esta libertad supone una autonomía interior
frente al mundo que me permite vivirlo y no ser vivido por el” [Mejía,
1998:21].
El posconflicto; la escuela rural de estos tiempos tiene en el caso
colombiano, que transitar de un largo período de asedio y de violencia
a la tarea de comprometerse con la construcción de una paz duradera
y sostenible; es decir, pasar de ser un territorio donde el temor, el
asedio y la violencia, suscitada por actores ajenos al mundo rural, se
posicionaron y actuaron a la de ser un territorio donde sea posible
la construcción de una condición de convivencia no solo pacifica,
sino tambien encaminada a superar los déficit históricos que ahora

muestra a un mundo rural, comunitaria y culturalmente desintegrado,
desvinculado de su territorio, con sus tradiciones productivas en crisis
y con una situación social y de vida que requiere medidas urgentes y
definitivas [MEN, 2015].
En efecto, el logro de un acuerdo de paz, entre el Estado colombiano
y uno de los grupos insurgentes más beligerantes, plantea como tarea
inmediata pensar una sociedad en proceso de re-construcción, dado
que el posconflicto se considera como “una oportunidad excepcional
de cambio social (cambio cultural, político, económico, social y
ambiental) que nos ofrece la historia para corregir en forma pacífica y
sensata los grades defectos y fallas extremas de nuestra sociedad, estado
y mercado que se han acumulado por décadas sin solución” [Morales,
2015:12] lo cual, implica que la institucionalidad no solo debe revisarse
así misma para ponerse a tono con la nueva idea del proyecto social,
sino tambien aceptar que debe asumir una nueva forma de ser y actuar
dentro de la realidad nacional y, especialmente, dentro del mundo
rural, para así contribuir de forma significativa al logro de un proyecto
social que atienda las nuevas condiciones y sus desafíos.
El acuerdo de paz, consciente de que esta larga, dolorosa y sangrienta
confrontación dejo, principalmente, sus víctimas y sus secuelas más
visibles en el mundo rural, estimo que el primer aspecto del acuerdo
debería referirse a la problemática del campesinado colombiano,
para lo cual se consignó un extenso capitulo bajo el título “Hacia un
nuevo campo colombiano: reforma rural integral” y, en el cual, las dos
partes firmantes del acuerdo se comprometen tanto a producir una
transformación estructural del campo colombiano como a reversar
las condiciones que condujeron a la violencia y, por ende, a encaminar
todos los esfuerzos a superar los problemas relativos a la propiedad
sobre la tierra, causa clave de este periodo de violencia, como los que
atañen al bienestar de las comunidades campesinas y su exclusión del
proyecto social.
La educación, dentro del texto general del acuerdo, se plantea como
una de las herramientas que puede contribuir significativamente al
logro a dichos propósitos, mediante propuestas que se caractericen
por asegurar la cobertura, la calidad y la pertinencia. Sin embargo, las
nociones de calidad y pertinencia solo se enuncian, situación similar

sucede con las propuestas educativas que las harán efectiva, por lo
que corresponderá a la escuela dimensionarse en los contextos, global
y nacional, y construir las propuestas educativas que respondan,
adecuadamente, a ellos. Esta ambigüedad, por consiguiente, desafía a
la escuela a revisar sus más importantes componentes y características,
si desea contribuir de manera significativa a la superación de problemas
que, dada las dimensiones del conflicto, resultan más complejo y
exigentes, que los que tradicionalmente se han aplazados. Sin duda, un
reto interesante para una escuela rural que debe aspirar a convertirse en
una verdadera institución con claro arraigo rural.
Por lo tanto, el posconflicto no solo debe asumirse como aquel
conjunto de procesos que buscan la recomposición de toda la
sociedad colombiana [Gómez-Restrepo, 2003], sino tambien como un
verdadero desafío para la escuela rural, en una doble perspectiva: Hacer
de ella una institución que, entendiendo esta historia de violencia,
quebrantamiento de la comunidad, desarraigo y desplazamiento, se
encuentre en la posibilidad de revalidar su papel de institución clave
en el mundo rural y, que por tanto, está en condiciones de asumirse
como un interlocutor, valido y creativo, frente a una comunidad que
mira “ como este tejido social que la contextualiza en su dinámica, que
en buena parte le da sentido y ante la cual debe pensarse y proyectarse”
[Ramírez, 2007:63].
De otra parte, este compromiso ante ese pensarse y proyectarse la
debe conducir al planteamiento de una propuesta educativa que por
un lado, facilite y desarrolle el dialogo de saberes locales y universales,
mediante una propuesta educativa que se encamine a la formación
sujetos sociales y tejidos comunitarios que, con una solidad identidad y
un claro sentido de la responsabilidad con un mundo local en dialogo
con el mundo globalizado, puedan convertirse en actores sociales,
dinámicos y participativos, dentro de este conjunto de transformaciones
sociales que debe suscitar el posconflicto. Sin duda, esta necesaria
articulación de la propuesta educativa con la naturaleza, los problemas
y las expectativas del mundo rural, se antoja como el más importante y
definitivo de los retos a que se enfrenta la escuela rural, en este crucial
momento de la historia, dado que la debe llevar a re-pensar de manera
integral su naturaleza y su misión.
De otra parte, como observa Morales [2015:67] este asunto de

la paz, si bien se presenta como una política nacional, es en realidad
una cuestión “muy concreta relacionada con poblaciones, territorios
y entornos institucionales que han estado envueltos por más de seis
décadas en la tragedia de un conflicto armado de alta intensidad” y que,
por lo mismo, obligan a la escuela a ir más allá de las generalizaciones
y las abstracciones que, en ocasiones, caracterizan a dichas políticas y
que invitan a la escuela a entender la pertinencia desde una sistemática
y elaborada memoria de la historia vivida así como el territorio
como cuestión de vida, de tal manera que su propuesta educativa se
comprometa con una idea clara del desarrollo local, puesto que en última
instancia, de esto se trata: como bien lo observa Ramírez [2015:69]
la formación de los sujetos, es una arista de la función política de la
escuela dado que “ los ciudadanos, en tanto seres sociales, deberían ser
formados, igualmente, como seres territoriales; seres que se piensan
como actores del desarrollo de un territorio, de un colectivo humano,
de una localidad, como protagonistas de su historia”.
Escuela rural y paz: algunos desafíos

Por lo tanto, frente a la situación vulnerabilidad que hoy caracteriza al
mundo rural y dada esta convergencia de los asuntos de la globalización,
la nueva modernidad y el postconflicto, sería conveniente que la escuela
frente a esta novedosa misión histórica se plantee algunas cuestiones que
pueden considerarse centrales, bajo el presupuesto de que frente a dicho
panorama “junto con otras instituciones públicas, nuestras escuelas,
por lo tanto, deben promover la compasión, la identidad cosmopolita y
de comunidad” [Hargreaves, 2003:9], si de superar las terribles secuelas
de este largo y doloroso episodio de violencia, desigualdad, exclusión y
desplazamiento, se trata. Veamos algunas.
La condición del docente rural: si bien es cierto, como observa
Zamora [2005] que la situación del docente rural, la de sus escuelas
y los recursos educativos de que se dispone, han experimentado
alguna mejora durante los últimos años es, igualmente, cierto que el
desempeño en el mundo rural sigue siendo crítico, no solo dada la falta
de incentivos, sino por todas aquellas condiciones que acompañan
el desarrollo de dicha labor: la accesibilidad a los centros educativos
rurales, el tener que separarse de las familias y de sus sitios habituales

de residencia, las formas injustas de contratación y reconocimiento
salarial, el adaptarse a condiciones de vida caracterizadas por visibles
carencias, la ausencia de garantías y de cierta infraestructura básica para
residir en dichos lugares, las pocas oportunidades de una capacitación
pertinente, entre otros asuntos, que, sin embargo, debe dejarse claro,
varían según la distancia del centro educativo rural del límite del
mundo urbano y la misma diversidad que caracteriza el mundo rural
colombiano.
Como bien observa Zamora [2005], la labor del docente rural, en
cierta forma se subestima y se desconoce, por lo que se hace necesario
que el Estado, que habla del valor y la importancia del trabajo educativo
en el desarrollo del país, pero carece de políticas de reconocimientos,
actué en consonancia; en tanto que maestros, organizaciones sindicales
docentes y la comunidad deben interesarse en desarrollar un frente
común por la calidad y la pertinencia del quehacer educativo y ello,
en primera instancia, debe implicar un reconocimiento diferenciado
de la labor docente en los ámbitos rurales y la creación, gradual, de
condiciones de trabajo que conlleven a un ejercicio calificado, única
vía para que el mundo rural cuente no solo con docentes, altamente
motivados, sino tambien con propuestas educativas, calificadas y
pertinentes, que contribuyan a su desarrollo.
Sin duda, el trabajo docente en ámbitos rurales merece una seria
reconsideración no solo por lo que le implica a quien decide asumir
esta loable pero esforzada labor, sino por el hecho mismo de que los
escenarios rurales se caracterizan por numerosas y profundas carencias,
las cuales no solo tienen impacto en la vida y la labor de maestros y
maestras, sino porque, igualmente, estas mismas carencias afectan de
manera sensible las posibilidades de un aprendizaje en la población
escolar [Zamora, 2005]. Ello se traduce en el hecho de que la tarea
educativa, en estos ámbitos, resulta más exigente y las posibilidades de
un resultado exitoso menores. Sin embargo, reitera Zamora [2005],
la labor de los docentes en lo rural resulta más que apreciable y
valiosa, pero es claro, que si se presenta una mejora sustancial en las
condiciones de reconocimiento y valoración de la misma, mejores
serán las oportunidades para el mundo rural.
Conocer lo rural: el proceso de reconstitución del mundo rural

exige como primera condición una visión actual de lo que es y
significa esta forma de vida; diversos estudios [Zamora, 2005; Gil y
Ramírez, 2006], han demostrado que la mayoría de los docentes que
se desempeñan en los ámbitos rurales carecen de una formación, sólida
y consistente, acerca de esta experiencia de la cultura humana, por lo
que a las dificultades propias del desempeño en estos contextos, debe
agregarse el hecho de encontrarse con unas forma de vida, organización
social, tradiciones y valores que no siempre les resultan comprensibles;
como observa Zamora [2005:143], esta cuestión de lo rural, en los
procesos de formación de los docentes no puede ni debe quedar
satisfecha con “simplemente un curso más entre otros muchos”, sino
que en un plazo razonable debe convertirse en un eje transversal que
permita a los futuros docentes rurales, tener una visión, más elaborada
y sistemática, de la naturaleza y las características de esta expresión de
la cultura humana.
Para, Gil y Ramírez [2006:50], los asuntos de calidad y pertinencia,
solo pueden ser adecuadamente resueltos si las escuelas y sus docentes
revisan sus imaginarios y saberes sobre el mundo rural, en la medida
que ello se haga, será posible afirmar que existe no solo “una escuela
sino tambien una educación realmente rurales”. Por lo tanto, frente a
las actuales circunstancias esto se convierte en un imperativo, dada la
crítica situación que ahora caracteriza el mundo rural [MEN, 2015], y
que hace necesario que los maestros y las maestras, se aproximen a las
nuevas elaboraciones conceptuales con las que, actualmente, se estudia
y se explica el mundo rural [IICA, 2000], sino que tambien se posea
una radiografía clara y consistente, de lo que allí aconteció y la secuela
social, cultural, política y económica y productiva que se produjo y
sobre la cual se hace importante y necesario actuar y ello, implica cual
volver a re-constituir estas comunidades, re-construir los lazos socio-
culturales, re-establecer los vínculos con sus respectivos territorios
y re-definir las tradiciones productivas; es una tarea para la cual la
escuela rural no está suficientemente preparada y, como tal, exige que
los docentes y las respectivas apuestas educativas, posean tanto una
clara elaboración conceptual sobre el mundo rural, como una precisa
radiografía de lo que allí debe atenderse y su dimensión.
Ello, en consecuencia, exige no solo de los maestros y las maestras

una preparación distinta sino tambien propuestas educativas, apuestas
pedagógicas y diseños curriculares apropiados a estos nuevos desafíos.
Por ello, el docente rural, debe ser consciente de que su quehacer va
más allá de responder a lo que ya señalo Hargreaves [2003], es decir,
a la cuestión de los baremos académicos para interesarse en asuntos
más sociales y humanos, pues deberá vérselas con sujetos que presentan
las cicatrices aun recientes y dolorosas, de un conflicto que no tuvo
en su desarrollo, ningún claro interés en sus condiciones de vida y, si
convirtió los campos en escenarios y objetivos de la guerra y a la escuela
en escenario sitiado por el temor, el asedio continuo y la violencia.
Finalmente, bien vale recordar la observación de Zamora [2005:44]
cuando afirma que “el educador rural debe hacer ineludiblemente
investigacion, puesto que en sus manos esta, primero diferenciar esos
contextos rurales y, segundo, traducirlos en consecuencias para el
trabajo pedagógico dentro y fuera del aula. Nadie puede sustituir en
esto al maestro, no conviene hacerlo”. Por lo cual, será la escuela y sus
maestras y maestros, sujetos claves en este procesos de re-encontrar
del mundo rural así como el desarrollo de acciones que contribuyan a
volverlos a la senda de un proyecto social que parece comprender, y eso
se espera, que la deuda con esta realidad y expresión de la cultura puede
comenzar a ser saldada.
Volver a ser sujeto-nosotros: dice Savater [1997], que si bien en
la condición humana hay un importante ingrediente natural es,
igualmente, cierto que esta condición es también acción deliberada, es
decir, es engendramiento socio-cultural y es, en esta última instancia,
donde estaría lo esencial del arte de educar, de la acción formadora de
la escuela. Ahora bien, dado que en la actualidad la escuela instruye
pero difícilmente puede decirse que forma, se hace necesario precisar
la pregunta acerca del sujeto, tanto individual como colectivo. Como
bien observa Pérez Gómez [1997], la escuela de la Modernidad obvió
muchos aspectos de la realidad, se caracterizó por numerosas lagunas
en su desarrollo educativo y es, precisamente, el sujeto uno de sus más
relevantes vacíos, por lo que la pregunta acerca de éste se torna esencial
y definitiva.
Ahora bien, en este perspectiva, para la escuela rural y sus docentes

esto significa participar en el proceso de re-descubrir y re-conocer
los actores rurales, sus realidades, sus expectativas y sus conflictos, es
decir, hacer suyo el presupuesto planteado por Touraine [2000:60]
cuando escribe: “Llamo sujeto a este esfuerzo por ser actor, por obrar
sobre su ambiente y crear de este modo su individuación”. La escuela
debe desarrollar la capacidad de re-nombrar a los actores, las nuevas
representaciones del yo, tanto individual como colectivo, que ahora
comienzan a emerger de un mundo rural desgarrado y vulnerable; es
decir, contribuir a la construcción de una mirada que de nuevo sentido,
lugar y forma propias de participación a los sujetos y las comunidades
rurales, dentro de una perspectiva de vida y paz que emerge como tarea.
De ahí que la pregunta sobre el sujeto que deberá darle sentido al
mundo rural resulta no sólo crucial sino también necesaria puesto que
la escuela, como institución social, no puede seguir referenciándose en
lo abstracto, en lo universal, como sucedió con la institución educativa
de la Modernidad, dado que ahora su tarea cobra pleno sentido y
vigencia en cuanto debe resignificar la vida y las experiencias de sujetos
y comunidades concretas e identificables. Como bien observa Wulf
[1996] estos tiempos no son para la escuela uniformizante, universal y
abstracta, sino para numerosas y diversas escuelas, con una gran variedad
de sentidos y significaciones por cuanto, justamente, se posicionan en
condiciones específicas de vida y desarrollo y en la cual hacen presencia
y construyen significados sujetos, reales y concretos.
No debe olvidarse el hecho de que el creciente proceso de
desplazamiento que caracterizo las últimas etapas del conflicto social,
produjo el desarraigo de cientos de miles de niños, niñas, jóvenes, adultos
y ancianos; provoco una violenta ruptura no solo con el territorio sino
también con formas y prácticas de vida ancestrales. Como precisan
Tovar y Erazo [2000:50] el desplazamiento se constituyó en “un
proceso de ruptura violenta de lo individual, lo familiar y lo colectivo,
cuya consecuencia es el desarraigo social, político, económico y
cultural de los individuos, las familias y las comunidades desplazadas,
al cual viene aparejado un indescriptible sufrimiento humano”. Es
decir, el tejido básico de la vida fue seriamente lesionado e incluso
degradado y ello, por consiguiente, hace que las acciones tendientes
a la reconstitución del sujeto, la resignificacion de la vida familiar, la
reintegración comunitaria y la construcción de un nuevo proyecto de

vida, se conviertan en tareas prioritarias [Tovar y Erazo, 2000].
Por consiguiente, para que la escuela rural realice su misión, es
decir, actuar con pertinencia y capacidad de respuesta, el asunto de re-
descubrir, re-definir y re-ubicar al sujeto rural, pasa por la necesidad
de reflexionar sobre el mismo dado, que no solo se desvirtuó sino que
también se perdió en los avatares de un conflicto que jamás provoco,
para así poder recuperarlo en su plenitud y realidad. Como dice
Touraine [2000:17], “el estudio de los actores, de sus relaciones, de
sus conflictos y negociaciones”, es una cuestión urgente y prioritaria,
más aún cuando la escuela tiene como misión fundamental formar y
construir sociedad y ello requiere de sujetos identificables y definibles.
Es decir, ahora la escuela rural tiene el desafió de realizarse como
auténtica institución comunitaria, dentro de una mirada de la realidad
que asume la diversidad como su mejor expresión y el regreso del sujeto
rural no sólo se convierte en necesario sino también en inevitable. Pero
¿quién es dicho sujeto? obviamente no es el hombre-mujer tal y como
los términos clásicos de la sociología lo definieron, es decir “aquel que
obra en función del puesto y de las funciones que ocupa en la sociedad”
[Touraine, 2000:91], sino un sujeto–persona con particularidades
culturales, psicológicas, sociales, económicas, ecológicas y productivas
que busca construir un sentido para su existencia dentro de un proyecto
socio-histórico y democrático que le pertenezca y dentro del cual se
siente, sea y pueda persistir pese a los avatares y desafíos del momento
[Fontana, 2003].
Para la escuela debe ser claro que el sujeto del mundo rural persiste,
solo que en una situación de existencia precaria y difícil, que su
historia, su cultura y su presencia, a pesar de la invisibilización o la
vulnerabilidad, sigue diciendo y aportando a la experiencia humana
[Rubio, 1996]; sólo que en estos últimos sesenta años, dicha presencia
ha estado tan seriamente amenazada, que en algunos sectores la
sociedad se llegó incluso a sugerir el fin del campesinado. Por ello, más
que en cualquier otra época de este trasegar violento y doloroso, la
necesidad de una institución educativa que pueda actuar como factor
de desarrollo, como posibilidad para la utopía, pero sobre todo, como
centro de vida y esperanza, para esta expresión de vida y de cultura,
se hace más evidente e inaplazable. Como dice Warman [1988:45]

“desde otra perspectiva, desde abajo, las tendencias que desde arriba se
ven como fatales se convierten en problemas que hay que resolver, que
se están enfrentando. En las sociedades campesinas no hay postración,
hay obstáculos e incertidumbres, pero también, hay actividad, hay
movilización, imaginación e iniciativa”.
Es decir, en este mundo rural del posconflicto existen caminos y
posibilidades, justamente, porque existen sujetos potenciales y, como
tal, requieren de una institucionalidad propia y pertinente. Una
institución que asuma, desde una perspectiva pedagógica, curricular y
educativa, el encuentro, el diálogo y la construcción de una propuesta
de participación del mundo rural y sus sujetos en este reordenamiento.
Para esta institución rural, el sujeto debe asumirse como ser humano,
como persona; no se obvia, ni se da por sobre-entendido; por el
contrario es actor y es determinante; es agente y es propósito. Como
dice Mejía [1998], la escuela que reconoce que cada hombre y cada
mujer se forma como responsable de sus pensamientos, sus acciones,
sus emociones y sus actos, en la medida que asume su vida y decide, es
una escuela que vive, crea e imagina con sujetos.
De igual manera debe acontecer con el “nosotros”, ese sujeto colectivo
que la Modernidad denomino como sociedad civil y que no es otra cosa
que la presencia y manifestación de la voluntad de los sujetos, que
como ciudadanos, buscan expresarse y actuar sobre aquellos aspectos y
decisiones que afectan los intereses y la vida de la comunidad. Como ya
lo planteo Cortina [1993], este carácter del “nosotros” hace referencia
al hecho innegable que todo ser humano es parte de una sociedad civil,
es decir, aquella que debe nacer y desarrollarse a partir de la familia,
la amistad, la cercanía y la vecindad y que se traduce es un espacio de
asociación y complicidad sin coerción alguna y que, por lo mismo,
crea una vital y necesaria trama de vínculos y relaciones, claves para la
existencia del colectivo social y la democracia misma.
La crudeza del conflicto y la terrible secuela de desplazamientos han
desgarrado estos vínculos y estas complicidades; ha roto las relaciones
básicas tanto de la familia como de la comunidad, por lo que se hace
indispensable la re-constitución de ese “nosotros”, de ese sentido de
lo colectivo y de lo comunitario que se fracturo a partir de la ruptura
con lo territorial, lo familiar y lo comunitario [Tovar y Erazo, 2000].

La vuelta al territorio resulta clave en cuanto la noción de lugar está
fuertemente asociada a dimensiones vitales para los seres humanos
[Sennett, 2000], como la vecindad, las experiencias compartidas, las
celebraciones y los rituales cotidianos lo cuales, sin duda, fortalecen los
vínculos comunitarios.
Como bien lo ha expresado Sennett [2000], esta idea de un “nosotros”
resulta fundamental en el propósito de fortalecer lo comunitario, dado
que conlleva no solo un sentimiento de identidad y de diferencia, sino
que también hace pensar en un destino compartido, un sentimiento de
defensa y protección, un escudo frente a la indefensión y la dislocación
social. Por ello, se hace necesario un trabajo socio-educativo alrededor
de los imaginarios colectivos, como los define Lechner [2004], dado
que estos se constituyen en el pegamento que da sentido y solidez a lo
comunitario y frente a un mundo rural, donde estos imaginarios han
sido gravemente fracturados e incluso debilitados, este trabajo resulta
necesario y crucial. Es gracias a ellos que el sujeto rural puede y debe
volverse a sentir como parte integral del colectivo comunitario y de la
sociedad misma.
De ahí, que resulte de gran importancia la labor de la escuela en
este proceso de re-constitución tejido social rural, dada la presencia y
la credibilidad de que gozan los maestros en dichos contextos y que
genera condiciones muy favorables para dicho cometido. Como bien
observa Zamora [2005], la relación maestro-comunidad es quizá uno
de los distintivos más importantes que se pueden apreciar en la labor de
los docentes que se desempeñan en el ámbito rural, situación que debe
ser aprovechada para devolver a la población campesina desarraigada
por la violencia y el desplazamiento, la valoración, la fe y el apego a
dichos imaginarios, como un elemento clave en la construcción de vida
y paz. Se hace necesario, por lo tanto, la re-generación y consolidación
de los vínculos familiares y comunitarios para así emprender el nuevo
proyecto para el mundo rural.
Re-encontrar el territorio: sin duda, la cuestión del territorio resulta
crucial en este proceso de volver a pensar las opciones del mundo rural
sobre todo teniendo en cuenta la relación ancestral del campesinado
con la tierra y , especialmente, la naturaleza; como ya observo Sennett
[2000] el lugar tiene cierto poder y es a partir del mismo, como

condición de vida, donde se construye la utopía y, por ello, a pesar de
que la globalización predique el fin de las espacialidades, es cada día
más evidente que las localidades, expresiones del nuevo orden espacial,
hacen más visible su presencia y su necesidad y de ahí su impacto
dentro de los procesos sociales [Santos, 2004].
Una tarea nada fácil dado que para el mundo rural el desarrollo del
capitalismo ha implicado una fuerte y creciente crisis de los lazos de la
población campesina con el territorio y la naturaleza, que traducidos
en la denominada cuestión agraria, [Moyo y Yeros, 2008], continúa
generando agudas tensiones sociales, permanentes protestas campesinas
y numerosos paros agrarios. Situación por la cual, este asunto resulta
de crucial importancia para el proyecto educativo y la escuela dado su
impacto en el desarrollo de comunidad, su permanencia en el territorio
y la implementación de las diversas opciones productivas. Una misión
que resulta bastante desafiante, dado que el territorio ha dejado de ser
el dato geográfico para convertirse en una esencial condición de vida y
de desarrollo.
Ahora bien, debe plantearse que esta cuestión de los lazos del mundo
campesino con el territorio y la naturaleza misma, presentan varias
aristas que deben ser cuidadosamente consideradas y visibilizadas en
el proyecto educativo para favorecer el desarrollo tanto de un nuevo
contrato natural, tal como lo plantea Serres [1991], como el soporte
de una nueva concepción del desarrollo comunitario. Aristas que
tienen que ver con lo socio-político, lo ambiental y lo productivo,
esencialmente, y que exigirán de la escuela y sus docentes un trabajo
novedoso y desafiante, tanto por las condiciones del debilitado tejido
comunitario mismo como la crisis de las actividades productivas
tradicionales y la fuerte presencia de la economía del narcotráfico, así
como las exigencias ambientales que plantea el mundo de hoy y que
espera del contexto rural apuestas importantes [Rubio, 1996].
Desde la perspectiva socio-política se hace necesario que cada
comunidad entienda que la cuestión de la existencia, de la vida, tiene
un valioso y primordial componente espacial; como bien observa
Lussault [2015:9] “nuestra existencia, en cada momento y de principio
a fin, es enteramente espacial”, por lo que se hace necesaria una toma de
conciencia sobre esta perspectiva de la existencia de las comunidades.

El lugar no puede seguir siendo un dato estadístico, una información
meramente geográfica, un depósito de recursos y debe apropiarse, a
cambio, como condición de vida, como parte integral del proyecto
social. El desarrollo de un trabajo tanto socio-geográfico como
cartográfico que permita visibilizar la riqueza y el potencial del medio,
ordenar las diversas actividades humanas, la ubicación y accesibilidad
de fuentes de agua, los caminos que integran y comunican, las reservas
forestales, entre otras cuestiones, son ejercicios que pueden contribuir a
la creación, en la escuela, de una actitud socio-política y ecológica sobre
el territorio.
En la media que cada campesino y cada comunidad desarrolle esta
perspectiva de lo espacial, como parte fundamental de su existencia y
de la visión del desarrollo de la comunidad, será posible la apropiación
y no la dominación sobre el territorio y con ello, la implementación de
alternativas de ordenamiento espacial, distribución de los renglones de
la producción, preservación y desarrollo de los suelos, las aguas y los
diferentes componente del entramado ecológico y sus posibilidades.
Así mismo, los procesos de restitución de tierras, adjudicación de
baldíos, legalización de títulos son acciones dentro de las cuales, la
escuela puede adelantar un interesante proceso de trabajo comunitario
que genere seguridad, confianza y apropiación de lo espacial y de
conciencia sobre el valor y la importancia de lo local y lo territorial.
Es decir, se abre la posibilidad para que la escuela desarrolle una
educación espacial que permita a la comunidad entender y comprender
que las organizaciones espaciales son y deben ser construcciones sociales
[Claval, 1979]; es decir, la manera como los seres humanos desean vivir
y organizar el espacio depende de un acuerdo comunitario, de una idea
de la vida y el desarrollo y, que por lo mismo, existe la posibilidad de
incorporar, organizar y orientar este espacio en consonancia con unas
necesidades sentidas y compartidas. Como bien observa Brown [1985]
somos una especie territorial, solo que a diferencia de las demás especies,
tenemos la capacidad de elaborar mapas a partir de la curiosidad y el
deseo que sentimos de conocer y organizar dicho territorio. La escuela,
por lo tanto, puede llevar a cabo procesos que permitan desarrollar
conciencia territorial y hacer visible porque el espacio implica poder y
lo que ello significa para la vida misma de la comunidad.
Por ello mismo, este tipo de educación debe ser, fundamentalmente,

política dado que la apropiación de lo territorial no solo se refiere
a la posesión y usufructo del mismo, sino a una condición de vida
íntimamente relacionada con aspectos que tienen que ver con el
bienestar, los acuerdos comunitarios, la seguridad alimentaria, la
protección y la disposición de ciertos requerimientos de vida; como
observa Claval [1979], el espacio es condición de vida, y, por lo mismo,
debe ser asunto del debate y el interés comunitario. Y ello significa que
para la escuela y la comunidad misma, el territorio, no es cuestión
de simple geografía o de mera representación cartográfica, sino más
bien el de imaginar y construir espacios posibles para el desarrollo y el
bienestar comunitarios.
Así mismo, no debe olvidarse, que el asunto del territorio, esta
inextricablemente unido a la cuestión de la responsabilidad con las
futuras generaciones, dada la necesidad de asegurar a las mismas,
territorios para el desarrollo de condiciones de vida dignas y adecuadas.
En efecto, la cuestión de cómo asumir la relación con la naturaleza
es una tarea que, como observa Escobar [1999], no puede seguir
siendo aplazada, y mucho más si se piensa, que en el caso de las áreas
rurales colombianas los atentados a la infraestructura petrolera y los
consiguientes derrames de crudo, la presencia de los cultivos ilícitos y
las políticas de fumigación de los mismo, han dejado como resultado
graves daños ambientales que requieren propuestas de recuperación y
reparación [Wilches-Chaux,1998; Ramírez, 1998 y Suárez, 2001] y la
escuela sabe y trabaja sobre estos asuntos, solo que ya no puede hacerlos
desde una perspectiva descriptiva sino vivencial.
Así, se hace indispensable que esta nueva mirada sobre el territorio
no descuide el ambiente y que a partir de la escuela, en asocio con otras
instituciones que hacen presencia en el contexto rural, se desarrollen
procesos de formación y acciones de participación, encaminadas a
generar una ética ambiental o como plantea Morín [2001:79] una “
conciencia ecológica, es decir, la conciencia de habitar con todos los
seres mortales una misma esfera viviente (biosfera); reconocer nuestro
lazo consustancial con la biosfera nos conduce a abandonar el sueño
prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la
convivencia con la Tierra”. Es un reto inaplazable y prioritario y frente
al cual la escuela tiene mucho que decir, enseñar y organizar.
En este aspecto, resulta clave la idea de Escobar [1999:291], de

generar una nueva articulación de la historia y la naturaleza a fin de
que se avance por una senda de desarrollo que considere tanto a las
comunidades como a la naturaleza, en una relación y una articulación
distinta y que permita la construcción de un tipo distinto de naturaleza
social: “los estudios antropológicos y ecológicos demuestran con
creciente elocuencia que muchas comunidades rurales del Tercer
Mundo construyen la naturaleza de múltiples maneras”, lo cual deja
abierta la posibilidad para que escuela y comunidad imaginen formas
distintas y sostenibles de entrelazar historia y ambiente.
Producir para la vida: de manera sucinta se puede afirmar que es
historia bien conocida que el discurso sobre el desarrollo, impuesto
por las naciones industrializadas a partir de la segunda guerra mundial,
ha dejado una estela altamente negativa no solo para el mundo en
general, sino para las comunidades rurales, en particular [Escobar,
1999]. En efecto, una productiva relación ancestral entre comunidad,
tierra y naturaleza, fraguada en torno a las actividades agropecuarias,
pesqueras y artesanales, principalmente, comenzó a ser gradualmente
intervenida y destruida desde los comienzos de la Revolución
Industrial, produciendo no solo la expulsión de los campesinos de sus
tierras sino también la conversión de los usos tradicionales del suelo
rural en actividades productivas, que solo consideraban las exigencias
de la naciente forma de producción industrializada y urbana [Mijailov,
2000].
En casos particulares como el de América Latina y Colombia, la
historia de esta ruptura ha estado matizada por fenómenos como
la cuestión agraria [Restrepo, 1980] y, por supuesto, la violencia, en
sus diferentes y actuales formas de expresión, lo que ha provocado
no solo el despojo de la tierra y su concentración en pocas manos,
activos procesos de migración de campesinos a las zonas urbano-
marginales [Roberts, 1980], así como el fenómeno del desplazamiento.
Incipientes y poco exitosas reformas agrarias así como la subsistencia
de comunidades rurales en condición de arrendatarios, aparceros,
productores minifundistas, trabajadores agrícolas mal remunerados
y campesinos sin tierra, entre otros, son una demostración de que
las políticas estatales se han negado, sistemáticamente, a enfrentar el
problema de la reforma agraria [Bernal, 1991] y la construcción de una

política pública integral para atender el campo y sus pobladores.
Por ello mismo no debe extrañar que una porción bastante
significativa de los suelos agrícolas se encuentran hoy destinados al
desarrollo de los denominados cultivos ilícitos y las exigencias de la
economía del narcotráfico; como bien observa Suárez [2001:3] “el
aumento espectacular de los terrenos sembrados con coca y con amapola
tienen como razón principal la pobreza de los campesinos colonos
que no tienen alternativas de cultivos lícitos que sean competitivos o
que les permita sobrevivir dignamente”. Por consiguiente, la quiebra
de importantes tradiciones productivas así como la introducción
de nuevas alternativas de producción y, recientemente, los lesivos
proyectos mineros en zonas ecológicamente frágiles, genera un reto
importante en el proceso de volver a mirar el contexto rural como un
ámbito de vida, paz y esperanza. Afortunadamente, para la escuela y
sus maestros y maestras la relación con el mundo productivo no es un
asunto nuevo y este antecedente puede obrar de manera muy positiva
en esta intención.
Durante los últimos años la presencia de modelos educativos en el
mundo rural como lo son Escuela Nueva, Posprimaria Rural, Escuela y
Café, entre otros, no solo han ampliado la cobertura educativa sino que
también han introducido algunas consideraciones sobre el trabajo en el
mundo rural, especialmente, en lo que tiene que ver con la vinculación
de los niños y las niñas a las actividades propias de la economía
familiar. En estas circunstancias, se puede afirmar que el trabajo rural
incide de forma significativa en la dinámica de la escuela [Zamora,
2005], buscando disminuir el impacto de algunos problemas como la
deserción y la repitencia. Sin embargo, en los últimos años la noción
del Proyecto Pedagógico Productivo, aparece como un concepto que
busca crear una dinámica distinta entre trabajo, comunidad y escuela.
Como elemento de trabajo pedagógico, la noción del Proyecto
Pedagógico Productivo [Gil y Ramírez, 2006], se presenta tanto
como estrategia para trabajar el conocimiento y la cultura como
escenario propicio para el desarrollo entre los y las escolares de una
nueva mentalidad: la mentalidad emprendedora, encaminada a que la
población rural encuentre en la educación no solo el acceso a la cultura
sino también a opciones de vida posibles a desarrollar dentro de sus

propios contextos. Así mismo, este concepto favorece un nuevo tipo de
relación entre escuela y comunidad en lo relacionado al trabajo, dado
que no solo se interesa por las actividades productivas tradicionales
sino también por la proposición de nuevas alternativas económicas
para el mundo rural [Gil y Ramírez, 2006].
La estrategia de trabajo pedagógico, planteada desde la noción del
proyecto pedagógico productivo, por consiguiente, debe encaminarse
tanto a producir aprendizajes pertinentes, es decir, establecer vínculos
más visibles y directos, entre el conocimiento, la vida cotidiana y los
desafíos de la vida comunitaria, como a la generación de una actitud
o mentalidad emprendedora, que permita a las nuevas generaciones
“realizar significativos procesos de cambio y desarrollo social dentro
de sus comunidades” [Gil y Ramírez, 2006:53], por cuanto no solo
busca recoger la tradición productiva de la comunidad y hacerla
avanzar hacia nuevos niveles de productividad y sostenibilidad, sino
también plantear otras opciones que contribuyan a la diversificación
de las actividades productivas del ámbito rural, como sucede con los
proyectos de turismo rural o ecoturismo, que cobran cada vez más
fuerza en los ámbitos rurales.
A tono con la idea de que la educación no puede seguir siendo una
labor cientifista y exclusivamente socializadora, sino que debe formar
los agentes del desarrollo se viene impulsando la denominada cultura
del emprendimiento [MEN, 2012:9] como un esfuerzo encaminado
a “construir conocimientos y desarrollar hábitos, actitudes y valores
necesarios para generar acciones orientadas al mejoramiento personal
y a la transformación del entorno y de la sociedad”. Desde esta
perspectiva, la escuela rural tiene ante sí la posibilidad de convertir la
mirada romántica sobre las actividades propias del mundo rural, en
una alternativa de producción mediada por una actitud tanto racional
como emprendedora, es decir, pasar a ser una escuela que piensa,
planifica, organiza y produce a tono con las posibilidades que brinda
el conocimiento y el territorio. Esto es, una escuela que potencia el
conocimiento como actividad capaz de transformar sujeto y territorio.
De otra parte, debe resaltarse cómo este nuevo vínculo que la escuela
establece entre actividad pedagógica y mentalidad empresarial, pone
en otra perspectiva las relaciones entre escuela y comunidad, dado que

no solo reconoce y permite la participación de productores ancestrales
sino que también valora saberes y prácticas productivas milenarias,
dándole así a la comunidad la posibilidad de un papel protagónico y a
la vez innovador y productivo, muy necesario en las circunstancia del
posconflicto y que permita abrir posibilidades al futuro del mundo
rural, para recobrarse como escenario de producción para la vida. Sin
duda, es un desafío por demás novedoso para una escuela que debe
hacer sentir su presencia y su actuar más allá del escenario tradicional
del aula de clase.
Sin duda, una educación de calidad y de pertinencia abre un mayor
conjunto de posibilidades para los jóvenes rurales, mucho más si dicha
propuesta educativa les habla del territorio y sus posibilidades y de cómo
el conocimiento puede actuar como factor de desarrollo; en tal sentido,
la noción de proyecto pedagógico productivo, es la oportunidad de
darle un nuevo sendero y posibilidad al ejercicio educativo y hacer más
vivencial y productivo el acceso al saber humano [Gil y Ramírez, 2006].
La escuela, de hecho, no forma agricultores, artesanos o pescadores,
pero si tiene la misión de generar una “inteligencia comunitaria”, que
debe caracterizarse por una actitud de vida que le permita emprender la
construcción de sus propias condiciones de vida a partir de sus propias
circunstancias.
En esta perspectiva, lo que se espera de la escuela rural es una re-
invención del trabajo pedagógico de tal manera que pueda desarrollar
un trabajo formativo y de conocimiento que le dé a las nuevas
generaciones y a la comunidad misma, la opción de asumirse tanto como
sujeto como actor local y, por ello mismo, sentirse comprometidos con
un proyecto y un territorio determinado y generar las iniciativas que
conduzcan a una visión del desarrollo donde naturaleza y comunidad
establezcan nuevos vínculos y relaciones a fin de asegurar las más
dignas y adecuadas condiciones de vida. Como observan Hargreaves
y Shirley [2012:161], en este momento las escuelas están desafiadas a
recorrer caminos antes no transitados que “pueden verse no como una
incitación al individualismo, sino como una aspiración hacia el coraje y
la iniciativa colectivos”.
El proyecto es educativo pero a la vez comunitario: finalmente,

es importante observar que todo lo anterior solo resulta posible en
la medida que escuela y comunidad suscriban un acuerdo sobre lo
fundamental, es decir, en la medida que exista una agenda de trabajo
o una carta de navegación que no solo describa los compromisos,
exprese la voluntad compartida de asumir la re-constitución de un
nuevo escenario rural sino también los términos en los cuales debe
darse el proceso de construcción de la nueva utopía. La Ley General de
Educación [MEN, 1995] ha legislado sobre tal asunto en el denominado
Proyecto Educativo Institucional y, por lo mismo, este se convierte en
un instrumento que debe, frente al nuevo escenario, proponerse en una
nueva perspectiva.
En efecto, la idea del proyecto educativo no viene a ser otra que
la escuela y la comunidad planteen y definan aquellos cuestiones que
permitan hacer de la propuesta educativa algo más que un ejercicio
académico y cientifista y se interese por darle al conocimiento, la
tecnología y las humanidades una sentido y una lógica frente a los
desafíos de la transformación. En esta perspectiva, esta escuela rural
para el posconflicto debe, como dice Mejía [1996:85], apostarle
al “establecimiento de relaciones que rechacen la reglamentación
burocrática y establezcan otras formas de comunicación que, en alguna
medida, transforme los sistemas de toma de decisiones”, de tal forma
que se generen compromisos compartidos y, de esa manera, se de
solidez al proyecto educativo, en cuanto es educativo pero, igualmente,
de base comunitaria.
En tal sentido, además de una visión distinta de la escuela y de su
actuar que debe concretarse en una propuesta educativa, tanto crítica
como constructiva, el Proyecto Educativo debe contemplar una
perspectiva del mundo rural que sirva de base a dicha propuesta, dado
que lo que se trata, frente a las nuevas circunstancias, no solo es el logro
de significativos e importantes resultados educativos sino también
“disminuir las desigualdades y las distancias que marginan cada vez más
los contextos rurales” [Gil y Ramírez, 2006:51] del proyecto que busca
construir la sociedad. Por consiguiente, se trata de diseñar un proyecto
educativo que tenga una fuerte base comunitaria en la medida que
atiende a lo planteado en el parágrafo del artículo 73 [MEN, 1995],
es decir, las necesidades y las expectativas de un contexto que debe y

necesita re-constituirse.
Por lo tanto, el proyecto educativo debe no solo contemplar una
propuesta pedagógica y curricular, pertinente y de calidad, sino
también “la consideración de las condiciones de vida y de desarrollo
de los ámbitos rurales, dado que se asume que el conocimiento y la
institución tienen un importante papel que desarrollar en el procesos de
transformación de las condiciones de vida” [Gil y Ramírez, 2006:52],
de estos contextos; máxime en las actuales condiciones cuando todas
las instituciones de la sociedad y el Estado deben concentrar y aunar
sus esfuerzos en tal sentido. Como lo manifiesta el documento del
PNUD [2011], están dadas un conjunto de condiciones para que la
institucionalidad supere esa actitud de abandono y olvido, así como
su precario compromiso con el mundo rural.
Ello, por consiguiente, requiere de la escuela una misión y una visión
sobre el mundo rural que aunada a la labor de las demás instituciones
deben desarrollar en este ámbito, genere un esfuerzo, sistemático,
continuo y permanente, a la vez que convoque y comprometa a los
diferentes actores del mundo rural al esfuerzo compartido y orientado
a la generación de un tejido de relaciones y compromisos que
permitan el desarrollo de una propuesta educativa y comunitaria que
favorezcan tanto la inclusión social como la productiva [MEN, 2015].
La educación vista desde esta perspectiva, no solo debe garantizarse
como un derecho fundamental sino también como un compromiso
institucional y comunitario que permita la formación del talento y la
capacidad humanas, necesarios para atender los desafíos que plantean
tanto la globalización como la situación particular del posconflicto.
En esta misma perspectiva, debe resultar claro que la escuela rural
que se requiere frente a estos desafíos históricos es una institución
cuya naturaleza debe caracterizarse por ser abierta e incluyente, es
decir, debe ser la mejor ejemplificación de la democracia como forma
de vida [Botero,1995], dado que su misión tiene que ver tanto con
la formación de sujetos, democráticos y participativos, como la
formación de quienes van a ser los actores y los agentes que requiere
un proyecto de vida, paz y desarrollo, que permita superar las difíciles
condiciones de existencia, la vulnerabilidad social y las fracturas ahora
visibles en sus diferentes componentes, generadas por los males de la

globalización y las secuelas de más de medio siglo de violencia, despojo
y desplazamiento. Es decir, se debe pensar en una escuela abierta,
eficiente, incluyente y democrática, resultado de su nueva perspectiva
como institución social.
En definitiva, la idea es que la noción del proyecto educativo
reconozca la existencia de una comunidad y un contexto aquejado
por una larga secuela de males y problemas y, que mira a la institución
educativa, no solo como el referente del saber y la cultura, sino también
como una institución inteligente y socialmente comprometida, que
entiende la naturaleza del tiempo y sus desafíos y, que por lo mismo,
actúa con una filosofía y un proceder que genera “nuevas demandas
a profesores y estudiantes, a políticos de alta gama y a organizadores
comunales de base” [Hargreaves y Shirley, 2012:260], como su nueva
condición de trabajo y de compromiso con un mundo que espera y
reclama espacios para su reconstrucción y su participación en el nuevo
orden que aspira a construirse.
En conclusión, la idea de un proyecto educativo institucional
y comunitario es el esfuerzo por poner en dialogo realidad y utopía
y, a partir de este dialogo entre presente y futuro, proponer la ruta
de navegación, un marco conceptual, una propuesta pedagógica y
curricular y por, supuesto, las diferentes líneas de acción y sus proyectos
que desarrollados en cada uno de los espacios que contempla dicha carta
de navegación, es decir, el aula, la escuela, las comunidad y las otras
instituciones, permitan el desarrollo de un trabajo serio, consistente y
debidamente articulado y que muestre que escuela y comunidad saben
dialogar, saben construir y, en efecto, son capaces de participar en la
construcción de un mundo mejor.
Una conclusión provisional

El mundo rural a nivel mundial, a nivel latinoamericano y,
particularmente, a nivel colombiano se encuentra en la encrucijada
y como dice Escobar [2016:6] son comunidades que a partir de sus
propias lógicas de vida, están comprendiendo claramente que el
verdadero desarrollo tiene que partir de las gentes y que “ la autonomía
es la realización de lo comunal, entendida como la creación de las

condiciones para la autocreación continua de las comunidades (su
autopoiesis) y para su acoplamiento estructural exitoso con sus entornos
cada vez más globalizados”, Se estima que la escuela, como institución
socialmente comprometida, tiene mucho que ver con ello y están dadas
las condiciones para que asuma dicho reto y el mundo rural espera que
ello, en efecto, suceda.
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CAPÍTULO III
ABRIENDO ESPACIOS PARA EL RE ENCUENTRO,

LA RECONCILIACION Y LA CONSTRUCCION DE
LA PAZ EN COLOMBIA DESDE LA ESCUELA Y
LA UNIVERSIDAD1.
Lised Garcia
Andres Caro
La Escuela y la Universidad2 en las actuales nego-

ciaciones de paz.
Colombia ha vivido un conflicto armado por más de cincuenta años,
es una situación real que hoy se repite en los medios de comunicación,
en la calle, en las escuelas, en los hogares, en un momento en que el
Gobierno de turno ha logrado un acuerdo de paz con el ejército
insurgente más grande de América Latina, y pareciera posible pasar la
página de la confrontación bélica.
Pero esta no es la primera vez que asistimos a un proceso de paz los
colombianos, quizás por eso, nos invaden las dudas de lo alcanzado en
1
El presente documento da cuenta de la experiencia de visita a la Zona Veredal de
Transición y Normalización de Icononzo, Tolima, por parte de los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad
de Cundinamarca, en el marco del Proyecto Cátedra de la Paz y del desarrollo del
Seminario de Memoria y Territorio.
2
Cuando se nombra la Escuela y la Universidad se está haciendo referencia a las Ins-
tituciones de Educación pública a nivel nacional, de educación básica y media, y
educación superior.
los acuerdos, rodeado todo el proceso de negociación de un hálito de

misterio y hermetismo, producto de anteriores esperanzas frustradas
pero también, de informaciones malintencionadas y oposiciones
férreas ( Jaramillo, 2008; Olave, G; Cediel, Y 2015), que terminaron
por enrarecer el ambiente en el que se votó el plebiscito de 2016,
mecanismo de consulta que pretendía ser el camino para un acuerdo
con respaldo popular.
Lo cierto es, que como realidad histórica y social, el conflicto armado
tuvo sus efectos tanto en la Universidad como en la Escuela, instituciones
estas que se vieron envueltas en los ciclos de confrontación y guerra,
con reiterados intentos de negociación, desarme y reintegración,
cuando no, de sometimiento al adversario. Una conflagración tan
prolongada, llevó a que las violencias propias de la guerra y otras que
se fueron instalando en lo que se ha dado en llamar militarización de
la vida civil (Rojas, 2003), atravesaron la Escuela y la Universidad con
diversas intensidades y secuelas.
Cabe destacar como patrones de tales impactos, los ciclos de
persecución de profesores de Escuelas por sus convicciones políticas
en la época de la violencia (Bocanegra, 2008), o las formas en que
las Universidades fueron ocupadas por las fuerzas militares, los
enfrentamientos con el estudiantado que terminaron con la muerte
de muchos de ellos, en diferentes momentos en que se profundizaba
la situación de conflicto y crisis gubernamental -como por ejemplo en
19843-, así como el asesinato de profesores universitarios (Guzmán,
Fals, Umaña, 1980).
3
El 16 de mayo de 1984, es cerrada por un período de un año, la Universidad Nacio-
nal de Colombia, en medio de una crisis generalizada de las universidades y colegios
públicos, a raíz de un aparente problema de sostenibilidad económica pero también,
por la presencia continua de docentes y estudiantes, en los procesos de movilización
social de años anteriores en el país como paros obreros y cívicos, que denunciaban
la pobreza, la falta de democracia, entre otros. Luego de disturbios al interior de la
misma entre estudiantes y policía, hay varias versiones sobre los hechos que dejaron
de manera oficial 40 heridos y 70 detenidos de estudiantes, y la posterior terminación
de las residencias estudiantiles. Información recuperada el 26/12/2017. Disponible
en: http://www.semana.com/nacion/articulo/viejos-problemas/5115-3
http://memoriaypalabra.blogspot.com.co/2009/05/25-anos-del-16-de-mayo-del-84.
html
Ejemplo de estos hechos, se encuentran los ejercicios de

estigmatización continua de ciertas carreras valoradas como conflictivas
e insolventes -principalmente las humanidades-, al interior de las
Universidades públicas y su desaparición en algunas universidades
privadas, así como la estigmatización del magisterio por su participación
en los procesos de movilización social de los años setenta y ochenta
(Lamus, 1999; Bocanegra, 2008).
En este marco histórico y social de crímenes, estigmatización y
persecución, las actuales negociaciones han representado para estas
instituciones –la escuela y la universidad- la posibilidad de salir del uso
reiterativo de la violencia en la resolución de los conflictos sociales,
políticos y económicos del país, en el entendido de que ellas mismas
han sido sacrificadas en el desarrollo del conflicto armado. Superar
el fenómeno de la violencia y consolidación de culturas de paz y
resolución alternativa de los conflictos pueden ser apuestas desde la
Academia y el sistema educativo para aportar al proceso de paz, pero
las negociaciones despiertan recelo en la regiones, hecho que hace
que las escuelas principalmente, prefieran apartarse del proceso para
no convertirse en blanco de nuevas o revividas violencias ( Jaramillo,
2012).
La cátedra de la Paz
De las actuales negociaciones, podría decirse que la Cátedra de la
paz como estrategia institucional para impulsar una Cultura y una
Educación en ese sentido, no es un ejercicio novedoso en su totalidad,
otros esfuerzos abogaron por creación de Escuelas y Culturas de
convivencia pacífica, ciudadanía y Derechos Humanos, como respuesta
a la generalización de la violencia en la tramitación de los conflictos de
la vida cotidiana, la guerra sucia y la continua aniquilación de personas
adversarias al sistema. Dichas iniciativas vinieron muchas veces de la
población civil y de organizaciones no gubernamentales (Hernández,
2009), precisamente para resguardar la vida, y también, surgieron en el
seno de Universidades y Escuelas a lo largo y ancho de país (Alvarado,
Ospina, Quintero, Luna, Ospina y Patiño, 2012), como respuesta
inmediata al desbordamiento del conflicto armado en algunas regiones.
Es así que la Cátedra emerge como respuesta estatal a problemas

latentes y actuales, como la ruptura de lazos comunitarios, de los tejidos
sociales que fortalecen la convivencia no violenta o el trámite negociado
de los conflictos; pero como el mismo Ministerio de Educación
Nacional lo reconoce, esta nueva apuesta recoge el acumulado social y
comunitario de las múltiples apuestas por la defensa de la vida, de los
derechos humanos y la búsqueda de la paz, implementadas por diversas
organizaciones e instituciones en las regiones.
La apuesta hoy por parte del actual gobierno y el Ministerio, es
fortalecer la construcción de una educación y una cultura de paz,
fundamentadas en la convivencia pacífica, una educación de calidad
que cierre las brechas sociales y la formación ciudadana para la
participación democrática. En ese orden, el Ministerio afirma que han
existido avances estatales como la sanción de ley de convivencia escolar
o la propuesta de competencias ciudadanas, encaminadas a hacer de la
convivencia democrática y pacífica, un elemento básico en la formación
de cualquier colombiano.
La cátedra de la paz entonces, retoma estos legados sociales y estatales,
y formula el desarrollo de once temáticas consideradas cruciales para la
consolidación de la educación y la cultura de paz, y cuyo entendimiento
y aprendizaje por parte de los colombianos, pueden aportar en la
construcción de una paz estable y duradera: Resolución pacífica
de conflictos, Prevención del acoso escolar, Participación política,
Proyectos de impacto social, Diversidad y pluralidad, Protección de
las riquezas culturales de la nación, Memoria histórica, Historia de
los acuerdos de paz nacionales e internacionales, Uso sostenible de los
recursos naturales, Protección de las riquezas naturales de la Nación,
Justicia y Derechos Humanos, Dilemas morales y Proyecto de vida y
prevención del riesgo.
Estos once temas, el Ministerio sugiere abordarlos a su vez en
seis ejes: convivencia pacífica, participación ciudadana, diversidad e
identidad, Memoria histórica y reconciliación, Desarrollo sostenible y
Ética, Cuidado y Decisiones. A cada eje le corresponde dos temáticas
en el orden en que se expusieron en el párrafo anterior, solo el último
eje tiene las tres temáticas finales. Así, en términos de contenidos, la
cátedra intenta abordar los problemas de convivencia en las escuelas,
de memoria histórica y resolución de conflictos para la reconciliación

nacional, y de uso y protección de los recursos culturales y naturales.
Responde de esta manera la Cátedra, a las dinámicas propias de la
conflictividad escolar, pero también, a la renovación en las escuelas de
la enseñanza de la historia y las memorias de nuestro conflicto armado,
contenido que para muchos historiadores desapareció de las aulas
cuando la historia se vio relegada a ser una ciencia más, dentro de la
enseñanza de las ciencias sociales integrales desde 19844; el otro énfasis
no menos importante que los anteriores, es la visibilización del uso y
protección de los recursos naturales y culturales, temática que vincula
la paz a las problemáticas del desarrollo sostenible en el país.
Pero la cátedra propone para esta última problemática, que la
responsabilidad de estos debates se dé en todas las ciencias y asignaturas
que atraviesan la escuela, acudiendo al trabajo interdisciplinar y
articulado en los currículos de primaria y secundaria para abordarla
de manera integral. De esta manera la cátedra se propone movilizar
y transformar las prácticas pedagógicas en las escuelas, en la medida
en que, al exponer el abordaje interdisciplinar de los ejes y contenidos,
lleva a replantear las formas de aprendizaje y enseñanza entre las
ciencias y saberes escolares; de igual manera, asume que los contenidos
deben abordarse de manera experiencial y la evaluación de los mismos,
debe ir más allá de la memorización de principios, valores o datos; en
sus orientaciones generales para la implementación, propone talleres y
juegos para hacer de los contenidos vivencias significativas.
Pero aunque el gobierno ha estipulado la obligatoriedad de la
Cátedra, la Escuela y la Universidad hoy se enfrentan a estos acuerdos,
posicionadas de manera diferente frente al tema de las violencias y la paz,
de acuerdo a las dinámicas regionales diferenciadas que adquieren los
conflictos. En términos generales, la educación básica y media intenta
aislarse de algún modo de los temas de conflictividad estructural,
Para una ampliación sobre las discusiones que hoy suscita la recuperación de la en-
4
señanza de la historia en las aulas, y las consecuencias que tuvo su abandono para la
construcción de un relato conjunto de país, se puede revisar:
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-13038111 Recuperado el
19/12/2017.
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bre_conflicto_armado_y_educacion-DWEC_283752 Recuperado el 19/12/2017
y afronta dentro de sus territorios violencia intrafamiliar, de género,

exclusión social y racismo, así como el incremento del micro tráfico que
envuelve a los niños y jóvenes. Desde allí construye sus referentes de
paz y conflicto, un poco desligados de los conflictos territoriales.
La Universidad por su parte, se compromete con los debates de
envergadura nacional que se adelantan en medio de las negociaciones,
ha estado presente en las luchas por las memorias disidentes de las
víctimas, en los estudios sobre los problemas de la tierra, así los conflictos
por justicia social para el logro de la paz, atendiendo a sus propias
problemas de recorte presupuestal, cuando no de estigmatización sobre
su lugar en la formación de ciudadanía crítica.
La cátedra está en medio de la polarización frente a lo pactado
en los acuerdos, frente a los temas de justicia y paz, y frente a un
recrudecimiento de las violencias5 en el último año que siguen
dificultando su implementación y desarrollo en las regiones.
La implementación de la Cátedra en la Licenciatu-

ra en Ciencias Sociales.
Desde la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad de
Cundinamarca, la Cátedra fue asumida como la posibilidad de revisar
y transformar los currículos escolares en ciencias sociales a partir del
estudio y reconocimiento de la conflictividad social y política regional.
Esta tarea se retomó en el espacio académico de Prácticas Pedagógicas6,
que venían preguntándose igualmente, por la importancia de formar
5
En los últimos dos años, se ha incrementado el asesinato de líderes sociales, y han
aparecido nuevas amenazas en los territorios dejados por la guerrilla, producto de la
disputa de otros actores armados por el control de los mismos, ante la ausencia el ex
ejercito insurgente. Para ampliación de las cifras y datos:
http://www.elpais.com.co/colombia/registran-156-asesinatos-de-lideres-sociales-en-
colombia-en-los-ultimos-14-meses.html Recuperado el 19/12/2017
https://www.colombiamegusta.com/la-violencia-fue-causal-la-muerte-78-lideres-so-
ciales-2017/ Recuperado el 19/12/2017
6
El programa tiene en su malla curricular las Prácticas Pedagógicas I, 2, 3 y 4, que se
desarrollan de cuarto a séptimo semestre, en el plan de estudios de cada estudiante.
En estos espacios académicos, los futuros maestros se acercan de manera directa al
ejercicio de la docencia en las Instituciones Educativas de la Básica Primaria y Secun-
daria en el Municipio, así como en otros lugares en donde se requiera del papel del
educador en Ciencias Sociales.
docentes/científicos sociales, capaces de leer los contextos y plantear

innovaciones educativas a partir de los problemas y necesidades de las
comunidades con las que trabajan.
Las Prácticas Pedagógicas buscaron sumarse con una propuesta
de implementación en las Instituciones públicas de Fusagasugá de la
Cátedra de la Paz, y a los debates regionales sobre paz y conflicto; y en
este último propósito, se articularon al espacio académico de Memoria
y Territorio, para impulsar ejercicios de investigación de las memorias
disidentes y emergentes en la región del Sumapaz, en medio de las
turbulentas situaciones que han generado los acuerdos en la Región7.
La Cátedra ha venido trabajando con estudiantes de las instituciones
escolares y con profesores, imaginarios sobre la paz, promoviendo el
reconocimiento de los problemas de la comunidad y los territorios que
afectan la convivencia pacífica. El propósito además, ha sido construir
con los profesores y estudiantes, mapas de conflictividad escolar que
impiden la consolidación de espacios amigables de educación para los
niños y niñas. Algunas dinámicas violentas que ha podido rastrear la
cátedra son la discriminación de género, la violencia intrafamiliar, y la
exclusión social.
Además, viene haciendo la revisión de los currículos en ciencias
sociales y las formas en que en ellos hacen presencia la historia oficial
y las memorias del proceso de violencia y el conflicto en Colombia,
encontrando de manera paradójica que, desde la Academia se han
logrado ejercicios importantes de recuperación de las memorias y la
elaboración de historiografía variada sobre nuestro conflicto armado,
pero en las escuelas y los currículos es muy poco lo implementado en
términos de esos conocimientos académicos.
Por ejemplo, en varios municipios cercanos al Sumapaz perdió el plebiscito, en medio

7
de una fuerte campaña de desprestigio de los acuerdos con el famoso tema de la ideo-
logía de género, en la que se afirmaba que el texto final se contemplaba la promoción
de la homosexualidad, hecho que desató pánico entre estudiantes, profesores y padres
de familia, quienes salieron a marchar en las cabeceras municipales como Fusagasugá;
así mismo, se propagaba de día y de noche en distintos canales cristianos de radio y
TV, la llegada del Castrochavismo con la finalización de las negociaciones. Informa-
ción consultada en:
http://elecciones.wradio.com.co/plebiscito/cundinamarca/consolidado/15/0/
https://www.elespectador.com/noticias/paz/ideologia-de-genero-no-estaba-dentro-
de-los-acuerdos-de-articulo-660805
Como parte de la renovación curricular, la cátedra se propuso

el desarrollo de metodologías alternativas para el abordaje de las
problemáticas sobre conflicto y paz en las aulas y las Instituciones
Escolares, queriendo aportar a la consolidación de las escuelas
como territorios de paz, en donde se construyen espacios amables
para la infancia y la adolescencia. Dentro de las metodologías, se
contemplaron técnicas de investigación y didácticas de las ciencias
sociales (historia oral, cartografía social y corporal, entrevistas focales,
etc), así como estrategias de la Educación popular y la animación
cultural (reconocimiento de los saberes de los otros, establecimiento
de espacios para el diálogo de saberes, y para el fortalecimiento de los
lazos de colectividad), tanto para el trabajo con maestros y niños, como
en los ejercicios de reconocimiento con los excombatientes de la Zona
Veredal de Icononzo.
Ejercicios sobre la memoria histórica.

Revisar el tema de la enseñanza de la historia en una Licenciatura
en Ciencias Sociales, implica adentrarse en los debates que se han
venido desarrollando sobre la historia y la memoria en nuestro país.
De la historia, habría que recoger los debates expuestos por varios
historiadores, sobre la construcción de una historia tradicional,
relacionada con datos y héroes, más cercana a una versión oficial y
hegemónica de nuestro devenir como Estado-Nación (Archila, 1998 y
2005; Melo, 1999; Renan, 2008), que entró en crisis con el surgimiento
de una nueva historia en los años sesenta, y cuyos enfoque pretendían
revisar de manera objetiva y científica el desarrollo nacional, a la luz de
nuevos elementos que explicaran las características de nuestra sociedad:
la economía, la cultura, la vida cotidiana, etc.
En la actualidad, nadie desconoce las disputas por la objetividad o
la pretendida neutralidad de la producción historiográfica, y más en un
momento en que los Estados-nacionales también se encuentran ante
la posible extinción, de la mano de un proceso globalizador que entra
a reemplazar los meta-relatos de la nacionalidad. Sin embargo, cabe
destacar que las rupturas de la historia oficial, permitieron visibilizar
diferentes actores y diversos relatos sobre la construcción de la nación:
los indígenas y las negritudes, los campesinos, las mujeres, entre otros.
Es así que hoy, tanto la enseñanza de la historia como los ejercicios

de memoria para la superación del conflicto armado, tienen en común
el problema de un relato articulador de nación, de una memoria común,
que promueva el estudio de esas diversas formas historiográficas acerca
del país, pero también reconozca las memorias alternativas y disidentes.
Para ambos campos de estudio y trabajo pedagógico y académico, hay
una especial pregunta por las razones y el lugar de la guerra, la violencia,
y la política, en el desarrollo nacional.
Finalmente, de lo que se trata es de interpretar, comprender y explicar
las situaciones complejas de una violencia tan prolongada y de si será
eterna su presencia, para el colectivo que serían hoy los colombianos.
Desde la apuesta de memoria histórica, se pone un énfasis especial
en los recuerdos y los olvidos, de sociedades que han transitado por
experiencias traumáticas como la guerra, poniendo a los hechos
sociales de la historia, las cargas afectivas de quienes los han vivido, sin
desconocer el papel fundamental del marco histórico y social en que
esas memorias emergen; es decir, en la búsqueda de un relato colectivo
más plural y diverso que articule las memorias alternativas y disidentes
( Jelin, 2002; Gaborit, 2006).
La construcción de ese relato, no está desprovisto del conflicto por
el reconocimiento y la justicia, pero tampoco desconoce la importancia
de saldar los procesos de recuerdo y reconciliación con el pasado, para
no vivir en un revanchismo absoluto sobre la verdad o la historia oficial.
Como parte de la apuesta del proyecto Cátedra de la paz por acercar
a los futuros Licenciados a la historia del conflicto en el territorio,
se propuso un ejercicio de indagación de las memorias emergente,
disidentes, o excluidas de la narración hegemónica de nación, a partir
de una salida de investigación e intervención pedagógica: con una
ruta de observación etnográfica, de recolección de memorias sobre los
conflictos, y de talleres de intervención pedagógica sobre la paz y la
resolución de los conflictos, por los municipios aledaños, golpeados
históricamente por el conflicto (Pandi, Venecia, Cabrera e Icononzo),
así como a la recientemente creada Zona de Reintegración del Nuevo
Partido FARC.
En el entendido de que la Memoria Histórica es uno de los

ejes fundamentales de la Ley Cátedra de la Paz, este ejercicio de
contrastación de las memorias propias de estudiantes y sus familias
sobre los conflictos en sus territorios, y el lugar de las mismas en el
marco de un relato de país, y de las memorias del conflicto armado,
permitió explorar por parte de los estudiantes, miradas amplias sobre la
historia nacional, así como posibles problemas de investigación para sus
monografías; pero también, desarrollar ejercicios reflexivos sobre las
visiones e imaginarios de sus lugares de origen. No menos importante,
fue el hecho de utilizar los aprendizajes adquiridos en el desarrollo de
sus propias prácticas pedagógicas.
Todavía más relevante para la Universidad, el desarrollo de la
Cátedra y la cultura de Paz, fue el hecho de escuchar y reconocer en los
excombatientes, historias de vida sobre el desarrollo de la confrontación
armada, así como enfrentar los imaginarios y prejuicios construidos
desde el afuera del ejercicio de la guerra, y mediados en muchas
ocasiones por los medios de comunicación y las mismas memorias
académicas que circulan en las Universidades. En algunos casos,
encontrar puntos de convergencia entre las autobiografías y la vida de
otra persona tan extraña como un excombatiente, estableció escenarios
de mutuo reconocimiento en la diferencia y de alteridad, evidenciando
posibilidades de reencuentro y reconciliación entre personas con
trayectorias distintas pero habitantes de un mismo territorio.
La cátedra expone este ejercicio como una posibilidad de apertura
democrática en el país, después de reconocer que buena parte del
conflicto y sus secuelas -desplazamiento, asesinatos, desapariciones-,
estuvo cimentado sobre la imposibilidad de disociar violencia y
política, y que en esa medida, nuevas subjetividades para la paz,
deben afincarse en la memoria histórica que abre miradas reflexivas y
comprometidas con lo que pasó, desde memorias testimoniales que
aportan a la consolidación de memorias colectivamente compartidas;
pero también, promueven y celebran la diferencia, la diversidad social,
cultural, política, étnica y sexual.
Un hecho relevante para este ejercicio de Memoria Histórica, fue la
revisión y el estudio por parte de profesores y estudiantes del conflicto
en el Sumapaz: el lugar de la tierra en el desarrollo de la violencia en
la región, procesos de pacificación anteriores, luchas por la tierra y

conflictos socio-ambientales en la actualidad. Esto en el entendido
de asumir miradas más complejas sobre los procesos históricos,
pero también para abrir la posibilidad de abordar otro de los ejes
fundamentales en el posacuerdo y la Ley cátedra de la Paz: el problema
del desarrollo sostenible, el uso y protección de los recursos naturales.
La tierra se coloca en el centro de la conflictividad social y política en
la región, y se pretende rastrear los conflictos históricos y los de reciente
surgimiento, en torno al uso de este recurso, en los territorios.
Los conflictos en el territorio

Icononzo, más exactamente la vereda La Fila, se ha constituido
hoy en una de los lugares escogidos como Zona Veredal Transitoria de
Normalización, el solo hecho de albergar el tema de reinserción a la
vida civil de cientos de guerrilleros, implica para las autoridad locales
de todo tipo y para la población de este municipio y otros municipios
aledaños que pertenecen a Cundinamarca (Pasca, Pandi, Venecia,
Cabrera, etc.), las preguntas por las formas en que ese proceso puede
afectar el desarrollo territorial, turístico, el sector educativo, etc.
En ese sentido, las apuestas investigativas y pedagógicas que pueda dar
la academia, y muy especialmente los programas de educación para los
ejercicios de reconciliación y reconstrucción del tejido social en el pos-
acuerdo, serán de vital importancia para este proceso de negociaciones
que apenas comienza en el país, en su etapa de implementación. Uno de
los puntos de implementación es la Reforma Rural Integral, que pone
sobre la mesa, nuevamente los problemas de acceso a la tierra por parte
de campesinos pobres, así como los apoyos socio-económicos al campo.
Es así que el reconocimiento de los conflictos agrarios históricos
y las formas en que hoy se configuran los territorios en la región
del Sumapaz, vuelven a visibilizar el tema de la tierra, el lugar del
campesinado, la educación y la salud en los sectores rurales, más allá de
la dejación de armas de las FARC. Hoy se abren nuevas perspectivas de
desarrollo para la región, pero ¿qué paso con los conflictos históricos?
¿Qué pasará con los territorios dejados por la guerrilla? ¿Cuál será el
papel de los recursos naturales en las nuevas conflictividades?
En el caso del Sumapaz, es evidente los intereses que se ciernen
sobre la región como despensa de agua e hidrocarburos, dos consultas
se han hecho en los dos últimos años (Arbelaez y Cabrera), en donde
paradójicamente ha ganado la defensa del agua, dato curioso que allí
mismo perdiera el plebiscito, cuando en el acuerdo está contemplado el
tema de la protección de los recursos naturales. Este avivamiento de los
conflictos socio-ambientales en la región, pone de manifiesto ejercicios
de apropiación por parte de las poblaciones alrededor de los recursos
naturales.
Los aportes a la educación para la paz

Un elemento que recoge la cátedra desde este ejercicio de
acercamiento a la guerrilla es la afirmación de que esta ha sido una Escuela
para muchos colombianos. Independientemente de los prejuicios con
los que se enfrente la experiencia, las diversas entrevistas realizadas a
los excombatientes, cuestionan el lugar de la Escuela institucional y su
pedagogía tradicional, en la deserción de los niños y niñas de sus aulas.
Pero aún en el proceso de dejación de armas, la educación sigue
siendo un elemento clave de identificación y organización entre los
excombatientes, manteniendo elementos de unidad y diferenciación
con la sociedad en general, y las formas de socialización y vida cotidiana
muy ancladas en el mundo campesino del trabajo y esfuerzo. Hallazgos
importantes si se piensa cómo el mundo campesino hoy enfrenta los
procesos de individualización en la vida urbana, y las deslocalizaciones
que producen los ejercicios del mercado globalizado.
No menos importante para una reflexión desde la cátedra y la
universidad de la diversidad y la pluralidad, es la perspectiva de
género en las negociaciones y en el documento de acuerdo. Tanto las
entrevistas como el acuerdo dejan entrever el lugar de exclusión de las
mujeres en las tradiciones campesinas -que mantienen fuertes vínculos
con la ideología machista-, que las llevaron a vincularse a la guerra, pero
además, hoy las convierten en protagonistas de la implementación de

los acuerdos en cuanto el acceso a tierra.
Esta perspectiva de género, se acerca a los feminismos populares de
América Latina, que reivindican derechos económicos de las mujeres,
incluido el acceso a la tierra, como forma de igualdad real ante los
hombres y la sociedad, y de cerrar brechas sociales en la región. Pero
además las mujeres que se vincularon a la guerra y participan de los
actuales acuerdos, visibilizan el tema de los derechos sexuales y
reproductivos en el campo, que son negados tanto por el machismo
que ya se nombró como por la inexistencia de un sistema vigoroso de
salud en el campo.
Otro elemento posible de análisis y aprendizaje colectivo, es el lugar
de las infancias y las familias de la guerra, aunque muchos estudios ya
habían avizorado la problemática del reclutamiento infantil, no deja de
ser sorprendente la cantidad de jóvenes que ingresaron siendo niños
y niñas a las filas guerrilleras, y que en sus decisiones pesarán el no
lugar de la niñez, ni en la escuela ni en las familias. Varias entrevistas
coincidían en que estos lugares no cumplían con el imaginario y el
deber de protección y cuidado.
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CAPÍTULO IV
CURRÍCULOS RIZOMÁTICOS Y RESILIENTES EN

ESCUELAS RURALES-URBANO-MARGINALES
José Pimienta Vásquez
Presentación
Este proyecto trata de la importancia de los currículos en los
Centros Educativos Rurales, la oportunidad que tienen de mirarse a sí
mismo y verse reflejado en los demás; estas miradas implica hacer una
reflexión profunda sobre sus procesos; entender a fondo la situación del
desplazamiento en el departamento y la forma como ha incidido en la
cobertura de los centros educativos y su entorno. Este acercamiento con
la realidad de sí misma y el medio, busca un mejoramiento de la calidad
educativa del sector donde se encuentran las escuelas que han servido
como experiencia. De esta manera entender los factores que dinamizan
u obstaculizan estos currículos es de mucho valor, por cuanto ello
indican la relación de la escuela con el medio que la circunda; permite
la construcción de currículos pertinentes, de comunidades educativas
y la contribución de la escuela con el desarrollo de la comunidad. Así
mismo muestra las realidades de estos contextos escolares en medio del
conflicto urbano y rural, en situaciones de pobreza.
Santa Marta Distrito Turístico, Cultural e Histórico (D T, C e
H) cuenta con 73 escuelas distribuidas de la siguiente, manera: 56
instituciones educativas urbanas, 7 instituciones educativas rurales,
7 centros educativos rurales y 3 megacolegios. Estas se encuentran
ubicadas en las estribaciones de la Sierra Nevada y su situación como

las de Colombia y América Latina no ha avanzado al mismo ritmo
que lo vienen haciendo otros aspectos que inciden hoy de manera
determinante en el campo educativo, como son las ciencias, la
tecnología y los paradigmas curriculares. Sus problemas se resumen en
tres palabras: pobreza, inequidad y miseria.
En la primera se encuentra que los niños de estos sectores se ven
enfrentados a cuatro clases de pobreza que marcan su rendimiento,
desarrollo como persona y miembro de una colectividad. Aparece, en
primer lugar, la situación económica de los padres y por consiguiente
de los hogares, puesto que al no tener mayores ingresos la situación de
calidad de vida no es la mejor; las condiciones materiales de trabajo en
las escuelas son deprimentes y deficientes ya que no cuentan con los
materiales y recursos didácticos necesarios para la labor pedagógica;
son escuelas pobres en este sentido. También, la poca ayuda que le
brindan los padres de familia a sus hijos denota lo pobre en escolaridad
de ellos y, finalmente, se encuentran algunos docentes que no tienen
aspiraciones, mentalidades conservadoras y eso es lo que le proyectan a
sus estudiantes.
Estas escuelas tienen poco desarrollo en al menos cinco aspectos
fundamentales: La infraestructura, los procesos pedagógicos, los
procesos de gestión, la relación con el contexto y la productividad.
La articulación en estos cinco componentes, brinda la posibilidad de
construir currículos más pertinentes y con verdadera identidad para
estos sectores, los cuales rayan en la pobreza y la miseria como producto
del abandono por parte del Estado y de las relaciones inequitativas
presentes hoy en la sociedad colombiana.
La investigación se llevó a cabo en cuatro centros educativos de
la cuenca del Río Gaira (Sierra Nevada de Santa Marta) y luego fue
comparada con cuatro escuelas del Distrito T,C e H de Santa Marta
y diez instituciones educativas del departamento el Magdalena; la
intervención se llevó a cabo en una de las cuatro escuelas contempladas
en el proyecto. En medio de estas realidades escolares, las cuales son
dinámicas y cambiantes, y que para aprehenderla requiere de métodos
orientadores de la actividad investigativa, acorde a lo que se necesita
para transformarla y a las intenciones de los investigadores. Con base
en estos, el proyecto se estructuró en tres partes complementarias en su

diseño metodológico; en primer lugar el paradigma de investigación
cualitativa. Este sienta las bases epistemológicas y justifica la
importancia del trabajo en estos contextos; el método de investigación
está conformado por la investigación acción participativa, la cual
orienta el camino a seguir y, finalmente, su estrategia, la deconstrucción
como proceso operativo para lograr los objetivos propuestos en la
investigación. En su recorrido utiliza variadas técnicas de recolección
de datos como las lecturas de contextos, los talleres investigativos,
encuestas, entrevistas, entre otros.
Los conceptos fundamentales de la investigación son currículo,
rizoma y resiliencia. El primero es entendido como toda la vida
institucional, lo cual contempla los elementos explícitos y los tejidos
sociales invisibles. El segundo término: “Un currículo rizomático se
caracteriza por tener una organización horizontal, es decir, no existen
las jerarquías ni en la organización social ni en la administrativa.
El rizoma se convierte en un mapa en donde se plasma toda la vida
institucional y sirve de carta de valoración de la realidad. En ella
se analizan los puntos críticos y las luces que vienen de lo nuevo; se
muestran los territorios no como elemento físico sino como espacio
sociocultural, el cual se construye y reconstruye permanentemente”.
(ENSMA, 2010, Currículo integrado y contextualizado); el tercero
como la capacidad de sobreponerse ante las adversidades que tienen las
personas y las escuelas.
Problemática de la educación rural en contextos

urbano-rurales-marginales
El país se debate hoy entre el binomio campo-ciudad. Colombia
pasó de ser un país rural para convertirse en urbano; según el censo de
2005 y sus proyecciones, la población urbana es hoy aproximadamente
del 74% y las razones por las cuales se producen las migraciones son
muy diversas. “Numerosas son las causas que han producido esta
migración del campo a la ciudad; factores como la búsqueda de mejores
ingresos, el desempleo, incremento de la pobreza y los factores económicos
que afectaron el sector agropecuario en el contexto de la globalización,
aceleraron este proceso”. (Larios y Pimienta, 2012:43).
Esta población urbana es cada vez más creciente en problemas

psicosociales como la prostitución, la delincuencia, la drogadicción y
problemas socioeconómicos como el desempleo, la pobreza, la miseria
y la inequidad. Aunado a esto, la gente se viene de lugares como la
Sierra Nevada, los municipios del departamento y otras partes del
país, al llegar a las zonas rurales de Santa Marta, dejan de cultivar los
productos que surtían a la población de las ciudades de origen. En este
lugar de la investigación, las personas que llegan les toca trabajar en
pequeñas parcelas que solo son de cultivos de pan coger y a duras penas
logran subsistir con lo poquito de la cosecha; de esta manera se ven
obligados a llegar a Santa Marta e ingresar al ejército de subempleados
de la economía informal o los llamados “vendedores ambulantes”.
En Colombia los problemas de violencia provocados por fenómenos
como el paramilitarismo y la guerrilla han obligado a mucha gente a
desplazarse del campo a las ciudades, dejando escuelas sin alumnos y sin
docentes; en algunos lugares docentes sin alumnos y en otros alumnos
sin maestros. Por otro lado, se presenta el caso de muchos docentes que
son nombrados para el sector rural y al poco tiempo buscan su traslado
hacia los lugares más cercanos de donde viven; a esto se la aúna que las
políticas educativas están más dirigidas al sector urbano en detrimento
de lo rural en materia de inversión, desarrollo institucional y gestión;
esto tiene repercusiones en las escuelas, sobretodo en la aplicación de
las metodologías flexibles; como la escuela nueva, la telesecundaria,
la etnoeducación, el servicio educativo rural (SER), postprimaria,
aceleración del aprendizaje, entre otras, las cuales han sido concebidas
para el campo; debido a la lejanía, la dispersión, pero que muchos
docentes de estos centros escolares las desconocen.
Otro factor importante en esta problemática es la violación de los
derechos humanos a la educación de los niños de los sectores rurales,
secuela que ha quedado del problema de violencia. A los infantes no se
les reconoce como sujetos de derecho, son utilizados en trabajos con
sus padres y la educación no está en el centro de las preocupaciones ni
de los padres, ni de los administradores de turno.
En cuanto a los jóvenes y la proyección de ellos como hijos del campo
al mundo laboral, muchas veces ésta no está orientada hacia sus propios
intereses; máximo hoy, cuando se viene hablando de unas competencias
laborales o de mercado, a esto se le aúna la resistencia de los educadores

de estos sectores a los adelantos que se vienen produciendo hoy a nivel
social y educativo. La calidad de la educación impartida en esto lugares
es bastante deficiente por los pocos medios utilizados, la deficiencia en
infraestructura y por la inadecuada formación de los docentes, quienes
carecen de incentivos atractivos (Larios y Pimienta, 2012). La inequidad
es bastante protuberante y es “Así como los sectores rurales concentran
la mayor cantidad de pobreza en el continente, también concentran los
menores niveles de logros educativos”; razón por la cual “los aprendizajes
son insuficientes y poco pertinentes” (Hevia, 2007, p.3).
La infraestructura de las escuelas del sector rural de Santa Marta, en
su mayoría presenta grandes dificultades como son: la poca inversión
por parte del Estado, tienen un avance no planificado, lo cual hace que
su crecimiento sea nulo o disperso; presentan una tendencia al diseño
de construcciones urbanas, gran parte de los materiales son de tipo
urbano, pero tratando de tipificar el campo. La mayoría de estas escuelas
tienen aulas insuficientes tanto en cobertura para los niños, como en
ampliación de la sede; esto cercena la posibilidad de tener bibliotecas,
salas de informáticas, tiendas escolares y laboratorios. El inmobiliario se
encuentra en muy mal estado y los docentes no cuentan con un escritorio
digno para su labor. Muchas de estas aulas son inadecuadas para el
desarrollo pedagógico. Comparten también una historia en donde las
escuelas han sido; primero, casas de familias que fueron donadas y luego,
han tenido su crecimiento con base en las ayudas que los gobernantes de
turno le han podido brindar. A todo esto se le suma que existen pocos
espacios para la recreación, el deporte y el uso creativo del tiempo libre de
los estudiantes; lo cual no favorece, desde luego, la formación integral de
los mismos. (Larios y Pimienta, 2010)
La población de estos sectores es estable por momento, por cuanto
llegan y viven varios meses o años y pese a su condición de desplazados se
vuelve flotante, por los procesos emigratorios de la búsqueda de trabajo
y mejores condiciones de vida; es decir, llegan por un tiempo y luego se
van. Los oficios y ocupaciones, por un lado tienen el cordón umbilical
en el campo, a través de las parcelas donde siembran los alimentos
de pan coger; sin embargo, estas mismas actividades campesinas los
vuelve vendedores ambulantes, cuando salen a vender o compran estos
productos en la ciudad.
Siguiendo con la problemática de los elementos que se comparten

se encuentran aspectos pedagógicos. En primer lugar las escuelas
no cuentan con currículos pertinentes; sus Proyectos Educativos
Institucionales no están actualizados y muchos docentes los
desconocen; la misión, visión y objetivos son bastante generales en
su amplitud, ideales en la intención de lo que hacen y quieren hacer y
no contemplan el contexto en el cual se encuentran inmersos y para el
cual educan. También, cuentan con pocos recursos didácticos para el
desarrollo de la enseñanza y los aprendizajes, las estrategias didácticas
son muy tradicionales, lo cual hace que los niños le pierdan importancia
a la clase. Existe poca planeación de aula por parte de los docentes y
escasa y casi nula la planificación por parte de los directivos docentes,
quienes no tienen ni el conocimiento, ni la conciencia de la importancia
de la administración curricular. Los modelos pedagógicos brillan por
su ausencia en estos centros educativos y se confunde el modelo con
la estrategia pedagógica, lo cual indica que no tienen un norte en sus
actividades pedagógicas y curriculares. El uso de las nuevas tecnologías
es escaso por cuanto no cuentan con salas adecuadas y suficientes
computadores y las que la tienen no poseen los docentes especializados
para esta área.
Los problemas educativos en el Distrito de Santa Marta y el
Departamento del Magdalena no están lejos de la situación que vive
el país; así vemos que hay ineficiencia y precariedad en las condiciones
materiales de trabajo, existe poco respaldo político para satisfacer
las necesidades fundamentales de estas comunidades y escuelas; hay
escases de profesores, de recursos y de material didáctico; también se
encuentra una escasa planeación. Se nota un desánimo de los docentes
e indiferencia de los padres de familia, acompañado de fenómenos
como el de la violencia; los índices de pobreza del Departamento se ven
más amenazados con problemas profundos de corrupción en algunos
Municipios, a lo cual se le suma que gran parte de la dirigencia política
de este ente territorial ha estado en problemas con la justicia.
Otro factor importante es la debilidad en la formación docente
para el sector rural por parte de las instituciones que están a cargo,
los currículos de éstas, son todavía muy tradicionales con respecto a
la ciudad; también hay poco aprovechamiento de las necesidades y
fortalezas del entorno y los riesgos de inundaciones son permanentes,
lo cual dificulta la actividad escolar. Todo esto trae como consecuencia

que el aprendizaje carezca de sentido para los niños que asisten a estas
escuelas. Esto ha traído como consecuencia que la educación que se
imparte en este tipo de instituciones no sea relevante, equitativa ni
pertinente.
Mención aparte merecen la ausencia de investigación, el desarrollo
de pocas experiencias innovadoras, el no desarrollo del pensamiento
emprendedor y el escaso conocimiento de las teorías curriculares en
estos sectores escolares. En estos contextos, existe un distanciamiento
entre la escuela y sus entornos cercanos; aquellas al no proyectarse a la
comunidad impiden que entre ellas exista una buena comunicación y
vinculación con las familias y organizaciones sociales y políticas de las
veredas. Cuando se organizan eventos que involucran a la comunidad,
que por lo general son muy escasos, tales como ferias pedagógicas, actos
culturales y cívicos, salidas pedagógicas, jornadas ecológicas, entre otras,
se refleja el mutuo rechazo debido a que se observa la inasistencia de la
población aledaña a dicha institución en estas actividades. Se concluye
que hay muy poco aprovechamiento de las necesidades y fortalezas del
entorno para la construcción de currículos pertinentes. Todas estas
dificultades, ha hecho que la escuela se ahogue y desgaste en esta serie
de actividades y pierda su norte.
Formas de hacer escuela hoy en el campo

Las escuelas forman parte de la comunidad y por lo tanto la relación
que debe existir entre ellas necesita hacerse fehaciente en todos los
aspectos. En un establecimiento educativo se encuentran inmersos
muchas personas que nutren la formación de los estudiantes, podemos
encontrar a los docentes, personal administrativo, de servicios generales,
directivos, directivos docentes, padres de familia, la comunidad que
rodea a dicha institución. Además son espacios formativos donde el
niño tiene la oportunidad de compartir con sus compañeros, directivos
y docentes; quienes le aportan en su desarrollo integral a través de
la interacción cotidiana; generando así, un aprendizaje recíproco.
Además, en ella el infante tiene la posibilidad de adquirir conocimientos
ofrecidos por el contexto y orientados por los maestros, quienes deben
utilizar metodologías lúdicas y activas para que se dé un aprendizaje
significativo en un ambiente acogedor, de tal forma que al momento de

proyectarse a la comunidad se observe el crecimiento armónico de cada
individuo partícipe de dicha institución.
Además de esto, en estos momentos la escuela no está respondiendo
a las necesidades de este tipo de población que llega y tampoco a la
que está asentada, lo cual produce una indiferencia de los padres hacia
el Centro Educativo, de tal forma que entienden la escuela como una
continuación de la crianza de la familia y un centro asistencialista, el
cual debe alimentar a sus hijos.
Otra característica importante por resaltar de las escuelas rurales es
que estas han sido posible en su gran mayoría gracias al liderazgo e interés
de sus comunidades, situación que contrastada con la realidad actual
muestra que ha cambiado , ya que ese interés y liderazgo comunitario
ha ido mermando vertiginosamente dejando el desarrollo de la escuela
en las manos de los directores y docente. Lo cual hace más ardua la
labor de organizar centros realmente contextualizados que aporten al
desarrollo del sector y de sus habitantes.
Una escuela que defienda los derechos humanos en estos sectores
debe formar sujetos pluralistas, que respeten las diferencias y escuchen a
los campesinos en sus necesidades y problemáticas; que sea dialogante y
sepa resolver los conflictos, así como buscar los consensos y respetar los
discensos; en síntesis, es crear una escuela sobre la base de la confianza.
Desde luego que este tipo de formación y escuela no la podemos
entender con los paradigmas curriculares que hoy tenemos en la
educación y la pedagogía, ni con la formación impartida en las
instituciones formadoras de docentes. Entender estas nuevas lógicas
del desplazamiento como la creación de una nueva cultura entre lo rural
y lo urbano, las nuevas expectativas de los niños al vivir en el campo
pero cerca de la ciudad, la incorporación de los padres campesinos a la
economía informal de las ciudades, la creación de una nueva condición
urbano-rural- marginal, el que los niños no tengan un lugar seguro
para su crianza porque los padres son solo trabajadores o cuidandero
de las pequeñas parcelas, la conformación de una familia compuesta
por hijos de una misma mujer pero con más de un padre; todo esto
necesita nuevas luces que permitan entender esta problemática de lo
rural y desde esta nuevas perspectivas, levantar propuestas curriculares

que vayan cubriendo estas necesidades surgidas por las condiciones
políticas, económicas y de seguridad del país
Una escuela como esta, debe tener unas metodologías muy
particulares que permitan a los niños aprender, pero también colaborar
con la economía de la casa por ser sectores que rayan en la pobreza
y en algunos casos en la miseria; necesitan tener muchas flexibilidad
para lograr la tasa de retención alta, dándoles las oportunidades de
conocimiento y procurando hacerle la vida productiva desde la escuela.
Estamos hablando de hacer los currículos pertinentes al sector, en el
cual los niños sientan que no es necesario ayudar a sus padres para
aprender el oficio de ellos sino que la escuela les brinda todas estas
oportunidades.
Las organizaciones no gubernamentales han contribuido en
gran medida en el mejoramiento de la calidad de la educación en
escuelas con muchas necesidades. Colaboran en la alimentación,
en la infraestructura, en el desarrollo curricular, con los padres de
familia, con la comunidad, con los uniformes, con la recreación, etc.
Sus políticas son siempre mejorar la calidad de vida de los niños, de
las familias y de los habitantes del sector. Sin embargo, algunas aplican
políticas asistencialistas en donde es más lo que dan que lo que reciben
de las comunidades y los moradores se acostumbran a recibir a cambio
de nada, solo para beneficio social. Esto hace que las personas vean la
vida fácil y llegan cuando se les ofrece algo, pero cuando no hay el
estímulo de por medio, le dan poca importancia a lo que se les invita.
El reto de la escuela es grande, pues, no solo debe actuar sin contar con
la dependencia del gobierno central, en cuanto al recurso económico se
refiere; sino que también debe replantear su currículo. El egresado de la
educación básica en un sistema de educación rural se siente engañado,
debido a que después de haber estudiado alrededor de 12 años con la
ilusión de graduarse y después aspirar a un mejor empleo, el cual incida
directamente en mejorar su calidad de vida, se encuentra con la cruda
realidad y es que el perfil bajo en el cual fue formado, no es el mejor
para el actual empleador.
La escuela debe propender por brindar una educación realista la cual

deberá estar orientada al logro de los anhelos y necesidades concretas
y prioritarias de la mayoría de la población; y no a proporcionarle una
cantidad de informaciones descontextualizadas, que son irrelevantes y
no utilizables en la solución de sus problemas cotidianos; para que desde
la característica social se logren hacer importantes aportes al desarrollo
rural, se hace necesario, desde la educación, efectuar profundas
modificaciones en los contenidos curriculares de las escuelas rurales. Si
ellas son rurales deberán “agriculturalizarse” y “ruralizarse”.
La tipificación de las familias

La población que conforma gran parte de este sector rural del río
Gaira, tiene condición de desplazamiento, lo cual la convierte en
flotante y sus actividades están centradas en la economía informal
como forma de subsistir. Las familias viven en pequeñas parcelas que
les dan a cuidar y en invasiones donde las condiciones de vida son
verdaderamente infrahumanas. Esto es algo que las escuelas no han
sabido entender ni atender, por lo tanto, sus relaciones con los padres
no son las mejores. Estos llegan a la escuela sólo cuando se les cita y
cuando hay entrega de informes de sus hijos, en otro tipo de reuniones
como el desarrollo institucional son muy apáticos y los que asisten la
primera vez no lo hacen en la segunda.
La investigación realizada por Larios y Pimienta (2010), muestra que
en la Institución Educativa Rural Mosquito, lugar donde se realizó la
experiencia, la mayoría de los niños está a cargo de los padres (81,67%)
y el resto (18, 67%) a cargo de los abuelos. Estos niños ignoran a sus
madres, no reconocen a parientes como los tíos, los padrinos y los
primos. Estos datos nos muestran que los tipos de familias nacientes
son las monoparentales con la condición de urbano-rural-marginal por
los argumentos expuestos anteriormente (p. 179).
Los padres de familia de estos niños, no comprenden el sentido,
significado e importancia de la educación y de cada persona en la
familia, ya que los niños muchas veces faltan a clase porque sus padres
se los llevan a vender o trabajar en las calles, fincas, caseríos etc., pues
el dinero que obtienen en su trabajo diario no alcanza para el sustento
del grupo. Rodrigo Parra, sintetiza esta problemática de la siguiente

manera:
…en la escuela sobresalen el poco interés de los maestros en los
asuntos no estrictamente escolares, su tendencia a defenderse de cual-
quier “intervención externa”, el definir la relación escuela-padres como
un dar cuenta de los éxitos o fracasos de los hijos o de sus padres y no
como una participación efectiva de los padres en la vida de las escuelas.
Desde la familia puede verse que los padres tienden a definir la escuela
como un sitio donde están sus hijos mientras ellos trabajan y donde
aprenden ciertas habilidades básicas, como un espacio cuyas activida-
des no comprenden dado su bajo grado de escolarización, espacio cu-
yas reglas básicas desconocen y temen, entre otras cosas por la actitud
autoritaria de los maestros hacia ellos. (Parra, 2003, p.16).
Otra de las características este tipo de familias que habitan los barrios
de invasión cercanos a la escuela, es que son numerosas, viven con su
mamá y padrastro o papá y madrastra o cuyos jefes son los abuelitos.
El tipo de vivienda muestra la marginalidad; están construidas muy
pocas con ladrillo, bloque y cemento; pero si muchas con madera,
plástico, cartón , láminas de zinc, entre otros; con una sola habitación
que alberga abuelos, papas, tíos, primos, nietos etc., es decir viven en
condición de hacinamiento,
La familia nuclear y extensa ha venido disminuyendo y empiezan
a conformarse nuevas tipologías en donde el madresolterismo y la
disfuncionalidad, está al orden del día. Estas madres son bastante
jóvenes y no tuvieron la oportunidad de ir a estudiar para salir adelante;
en consecuencia obligan a sus niños a cumplir con la misma función con
la que ellas durante mucho tiempo desempeñaron. Además, muchas de
estas madres son separadas y tienen a su cargo más de tres hijos.
La riqueza de los contextos y su aprovechamiento

en las escuelas
Son muchas las características que tipifican el sector rural de la
cuenca del río Gaira, por ejemplo son extensiones de terrenos que pese
a la exuberancia de sus paisajes, a sus riquezas naturales y culturales a la
fertilidad de sus tierras, alberga en su mayor parte personas en situación
de pobreza (pobres en medio de la riqueza), los cuales se dedican

básicamente al trabajo en las pequeñas parcelas que cuidan o de las que
son propietarios (estos últimos en un número menor). El hecho de ser
pequeñas fincas cultivables, se demuestra a través de la Unidad Agrícola
Familiar (UAF), que para esta zona es relativamente homogénea y está
comprendida entre 14 y 19 hectáreas. (Finkeros, 2013). Otro sector de
la población que no alcanza a vivir en estas pequeñas parcelas se dedica
a la economía informal o ventas ambulantes con lo que sostienen a sus
familias.
La riqueza que poseen estos contextos de la cuenca del río Gaira,
son favorables para los desarrollos curriculares; por ejemplo; el sector
primario de la economía se puede aprovechar para generar proyectos
productivos, énfasis y modalidades propias de su región; Hay una
cultura llena de muchos elementos que le dan sentido a la vida, en la
cual la escuela se puede recrear para mantener su identidad y afrontar los
embates de la globalización que intenta homogeneizar el sentir, pensar
y actuar de los pueblos. Desde luego que esta construcción curricular
debe tener en cuenta los intereses de la comunidad, de la escuela, de los
niños y de las disciplinas; realizar actividades integrales que conjuguen
estos aspectos, contribuyendo así a un óptimo desarrollo de habilidades
motrices, intelectuales y contextuales. Esto implica que la labor del
docente no debe seguirse desarrollando a partir de un libro, es menester
colocar en juego los cuatro aspectos y aunarle un buen sentido de
creatividad para que la educación tenga sentido para estos niños
Como elementos potenciales del sector, se encuentra: una vegetación
exuberante en su mayoría compuesta por árboles nativos, cultivos de
los campesinos y árboles frutales como el mango y el aguacate, entre
otros. Por estar cerca al río, sus tierras son fértiles, lo cual indica que son
adecuadas para diferentes tipos de cultivos. También adorna este sector
la fauna compuesta por una serie de animales silvestres, domésticos y
ganado en menor escala
Un aspecto relevante en esta investigación, es el hecho de entender
la importancia que tiene el campo y la educación rural para Colombia;
cómo a través de ésta se puede detener tanto desplazamiento del campo
a la ciudad, si los programas llegan hasta estos lugares y los niños no
necesitan desplazarse a los centros urbanos más cercanos para formarse
para la vida y el trabajo. Es necesario también, analizar la desarticulación

que existe entre los programas de formación de maestros de las Escuelas
Normales y las Facultades de Educación y las necesidades reales del
campo. Estas instituciones forman un docente para trabajar en sectores
urbanos y las necesidades reales de trabajo docente están en el campo.
Éste presenta el mayor número de escuelas sin maestros.
En estos sectores, el concepto de territorio está asociado a lo
local; es decir, el entorno inmediato, en donde “los nexos sociales y
culturales son más frecuentes y directos” (Rámirez, 2007c, p. 8). En
este lugar reducido, la gente vive, se relaciona y comunica de manera
directa y afectiva; trabaja en las actividades propias del campo como
la agricultura y ganadería. Este enfoque lleva a tener un concepto de la
escuela como una institución estructuralmente local, restringida en su
radio de acción y con unos currículos de corto alcance.
En la categoría de currículo que venimos construyendo el concepto
de territorio está asociado al desarrollo territorial y a la identidad; por
eso es necesario apoyar firmemente a los grupos que cuidan, conservan,
y mantienen los recursos naturales del medio. Estos grupos deben
utilizar responsablemente las áreas de bosque, el agua, la agricultura,
el suelo, los cultivos, el desarrollo social y las comunicaciones. Este
concepto se asimila al de comunidad y se entiende como los espacios de
organización y asociación de personas que tienen intereses comunes.
Aquí “la escuela no es solamente un espacio físico, sino el corazón del
pensamiento y la vida comunitaria” (Gómez, 2007, p. 7)
Finalmente, en lo que hace referencia a su relación con el contexto,
hay una presencia reducida de los padres de familia, poca presencia de
la junta de acción comunal. Existe la presencia de instituciones que
apoyan a la institución como la ONG, denominada SOLICOLQUE;
el SENA, la Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Las políticas públicas frente a la educación rural

Lacki Polan (2007), presenta un análisis en su texto brasilero
“Educación y Desarrollo. Pedagogías para la educación del medio Rural”.
En él plantea que el sector rural se ha venido convirtiendo, en las
últimas décadas, en el foco de atención para los Estados, de manera tal

que un gran número de las políticas públicas han sido orientadas para
el campo; todas en busca de lograr un desarrollo rural que iría cogido de
la mano con la erradicación de sectores en situación de pobreza. En el
desarrollo rural se podrían considerar cuatro características generales:
Las técnico-productivas, las sociales, las de infraestructura y unas de
carácter más integral. (Plaza, 2002). Más adelante, sostiene Polan, que
gran parte del subdesarrollo y pobreza rural se debe al anacrónico y
disfuncional sistema educativo. Hoy por hoy se encuentran, con pocas
excepciones, escuelas rurales que brindan una formación divorciada
de las más elementales e inmediatas necesidades de vida y de trabajo
imperantes en el campo. Las escuelas agrotécnicas y facultades de
ciencias agrarias están formando técnicos y profesionales muy teóricos.
Lo anterior muestra una triste realidad de la educación rural, la cual
lleva a brindar una incidencia negativa en el futuro desempeño de los
educandos. ¿Quiénes son los responsables? Al respecto, es necesario
considerar que aunque existen factores externos a las escuelas, como las
políticas nacionales; por ejemplo, estas inciden directamente para que
se presenten estas disfuncionalidades.
De esta realidad social, el análisis se traslada a la realidad educativa
del sector rural, puesto que la educación y la pedagogía son ciencias
sociales que inciden sobre el comportamiento humano en los diferentes
contextos. Esta realidad ha sido objeto de organismos internacionales
como la Organización de Naciones Unidas, ONU; quienes partiendo
de una perspectiva latinoamericana, muestra un trabajo minucioso
y organizado realizado en siete países de la Región (Brasil, Chile,
Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú), durante los años 2004
y 2005; por la organización de las Naciones Unidas para la Agricultura
y la Alimentación (FAO), la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Centro
de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), la Agencia de
Cooperación Italiana para el Desarrollo y la Red Latinoamericana de
Información y Documentación en Educación, encontrándose que en
todos los países la ruralidad es minoritaria, a excepción de Honduras;
la población rural es considerablemente más pobre que la urbana; hay
avances educativos -algunos muy significativos- pero el sector rural sigue
rezagado y la brecha con el urbano aumenta, tanto en alfabetización
como en cobertura, el sector urbano avanza más rápido que el sector

rural, en calidad (dónde puede ser medida) la brecha se incrementa.
(Corvalán, 2006)
Sin embargo, la educación rural está en crisis y aunque desde la
UNESCO misma y en los programas de gobierno de los países en los
últimos años se han elaborado normas y directrices tendientes a superar
esta situación, en la realidad aún no se palpan estos cambios. Es urgente
y necesario si se quiere ser coherentes con las políticas internacionales
lideradas por organismos como la ONU, la UNICEF y las políticas
propias de los gobiernos como lo es contribuir a reducir la pobreza en
que están sometidos , y siendo consciente que de estos pobres viven el
sector rural, que estas escuelas empiecen a direccionar su quehacer y
hacer de su currículo el mejor instrumento para responder de manera
puntual, acertadas y contextual a su comunidad.
En lo que respecta a la identidad y Educación, reconoce que hay
una estrecha relación entre la escuela y la sociedad. Esta relación está
mediada por el trabajo intencional de los docentes, el cual es a veces
organizado y favorece los aprendizajes y el desarrollo. Según el texto
aprobado por el Foro Mundial de la UNESCO sobre la Educación en
Dakar (2000):
La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es
un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad
en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indis-
pensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo
XXI, afectados por una rápida mundialización… Se puede y debe aten-
der con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje (p. 1).
La educación en el sector rural, pese al estado de abandono, de
indiferencia y marginalidad, ha tenido también sus defensores e
impulsores que intentan impregnarle una dinámica que la ponga al
día con el desarrollo orbital; sin embargo, reconocen que la brecha es
grande y se necesitan varios años y bastante presupuesto para alcanzarlo.
Esto ha hecho que se den esfuerzos en el plano gubernamental y no
gubernamental para apoyar este tipo de educación y sus comunidades,
lo cual ha repercutido en un desbalance que permite establecer unas
semejanzas y diferencias en los currículos de estas escuelas.
En Colombia los esfuerzos se han impulsado a través de los proyectos

educativos rurales, denominados PER, con una primera fase de diez
años y el inicio de la segunda fase en el año 2009. En cuanto a las políticas
públicas sobre la pertinencia en el país, en el Plan Nacional Decenal
de Educación 2006 -2016, se señaló la importancia de reformular los
currículos para que respondan a sus contextos; se plantea orientarlos
hacia la construcción de la identidad nacional y el fortalecimiento
de procesos innovadores y de calidad que incentiven el aprendizaje y
la investigación e incidan en la permanencia de los estudiantes en el
sistema educativo. El año 2009, fue declarado, el año de la pertinencia
por el Ministerio de Educación Nacional en Colombia; se realizaron
numerosos eventos a nivel local, nacional e internacional y sus
propósitos fundamentales estaban orientados a darle pertinencia a la
educación, para lograr una mejor inserción de los egresados al mundo
laboral de hoy en Colombia y en el mundo.
Diseño de un currículo rizomático

La concepción de los currículos de las cuatro escuelas se ve de la
siguiente manera: en el Centro Educativo la Candelaria y Mosquito
se entiende el currículo como plan de estudio; Narakamanta tiene un
currículo centrado en lo etnoeducativo y en la Quinina este concepto
está asociado al Proyecto Educativo Institucional en las relaciones
interinstitucionales. La escuela de Mosquito ´presenta una gran ventaja
frente a las de su sector, puesto que tiene convenios con una ONG,
la Normal María Auxiliadora y el Servicio Educativo Nacional de
Aprendizaje SENA.
Hevia (2007), formula unas recomendaciones, las cuales se pueden
convertir en políticas para los países que quieran asumirlas. Entre
ellas se destacan las siguientes: “…todos los niños y jóvenes que viven
en zonas rurales tienen el mismo derecho a recibir una educación de
calidad que el que tienen los que habitan en las zonas urbanas. Ellos
también son sujetos de derechos” ( p.4 ). Una educación de calidad
debe contemplar cuatro aspectos fundamentales: relevante, pertinente
y equitativa; además de eficaz y eficiente, también es necesario contar
con docentes altamente cualificados en lo correspondiente a las
metodologías flexibles, las lecturas de contextos, currículos pertinentes
y sistemas productivos. Una escuela con estas características dirigidas

por docentes formados para estos contextos, debe “formar niños, niñas
y jóvenes para saber leer los signos de la injusticia, de las minorías
excluidas y de las necesidades insatisfechas de la población rural; deben
capacitarlos para aprender a pensar críticamente a partir de su propia
práctica social” ( p.8).
La situación de la educación rural en Colombia cobra cada día
más importancia por tener este país uno de los mayores índices de
desplazamiento en el mundo, pobreza y miseria en el campo y escuelas
abandonadas en cuanto a la inversión y acompañamiento en su
desarrollo pedagógico. En éste ámbito la construcción de currículos
pertinentes es necesario, puesto que ellos buscan que las personas se
puedan educar en su ambiente natural y aprovechar los recursos del
medio para que la gente le tome amor a su tierra y no la abandone tan
fácilmente; es decir, le cultive su identidad.
Este tipo de educación rural requiere de un desarrollo curricular
acorde con su potencial social y productivo, mediante un diálogo
cultural entre la identidad que caracteriza la ruralidad, tal como
hoy se manifiesta, y la cultura actual globalizante, que llega desde
distintos medios, y, a la vez, que se oriente a desarrollar autonomía
en las personas en cuanto sean capaces de construir y reconstruir su
entorno. Esto requiere de la creación de espacios curriculares flexibles
reconstruidos institucional y asociativamente desde las escuelas y una
dinámica didáctica abierta al entorno social y natural. La categoría del
entorno constituye una base curricular y didáctica muy importante para
desarrollar el conocimiento, la investigación y la actuación.(Rodriguez,
2007, p.1 )
La construcción de unos currículos identitarios en estos ambientes
rurales, deben tener en cuenta los aspectos socioculturales como
punto de partida, los imaginarios de la nueva ruralidad, los enfoques
sociopolíticos de las nuevas concepciones sobre territorio, la puesta en
marcha de metodologías flexibles que garanticen el aprendizaje de los
estudiantes y la productividad como ejercicio de emprendimiento de
los niños y jóvenes del campo.
El currículo, pensado desde la cultura, ha aportado unas grandes

contribuciones que han obligado a concebirlo de manera distinta; se
proyecta como más dinámico, se siente más cercano y su perfume es
más identitario. Desde esta fundamentación en la cultura, se ha llegado
a la concepción del currículo como selección cultural. Grundy (1994),
una de las pioneras en esta teoría lo manifiesta de la siguiente manera:
El currículo no es un concepto abstracto sino una construcción
social-cultural. Es una forma de organizar el conjunto de prácticas
educativas humanas, por lo tanto, el currículo no debe buscarse en las
estanterías de las instituciones educativas o de los profesores, sino en
las acciones de las personas que forman parte del contexto educativo.
(p. 20-21)
Al convertirse el currículo en la estrategia, con una pedagogía
cultural, un nuevo protagonismo del maestro y la apropiación de
herramientas culturales como el lenguaje, las representaciones, los
símbolos y significados, se convierte también la educación en nuevo
fenómeno educativo que preserva y propicia al mismo tiempo, los
cambios culturales y la construcción sociocultural de los nuevos
ambientes rurales.
Un currículo rizomático se caracteriza por tener una organización
horizontal, es decir, no existen las jerarquías ni en la organización social
ni en la administrativa. El rizoma se convierte en un mapa en donde
se plasma toda la vida institucional y sirve de carta de valoración de la
realidad. En ella se analizan los puntos críticos y las luces que vienen
de lo nuevo; se muestran los territorios no como elemento físico
sino como espacio sociocultural, el cual se construye y reconstruye
permanentemente.
Las bases de este diseño están conformadas por ocho componentes
de inicio (bases epistemológicas, campos de formación, propósitos,
flexibilidad, producción, las tecnologías, metodologías, e inclusión),
los cuales están interconectados entre sí, formando un todo o trayecto
general y de cada uno de estos elementos se derivan algunos aspectos que
son importantes en su construcción. Ésta última indicación conforma
los subtrayectos y no son propiamente contenidos sino aspectos que
son relevantes para la construcción curricular. Desde luego que siguen
siendo líneas gruesas y su desglose debe darse en la forma como el grupo

ha decidido o decide la reconstrucción en su devenir emergente.
De esta manera, los currículos en los sectores rurales para ser
competitivos hoy, deben tener características fundamentales como
la de ser abiertos, democráticos, resilientes, inclusivos, crecimiento
permanente, permeables, dialógicos, flexibles, socioculturales,
productivos y con un apoyo sobre las bases tecnológicas que circulan
en el mundo y en los contextos donde se encuentra la escuela.
Finalmente, esta categoría de currículos rizomáticos y resilientes,
contempla unos criterios para la educación bastante amplios; temas
como la democratización de la escuela, mejorar las oportunidades de
educación y trabajo y la curricularización de los énfasis y modalidades
que son pertinentes. En esta propuesta se busca la identidad cultural;
pero a partir de desarrollar lo propio, en su propio lugar para luego
convertirlo en expresiones más amplias o universales. El currículo
pertinente contempla aspectos como la selección de la información,
los proyectos educativos centrados en el aprendizaje, la producción
de conocimiento, la organización del mismo, una nueva concepción
de los profesores, nuevas formas de liderazgo y alianzas, las prácticas
pedagógicas son prácticas curriculares y estas son un puente entre la
escuela y la sociedad.
Un elemento que merece un análisis detenido tiene que ver con los
aportes de la nueva ruralidad. Al saber, ésta no es una preocupación
todavía ni de los maestros, tampoco de los padres y líderes comunitarios
y mucho menos de los currículos que se están implementando en
las escuelas. Hoy el campo se está abriendo hacia nuevos sistemas
productivos como alternativa para la producción; se trata de diversificar
con nuevos elementos de producción como la agroindustria, la cual
convierte los productos de la ganadería, la pesca, el ganado y la riqueza
forestal en productos elaborados para surtir los grandes centros
urbanos; la artesanía con las manualidades, el trabajo en madera y el
aprovechamiento de los materiales del medio para sus productos y la
industria ecoturística que promueve los sitios, la fauna y flora típicos
de la región. La nueva ruralidad tiene en cuenta a los jóvenes como el
futuro de esos territorios y busca darle un protagonismo mayor en sus
contextos. El papel de las mujeres es de mayor liderazgo en el campo
social y productivo, buscan más la equidad de género que tanto ha

golpeado el campo. Son estas las nuevas dinámicas que necesitan estar
incluidas en los nuevos currículos en zonas tan cercanas a la ciudad
como son las escuelas de la cuenca del río Gaira, para que la comunidad
y especialmente los jóvenes tengan alternativas de formación y trabajo
distintas a las que han heredado desde tiempos atrás.
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CAPÍTULO V
ESCUELA NUEVA: CONDICIÓN Y DESAFÍO PARA

LA DOCENCIA RURAL
Diana Elizabeth Hernández Beltrán
Introducción
La educación para la población rural en Colombia ha sido asumida
por el Ministerio de Educación Nacional, al implementar políticas
públicas direccionadas hacia la cobertura y la calidad. A modo de
ejemplo, el modelo Escuela Nueva que se introdujo desde 1975 en las
zonas rurales del país, como una alternativa para establecer vínculos
entre la escuela y la comunidad, devela una de las experiencias que
junto con la de Acción Cultural Popular (ACPO), ha tenido visibles
reconocimientos por entidades y países que han visto en este modelo
nacional, notorias posibilidades para la Educación Rural. En la
actualidad, la Escuela Nueva se implementa en algunas Instituciones
Educativas Rurales de Colombia a través de cuatro estrategias que han
sido llamadas componentes: Currículo, Administrativo, Comunitario y
Capacitación Docente.
No obstante, la docencia que se ejerce en las zonas rurales
colombianas está condicionada por un contexto que contiene pobreza,
analfabetismo, conflicto armado, desplazamiento, anacronismo
cultural, un medio social restringido, entre otras situaciones que en
conjunto dan cuenta de la marginalidad vivida tradicionalmente por
la población rural del país. Por otra parte, el trabajo en el aula presenta
dificultades relacionadas con la enseñanza unitaria y multigrado, la

cultura no académica, la extraedad de los estudiantes, entre otros
factores que inciden en la labor docente.
Siguiendo este orden de ideas, a continuación se presentan en primer
lugar los elementos contextuales de la educación rural en la segunda
parte del siglo XX, las razones y necesidades de desarrollar la Escuela
Nueva en las zonas rurales colombianas y el proceso de expansión e
internacionalización de este modelo educativo. Posteriormente se
aborda el estado actual de la Escuela Nueva en el país y por último,
la forma que adquiere el modelo en la Institución Educativa Chimbe,
haciendo énfasis en las limitaciones que tienen estos marcos de
comprensión teórica para la práctica docente, desde ejemplos e
inferencias respecto a las condiciones y los desafíos de la misma.
1. La educación rural en el marco del desarrollo

A mediados del siglo XX, la Educación en Colombia se vinculó al
desarrollo, cambiando radicalmente su función, estructura y sentido.
Se trató de una ruptura en el rumbo que la Educación venía siguiendo
desde el siglo XIX, en el marco de la tesis de la degeneración racial del
pueblo colombiano, porque para los años 50, esta tesis desapareció de
los problemas y preocupaciones de intelectuales y del gobierno.
A partir de este momento, la Educación se centró en la idea del
desarrollo, en la cual es evidente el predominio de criterios y categorías
económicas. Por otra parte, adquirió un carácter multinacional, en
donde los Organismos Internacionales de Cooperación orientaron e
incidieron en las políticas educativas en el continente, desde procesos
de homogeneización y dependencia en las decisiones educativas que
debían tomar los gobiernos.
Estas situaciones coexistieron en el marco de lo que en su momento
se denominó la Crisis Mundial de la Educación, para la cual se requerían
profundos cambios en la estructura y funcionamiento de los aparatos
educativos nacionales. Esta crisis sólo podía superarse en la medida
en que se utilizaran instrumentos de la ciencia y la tecnología como
la teoría general de sistemas, o medios tecnológicos como la radio y la
televisión, que permitieran la difusión de la Educación Básica a grandes

sectores de la población.
Para lograr esta pretensión, se inició un proceso de generalización
de la Educación Primaria Gratuita y Obligatoria en todos los
países del Tercer Mundo. En relación con una serie de reuniones
internacionales y el Primer Encuentro Multinacional de Educación
para América Latina (1956), se concluyó principalmente la necesidad
de intensificación y extensión de la Educación Primaria al total de la
población latinoamericana. Aunque esta preocupación había existido
tradicionalmente en la educación, en este caso fue un propósito de
orden internacional y regional, que traspasó el orden nacional en el que
se había asumido por muchos años.
Puntualmente, el objetivo fue dotar a la población de un conjunto
mínimo de herramientas prácticas y teóricas para afrontar los nuevos
requerimientos de una sociedad en vía de desarrollo. Los proyectos
de extensión de la Educación Primaria se centraron en Educación
Fundamental, Educación General, Educación Mínima o Educación
Básica, y en relación con el desarrollo, tuvieron un énfasis económico
de formación de individuos productivos en tanto recurso y factor de
desarrollo (Martínez, 2003: 38).
En Colombia, las primeras experiencias al respecto fueron:
Acción Cultural Popular (ACPO) en 1947, el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA) en 1957, y el Fondo de Capacitación Popular de
Inravisión (FCP) en 1967.
En el caso de la Educación Rural, la experiencia de Acción Cultural
Popular (ACPO), emprendida en Sutatenza-Boyacá, se ha distinguido
internacionalmente por ser un programa de alfabetización realizado a
través de programas radiales, desde un enfoque modular no secuencial
en el tratamiento de temas de interés para el campesino. Tuvo como
sustento conceptual la Educación Fundamental Integral (EFI), en la
cual el programa incluía sólo una parte fundamental del conocimiento
para que el campesino continuara su proceso educativo. De esta
forma, desarrolló una educación integral de masas campesinas, en la
perspectiva de un mejoramiento de su calidad de vida y de inclusión en
la sociedad.
Con sus escuelas radiofónicas, ACPO dio inicio a una época de

utilización de medios masivos de comunicación para la educación
de los sectores marginados del país. Se constituyó en un dispositivo
institucional dedicado a la instrucción, creó un conjunto amplio de
sujetos como el programador, los profesores de campo con sus tres
categorías (líderes, trabajadores comunitarios y auxiliares) y consolidó
un proceso de diseño y planificación con el objeto de lograr altos niveles
de efectividad, a través de medios de instrucción y espacios donde se
cumplían la capacitación y el entrenamiento (Martínez, 2003: 43).
Luego de experiencias institucionales como esta, realizadas por
fuera de la escuela, la hegemonización de la educación y la enseñanza
que se opera desde el campo del currículo, pasó a la escuela a través de
las actividades de la Misión Pedagógica Alemana de 1965 y se extendió
a todo el campo de la educación y el saber pedagógico a través de la
tecnología y del diseño instruccional. Este fue un proceso de matices,
ritmos y niveles diferentes de desarrollo, apropiación y adecuación
(Martínez, 2003: 78).
Como ejemplo, en la década de los años sesenta se presentaron
problemas educativos de cobertura, deserción, calidad y financiamiento.
Esta lectura se realizó en el marco de la Crisis de la Educación, de la
pobreza existente con mayor fuerza en las zonas rurales y la dualidad
desarrollo/subdesarrollo, haciendo que la población rural se convirtiera
en el foco de los apoyos educativos de los Organismos Multilaterales
que consideraban la Educación como una herramienta para combatir
la pobreza.
Para lograr esta pretensión, se apoyaron modelos educativos
colombianos como Escuela Nueva en 1976, Postprimaria Rural en 1996
y Educación Media Rural en 2004. Estas ayudas se han considerado
fundamentales no solo para el acceso y la permanencia, sino también
para la continuidad, el avance y el éxito en los procesos educativos de la
población campesina en Colombia. Tal es el caso del modelo Escuela
Nueva que ha tenido un impacto favorable en el mejoramiento de la
calidad de la Educación hasta el punto de obtener reconocimiento
internacional.
Al respecto, Torres (1996: 5) menciona que Escuela Nueva “se ha

convertido en referente obligado de las publicaciones educativas de los
organismos internacionales; UNESCO, Banco Mundial y UNICEF, entre
los principales organismos que han apoyado decididamente el programa,
promoviéndolo y recomendándolo como experiencia modelo”. En 1989
Escuela Nueva fue seleccionada por el Banco Mundial como una de las
tres experiencias más exitosas de impacto de políticas públicas en los
Países en Desarrollo, y en el 2000, el informe de Desarrollo Humano
de Naciones Unidas la seleccionó como uno de los tres mayores logros
educativos del país.
1.1. Escuela Nueva Rural: un modelo para combatir la pobre-

za en Colombia.
La introducción del modelo pedagógico Escuela Nueva en las
instituciones educativas rurales del país en la década de los años 70,
se dio como respuesta a problemas educativos presentados en estas
zonas. Específicamente, la implementación de la Escuela Unitaria, que
aunque tuvo como bases “la enseñanza individualizada, el aprendizaje
activo, el uso de libros y guías, la escuela primaria completa, la enseñanza
multigrado, y la promoción continua (automática)” (Schiefelbein, 1993,
p.18), presentó altas tasas de repitencia, deserción, dificultades en la
enseñanza multigrado y en la pertinencia con las prácticas económicas
de los campesinos.
Para mitigar estas dificultades, en 1975 se empezó a implementar el
modelo Escuela Nueva con objetivos de acceso, permanencia y calidad
de los aprendizajes, los cuales requerían cambios en las prácticas de
enseñanza desarrolladas en este modelo autoestructurante. De acuerdo
con Villar (1995), Escuela Nueva con principios del aprendizaje activo,
ofreció oportunidades a los niños para avanzar a su propio ritmo, a
través de un currículo adaptable a las características socio-culturales de
cada región del país. El programa fortaleció la relación entre la escuela
y la comunidad, involucrando a los padres en la vida escolar y aplicando
conocimientos culturales en los procesos educativos.
Para el programa Escuela Nueva, el mismo autor señala que se
elaboraron materiales bajo los principios de la Escuela Activa y la
Tecnología Educativa que surgieron del propósito de ayudar al maestro
único. Los materiales obedecieron a la norma que establecía contenidos

básicos de enseñanza, distribuidos en unidades. Para cada una de estas
unidades se establecieron objetivos en términos de conducta observable,
criterios y condiciones de logro. De los principios de la Escuela Activa,
se retomó la estrategia de actividades de práctica y libres, encaminadas
al logro de los objetivos.
Desde entonces y hasta, 1994 a través de diferentes planes y
programas gubernamentales como el Desarrollo Rural Integrado
(DRI), Cambio con Equidad o Universalización de la Primaria, se
implementó en todo el territorio nacional, con recursos de crédito del
Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial, aportes de la
UNICEF y recursos de la nación. Al respecto, Villar (1995) planteó
que la evolución del programa Escuela Nueva, se caracterizó por el paso
de tres etapas. (Véase tabla 1).
Tabla 1
Evolución del modelo Escuela Nueva en Colombia.
Segunda etapa: Tercera etapa:

Primera etapa: Implementación nacional del Aplicación universal a todas las
Innovación local y departamental programa escuelas rurales
(1975-1978) (1979-1986) (1987-1994)
Es la primera expansión del proceso de adaptación
y replanteamiento del programa Escuela Unitaria Predominó la búsqueda de la
por presentar inconvenientes principalmente en eficiencia y se hizo énfasis en la
el material didáctico, la promoción automática de replicación de la capacitación a nivel Se presentó una expansión
los estudiantes y la estructura administrativa. La nacional y en el uso de los materiales de 20.000 escuelas y se crearon
transformación consistió en el diseño y producción para maestros y estudiantes mecanismos para promover la
de materiales, la organización administrativa y desarrollados anteriormente, con descentralización y el apoyo
financiera inicial, la estructuración de la capacitación la finalidad de disminuir los costos institucional.
y el seguimiento, la organización de sistemas de unitarios de los diferentes insumos. Se realizaron adaptaciones
reproducción y distribución de materiales. En este Se consolidó el equipo nacional, relacionadas con:
proceso participaron profesionales de universidades se creó la división del programa La estructura administrativa
y del Ministerio de Educación Nacional. en el Ministerio y los comités desde la reorganización en el
Escuela, Ruralidad y Territorio: Experiencias y Proyectos
Con el apoyo de la Asociación Internacional departamentales. Ministerio de Educación Nacional.

de Desarrollo (AID) se crearon 500 escuelas y se Con el apoyo del Banco La producción de materiales
hicieron otras adaptaciones referidas a: Interamericano de Desarrollo desde la elaboración de nuevas
La creación de una estructura administrativa y de (BID) y de entidades nacionales guías, la adaptación de guías a la
capacitación coherente con el modelo pedagógico, como la Federación de Cafeteros zona Pacífica y la introducción de
creando supervisores como los promotores y la Fundación de Educación contenidos en salud infantil.
pedagógicos y se formuló la secuencia de los talleres Superior, el programa tuvo una El proceso de capacitación desde
de capacitación y las escuelas demostrativas. segunda expansión a mayor escala, la promoción de los microcentros.
La preparación de las guías a nivel central. con 8.000 escuelas.
103
La creación de un sistema de evaluación y

seguimiento.
Posteriormente el Ministerio de Educación Nacional, con apoyo

parcial del Banco Mundial, fortaleció el modelo Escuela Nueva, creando
en el año 2000 los Proyectos de Educación Rural -PER- con énfasis en
procesos de capacitación docente, asistencia técnica, dotación de guías,
bibliotecas y materiales para los Centros de Recursos de Aprendizaje
(CRA), así como dotación complementaria de laboratorio básico de
Ciencias. (MEN, Colombia Aprende, s.f )
2. La escuela nueva actual

Escuela Nueva es un modelo de educación formal que se ofrece
a niños y niñas entre los 7 y los 12 años de edad, respondiendo a
situaciones como el multigrado en zonas rurales y la diversidad de edades
y culturas en las escuelas marginales de las ciudades. Puntualmente, este
modelo está dirigido al fortalecimiento de la cobertura con calidad de
la Educación Básica Primaria.
En el país, la institución coordinadora del modelo es el Ministerio
de Educación Nacional, pero existen instituciones oferentes como
la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la gente, representada por
Vicky Colbert y Carmen E. Pérez; y el Comité de Cafeteros de Caldas,
coordinado por Pablo Jaramillo Villegas y Elsa Inés Ramírez Murcia.
En cuanto a principios pedagógicos, Escuela Nueva es
autoestructurante, paidocentrista, privilegia la experimentación, la
libertad, la autonomía y la relación entre la escuela y la vida. Propicia el
aprendizaje activo, participativo y colaborativo, y ofrece flexibilidad en
los procesos educativos.
Para materializar estos principios, el modelo plantea la relación entre
cuatro componentes que considera base de los procesos educativos, en
tanto contienen directrices acerca de su funcionamiento y la posible
adecuación a las necesidades, características e intereses de estudiantes,
padres de familia y comunidad. Están basados en el aprendizaje activo,
el proceso de aprendizaje cooperativo, los valores democráticos y la
promoción flexible adaptada a la vida rural.
CAPACITACIÓN
DOCENTE ADMINISTRATIVO
CURRÍCULO COMUNITARIO
COMPONENTES
DE LA
ESCUELA NUEVA
Fuente: MEN (s.f ), Monsalve et al (2009), Schiefelbein (1993), Torres. R, M

(1992), Villar (1995)
Con el trabajo de estos componentes, se espera que los estudiantes

adquieran competencias básicas que les permitan la inserción en la vida
económica, social y cultural. Para esto, se plantea el trabajo de guías de
aprendizaje en las áreas fundamentales, en las que se presentan diversas
actividades que componen el proceso de construcción, apropiación y
refuerzo del conocimiento, con la mediación de espacios de aprendizaje
como las bibliotecas, los rincones de trabajo y los centros de aprendizaje,
que le permiten a los estudiantes realizar consultas y experimentos.
Por otra parte, el docente es considerado un facilitador en el
proceso de aprendizaje, debe estar capacitado para atender a varios
grados en el caso de las escuelas rurales o la diversidad en el caso de las
escuelas urbanas con características de marginalidad. El Ministerio de
Educación Nacional plantea que desde Escuela Nueva, se capacita al
docente no sólo para comprender y asimilar el modelo, sino también
para que pueda establecer vínculos con los demás miembros de la
comunidad educativa. Además, promueve la participación de los
padres de familia y de la comunidad en el ámbito escolar a través de
proyectos comunitarios orientados al bienestar, la salud, la cultura y el
medio ambiente.
Escuela Nueva se ha adaptado a instituciones con población
vulnerable entre las que sobresalen los Círculos de Aprendizaje en
Soacha-Cundinamarca, la orientación a la población del Litoral

Pacífico y la extensión al nivel de básica secundaria en la experiencia
de posprimaria en el departamento de Caldas. Estas adaptaciones
han respondido a problemas educativos como la deserción, el
desplazamiento y la cobertura educativa en las zonas rurales.
Las instituciones educativas que muestren interés por aplicar
el modelo, deben realizar un diagnóstico y definir las necesidades
educativas y la institución o centro educativo en donde se llevará a
cabo la experiencia. Si se tienen recursos propios o que provengan de
una agencia internacional de cooperación o de una fundación, se puede
contratar el apoyo de alguna de las instituciones oferentes. Asimismo,
se deben conformar equipos para el desarrollo del modelo, capacitar a
los docentes y adquirir la canasta educativa, coordinando acciones con
las entidades departamentales y municipales, para canalizar los recursos
y formalizar los convenios.
Actualmente, con el programa Todos a aprender, se tiene la pretensión
de alcanzar mejores índices educativos, dotando a las escuelas de mejores
recursos, capacitando mejor a los docentes y haciendo que la sociedad
en general se comprometa a mejorar la calidad de la educación en el país.
Esta finalidad, se basa en el nivel de desempeño bajo o insuficiente de
los niños en las pruebas Saber, como causa de docentes mal preparados,
metodologías impertinentes, infraestructuras deficientes, falta de
material educativo, entre otras.
De igual forma, se considera que las áreas de matemáticas y lenguaje
necesitan fortalecerse y que la brecha entre la educación rural y la
educación urbana es notoria y ha conllevado a que la deserción se
presente mayoritariamente en las zonas rurales del país. Por tanto,
para Escuela Nueva, se realizó la actualización de guías para estas áreas
en el 2010, incorporando cartillas para grado 1°, nuevas actividades y
la relación con los Estándares Básicos de Competencias en todas las
cartillas.
3. Escuela nueva chimbe

El contexto presentado muestra la forma como se ha venido
consolidando el modelo Escuela Nueva a través de diferentes directrices
de políticas públicas de educación en el país, desde las que se ha
considerado la educación rural y en alguna medida la práctica docente,
con el objetivo de apoyarla. Sin embargo, las prácticas docentes actuales
están permeadas por diversos factores que inciden en la apropiación y
ejecución de determinado modelo educativo, y por supuesto la Escuela
Nueva es un ejemplo.
Bajo esta salvedad, a continuación se presentan relatos de docentes
rurales sobre su práctica. Se trata de un grupo vinculado a la Institución
Educativa Rural Departamental Chimbe (Albán-Cundinamarca),
que muestra su experiencia frente a la pedagogía de la Escuela Nueva.
En ésta, el contexto, el insumo (tipo de institución educativa), el
proceso (clima escolar, gestión y desempeño docente) y el producto
(los aprendizajes, la relación y la participación comunitaria), en tanto
factores asociados, confluyen para que se presente desconocimiento del
modelo, escasa dinámica institucional, limitaciones, necesidades y en
sí, un distanciamiento no mesurado, entre teoría y práctica.
Sin embargo, junto a este panorama también aparecen prácticas
docentes de territorialidad, desde las cuales se han construido
concepciones, posturas y tácticas que develan la forma como los docentes
han asumido la educación para la población rural desde vínculos con la
comunidad, miradas críticas respecto al contexto rural en Colombia y
posibilidades de solución desde su quehacer pedagógico.
Los principales hallazgos
• Una de las inconformidades de los docentes con el modelo Escuela
Nueva, está relacionada con afirmar que las guías de aprendizaje
requieren adecuación y por tanto, el trabajo, el tiempo y los recursos
se adicionan para el docente. En este sentido, las guías no facilitan
la docencia porque diseñar, ejecutar y evaluar actividades acordes
con los diferentes niveles desarrollo, es un trabajo complejo para el
docente que realiza su labor con varios grupos a la vez.
Los docentes desconocen la reciente actualización de las guías y

encuentran dificultades para acceder a las de la versión anterior,
que también están disponibles en la página web del Ministerio de
Educación Nacional. Al respecto, manifiestan las limitaciones que
existen en la escuela por la carencia de internet y de competencias en
las Tecnologías de la Información y la Comunicación, por parte de
los docentes.
Por otra parte, muestran redención respecto a las guías, porque
de estas esperan todo, menos, tener que revisarlas, completarlas
o apoyarlas con otros libros de texto. Asumen que una guía de
aprendizaje debe contener todos los elementos para que el estudiante
obtenga aprendizajes, olvidando así que uno de los planteamientos
del modelo es la posibilidad de adaptación de las actividades al
contexto particular de los estudiantes, como una responsabilidad
propia de los docentes.
Asimismo, dejan de lado el trabajo en equipo como la esencia de
Escuela Nueva que consiste en que los niños aprenden a tomar
decisiones en grupo, a escuchar otras ideas y a tolerarlas, a través del
diálogo y la interacción. En este trabajo, las guías son usadas por
grupos de dos o tres niños en el trabajo regular que realizan en el
aula de clase o en alguno de los espacios de aprendizaje.
▶▶ Algunos relatos que ayudan a ilustrar la inferencia:
Las guías de aprendizaje, están descontextualizadas, desactualizadas,
son extensas, incompletas, les faltan contenidos, tienen actividades obvias
y repetitivas que se deben transcribir, citando ejemplos del contexto real e
incurriendo en más trabajo y gastos para el colegio.
Nosotros tenemos que basarnos en los lineamientos del MEN y ajustar
anualmente los planes de estudio, trabajando con los estándares y
competencias básicas tratando de que sean congruentes con los contenidos
de Escuela Nueva.
Las guías de aprendizaje no alcanzan para todos los estudiantes.
Además, estos textos no pueden ser diligenciados, todo debe ser copiado y
desarrollado en el cuaderno, pues con estos materiales otros niños también

tendrán que aprender.
Diario de investigación, p.53
En síntesis, los docentes consideran que los problemas asociados al
uso de las guías de aprendizaje son la principal razón para no ejercer
totalmente el modelo Escuela Nueva, porque suplir las carencias
temáticas y didácticas de las guías de aprendizaje, debe ser un propósito
del modelo, no del docente.
Al respecto, algunos expertos difieren de lo expresado anteriormente,
puesto que consideran que el docente debe ser recursivo en su práctica
pedagógica.
Los docentes de las zonas rurales deben fortalecer la creatividad y
recursividad, para responder a las carencias propias de la mayoría de los
planteles educativos rurales, pues en estas condiciones precarias de recursos,
la riqueza de la enseñanza se encuentra en la calidad del docente que le
encuentra solución a estas problemáticas.
(González, Rincón, Vargas & Zamora; 2012)
Del mismo modo, se cuestiona la percepción del docente, al
considerar que las guías de aprendizaje no son el único recurso de la
Escuela Nueva. Estos textos no solo sirven de apoyo al docente, tienen
una función trascendental, propone Villar (2005), al decir que éstas
articulan las demás estrategias del componente curricular, tal es el caso
de la biblioteca escolar, los rincones de trabajo, el gobierno escolar; lo
que permite llevar el aprendizaje de los contenidos a la práctica, para
que la guía cumpla eficazmente con su función.
• Para el desarrollo del trabajo con los niños y con padres de familia,
Escuela Nueva plantea un proceso de capacitación para docentes y
para administradores, que consiste en orientarlos para desarrollar
los elementos y estrategias del modelo. Esta formación se da a
través de talleres en escuelas demostrativas, con la finalidad de que
los docentes observen escuelas en operación, promuevan cambios
y renueven sus prácticas pedagógicas. En los círculos de estudio y
seguimiento, llamados Micro-centros, los docentes interactúan,
reflexionan sobre sus prácticas y aprenden a solucionar problemas

en grupo.
Al respecto, se presentan restricciones e insuficiencias, porque la
capacitación la han recibido algunos de los docentes de la institución,
o los administrativos, no logra replicarse fielmente, no hay dedicación
de tiempo, ni se usan recursos apropiados para el equipo de docentes.
Por otro lado, las temáticas de uso de las Guías de Aprendizaje, el
Gobierno Escolar y otras, se tratan superficialmente, quitándole
importancia a la fundamentación del modelo que permitiría al
docente comprender y asimilar los principios, las finalidades y la
pertinencia de Escuela Nueva.
Otra situación, es el cambio continuo de docentes, asociado a la poca
afinidad por el trabajo en las zonas rurales, pues muchos docentes
cumplen el tiempo reglamentario de trabajo y realizan su proceso de
traslado. Esto sucede por diversos factores ligados al difícil acceso, la
falta de recursos, el aislamiento de la familia y otras inconformidades
presentadas con un nombramiento en una zona rural.
En el momento en que se fundó esta institución educativa, uno o dos
docentes de Albán y municipios aledaños fueron capacitados para enseñar
con el modelo Escuela Nueva, con la intención de que capacitaran a otros
docentes en los microcentros, que son los sitios creados para compartir
experiencias, problemas, estrategias y progresos alcanzados con este modelo.
En la actualidad, estos espacios ya no existen, no hay reglamentación
alguna por parte del Ministerio de Educación Nacional (MEN) que exija
o regule su funcionamiento para afianzar esta propuesta de enseñanza.
Durante los últimos 4 años se ha cambiado la planta docente dos veces y
eso nos perjudica, tenemos que empezar de nuevo con la capacitación. Los
docentes que vienen de la ciudad, no han trabajado en este contexto y su
nombramiento solo se hace con fundamento en el resultado obtenido en las
pruebas de la Comisión Nacional del Servicio Civil, sin tener en cuenta
un perfil especifico para trabajar en zonas rurales.
Diario de investigación, p.52
En medio de tantas deficiencias, un punto a favor está en el hecho

de que estos docentes han trabajado en zonas rurales, lo cual les ha
permitido conocer el contexto y algunos elementos de Escuela Nueva.
Tal es el caso de la metodología, porque de ésta tienen un conocimiento
parcial que les ha permitido acoplarse con mayor facilidad al modelo
que se aplica en la institución educativa.
“Cuando ingresé como docente a esta institución, tenía nociones de
cómo trabajar con el modelo Escuela Nueva, pues ya había trabajado en el
medio rural con la escuela unitaria, donde uno maneja hasta cinco cursos”
Siempre he trabajado en zonas rurales. En Vergara, donde trabajé
catorce años, inicialmente fue difícil, porque trabajaba en una escuela que
quedaba a cuatro horas del municipio a pie. Era una comunidad pobre; la
escuela era en una enramada donde se elaboraba panela y allí prestaban el
sitio para dar las clases de lunes a jueves, hasta que la comunidad gestionó
la construcción de la escuela para primaria. Allí tuve estudiantes entre 18
y 27 años de edad.
(Diario de investigación, p. 19).
La institución, por su parte, capacita a los docentes en el momento de
la vinculación, dándoles una inducción, en la cual se les informa todo lo
concerniente al Proyecto Educativo Institucional (PEI), la institución
educativa, el tipo de educación que se debe brindar en este sector y
el horizonte institucional. Los directivos hacen todo lo posible para
que los docentes reciban otras capacitaciones en jornadas pedagógicas
acerca de la enseñanza del modelo Escuela Nueva.
Sin embargo, los docentes, conscientes de que desconocen mucho
sobre el modelo con el cual enseñan y de que en otras partes del país
la Escuela Nueva ha logrado consolidarse e incluso extenderse a otros
niveles educativos, han buscado capacitación por su cuenta, tratando de
saber más de esta propuesta de enseñanza, visitando escuelas exitosas,
como la Escuela Café, y asistiendo a pasantías en Aguadas, Caldas, y en
otras zonas del eje cafetero.
• El componente comunitario de Escuela Nueva en el Proyecto
Educativo Institucional (2007), es considerado como un mecanismo
para fortalecer la participación, organización y vinculación de

la escuela con la colectividad, para que la educación contribuya
al desarrollo de la comunidad. Para tal fin, la escuela ha hecho un
diagnóstico elemental del contexto local, con el ánimo de precisar
cuáles deben ser sus aportes en materia de educación y ayudar a
solucionar las problemáticas regionales.
En primera instancia, la población, por ser rural, depende en
gran medida de la actividad agropecuaria que presenta baja
productividad y ocasiona desempleo. En segunda instancia, se
determinó que en el municipio no hay instituciones educativas
que oferten educación técnica y profesional. Estas realidades han
ocasionado otras dificultades como la pérdida poblacional pues los
habitantes sienten la necesidad de buscar oportunidades laborales y
acceso a bienes y servicios en economías más prósperas, como la de
Facatativá, municipio aledaño. También existe población flotante,
que demanda servicios, vivienda, educación, salud e infraestructura
territorial.
La implementación es coherente con la fundamentación del
modelo, porque la institución trabaja con sus docentes y directivos
en la resolución de problemas locales para que haya progreso y en
la participación activa y voluntaria en eventos cívicos, culturales y
académicos, que aportan diversión y fortalecen la relación con la
comunidad.
La realidad del componente comunidad en Chimbe, se asemeja a
lo que propone Boix (2004). Para este autor, la escuela rural debe
estar abierta al contexto y a los actores sociales que en él habitan
(estudiantes y familias), pero sin duda alguna, el docente juega un
papel fundamental, debe conocer las tradiciones, valores, creencias
y lenguajes propios, en síntesis, integrar la cultura al curriculum, sin
tratar de imponer valores y costumbres urbanas.
La escuela rural se convierte en un dinamizador de la cultura y del
pueblo, y las actividades escolares y extracurriculares integran la
comunidad y favorecen el desarrollo social de la población. Su labor
hace que la comunidad sienta que la escuela le pertenece, que es de
todos.

El currículo de la escuela tiene un énfasis agropecuario que nació
de un diagnóstico contextualizado. La idea es que la escuela aporte a
la zona de influencia de chimbe, que es eminentemente agropecuaria,
transversalizando lo productivo con las áreas del conocimiento,
aprovechando las alianzas existentes con entidades como la UMATA, el
SENA, la Federación Nacional de Cafeteros, La Universidad pedagógica
Nacional y el Centro de estudios psicopedagógicos de la normal superior.
Las tierras del municipio son un factor de producción subutilizado, los
directivos consideran que enseñando a los niños cómo producir y explotar
su riqueza, opten por hacer su plan de vida en Albán y no fuera. Esto sería
factible si además las autoridades locales forjaran la educación superior en
este ente territorial.
Diario de Investigación, p 51
Los padres de familia son invitados a trabajar en los proyectos
productivos, algunos fines de semana, ellos ayudan a desyerbar, arreglan
la huerta y abonan la tierrita.
La idea es que este año hagamos una feria agropecuaria donde
se exhiba lo que el colegio produce y lo que las familias como parte del
contexto también producen.
La intención es que la escuela participe en las actividades que se
desarrollan a nivel regional y local, por ejemplo: en basares, fiestas de
conmemoración anual, en eventos especiales como el festival de comparsas,
que tiene un enfoque ambiental…
Diario de Investigación, p. 43
No obstante, en el municipio se presentan problemáticas ante
las cuales la escuela debe actuar de alguna manera. En la mayoría de
los casos, son los docentes quienes se percatan de las mismas, por la
cercanía con los alumnos. Tal es el caso del maltrato familiar, que suele
ocultarse por las mismas familias, algunas condiciones de discapacidad
y las situaciones de pobreza y bajos recursos.
La institución educativa trata de contrarrestar el maltrato, el

abandono, el sometimiento a trabajos forzosos y el impacto de la
violencia de grupos armados, del cual son víctimas algunos niños,
educando a la comunidad con programas de desarrollo. Estos permiten
afianzar la relación escuela-comunidad, fomentando pautas de crianza,
promoviendo la comunicación, formando en valores y coordinando
acciones con el gobierno y ONGs.
Conozco a una señora que tiene mucha tierra pero no tiene con qué
comer.
En este sector hay muchas familias flotantes que vienen a trabajar en
la recolección de café o a trabajar en galpones, duran seis meses y se van,
por lo general llegan en enero y se van en junio, en las escuelas rurales del
municipio educamos a sus hijos mientras que viven acá.
No es muy frecuente, pero en mi trabajo he visto problemas de
desnutrición asociados no a la pobreza sino a la falta de interés por la
alimentación de los niños, algunos niños no quieren comer y los padres no
hacen mucho al respecto.
En esta institución educativa no se diagnostican problemas de
aprendizaje, yo soy la única que detecto esos problemas en los niños, sobre
todo cuando son pequeños. Hay mamitas que se ponen bravas cuando
les sugiero verbalmente o por escrito que hay que llevarlos donde un
profesional.
Por último, algunos docentes que han tenido la oportunidad de
trabajar tanto en zonas rurales y urbanas, manifiestan su preferencia
por el trabajo en el campo, en razón de los vínculos que se pueden
establecer con la comunidad, el liderazgo que se puede asumir y la
trascendencia social de la docencia.
Soy docente rural porque esto despierta la vocación de líder, se hace
mucho trabajo social; el trabajo va más allá del aula, es necesario mirar
el diario vivir de los alumnos. Por eso trato de caminar y conocer bien
la zona, antes de empezar a orientar las clases; de este modo me acerco
al estudiante, comprendo sus dificultades y relaciono la enseñanza con el

contexto
(Diario de investigación, p. 15).
Los desafíos
• Es necesario que la Institución Educativa Chimbe, en sus procesos
de calidad, evalúe la gestión académica, en la ejecución de los
componentes currículo, capacitación docente y comunidad, para
hacer un plan de mejoramiento anual.
• Los docentes deben concientizarse de su labor protagónica en
la institución educativa, para que en el marco de incertidumbres,
escasez de recursos, vulnerabilidad, entre otras situaciones que
condicionan las prácticas docentes, se haga una labor educativa con
compromiso, que trascienda el aula y supere las adversidades. De
igual forma, asumir el trabajo con las guías de aprendizaje de forma
crítica, para que su uso no devele redención sino proyección.
• La práctica debe estar orientada sobre la base de la buena teoría,
es decir, con fundamento en problemas que respondan a nuestras
realidades locales de situaciones rurales concretas, y no dando por
hecho que lo que funciona en otros contextos foráneos también
debe funcionar en situaciones específicas que no han sido bien
caracterizadas.
• Si bien es cierto que la población rural del municipio de Albán es
activa con algunos aspectos primordiales de la educación rural, tales
como involucrar a la comunidad educativa en labores agropecuarias,
se precisa potenciar la población como un factor de identidad de la
educación rural junto con otros determinantes como la cultura, el
territorio y la economía. Ello debe tenerse en cuenta en el diseño de
políticas públicas en educación rural, en las que se haga un proceso
integral de planeación, seguimiento y evaluación permanentes
por parte de inspectores de los entes territoriales que supervisan
la calidad de la educación, con la participación de la comunidad
educativa en el diseño de las mismas políticas. De modo que aquí
son convenientes algunos niveles de descentralización que logren la
convergencia con el sistema educativo nacional desde la diferencia y

la multiculturalidad, para el desarrollo humano de las regiones y no
solo desde una perspectiva económica.
• En este punto de la argumentación, se quiere destacar que un
currículo antes que nada es todo lo que hace un sistema educativo
para mejorar las condiciones de vida de la sociedad, en un proceso
en permanente construcción por parte de los involucrados. El gran
reto de toda dimensión curricular es lograr el cambio social a través
de la educación, siendo esta la mejor guía del individuo, lo que ayuda
a comprender el arte de vivir.
• La educación no debe ser ajena a la utopía de consolidar una sociedad
mejor. Sin embargo, lo importante no es soñar, sino vivir los sueños
en comunidad, al alcance de las necesidades reales de la población
que se va a intervenir. Es precisamente ella, la población, la llamada
a intervenir en los procesos de cambio social, a través de actores
comprometidos que conozcan las problemáticas de la región. Esto
presupone por cierto el desarrollo de estrategias de autogestión y
autogobierno, en convergencia permanente con el sistema nacional
de educación.
Estos datos nos muestran la necesidad de continuar en el proceso de
mejoramiento de la implementación de un programa y del desarrollo de
un modelo que ha contribuido de manera muy importante al desarrollo
de la educación rural en Colombia. Sin embargo, no se pueden hacer
cambios, sin la capacitación requerida para apropiar y adaptar el modelo
a las necesidades particulares de la ruralidad colombiana.
Las concepciones de escuela, educación, pedagogía, relación
estudiante-docente, poco relacionadas con la propuesta de Escuela
Nueva, develan la importancia que el docente tenga las herramientas
necesarias para desarrollar procesos educativos con Escuela Nueva, para
asumir críticamente la educación, el contexto rural y la comunidad.
En este sentido, la responsabilidad es compartida, el gobierno, las
instituciones educativas y las instituciones de formación docente,
deben aportar a este importante proceso de formación y capacitación
docente.
Las estrategias actuales de Educación respecto al modelo Escuela

Nueva, requieren ser evaluadas con el ánimo de encontrar los
problemas, las limitaciones y las necesidades propias del modelo y de
su implementación, y potenciarlas como una forma de visibilizar la
Educación Rural y de recuperar la condición de modelo cambiante,
pues su desarrollo histórico no ha sido un modelo estático ni cerrado.
Garzón Rodríguez, E., Hernández Beltrán, D. E., Liz, A. y Suárez
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CAPÍTULO VI
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LAS MAESTRAS

CON LA PRIMERA INFANCIA RURAL: PARTICULA-
RIDADES Y TENSIONES
Adriana Patricia Mendoza Báez

Martha Janneth Ibáñez Pacheco
Sobre la concepción de ruralidad, más allá de la

dicotomía con lo urbano
Son varios los significados que se le han dado a la ruralidad, en este
caso, su abordaje se hará desde tres perspectivas: la ubicación geográfica,
la comprensión semántica y la que reconoce las labores propias del
ámbito rural, la cultura y su estructuración social La ubicación
geoespacial es esencialmente de carácter institucional y la asume el
DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadística), quien
mapea espacialmente para ubicar en un lugar geográfico determinado a
la población habitante de las zonas rurales. Éste define zona rural como
“resto” cuya porción del territorio de la UER8 se ubica por fuera de la
zona urbana, o “cabecera” y está constituida por centros poblados y por
la “zona rural dispersa”9. Se denominan así las veredas y corregimientos
8
Se refiere al porcentaje de la población total que habita en la zona rural de la Unidad
Espacial de Referencia (UER) Según Ficha técnica de población rural, Censo DANE,
2005 – 2009).
9
Estimación e interpretación del Coeficiente de variación de la Encuesta cocensal.
Censo general 2005. Ficha técnica población rural (DANE) (2005 -2009). Consul-
tado en: Colombia. Dirección de Censos y Demografía (DCD). CENSO GENERAL
2005.
por fuera de la “cabecera municipal” o zona urbana. Considera además

que en el país existen 1179 municipios, corregimientos y comunas
con sus correspondientes “resto”, y se caracteriza por una disposición
dispersa de viviendas, con trabajo y uso agropecuario (Censo General,
mayo de 2006). Su distribución no responde a calles y nomenclaturas,
ni carreras o avenidas y muchas veces, no cuentan ni con servicios
públicos, ni con todos aquellos servicios con los que cuentan las áreas
urbanas. Por otro lado, existe lo que ha denominado Centro poblado
(CP): que el mismo DANE lo crea para fines estadísticos, útil para
la identificación de núcleos de población, con una concentración de
mínimo veinte (20) personas, de viviendas contiguas y vecinas, ubicadas
en áreas rurales de un municipio o Corregimiento Departamental.
Estipula también como característica de medición y ubicación, el
trabajo agropecuario como parte de las actividades que desarrollan sus
habitantes, sin importar si es a gran o pequeña escala.
En segundo lugar, se tiene en cuenta la definición desde una
comprensión semántica. El diccionario de la Real Academia de la
lengua Española (Versión 2009) indica: “del Latín rurâlis, de rus y
ruris, campo, como perteneciente o relativo a la vida del campo y a sus
labores”. Además, precisa una condición de “inculto, tosco, apegado a
cosas lugareñas”.
Dicha concepción se vuelve problemática, pues posiciona lo rural
en una condición social peyorativa y descalificante frente al oficio de
cultivar la tierra, a la vez que lo sitúa en una situación de atraso, “tosco,
inculto y lejos de la civilización”. Esta es una definición que compara lo
rural con lo urbano, entendiendo este como organización “civilizatoria”,
una idea derivada de la economía clásica que determinaba que el
desarrollo estaba en la creación de las ciudades. Desde la perspectiva de
Pérez (2001), es una connotación que procede de la idea de desarrollo y
progreso de la economía clásica del siglo XVIII en Europa, en relación
directa entre civilización y progreso, que sitúa lo rural y urbano en
extremos opuestos, en tiempos pasado y futuro, y su correspondencia
con atrasado - moderno, en igual relación rural – urbano. Así mismo,
es un paso transitorio de la producción agrícola hacia la producción
industrial; lo explica la autora cuando cita a Bejarano (1998: Pag.
10): “Bajo esta concepción de progreso económico, la transformación
estructural va de lo rural hacia lo urbano, de lo agrícola a lo industrial,

y por ende de lo atrasado a lo moderno”.
Es una noción que se impone luego de la II guerra mundial, cuando
se vuelve imperativo la institucionalidad camino a la industrialización,
como superación del desastre dejado por la guerra. Se asume la
idea de progreso único, lineal y con respaldo de la “Teoría de la
modernización, que es motivada por los muchos cambios tecnológicos
y de la industrialización, donde los sociólogos rurales eran contratados
para determinar las barreras que existían en la población rural para
asumir las tecnologías agrícolas” (Pérez, 1993: Pág. 5).
Esta referencia de la “sociología rural como subdisciplina, surge
teóricamente en Estados Unidos y Europa, donde el desarrollo
industrial retoma postulados de Marx, Weber y Kautsky10, que
conceptúan lo rural como “precapitalista y atrasado” y lo asumen como
opuesto, dicotómico y a la vez, con enfoque relacional comparativo.
Esta visión marca desde los años 50 a inicios de los 70, como periodos
de transformación con un “enfoque continuo rural – urbano” en
donde se desconocen los cambios culturales y sociales, para centrar los
análisis en el desarrollo económico.
Para Pérez E. (2001), el auge de modernización llega a Colombia
en los años 50, con el impulso de un modelo empresarial que centra
su interés en la oferta de materias primas un tanto efímeras y no
competitivas en el mercado internacional (flores, café y banano). Estos
productos luchan por permanecer en el mercado internacional a pesar
de los modelos económicos que se impulsan a partir de los años 90.
Sumado a esto, Pérez C. Edelmira y Pérez M. Martínez (2002),
plantean la crisis en el denominado desarrollo rural en Colombia,
desde cuatro factores: “Los modelos de desarrollo, la violencia, los
cultivos ilícitos y la crisis institucional”. Los años 80 son cruciales
para la implementación del modelo neoliberal que cambia la sociedad
rural y la vuelve proveedora de mano de obra para la agroindustria
Autores referenciados por: Pérez P. Nereida, “Lo rural y la ruralidad: algunas reflexio-
10
nes teórico metodológicas”. Introducción a Vol. XIV, Núm. 54, 1993, pp. 5-20. Pag.
3 – 16.
exportadora, sin apoyo a pequeños productores ahogados por la

apertura a importaciones y privatización de servicios.
Por otro lado, la violencia por más de 50 años se concentra en las
zonas rurales y es ejercida por diversos actores con un trasfondo de
carácter territorial. Cada actor la ejerce con características específicas
pero con efectos similares en la economía, en la crisis social, humanitaria,
política y cultural, que tienen como consecuencia el desplazamiento
individual y grupal de los pobladores rurales. Un informe de la Agencia
presidencial para la Acción social en Colombia registra que hasta mayo
de 2011, cerca de 3,7 millones de personas han sido obligadas o forzadas
a abandonar sus lugares de vivienda, de las cuales, el 70 por ciento eran
propietarios de tierras, poseedores, tenedores u ocupantes11.
El tercer factor de crisis del desarrollo rural, desde Pérez y Pérez, es
el auge de los cultivos ilícitos en Colombia, que sustituyó el cultivo de
alimentos tradicionales. Según La Oficina de Naciones Unidas Contra
la Droga y El Delito (UNODOC)12, en Colombia, para diciembre
del año 2012, existen en el país 48.000 hectáreas sembradas en coca,
con una reducción respecto al año 2011; Cundinamarca no registra
cultivos, el 80% se encuentra en ocho departamentos y el restante
en tres. Esta situación ha producido cambios en el uso del territorio,
transformaciones en las prácticas culturales, deforestación, aumento
en los costos de la tierra y de los bienes de consumo, consecuencias
irreversibles de afectación directa en la ruralidad colombiana y sus
pobladores. Estos se convierten en inmigrantes dentro de su propio
territorio con una condición vulnerable donde se rompe su cohesión
social, se ubican generalmente en ciudades grandes y pequeñas en
zonas de riesgo donde no cuentan con servicios básicos, y además son
expuestos a la estigmatización social.
Como cuarto factor, se menciona la crisis institucional; en la
perspectiva de Pérez y Pérez, la no presencia del Estado hace que no haya
credibilidad y apropiación institucional. La escasa transparencia en la
justicia del ámbito regional y local legitima actores armados que ejercen
la justicia por su propia mano y defienden los intereses particulares. No
11
ALTO COMISIONADO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LOS REFUGIA-
DOS (ACNUR, 2014)
12
Informe Colombia Monitoreo de Cultivos de Coca – 2012. Junio 2013
existe una política clara de respaldo al productor agrícola y la cultura

pública es gamonal y tradicional, donde no hay una lucha por el bien
común sino por los intereses particulares.
Realidades como las descritas hasta ahora, enfatizan y legitiman
una concepción que distancia y aparta lo rural de lo urbano, y lo
sitúa en el escenario dicotómico, opuesto más que complementario,
desconociendo las particularidades y a la vez la diversidad que en
términos de ubicación geográfica, histórica, cultural y social existen en
la ruralidad.
En este sentido, es necesario pensar en una perspectiva que permita
reconocer que no se puede hablar de ruralidad en términos absolutos,
sino que es posible afirmar que existen diversas ruralidades donde
persiste la noción tradicional del oficio de cultivar la tierra y con ella,
el reconocimiento de un permanente desarrollo cultural y social en el
territorio que los pobladores rurales habitan. Para esta tercera noción,
se asume el concepto de “territorio Región” de Arturo Escobar13, donde
los moradores, pobladores, habitantes de un lugar, se constituyen
en una fuerza de desarrollo y defensa por el lugar que habitan y lo
reivindican como propio y socialmente construido, denominado por
el autor “emergencias glocales” (Escobar, 2005). Se trata de formas de
hacer la vida cotidiana, que se constituyen en resistencias de los sujetos
a la “reterritorialización” impuesta por el Estado para homogenizar el
territorio y concebir una única forma de habitar lo rural.
Este territorio región lo plantea el autor en una relación entre los
estudios culturales y una perspectiva de modernidad/ colonialidad/
des-colonialidad (MCD), que pretende reconocer los lugares como el
foco donde se suceden acciones individuales y colectivas que los hacen
visibles no en el marco de la globalidad, sino desde la particularidad que
ha dado en llamar, “el conocimiento producido por los movimientos
sociales y la fuerza epistémica de las historias locales”(2010: pag. 39).
Esta historicidad local enlaza la cultura, el territorio, la naturaleza que
pone la región en el plano del lugar como propio, transformado, vivido,
habitado que ha sido minimizado por los procesos de globalización y
des-localización e incluso para los científicos sociales. En estos lugares,
Antropólogo Colombiano, (1969) que ha trabajado procesos de apropiación territo-
13
rial especialmente con comunidades afro en Colombia.

se viven las hegemonías, pero también las resistencias, se logran

reconfiguraciones que les permiten a los pobladores rurales transformar
y transformarse social e individualmente, tal vez, como medida de
resistencia.
Si por el lugar entendemos el compromiso con, y la experiencia de,
una ubicación particular con alguna medida de enraizamiento (aun-
que inestable), unos límites (aunque permeables) y una conexiones a la
vida cotidiana, aun cuando su identidad es construida y nunca fijada,
el lugar continúa siendo importante en las vidas de la mayoría de las
personas. Escobar (2010: pag, 48)
La escuela rural en medio de la industrialización

del campo colombiano
El origen de la escuela rural en Colombia data de la posguerra, cuando
el país se prepara para un desarrollo urbano – industrial, la ruralidad va
quedando en la marginalidad y sus habitantes reclaman constantemente
por unas mejores condiciones de vida. En sus orígenes, la incursión de
la educación en los sectores rurales se vincula con la industria nacional.
A principios del siglo XX, el presidente Rafael Reyes impulsa las
exportaciones y considera importante la alfabetización de la mano de
obra campesina, por ello, la educación primaria centra su interés en
la preparación para la agricultura, la industria fabril y el comercio, lo
cual va de la mano con las ideas de reformas económicas e industriales
propuestas por Reyes, quien pretende llevar al país a un comercio
internacional con productos como café, tabaco, sorgo, maíz, caña de
azúcar, algodón y extracción minera (Molano 1990).
Este impulso demanda mano de obra calificada, para lo que se
requiere entonces una inversión económica en educación; en el caso de
las zonas rurales apartadas, ahora rural dispersas, se crean las primeras
escuelas actualmente denominadas unitarias, donde se cursaban los
3 primeros años de educación primaria. El decreto 491 de 190414
especifica, entre otras, la función, delimitación y plan de estudios de
DIARIO OFICIAL NÚMERO 12,122 jueves 14 de julio de 1904 .DECRETO NU-
14
MERO 491 DE 1904 (3 DE JUNIO) por el cual se reglamenta la Ley 89 de 1903, so-
bre Instrucción Pública.
las escuelas rurales del país, y divide a las escuelas dependiendo de la

zona donde se ubiquen geográficamente.
Así, para la apertura de una escuela rural se exige en su momento:
distancias mayores a tres kilómetros de la cabecera municipal y
comunidades o aldeas con más de 20 niños y niñas en edad escolar.
Los gobernantes se dedican a la construcción de escuelas urbanas sin
hacer muchos esfuerzos en la construcción y adecuación de escuelas
en zonas rurales, construidas con materiales propios de la región y de
acuerdo al clima. En zonas frías se edificaban en forma rectangular, de
tapia con armadura de guadua y cubierta de paja con una sola puerta;
en climas cálidos consistían en una choza rectangular con techo de
palma, algunas tenían dos habitaciones, una para las clases y otra como
dormitorio, en lugares donde solo había una habitación tenían los dos
usos (Helg,1985). Algunas de estas funcionaban en las casas de familia
de habitantes de la vereda, quienes prestaban una habitación para el
desarrollo de la clase, lo cual perduró hasta finales de los años 70.
En el currículo escolar se presenta una distinción notoria entre las
escuelas rurales y urbanas; en estas últimas el ciclo de enseñanza era de
seis años repartidos en tres etapas, cada una de dos años, donde la primera
etapa se denomina escuela fundamental, la segunda escuela media y la
tercera escuela superior; en la escuela rural, el ciclo de enseñanza era de
tres años de instrucción primaria y se alternaba según el género. Esto
se da en correspondencia con la educación católica, donde el vaticano
ordenaba la división de niños y niñas, organización que prevalece
hasta los años 60. En las escuelas rurales los niños asistían en jornadas
contrarias a las niñas y estaban dirigidos por una maestra en horarios de
seis horas. Cuando se presentaban dificultades por distancia o clima, el
vaticano autorizaba de acuerdo a la ley 39, el cambio a tres días, lunes,
martes y miércoles para varones, mientras que las niñas asistían jueves,
viernes y sábado. (Ramírez, 2006).
En los años 60, nace en la Universidad de Pamplona el programa
Escuela Nueva, con 15 escuelas piloto que resultan para el Ministerio
de educación un modelo a seguir en todo el país. Así, se da un paso
importante para romper las inequidades entre la formación urbana y
rural pues además, hay aumento de grados en la escuela, que pasa de
3 a 5, correspondiente a toda la primaria. Vale la pena decir que este
aumento se fue dando paulatinamente en todos los sectores rurales del

país y llevó casi dos décadas o más tener cobertura nacional.
En las tres primeras décadas del siglo XX, la población colombiana
era un 82% rural y solo un 40% de los niños en edad escolar asistía
a la escuela el primer año, con una deserción de la quinta parte al
terminar el grado tercero. Se puede decir entonces, que la mayoría de
estos estudiantes no alcanzaba a cumplir con las metas esenciales de
la escuela, que se centraban básicamente en aprender a leer y escribir;
En contraste, a la escuela urbana, con una población del 18% del total
nacional, asistía el 47% de niños en edad escolar, porcentaje que
disminuía a la mitad hasta el grado tercero y finalmente, una décima
parte finalizaba el grado quinto de la educación primaria (Helg: 1987).
El surgimiento de la educación preescolar en la es-

cuela rural
La Constitución de 1991 y la Ley General de Educación de 1994,
establecen la obligatoriedad de un grado de educación preescolar,
de tal manera que toda institución educativa pública o privada debía
incluir en su estructura organizativa y curricular, el grado transición o
grado cero, por lo cual ya no se habla de cinco grados en la escuela rural
sino de seis, incluyendo el grado transición.
La obligatoriedad del primer grado de la educación preescolar
le tomó al país varios años para ser puesta en marcha en la totalidad
de instituciones de carácter público por varios factores: condiciones
logísticas, formación de los maestros y las posibilidades de cobertura
tanto en los sectores urbanos como rurales. Más específicamente, la
implementación del grado transición en zonas rurales implicaba entre
otras, que los docentes atendieran más de un grado en una sola aula, las
largas distancias que tenían que recorrer los niños y niñas para llegar
a la escuela y la poca familiaridad o nula necesidad de los habitantes
rurales de escolarizar a sus hijos a tan temprana edad.
Estas circunstancias hicieron que la implementación del preescolar
en el sector rural se diera a pasos más lentos que en las ciudades. Para
ampliar su cobertura en la zona rural y con alto grado de dispersión y
dificultades para el desplazamiento de los niños a los centros educativos,

fue necesario acudir a estrategias no escolarizadas (MEN, 2014).
Hacia 1996, el gobierno nacional, financiado por el Banco Mundial,
lanza el proyecto educativo rural PER, el cual retoma Escuela Nueva
junto con otros modelos de atención, centrados principalmente en
ampliación de cobertura educativa en sectores rurales dispersos. La
estrategia abarca la totalidad de los grados de la educación básica y
todas las edades, incluyendo la erradicación del analfabetismo en
adultos y estrategias de atención a la primera infancia. Esta última con
la propuesta de preescolar escolarizado y no escolarizado implementado
desde el año 2000, que pretende recoger las dificultades enunciadas en
la implementación del grado preescolar en los sectores de ruralidad
dispersa.
Algunos programas y modalidades de atención a la primera infancia
que se establecen en las zonas rurales están vinculadas a la escuela ya sea
porque los cuidadores o familias tienen otros hijos e hijas, hermanos
o hermanas mayores que estudian allí o porque culturalmente tanto
la escuela como la maestra son un referente social de información,
ubicación espacial y convocatoria. De otro lado, se adelanta la idea de
la no escolarización a través de programas y acompañamientos en las
casas o con encuentros de varias familias y sus niños y niñas en espacios
veredales.
Inicia entonces la preocupación por vincular a los 4 y 5 años de
edad al sistema escolar dada la alta tasa de repitencia y deserción en
primero, con un aumento a medida que el niño y la niña avanzan en la
escolaridad. Las razones de dicha repitencia, entre otras, corresponden
a la poca articulación entre educación inicial y básica primaria, así como
la distancia entre las viviendas y la escuela; desde la política pública se
argumenta que la deserción en las zonas rurales obedece entre otras a
que los niños y niñas ingresan directamente a primero sin recibir un
aprestamiento escolar, visión cercana a la idea de primarización de la
educación preescolar.
Los intereses Investigativos

Desde el Programa de Licenciatura en Educación Infantil de la
Universidad Pedagógica Nacional, asumir la práctica rural constituye
todo un reto. Las particularidades contextuales y las razones expuestas
hasta ahora, se constituyen en motivos y orientaciones para el proceso
investigativo, que implica un acercamiento al contexto escolar rural,
desde la pregunta por las acciones pedagógicas que desarrollan las
maestras de escuelas unitarias con los niños y niñas del grado preescolar.
Resulta ser un tema complejo por varias razones, entre ellas
porque la educación rural preescolar en Colombia es un ámbito poco
explorado, porque las condiciones de los maestros rurales en el país no
son muy halagüeñas puesto que los contextos no siempre los acogen, en
algunos casos existen condiciones de violencia que afectan igualmente
la escuela y la comunidad educativa en general. De la misma manera,
las herramientas de trabajo no siempre son adecuadas, los procesos de
formación no son permanentes y los y las maestras rurales en algunos
casos, no cuentan con una formación especializada en este rango de
edad y con estas especificidades.
En este panorama, surge la pregunta ¿Qué caracteriza las prácticas
pedagógicas de maestros y maestras rurales con el grado transición
en las escuelas rurales unitarias? Esta pregunta orienta al grupo en el
proceso de investigación, centrando el interés en las particularidades
del ejercicio pedagógico de maestras en la modalidad unitaria, en
consonancia con sus contextos y los grados de afectividad, cercanía y
conocimiento de las realidades de los niños y niñas, como elementos
que determinan su acción en el aula. Desde esta perspectiva, surgen
otras preguntas que igualmente están implícitas en las prácticas
pedagógicas de las maestras y que además conducen la investigación y
recolección de información. Este proceso de indagación busca aportar
en la construcción de conocimiento de la formación de educadores
rurales y al campo de la educación rural de la primera infancia. Así, el
propósito general investigativo se centra en el análisis, la identificación
e interpretación de las prácticas pedagógicas de las maestras y maestros
con los niños y niñas del grado transición de nueve escuelas rurales
unitarias, en los departamentos de Boyacá y Cundinamarca.
De esta manera, es posible situarse en las acciones, poner en evidencia

las formas de enseñanza aprendizaje de los maestros y maestras rurales
en educación inicial, igualmente busca caracterizar las prácticas de los
y las maestras en la educación de los niños de 4 y 5 años, como parte
del grupo que atiende la escuela unitaria. Así, visibilizar las prácticas
pedagógicas y a la vez caracterizarlas, promueve también espacios de
reflexión con los maestros alrededor de la primera infancia rural, de las
características contextuales y los mismos procesos de aprendizaje de los
niños y niñas de 4 y 5 años y sus especificidades frente a los demás niños
que asisten a la escuela unitaria.
Una vez avanzado el proceso investigativo, se generaron estos
espacios de reflexión que consistieron en jornadas de socialización de
la información recogida y discusiones alrededor de la infancia rural,
sus particularidades, historias, ritmos de aprendizaje, lo mismo que las
metodologías y formas de trabajo con los niños y niñas más pequeños.
El modelo de investigación
El modelo investigativo que se constituyó en un norte en la
indagación fue el modelo etnográfico educativo de corte cualitativo,
puesto que contempla la observación, la cartografía, la entrevista y los
grupos de discusión. Esta conjugación permite evidenciar además, las
realidades colectivas e individuales de los sujetos maestros y maestras, y
las maneras como esas subjetividades se ponen en acción a través de la
práctica pedagógica. En estas discusiones se logra la reflexión en torno
a las nociones de infancia que marcan y orientan no solo la práctica
pedagógica sino la forma como se asume a la primera infancia en la
escuela.
Por otra parte, la cartografía social permite la construcción de
conocimiento colectivo puesto que se hacen acuerdos en torno al
territorio, su historia, su geografía, su cultura y además genera procesos
igualmente colectivos de apreciación territorial dentro de la escuela y en
su contexto inmediato. A esto se le denomina igualmente, apropiación
territorial.
Para el ejercicio cartográfico se contó con la participación de los

docentes en formación de la Licenciatura en Educación Infantil de la
Universidad Pedagógica Nacional, con quienes se desarrollaron talleres
que dieron como resultado los mapas parlantes, que señalaron asuntos
sociales y pedagógicos de los contextos en los que se ubican las escuelas.
Además, se hicieron entrevistas a las maestras titulares de las escuelas
unitarias donde ellas narran su práctica pedagógica, muestran sus
concepciones sobre primera infancia, el lugar de la educación preescolar
en la escuela unitarias, el compromiso y cercanía con la comunidad y
los muchas papeles que cumple la maestra en la región.
La cartografía deja ver lo que la escuela significa para el niño y la
niña, como lugar propio donde tiene un papel, lo reconoce no solo
en la distribución espacial, sino en las relaciones que establece con
sus pares, la distribución de los lugares y su connotación en el género,
los juegos y sus preferencias, la destinación y uso de los espacios y el
papel de la maestra en esta distribución y su relación con el saber y el
conocimiento.
La Población sujeto de estudio
Departamento de Boyacá
La cultura boyacense es quizá la representación más cercana del
legado colonial en el país. En ella prevalece con mucha fuerza la cultura
derivada de la iglesia católica, que configura las subjetividades del
campesino boyacense y se reflejan en sus prácticas y patrones de crianza.
Municipio de Guateque
Hace parte de la región del Valle de Tenza en Boyacá, es uno de
los municipios con mayor movimiento comercial, vías de acceso y
movilización de productos. Es centro de lo que se denomina la provincia
de oriente del Valle de Tenza, la cultura campesina cundiboyacence se
percibe en sus pobladores y sus prácticas.
Municipio de Sutatenza
También perteneciente a la región del Valle de Tenza. Es un
municipio de alguna manera detenido en el tiempo en su arquitectura
y su dinámica poblacional, que conserva la tranquilidad típica de los
entornos rurales, el comercio es poco, en sus tiendas prevalecen los
productos básicos. Se le reconoce como patrimonio histórico por la
UNESCO por la experiencia de ACPO y su papel en la educación
campesina.
Departamento de Cundinamarca
Los municipios aledaños a Bogotá sufren una acelerada urbanización
en términos arquitectónicos y culturales, pero las prácticas cotidianas
de sus pobladores corresponden a la cultura rural y esto se refleja
en algunas construcciones urbanas, en las dinámicas de algunos
municipios e incluso en algunos barrios de Bogotá que conservan la
cultura campesina.
Esa cercanía con la ciudad capital del país, hace que los municipios
de Cundinamarca aledaños a Bogotá, se vean influenciada en su
economía por las dinámicas del distrito, sin embargo, el trabajo en
el agro, las minas y los tejidos siguen siendo parte fundamental en la
economía del departamento. Culturalmente, al igual que Boyacá, es
producto del mestizaje y conserva las formas de trabajo agropecuario,
su cotidianidad está marcada por principios católicos tradicionales en
las creencias y prácticas religiosas.
Municipio de La calera
Es uno de los municipios que más ha sufrido el proceso de
urbanización arquitectónica por su cercanía a Bogotá, para muchas
personas que trabajan en la ciudad resulta atractivo vivir en un
contexto rural. La Calera resulta un “territorio” interesante y costoso,
por ello en los últimos años los pobladores campesinos han vendido sus
predios a empresarios y personas con alto poder adquisitivo, debido a
que las condiciones de inequidad social no les permiten tener el recurso
para hacer productivas sus tierras. Sin embargo, algunos se resisten a
abandonar la zona y son contratados por los nuevos dueños como
empleados del servicio y obreros, en la tierra que un día fue suya. Es por
ello que en La Calera conviven los campesinos que se resisten a salir
de allí porque no venden sus tierras y porque se emplean en casas de
familia. Pocos cultivan la tierra y los que lo hacen, no son competitivos
en el mercado.
Municipio de Madrid
Al igual que La Calera, ha sido urbanizado e incluso industrializado
de manera acelerada; las flores son su principal industria y es fuente de
empleo para muchos de sus habitantes e incluso para personas de otros
municipios y de Bogotá. Algunos maestros y maestras también viven en
la capital del país y se desplazan a las escuelas rurales diariamente.
Sin embargo, en sus veredas se encuentra la cultura rural reflejada
en los pobladores que a su vez, construyen una ruralidad propia de
Madrid. Hay un encuentro cultural desde las oportunidades laborales
centradas en los cultivos de flores, el servicio doméstico y obrero, que
atrae a personas de todo el país en su mayoría de origen rural. Estos
municipios construyen diferentes formas de ser rural en Colombia.
Identificación de las escuelas rurales de

Boyacá y Cundinamarca
Colegio al que
Municipio Sede rural Maestra
pertenece
Escuela unitaria
Cecilia Pinto
Colegio Nacional Chorro de Oro
Enrique Olaya Escuela unitaria Cecilia
Guateque Herrera Rosales Quintero
Escuela unitaria Cecilia

Munanta Holguín
Escuela unitaria Esperanza

Colegio Páramo Bohórquez
Nacionalizado
Sutatenza Escuela unitaria
San Bartolomé Reina Barreto
Piedralarga
Institución Educativa Escuela unitaria

Sandra Forero
Departamental rural Líbano
La calera el Salitre Escuela graduada El
Clara
Hato
Institución Educativa
Hilda Ruth
Departamental Escuela rural
Hernández
Tecnológico de Multigrado Corzo
Arévalo
Madrid
Madrid
Institución Educativa
Escuela rural
departamental Patricia
Unitaria Valle de
El San Patricio Puente Alarcón
Abra
de Piedra.
¿Qué se les enseña y cómo aprenden los niños de

transición en la escuela rural unitaria?
Las dinámicas con los niños de preescolar no distan mucho de lo que
pasa con los otros niños, la diferencia es que la maestra está un poco más
pendiente de este trabajo. Para el niño y la niña de cuatro y cinco años
igualmente se plantean guías, libros de caligrafía, actividades de pegado
y rasgado de propuestas editoriales. Algunas de las maestras usan sellos
para que los niños coloreen. Las maestras manifiestan la importancia
de dar a los niños y niñas objetos como fichas y rompecabezas.
Lo que sucede en el transición frente a las guías marca el
“aprestamiento” que la maestra hace para que luego los niños asuman
esta actividad con más autonomía, por ello, la maestra se empeña en
que los niños y niñas aprendan a seguir instrucciones y desarrollar su
trabajo en la mesa.
En la misma línea, el saber o aprendizaje se divide en escenarios de

uso; lo importante de lo que aprende el niño está centrado en la opinión
de los otros maestros y las pruebas externas, por tanto aunque no es
una exigencia curricular que los niños de transición lean y escriban,
si es una exigencia implícita entre colegas. Los maestros hablan de la
importancia de que el niño aprenda a convivir con otros, como un deber
social pero evidentemente esto no es evaluado por las pruebas externas,
lo que lo hace legítimo porque nace de una profunda convicción de su
importancia para la vida.
Procesos de enseñanza aprendizaje

Las escuelas con las que se realizó el trabajo de investigación, tanto
en Boyacá como en Cundinamarca, tienen la particularidad de ser
instituciones de vieja data en las veredas, condición que les ha permitido
ser testigo de los procesos educativos que a nivel formal se han dado en
la población. Algunas maestras han acompañado las escuelas por más
de 30 años, educando hasta tres generaciones de una misma familia, lo
que genera familiaridad y confianza. Así lo expresa la profesora Cecilia
Holguín: “He trabajado en Munanta desde hace 25 años, los papás de
mis niños fueron alumnos míos, conocen mi trabajo y por ello confían en
dejarme a sus hijos”
Por ello, la incursión del preescolar en instituciones con estas
características no representa cambios drásticos para las familias,
teniendo en cuenta que en muchas veredas una práctica común consiste
en que los niños pequeños (algunos desde los 3 años de edad) van a
las escuelas eventualmente para acompañar a sus hermanos mayores y
por el interés de estar allí. Esta práctica hace unos años fue prohibida
por el gobierno, quien determinó que solo podrían asistir estudiantes
inscritos, argumentando que se constituía en una responsabilidad
adicional para los docentes y por la seguridad de los mismos niños y
niñas.
Este hecho no impide que los niños y niñas tengan cercanía con
la institución desde muy pequeños, ya sea porque sus padres acuden
a la escuela eventualmente con ellos o porque en las instalaciones se
realizan diversas actividades veredales. “En la escuela se hace de todo,
aquí en Páramo la gente los fines de semana viene a jugar en las canchas,
hacen sus reuniones de la JAL o incluso fiestas para fondos, todo lo que
necesiten, la escuela es la comunidad” (Profesora Cecilia Quintero). Las
maestras son un miembro más de la comunidad por lo que los niños
desde muy pequeños están familiarizados con ellas.
Así, la escuela ha sido históricamente para las veredas indagadas
un escenario importante para los procesos de socialización secundaria
de los niños y niñas, son el primer espacio distinto al hogar en el que
entablan relaciones con otros diferentes a sus familiares, además de ser
un lugar en el que construyen identidad y pertenencia. Reconocerse
como miembros de la comunidad escolar es importante para ellos,
en las observaciones se evidencia que para los niños y niñas en edad
preescolar, estar en la escuela es algo de su total agrado.
En relación con los procesos escolares, entendidos como aprendizajes
y niveles de desarrollo de la primera infancia en la escuela rural, es
difícil para las maestras comprender la distancia entre la educación
inicial y la educación básica. Durante años, las primeras escuelas
veredales contaban solo con tres grados de la básica, muchos niños y
niñas cursaban 3 años el grado primero sin lograr aprobarlo, por lo que
se popularizó la idea de un primero “atrasado” y un primero “avanzado”,
que era la forma en que las maestras dividían el salón. Esto persiste hoy,
pues en algunos casos la idea de preescolar que circula en la escuela rural
se acerca a la de primero “atrasado” y busca desarrollar contenidos de
primero de primaria en un nivel de menor exigencia, como preparación
para el siguiente año, idea cercana a la de primarización que circuló en
los años 80 y 90 para la educación preescolar.
Por las condiciones logísticas de las escuelas, los niños y niñas de
diversas edades se encuentran ubicados en una misma aula, bajo la
orientación de un solo maestro o maestra. Esta condición hace que los
maestros sientan la necesidad de volver a la estructura tradicional de
cursos, por ello organizan su aula en mesas redondas por grados. Tanto
en Boyacá como en Cundinamarca cuentan con aulas de mínimo 9
niños y máximo 30, y son organizados por mesas de trabajo por grados,
así en un grado haya un solo niño. Hay pues, dos elementos interesantes,
por un lado un contexto que rompe con las dinámicas de división de
grados estipuladas por la escuela tradicional y por otro, la necesidad de
los maestros y maestras de volver a la organización graduada por edades.

Esto se deriva de la psicología evolutiva que definió los aprendizajes en
correspondencia con la edad más que con el desarrollo particular y la
influencia cultural.
Difícilmente se habla de una organización escolar distinta a los
grados por edades, de hecho es reglamentación nacional y quienes
estén por fuera del rango establecido deben pensar en una propuesta
educativa de nivelación o validación. Igualmente, los sistemas de
evaluación de las instituciones y las mismas pruebas externas organizan
las instituciones por grados.
Además de esta división, los materiales de trabajo para los niños
se encuentran ubicados de forma similar en todas las escuelas, en
estanterías y anaqueles a los que solo tiene acceso la maestra por su
altura y disposición. Para el trabajo académico de los niños se incluyen
las guías y los libros de texto para cada grado.
Sin embargo, a pesar de la división por mesas, el hecho de estar en el
mismo salón permite a los niños hacer parte de las clases magistrales.
Cuando las maestras formulan preguntas a los más grandes, algunos
niños pequeños se lanzan a responder, dando oportunidad a sus
hipótesis y comprensiones de mundo, situación que en la mayoría de
los casos es usada por las maestras y los niños grandes para profundizar
o aclarar el tema.
Las maestras hablan de un plan de trabajo que se plantea para
todas las sedes, centrado en temas que son abordados durante tiempos
determinados, lo cual deja por fuera la posibilidad de realizar proyectos
desde los intereses de los niños. En algunas escuelas hay trabajos para
hacer de manera grupal, donde se facilita la discusión y el consenso
entre ellos. Los grados de autonomía en los niños son importantes,
entienden lo que deben hacer y lo hacen en algunos casos muy a su
pesar.
Algunas maestras tienen claro que en estas edades el juego es
primordial, por tanto disponen algunos tiempos para que los niños y
niñas utilicen juegos de mesa. En estos espacios, la interacción con los
más grandes es clave pues son ellos quienes lideran los juegos y enseñan
a los más pequeños a usarlos. Lo mismo sucede con las actividades

escolares, los más grandes ayudan a los pequeños en sus quehaceres,
estableciendo procesos de trabajo cooperativo entre pares.
Relaciones y recursos
En términos generales, el cruce de la variable relaciones con la
variable espacio, muestra al aula como lugar en el que predominan
las interacciones, debido a la condición misma de la escuela unitaria
y su disposición espacial. Allí convergen relaciones sociales, afectivas,
académicas y culturales de orden intergeneracional. Por otro lado, las
relaciones que se generan fuera del aula de clases, en los espacios abiertos,
son más dinámicas, frecuentemente están mediadas por el juego. En
ocasiones se observan divisiones por género o edad, dependiendo el
tipo de actividad. En algunas escuelas, se observa que el espacio abierto
es utilizado más por los niños que por las niñas.
Durante las clases, generalmente las relaciones existentes se reducen
a conversaciones dentro de las mesas de trabajo por grados, pero cabe
resaltar que en su mayoría, las maestras pasan gran parte de la jornada
escolar interactuando con los niños y niñas, acercándose a su realidad
y cotidianidad; usualmente conocen las necesidades y fortalezas
de sus estudiantes, estrechando así los lazos afectivos ya existentes.
Los estudiantes juegan durante la mayor parte de los descansos pero
también comparten situaciones familiares y emocionales, debatiendo
en ocasiones aspectos académicos.
Las relaciones existentes entre los estudiantes son cordiales, muy
cercanas y por tanto fraternas, quizá debido al reducido número de
niños y niñas que acuden a las escuelas unitarias. A su vez, las relaciones
maestra-estudiante se enmarcan en un diálogo frecuente, en el cual las
maestras en general muestran preocupación por la realidad de todos sus
estudiantes y los conocen, están siempre pendientes de sus necesidades.
En cuanto a los recursos, tanto didácticos como académicos, en
todas las instituciones se observó que provienen de las profesoras a
cargo, hay abandono por parte de las entidades gubernamentales frente
al funcionamiento de las escuelas rurales, además que los recursos
académicos están desactualizados y deteriorados, lo mismo que algunas

infraestructuras.
Género
La cultura patriarcal predominante en las áreas rurales y propia de
la cultura campesina, se evidenció igualmente en creación y a lo largo
de la historia de la escuela rural, cuyo nacimiento en su momento se
hizo por división de géneros porque los niños asistían en una jornada
y las niñas en otra, igualmente en la escuela unitaria eran divididos
por género. En algunas escuelas esta práctica prevalece, los niños y
niñas están divididos en los espacios físicos o cuando se realizan ciertas
actividades. Sin embargo, la escuela unitaria muestra otro tipo de
relaciones por su organización y estructura espacial ya que los niños
y niñas independientemente de su género, se muestran solidarios,
hay reconocimiento de cada uno de los estudiantes por parte de sus
compañeros y compañeras. Pero, la estructura patriarcal se hace visible
en acciones puntuales de niños hacia niñas y especialmente en los juegos
y actividades culturales o al momento de las peleas o complicidades.
Esta relación con el espacio, el género no determina el uso ni
la ocupación de espacios en las escuelas de Chorro de Oro, Rosales,
Piedra Larga, y en el Líbano; la única delimitación de espacio evidente
es en los baños. En términos generales, en todas las escuelas la división
por género la realizan los mismos niños y niñas más grandes a la hora
del descanso, mientras los más pequeños comparten sin distinción de
género. En la escuela El Corzo, hay una gran influencia de la maestra,
ella determina los espacios y por momentos los delimita, aunque los
niños y niñas se las arreglan para escabullirse por momentos y hacer
uso de otros espacios que no están destinados para los más pequeños.
En Valle del Abra, la maestra y los niños son privilegiados por los
espacios, los niños los usan con mayor amplitud, pero ellos destinan los
lugares donde más tiempos pasan los niños y las niñas, los niños cuidan
y definen la cancha de futbol como propia y la vigilan con recelo, así
como el balón, allí loa grandes cuidan a los pequeños de accidentes o
del abuso de los compañeros.
Las rutinas
Estos se relacionan con prácticas que se hacen cotidianamente en la
escuela y que se instituyen como formas de organización e interacción
entre los sujetos. Las mencionadas por los maestros son: las tareas, las
labores académicas, la comida, el juego a la hora del recreo, el saludo,
los modales que se adecuan a la situación de personas nuevas que llegan
a la escuela y cómo son recibidas por los niños, niñas y maestros.
Las rutinas por lo general se ejecutan en tiempos definidos y marcan
ritmos en las relaciones. Algunos de estos se relacionan con prácticas
religiosas como la oración o el canto. Otras son prácticas de cuidado y
aseo, como bañarse las manos, comer, bañarse los dientes; cada práctica
hace parte de la distribución horaria del día a día y marca formas de
socializar y entender la vida de la escuela y de la cotidianidad.
Además, las rutinas se señalan en horarios visibles para ser
recordados pero casi nunca se vuelven a mirar porque están plenamente
interiorizados. También determinan las formas de relacionarse por
parte de los niños, niñas, maestros y maestras, puesto que por momentos
se manifiestan relaciones de poder, de dominación, de sujetación. Por
ello, los maestros y maestras entrevistados expresan que los rituales son
importantes porque con ellos “se forman como personas”, aprenden
normas y leyes, y es posible también el aprendizaje de “valores”.
En las rutinas se refleja la cultura campesina, muy semejante en el
altiplano cundiboyacense. Es importante señalar que en lo que podría
denominarse currículo oculto, subyacen elementos que dan cuenta de
singularidades en la comida, las expresiones artísticas y artesanales de
los niños y las maestras, y se hace aún más visible cuando la familia se
vincula para prácticas alrededor de la comida, no solo en la preparación
sino también en la siembra, en los casos en los cuales se cuenta con el
huerto escolar.
También en lo concerniente al saber académico, los niños vinculan
elementos de su contexto inmediato y de su cultura para dar explicación
o comprensión a fenómenos científicos, históricos y sociales. Así, los
niños hablan del cuidado del medio ambiente y de la salud desde prácticas
propias de los campesinos, heredadas de los indígenas, como es el caso
por ejemplo de la utilización de desechos para creación de abonos o la

sugerencia de saberes herbolarios para los malestares corporales; Todo
ello se da en la cotidianidad de la escuela y desde el conocimiento que
el niño y la niña construyen en su contexto inmediato.
Conclusiones y recomendaciones
Es imperante reconocer el trabajo que desarrollan los y las docentes
rurales, no solo por el papel educativo, sino por el social puesto que la
comprensión contextual se ve reflejada en el ejercicio pedagógico, en
las conversaciones dan cuenta de la memoria histórica y cultural de la
región y del lugar, muchas y muchos de ellos son de condición rural y
su arraigo es campesino, lo mismo que su educación.
Esas trasformaciones que han visto a lo largo del tiempo tanto en los
lugares como en los habitantes, son narradas como logros de la escuela y
de su labor pedagógica, han visto crecer generaciones que van y vienen
a la región, los maestros son los que a través de la cartografía y de su
narración muestran los lugares invisibles a los ojos del visitante, dan
cuenta de quien han permanecido en el tiempo o quien ha tenido que
emigrar por circunstancias diversas como el desempleo, la violencia, la
búsqueda de oportunidades, las muchas caras que se encuentran en los
lugares que son de paso. “Ya no hay niños”, dicen con voz entrecortada
algunas maestras, “debemos ir a buscarlos”.
Esa misma práctica pedagógica y la indagación dan cuenta desde la
voz de la maestra y el maestro de la historia de la región, de la llegada de
la educación y el contexto en el que llegó y se desarrolló, lo mismo que
lo que ha significado para la región y para las personas. Es el referente de
ubicación y de relaciones necesarias para los que llegan y los que se van,
dicen las maestras. La aparición de la educación rural, así lo reconocen
en su historicidad, ha tenido igualmente implicaciones políticas,
económicas y sociales puesto que transformó los contextos rurales en
el sentido de la necesidad civilizatoria desde la industrialización que
obligó a muchos a transitar a las ciudades y fue dejando a la escuela
rural en el olvido, al punto de implicar las condiciones no solo de los
habitantes, sino de los maestros y maestras rurales
Esto invita a comprender que la acción pedagógica transciende

las barreras de lo netamente formativo y dialoga con las realidades y
formas de ver el mundo de quienes asisten a la escuela, por tanto, para
hablar de la acción pedagógica del maestro rural es necesario reconocer
que ésta se encuentra cruzada por lo que acontece en el contexto.
La educación formal tiene una incursión en el ámbito rural
relativamente reciente en el tiempo, esto hace que en algunas zonas, la
cultura letrada haga su incursión de manera lenta. Por ello, en muchos
casos, algunos padres o familias de los niños y niñas, no saben leer y
escribir o no ven la importancia de los procesos educativos en los hijos,
pues se prioriza el aprendizaje de la lectura y la escritura de manera
básica o como elemento suficiente para acceder al campo laboral como
un soporte económico en la familia. Por otro lado, la ausencia de
bibliotecas o espacios para la lectura, distancian a la comunidad rural
de la posibilidad de comunicación que ofrece el lenguaje escrito. Por lo
cual fomentar la cultura de la lectura y la escritura resulta complejo, al
ser un trabajo exclusivo de la maestra.
La Escuela Nueva tiene una influencia importante en las formas
de organización escolar, en cuanto al manejo de tiempos y espacios,
porque se percibe una cierta autonomía por parte de la maestras y de
los niños y niñas. Se rompe con las filas y pupitres alineados en algunos
casos y el acceso a los materiales dentro del aula y fuera de ella, es menos
restringido que en las escuelas urbanas, donde el maestro y la maestra
se encarga de todo.
Aunque no puede afirmarse que las docentes comprenden y
desarrollan la propuesta de escuela nueva a cabalidad, hay algunos
elementos que resultan definitivos para su trabajo en el aula, entre
ellos se encuentra la distribución de las mesas de trabajo por grados, de
tal manera que con la llegada del preescolar, se incluye una mesa más
para los niños y niñas más pequeños. Respecto a lo metodológico, las
guías resultan ser unas buenas aliadas, en tanto indican a cada niño o
grupo de niños qué hacer. Para escuela nueva, las guías se implementan
a partir de 2ª grado, cuando los niños y niñas ya manejan el código
alfabético, sin embargo, las docentes han implementado las guías en el
grado transición, valiéndose de otros códigos que permiten al niño y a
la niña desarrollarlas desde lo visual o la instrucción corta de la maestra.
El trabajo cooperativo es otro elemento fundante de la Escuela

Rural, en el caso de transición resulta interesante, pues genera otra
comprensión de ese preescolar, que nace o se entiende como el “antes de
lo escolar”. Este es un preescolar, conformado por niños de 4 a 5 años,
que escuchan las clases de 5to grado de sociales, matemáticas, español,
entre otras, y participan de las mismas, rompiendo la barrera invisible
de los grados en cada mesa. Es un preescolar que cuenta con la ayuda
de otros más experimentados para el desarrollo de lo propuesto por la
maestra e incluso, recibe clases de cursos más avanzados por parte de
sus compañeros. Es un preescolar que no se prepara para la escuela, sino
que vive en ella y está inmerso en lo que va a suceder en los siguientes
años, con solo cambiar de mesa en el salón.
Los saberes respecto al niño y la niña de primera infancia son variados
y tienen diversos orígenes, algunas maestras han sido formadas como
docentes en preescolar y otras lo han aprendido en el ejercicio. Es este
último el saber más influyente pues las maestras acuden a una especie
de instinto pedagógico, apoyado por el conocimiento que tienen sobre
lo que necesita el niño para avanzar en la propuesta escolar.
Así, para algunas maestras el grado transición sigue siendo el
denominado en otras épocas, primero adelantado, a partir de la idea
de primarización centrado en el aprendizaje de la lectura y la escritura,
y las operaciones matemáticas básicas como tema central y necesario
para el ingreso a la vida urbana o a la industria.
De otro lado, la maestra desarrolla una capacidad admirable para
definir niveles de exigencia en 6 grados diferentes. En ello se visualiza
una forma de trato y comprensión particular con el niño y niña
preescolar, se esfuerza por separar para ellos más espacios de escucha y
acompañamiento, establece canales de apoyo y protección para ellos,
incluso contando con los niños más grandes de la escuela.
El preescolar en la escuela rural es otro espacio de socialización de
los niños y niñas más pequeños que generalmente se ha iniciado en la
vecindad. Algunos de estos niños son producto de lo que corrientes de
la psicología han denominado “el nido vacío”, pues son niños nacidos
en el traslado que decidieron hacer algunos jóvenes campesinos a
la ciudad y que regresan para dejar a sus hijos al cuidado de abuelas,
tías o padres. La escuela es un lugar de paso para algunos niños, pues

depende del trabajo de los padres en cosechas o cuidado de fincas, lo
cual genera algunas tensiones en las maestras pues están convencidas
que el aprendizaje se da por procesos continuados y no intermitentes.
La escuela rural y en especial el preescolar en la escuela rural, debe ser
mirado con atención pues allí convergen generaciones de niños y niñas
que merecen oportunidades de construir mundos posibles, que poseen
saberes propios con riesgo de ser menospreciados en otros espacios
de carácter urbano. Esta escuela rural hace apropiación de territorios
donde la vida se hace en el correr por sus caminos.
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Cartilla 6. Telesecundaria
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2014
CAPÍTULO VII
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON CARÁCTER

INVESTIGATIVO EN LA FORMACIÓN DE
MAESTROS Y MAESTRAS PARA LA INFANCIA EN
LOS CONTEXTOS URBANOS Y RURALES, EN
LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL
MARÍA MONTESSORI
Omar Gutiérrez González
Introduccion15
Hay que intentar entender el mundo, y sus necesidades
para saber qué hacer y cómo educar…
Maro Gutie.16
El mundo de hoy está marcado por importantes descubrimientos

y progresos científicos, el auge de la informática y el uso de diversas
formas de comunicación, entre otros. Los seres humanos estamos
inmersos en complejos sistemas sociales, económicos y políticos, que
nos plantean nuevos retos y exigencias.
15
Este apartado hace parte integral del documento general presentado por la Escuela
Normal Superior Distrital María Montessori al Ministerio de Educación Nacional
para la verificación de condiciones básicas de calidad 2010, y está en coherencia con
el PEI de la Normal como resultado de la autoevaluación institucional, así como con
el plan de mejoramiento, sobre el que posteriormente el MEN expide el registro cali-
ficado.
16
Seudónimo de Omar Gutiérrez González
Es así como “la utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos
consiste en lograr que el mundo converja a un mayor entendimiento
mutuo, hacia un sentido de la responsabilidad y una mayor solidaridad
sobre la base de la aceptación de nuestras diferencias espirituales y
culturales. Permitir que todos y todas, tengamos acceso al conocimiento,
pues la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la
realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a
comprender a los demás, para comprenderse así mismo” (Delors, 1997).
Tarea que puede vincular a la diversidad cultural de los colombianos
y que se fortalece con la labor de las instituciones que, como las
Escuelas Normales Superiores y de manera específica la Normal María
Montessori (ENSDMM), se dedican a la formación de educadores.
Para que la comprensión del mundo, de los demás y de si mismo sea
posible, es importante entender que la educación es un asunto de todos,
y que su propósito ha de redefinirse hacia el hecho de que “debemos
formar niños, niñas y jóvenes felices, que amen lo que hacen, con
capacidad de crear, de buscar y usar positivamente la información y de
trabajar en equipo para enfrentar juntos la transformación del mundo
en uno más justo, equitativo y sobre todo, más humano” (Delors ,
1997). Propósito que implica en el proceso de formación que brinda la
escuela, el fortalecimiento de las capacidades y oportunidades para que
los niños y jóvenes se relacionen con su realidad, interactúen con otros
y establezcan nexos con lo que les interesa, para que así, asuman su vida
escolar con disposición, compromiso y responsabilidad.
En consecuencia, ello implica que la escuela mantenga una
constante reflexión sobre el quehacer del educador, sobre el papel de
la pedagogía como saber fundante del maestro, sobre la escuela como
agente de cambio y sobre la manera como se promueve la construcción
del saber. En definitiva, revisar los paradigmas que determinan una
visión particular e internalizada de la realidad escolar y que se expresan
en conceptos, métodos, problemas, hipótesis y las formas particulares
como se asume el rol de educador. Lo cual supone consolidar una
comunidad académica y de investigación que dé respuesta a éste
propósito.
La incorporación a la cultura de nuevos actores y escenarios sociales,
lleva a replantear la formación de los maestros, reconociendo que para
ser maestro, no basta con el dominio de un saber específico, sino que

se necesita de una formación pedagógica e investigativa sólida y de una
actitud reflexiva y comprometida con la niñez, la juventud, la ciudad
y el país donde educa. El maestro se proyecta como un intelectual
implicado con los procesos sociales, políticos y económicos del grupo
social del cual participa a través de su acción pedagógica.
Ser maestro en la sociedad actual exige una constante unión entre
la teoría y la práctica, tal como lo plantea Gramsci, “una filosofía de la
praxis”, una relación entre la conceptualización y la acción, de tal forma
que desde esta filosofía no solo se interprete la realidad, sino también se
modifique a través de una dialéctica conceptual que implica asumir la
transformación de situaciones históricas. De esta manera, los problemas
pedagógicos, están estrechamente relacionados con problemas sociales,
culturales y políticos mucho más amplios.
La tarea que se propone la Escuela Normal es la formación de
estos maestros críticos, capaces de sentir, de comprender, explicar las
necesidades y pasiones de su gente, buscando entenderlas y relacionarlas
dialécticamente con su momento histórico, asumiendo posiciones
y desempeñado un papel activo en la transformación de su sociedad.
Esta labor se orienta a la búsqueda de una nueva cultura, vista como
“organización, disciplina del propio yo interior, es toma de posición de
la propia personalidad, es conquista de una conciencia superior, por lo
cual se llega a comprender el propio valor histórico, la propia función
en la vida, los propios derechos y deberes” (Gramsci, 1976).
Hablar de formación de docentes luego de 23 años de la Constitución
Política de Colombia, 22 de la Ley 30 de 1992 sobre Educación Superior,
y 20 de la Ley 115 de 1994 -ley General de Educación-, es pensar-se de
otra manera, la forma de educar, es hacer parte de un mundo global,
en un mundo con una historia de autoritarismos y dependencias, pero
en un mundo que no podemos rehusarnos a dejar de ser parte de las
tecnologías y las comunicaciones, y que tiene que ver hoy día con todos
los sectores; es justamente a la escuela, a quien se le ha encomendado la
tarea de iniciar en el desarrollo de éstos aprendizajes.
Ser parte de un mundo global también implica vivir en unas nuevas
diversidades y hacerse parte de ellas, es así como la formación de maestros
para esa diversidad se vuelve indispensable y urgente. Los maestros de la

uniformidad y la disciplinariedad han de quedar obsoletos, las nuevas
urgencias requieren maestros, mediadores entre el conocimiento y las
realidades, y problemas del contexto. Los problemas de la infancia, la
escuela y la comunidad han ido creciendo desde hace varias décadas;
para la escuela en algún momento sus problemas estuvieron centrados
en torno a las formas de enseñar y a los niños con trastornos escolares;
hoy día la integración de niños a la escuela regular, el desplazamiento
de personas por el conflicto armado, los desastres naturales, el cambio
de lugar de residencia por mejoramiento de condiciones de vida, las
diversas formas de violencia, son entre otras causas, las que hacen
que los maestros deban estar al tanto de los nuevos retos; y para ello
es necesario e innegable pensar en la formación de un nuevo maestro
para esas nuevas infancias y juventudes, para problemas asociados al
ámbito escolar, que se aproximen y comprometan con el acto de educar
de acuerdo a esas nuevas urgencias que trae el mundo postmoderno-
global.
Desde ya hace un tiempo, en varios países e instituciones, se viene
haciendo la pregunta, por ¿Cómo viene funcionando la educación?,
y ¿Cómo viene siendo la formación de los maestros y maestras?; al
respecto, sabemos que hasta mediados del siglo pasado la academia
aún seguía funcionando de manera clásica, bajo procesos lineales, con
organizaciones estáticas, currículos disciplinares rígidos, prefecturas de
convivencia lineal y autoritaria.
La formación del maestro se centraba en los conocimientos
disciplinares, los fundamentos de la educación, las metodologías,
didácticas y la evaluación, aspectos que eran seguidos y desarrollados de
igual manera en todos los contextos –urbanos y rurales, de norte a sur y
de oriente a occidente del país. Es así como desde finales de la década de
los 70´s, e inicio de los 80´s, grupos de maestros de diferentes lugares
del país, inquietos por estas “maneras de hacer su práctica docente”,
se dan a la tarea de reflexionar y es lo que posteriormente da lugar al
Movimiento Pedagógico Nacional17, iniciado por FECODE en 1982.
Alfonso Tamayo Valencia. El Movimiento Pedagógico en Colombia surgió en 1982

17
y se constituye en el acontecimiento más importante gestado por el magisterio a tra-

vés de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) que aglutina más de
Pensar la educación y los maestros de hoy, -para este nuevo siglo-,

es reformular las prácticas formadoras de maestros, así como centrar
la mirada en los contextos de una manera menos local, más regional,
nacional e incluso latinoamericana, pero sobre todo contar con
un saber pedagógico crítico y un saber político. La ENSDMM, ha
considerado dentro de su Proyecto Educativo, unos ejes de formación
y unos principios sobre los cuales discurre y le es pertinente establecer
su ruta de acción en la formación de maestros con una perspectiva de
lo humano.
No se trata de formar maestros para normalización y para la
competitividad, es formar maestros para la diversidad, -con un enfoque
de respeto de derechos-, para el desarrollo de las capacidades –con
un enfoque de desarrollo de potencialidades, y de progreso en las
dimensiones humanas-, unos maestros que exploren ideas, construyan
experiencias, articulen saberes, integren tecnología, sin desconocer, ni
menospreciar o dejar de lado el trabajo, las teorías y fuentes europeas
y norteamericanas, es volver la mirada al nosotros, es pensarnos desde
nosotros y producir e investigar desde nuestros contextos y propias
realidades de país y de continente latinoamericano.
1. Propuesta de formación de maestros en la escue-

la normal
Para su accionar, la Escuela normal ha asumido unos principios
pedagógicos de ley y ha delineado unos ejes propios de formación así
como unos principios pedagógicos que marcan la ruta de dirección en
la formación de docentes para la infancia.
200.000 maestros de Instituciones públicas con Sindicatos Seccionales en todos los

Departamentos del territorio nacional.
Marco Raúl Mejía indica que el Movimiento Pedagógico surgió de la confluencia de
cuatro procesos históricos, así: 1. La reforma curricular que se pretendía imponer por
parte del Ministerio de Educación Nacional; 2. El auge de los Movimientos Sociales
que intentaban construir Proyectos Alternativos; 3. La emergencia histórica de unos
sujetos de pedagogía que pugnaban contra los modelos en boga y 4. Con la emergen-
cia de un actor social colectivo que da sentido a ese quehacer.
1.1 Principios Pedagógicos

Los principios son dados desde los ordenamientos legales que
determinan la naturaleza de las normales en nuestro país, y son asumidos
por la ENSDMM como los fundamentos que permiten el desarrollo,
razonamiento y abordaje conceptual de la formación docente. (Grafico 1)
Grafico 1.
La educabilidad “está fundamentada en la concepción integral
de la persona humana, sus derechos, sus deberes, sus posibilidades
de formación y aprendizaje” (art 2 decreto 4790 de 2008). Es el
conjunto de acciones mediante las cuales un sujeto, de acuerdo a su
proceso personal y cultural, entra en contacto con la experiencia social
históricamente acumulada y culturalmente organizada, a través de
procesos y condiciones definidos y estructurados. Lo que le permite
comprender concepciones del mundo, formas de ver y explicar la
realidad desde donde se van desarrollando nuevas y diversas maneras
de actuar y de decir.
La enseñabilidad “de las disciplinas y saberes producidos por la
humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica,
social y cultural, está correlacionando con el contexto cognitivo,
valorativo y social de quien aprende, y sus posibilidades de
transformación en contenido y estrategias formativas”. Es un concepto
que tiene carácter epistemológico y pedagógico, referido al proceso

necesario para la comprensión de las ciencias y los diferentes campos del
saber, entendidos como los sistemas de conocimientos que integran los
saberes obtenidos y confirmados en la praxis. El carácter epistemológico
se expresa en la organización y jerarquización que adopta la estructura
conceptual de una disciplina para que sea comunicable, y el pedagógico,
para que la disciplina sea comprensible y aplicable.
“Garantiza que el docente sea capaz de diseñar y desarrollar
propuestas curriculares pertinentes para la educación preescolar y básica
primaria” (art. 2 decreto 4790 de 2008), puesto que tiene en cuenta
que cada disciplina maneja tres dimensiones en su posibilidad de ser
enseñada: la primera, es la sustancia misma de la disciplina, la segunda
los paradigmas y métodos que organizan y le dan sentido al saber, y
la tercera se refiere a la forma como se analiza el saber siguiendo una
metodología y un proceso pedagógico que posibilite su aprendizaje.
Por tanto, la Normal implementa este principio al poner en diálogo el
currículo crítico, el dispositivo de la problematización y la construcción
de redes conceptuales para organizar y dar sentido a los saberes que
posibilitan la construcción de conocimiento.
La pedagogía, “entendida como la reflexión del quehacer diario del
maestro a partir de acciones pedagógicas que favorezcan el desarrollo
equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos” (art
2 decreto 4790 de 2008). Opera como un ejercicio permanente
de conceptualización acerca de las condiciones que favorecen la
construcción del conocimiento y sus mediaciones didácticas; las teorías,
modelos y enfoques acerca de la enseñanza, los procesos educativos y la
evaluación, que orienta los discursos y el quehacer del maestro en la
búsqueda de la formación de comunidades académicas.
La educación produce conocimiento sobre la infancia y la juventud,
sobre las formas de construcción de conocimiento, las circunstancias
sobre las cuales se construye, las relaciones entre los conocimientos
elaborados y los conocimientos cotidianos, y las relaciones entre
los diferentes sistemas simbólicos en circunstancias de aprendizaje.
Así, como afirma Lucio, “hay pedagogía cuando se reflexiona sobre
educación, cuando el -saber educar- implícito se convierte en -saber
sobre la educación- (sobre sus “cómo”, sus “por qué”, sus hacia “dónde”)”
(1989, 36).
Los contextos, “entendidos como un tejido de relaciones
sociales, económicas y culturales que se producen en espacios y
tiempos determinados” (art 2 decreto 4790 de 2008). Conllevan al
reconocimiento de la dimensión histórica y política que se evidencia
al interior de los escenarios, las poblaciones y disposiciones sociales,
educativas e institucionales, a nivel local, nacional e internacional,
y deben ser tenidos en cuenta para el planteamiento de propuestas
pertinentes y viables en y para los mismos.
1.2 Ejes Institucionales de Formación

La Normal Montessori asume cuatro conceptos que definen la
formación de maestros y que operan como ejes18 en torno a los cuales se
moviliza e integra su institucionalidad y su vida comunitaria, estos son:
pedagogía, investigación, estética y ética. (Grafico 2.)
Gráfico 2
Se entiende por eje, los asuntos primordiales que constituyen el centro alrededor del
18
cual giran y se ordenan las dinámicas de la Institución, que operan como mecanismo
que permite la interrelación entre el contexto escolar y sociocultural. Promueven la
integración de las áreas académicas y la organización de las instancias administrativas.
Los ejes emergen de la realidad institucional y aparecen entretejidos en cada uno de
los estamentos de la institución.
La pedagogía se constituye en el saber fundante de la profesión

docente, es el saber que identifica al maestro y que le permite al profesional
de la educación desarrollar una conciencia y una apropiación social de
su función y de la praxis educativa. Como actividad intelectual, tiene
la función de producción y recontextualización del conocimiento,
elemento que se constituye en una responsabilidad y compromiso
inherente a la naturaleza de la formación pedagógica. Adicionalmente,
requiere la sistematización de su saber, sus métodos y procedimientos,
así como la delimitación de su propósito.
Desde esta perspectiva, la pedagogía como eje de formación no
es vista solamente como un área de formación que está en el ciclo
profesional sino que atraviesa los diferentes ciclos de formación en
los cuales está organizada la escuela. Esto implica un reto para todos
los profesores de la Normal, en el sentido en que deben hacer de su
práctica un objeto constante de reflexión y actividad intelectual. La
formación de criterio pedagógico está fuertemente determinada por
el conocimiento del contexto, del cual forman parte el pensamiento
pedagógico y las prácticas educativas.
La investigación como eje de formación, es el mecanismo a través del
cual la Normal se vuelve sobre sí misma y se despliega hacia el exterior
para hacer de la formación un principio de acción. Es una actividad que
provoca experiencias que modifican el acontecer en el aula de clase y
genera variaciones en las formas de pensar, conocer y aprender. Cuando
se forma para la investigación o en la investigación, el investigar y el
pensar se traslapan ya que la cuestión fundamental que está en juego es
la de una formación que se interesa por el pensamiento reflexivo, que se
ocupa de provocarlo, estimularlo y favorecer que ocurra. Esto implica
una educación que abre espacio a la exploración de lo incierto y se vale
de lo problemático.
En su lógica del sentido, Guilles Deleuze ofrece una aproximación
valiosa de lo que llamamos problema; un problema surge o se
configura en el punto de inflexión de dos series heterogéneas: la
serie del acontecimiento y la serie de los conceptos. Sin embargo, un
acontecimiento no es aquello que ocurre, sino la afectación que sufre el
discurso sobre las cosas, los seres y el mundo, cuando algo ocurre.
Una educación fundamentada en el trabajo de problemas, tiene

que afrontar una consideración acerca del discurso como elemento
sustantivo de la condición humana, y en este contexto, debe asumir una
postura práctica que haga posible la apertura hacia lo que ocurre, que
restituya los flujos que hacen posible la afectación, y realice un trabajo
deliberado respecto de los conceptos con los cuales pensar la afectación
y crear sentido.
La investigación como acción, provee al maestro de los elementos
necesarios para reconsiderar su práctica, reconocer hechos o sucesos
dignos de exploración, develar sentidos, teorizar, llevar registros y usar
técnicas e instrumentos de investigación que le permitan la cualificación
de su praxis pedagógica. La formación en investigación está articulada
a la consolidación del saber pedagógico del maestro, pues ese saber
servirá como referente de las acciones investigadoras de los maestros,
de modo tal que sea posible la contextualización y reconceptualización
de los hallazgos de investigación en la práctica.
La estética como eje, se ocupa del conjunto de fenómenos,
acontecimientos, hechos culturales y acciones humanas en relación
con el modo que tiene el ser humano de percibirlas, comprenderlas,
expresarlas, interpretarlas y comunicarlas. Concebida, según Mack
Jiménez, como la historia de la sensibilidad, de lo imaginario y de las
expresiones que han intentado hacer valer el conocimiento sensible y
sus sucesivas rupturas, que no cesa de oponer al orden dominante de
la razón.
En el campo de la educación, se dirige al desarrollo de la sensibilidad
hacia los valores estéticos de los objetos y los sucesos de nuestro entorno.
Genera capacidades de reflexión y juicio crítico de las realidades sociales
y de los conceptos culturales. Es así que la Normal diseña propuestas
para la apreciación, el goce de las experiencias estéticas, la formación
del gusto y el estilo personal. Espacios creativos donde se le apueste a la
dimensión crítica, productiva y cultural, enriqueciendo las perspectivas
bajo las cuales es posible aproximarse a las producciones simbólicas y al
pensamiento de las diversas culturas y formaciones sociales.
La ética como eje, es el conjunto de acciones que tiene como
base principios reguladores o actuaciones referidas a las relaciones
humanas y sociales que hacen posible el buen-vivir y el bien-estar en

el mundo (como diría Álvaro García Linera, sumak kawsay). Tiene
como principios el cuidado de sí, la participación democrática y la
construcción del sujeto político. La formación ética se concreta en el
grado de autonomía que los individuos y colectivos alcancen en la vida.
Dicha autonomía se expresa como una disposición efectiva para asumir
a cargo las decisiones sobre la propia actuación y se materializa en
juicios –expresados o no – sobre el curso de la misma. En este contexto,
la formación ética en la institución implica una ecología humana, una
formación cívica y un proyecto antropológico.
La ecología humana implica reflexionar sobre la vida humana, ser
sujeto de la cultura, entender la tensión entre naturaleza y cultura. El
papel de la educación en la relación de sociedad y cultura, y la reflexión
sobre los problemas ambientales y sus soluciones. La formación cívica
tiene que ver con la formación ciudadana, la libertad humana, las
condiciones de libertad en el marco de la vida colectiva, la función de la
educación en el mundo contemporáneo y el papel de las instituciones
en la posibilidad de la libertad humana. Finalmente, la formación
antropológica aborda la construcción de la realidad, de lo que significa
ser persona, de la relación entre el sujeto moral y el individuo ético,
de las concepciones de infancia, adolescencia y juventud, y de la
construcción de género.
1.3 Fundamentos del Enfoque Pedagógico

Es desde los anteriores referentes, que el currículo de la Escuela
Normal se ubica en una perspectiva “Con sentido de lo humano, desde
la perspectiva crítica y la articulación curricular”. (Grafico 3.)
Grafico 3.
Con sentido de lo humano, porque supone tener en cuenta que

cada sujeto elabora una idea de sí a partir de la relación con los otros,
inscritos en una cultura; desde la perspectiva crítica, en el sentido
de posibilitar a los estudiantes y maestros en formación, identificar e
interpretar los problemas de la sociedad en que está inmerso, imaginar
una sociedad diferente y proporcionar estrategias que le permitan
contribuir a la búsqueda de un proyecto de sociedad mejor. Desde la
articulación curricular, porque en el orden institucional adquiere
el sentido de unidad de acción; y en el orden de lo pedagógico toma
el sentido de integración del conocimiento, de integralidad del acto
pedagógico y de organicidad de los recursos y de las interacciones.
2. Politicas sobre las que se trabaja para el direc-

cionamiento de la formacion docente
La formación de los maestros no puede continuar circulando en
torno a la educación de unas disciplinas, didácticas y metodologías
propias de un asignaturismo; este tipo de práctica ha de ser superada,
reformulada y estar dirigida a construir unos conceptos de forma inter y
trans-disciplinaria y contextualizada, de manera que el análisis, reflexión
y significación de teorías y problemas, con los que se enfrenta en la
realidad educativa, sean objeto de un ejercicio académico articulado,
donde la coparticipación y la crítica sean parte de la construcción y la
significación del aprendizaje para los educandos.
De esta manera, dentro de los requerimientos a tener presente para la
creación de Políticas de Formación Docente, así como un Plan Nacional
Continuo de Formación docente, están los siguientes aspectos:
a. El docente como Sujeto de un saber Pedagógico, perfil del docente
para la formación de las nuevas infancias, juventudes de contextos
urbanos y rurales,
b. Currículo y Saberes Articulados,
c. Nuevas Pedagogías – Pedagogías en contexto,
d. Propuestas Pedagógicas – Formas de Trabajo: Proyectos,
Educación sin Escuela,
e. Herramientas pedagógicas, TIC, LSC – Braille, bilingüismo,

f. Contextos Urbano-rurales, Ciudad región y globalización,
g. Docencia e investigación, desde el aula y para la solución de
problemas en contexto,
h. Docente para el postconflicto, para la diversidad, para las nuevas
sociedades,
i. Formación Ciudadana - Derechos y Políticas Educativas,
j. Evaluación: Del docente y en los procesos escolares,
3. La práctica pedagógica con carácter investiga-

tivo en la ens maria montessori
La ENS María Montessori, en su accionar formador, considera
de vital importancia que los maestros y maestras desde el inicio del
Programa de Formación Complementaria –PFC-, e incluso en el ciclo
inicial (grados 10 y 11), tengan un acercamiento con los contextos
y poblaciones escolares; una de las primeras acciones consiste en
caracterizar los contextos institucionales y sociales de las poblaciones.
Dentro de los acercamientos a la población rural, que es a la cual
hace referencia este proyecto editorial, se tienen como referencia dos
momentos:
a. Intervención Pedagógica Situada
Durante el primer semestre del Programa de Formación
Complementaria, y a través de un proyecto situado, los maestros en
formación se dan a la tarea de reconocer el contexto escolar, los niños,
niñas y prácticas pedagógicas del sector rural en la localidad Ciudad
Bolívar, en las Instituciones Educativas Distritales de Pasquilla,
Pasquillita, Mochuelo Alto y José Celestino Mútis.
b. Reconocimiento de las prácticas educativas rurales

A través del Proyecto Institucional, “Viajes Rutas y Expediciones
Pedagógicas como estrategia de formación de maestros y maestras para la
infancia en contextos urbanos y rurales”, el cual está articulado con la
práctica pedagógica para el primer semestre y tiene como objetivo que
los maestros en formación reconozcan algunos contextos rurales y de
manera específica, el modelo de Escuela Nueva Activa.
Estos dos momentos, donde los maestros en formación desarrollan
sus intervenciones pedagógicas de acuerdo con el plan de trabajo
señalado para el semestre, hacen parte de esas otras maneras de
aprender, reconocer y hacer escuela, las nuevas propuestas pedagógicas
y la formación en educación y pedagogía. En el caso de la ENS, en
el Programa de Formación Profesional PFP, estos asuntos se vienen
abordando mediante la estrategia de viajes, como aspecto pedagógico
articulador e interdisciplinar, donde mediante los espacios académicos
de: Contexto, Pedagogía e Infancia y Pedagogía de la Educación
Artística, se convierten en articuladores conjuntamente con el
seminario de investigación que fundamentan la práctica pedagógica
con carácter investigativo, conformando un saber pedagógico,
educativo y normativo, que permite a los maestros en formación hacer
un reconocimiento e intervención a partir de algunas problemáticas
que circulan en torno al contexto escolar rural (Gráfica 4)
Gráfica 4.
• Campo Ciencia y Sociedad: Este campo comprende los saberes,

conceptos disciplinares y competencias relacionadas con el
pensar, conocer y aprender entorno a la pedagogía, la didáctica, la
investigación y el pensamiento científico, y las políticas educativas
que requiere el maestro en formación.
• Campo Arte, Comunicación y Cultura: De este campo hacen parte
los saberes, conceptos disciplinares y competencias relacionadas
con el pensar, conocer y aprender en torno a los diferentes
lenguajes, entendidos como formas de construcción, comunicación,
representación y recreación de la realidad a través de la lengua, los
lenguajes estéticos, corporales y del movimiento y de las TIC.
Finalmente, la Escuela Normal María Montessori desde el año 2010
viene a través del PFC formando a personas sordas como maestros
para la infancia; a la fecha ha graduado dos maestras sordas y otras dos
continúan con su proceso. Al respecto, se puede indicar que, para los
docentes del Programa de Formación, es necesaria una fuerte formación
en su saber pedagógico y disciplinar, con una mirada articuladora
y trabajo en equipo, así como un saber en el manejo de una segunda
lengua, incluso donde se dé educación inclusiva es conveniente el uso
de la Lengua de Señas - LSC- ó incluso el sistema de lectura y escritura
braille, así mismo el uso de nuevas tecnologías informáticas (programas,
redes, entre otros).
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Editorial Magisterio, 2014
UDFJC - IDEP. Sistematización de Experiencias: Comunicación y
Lenguaje en la Escuela. Edic. Antropos. Bogotá 2012.
UDFJC - IDEP. Sistematización de Experiencias: Convivencias,
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UDFJC - IDEP. Sistematización de Experiencias: Currículo e
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Universidad-escuela y producción de conocimiento pedagógico.
Resultados de la Investigación IDEP – Colciencias. Bogotá IDEP 2009
Vásquez R. Fernando. Educar con Maestría. Edit. CMYK. Bogotá
2010
CAPÍTULO VIII
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN DE

MAESTROS Y CIUDADANOS EN LA ESCUELA NOR-
MAL SUPERIOR DISTRITAL MARIA MONTESSORI
Martha Stella Manosalva Corredor
Introducción
En 1976 la UNESCO propuso en la Conferencia Internacional
de Nairobi, la creación del Programa Internacional de Educación
Ambiental, liderado por UNESCO y el Programa de Naciones
Unidas para el Medio Ambiente - PNUMA19. Este programa definió
el ambiente como la interacción entre el medio social y natural, en
el marco de las diversas alternativas de desarrollo. En 1977 se realizó
la primera conferencia internacional sobre Educación Ambiental en
Tbilisi.
En relación con las dinámicas internacionales, en el contexto
colombiano se han adelantado iniciativas en educación ambiental
por parte de instituciones, organizaciones e individuos, procurando
sensibilizar y concienciar a la población sobre los graves problemas
El profesor A. Giordan, de la Universidad de Ginebra –Suiza- y responsable de la
19
investigación piloto UNESCO-PNUMA Instituto de Investigación Pedagógica de

Francia, publicó junto con Souchon, de la Universidad de París VII, el libro “La Edu-
cación Ambiental Práctica” (1995). En él se recoge los planteamientos del Programa
Internacional de Educación Ambiental, nuevos enfoques no enseñados en estable-
cimientos escolares como el análisis de situaciones, la gestión de acciones reales y la
coordinación de disciplinas para enfocar problemas, actividades internas y externas a
la escuela y formas de comunicarse con el entorno humano.
ambientales del planeta y del país. Sin embargo, aunque se reglamentaron

cursos de Ecología para la educación formal (Decreto 1337 del 1978),
estos cursos sólo se llevaron a cabo en algunos colegios y escuelas del
país. Tres décadas más tarde, se establece que los Planes Institucionales
de Gestión Ambiental – PIGA – de las entidades del Distrito Capital
(Decreto No. 456 de 2008) deberán concretar sus compromisos, en
correspondencia con el Plan de Acción Cuatrienal Ambiental (PACA).
Estos Planes son definidos como instrumentos de planeación, de
mediano y corto plazo, que señalan las acciones de gestión ambiental
que las entidades distritales deben desarrollar para prevenir, mitigar o
compensar los daños al ambiente y contribuir cuando estos se hayan
producido, o para hacer uso ecoeficiente y sostenible de los recursos.
En el marco de la Constitución Política de Colombia de 1991,
del Sistema Nacional -SINA (ley 99 de 1993)20 y de la Ley General
de Educación (Ley 115 de 1994), se enuncia que los Proyectos
Ambientales Escolares (PRAE) deben incorporar a las dinámicas
curriculares, de manera trasversal, los problemas ambientales
relacionados con los diagnósticos de sus contextos particulares tales
como: cambio climático, biodiversidad, agua, manejo de suelo, gestión
de riesgo y gestión integral de residuos sólidos, entre otros. Para lo
cual, realizarán “proyectos concretos, que permitan a los niños, niñas y
adolescentes, el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, para
la toma de decisiones éticas y responsables, frente al manejo sostenible
del ambiente” (Ley 1549, julio 5 de 2012).
Conforme al Decreto No. 456 de 2008 y a la normatividad
ambiental colombiana21, la elaboración del PIGA de la Escuela Normal
Superior Distrital María Montessori consulta el Plan de Ordenamiento
Territorial (POT), el Plan de Desarrollo Distrital (PDPD) y Plan de
20
En el Código Nacional de Recursos Renovables se destaca la importancia de la educa-
ción ambiental como medio para la transformación efectiva de las conductas. En este
sentido, los conceptos ambientales deben formar parte del currículo y responder a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, valoración de los recursos naturales existentes en
las diferentes regiones y participación de la comunidad en la protección y adecuado
manejo del ambiente. Por su parte, la Constitución Política de Colombia contempla
entre las funciones de la educación, “la formación de las personas para la protección
del ambiente, e instaurar la democracia participativa y con ello el derecho de todas las
personas a intervenir en la toma de decisiones cuando éstas puedan afectar el derecho
a un ambiente sano” (SINA, 2002: 115).
21
Ver anexo de la normatividad ambiental nacional.
Gestión Ambiental (PGA) que instituyen el PIGA para todas las

entidades distritales. El PIGA acoge las políticas ambientales que dan
cumplimiento a los objetivos de ecoeficiencia, calidad y convivencia
socio-ambiental, ligándose a los procesos de educación ambiental
en relación al uso racional de los recursos naturales para un ambiente
saludable.
En este sentido, los desarrollos normativos de la educación ambiental
exhortan al Ministerio del Medio Ambiente a adoptar, conjuntamente
con el Ministerio de Educación Nacional, la dimensión ambiental
en los planes y programas docentes, en los distintos niveles y ciclos
de la educación nacional (Decreto 1743 de 1994). Por esta razón,
se designa a la Secretaría Distrital de Ambiente (SDA) a realizar el
acompañamiento para la elaboración del PIGA22 en las instituciones
educativas del distrito capital.
Para la escuela normal, El PIGA (en adelante PIGA- ENSDMM15)
es un instrumento de planeación ambiental institucional que parte de
la Evaluación Ambiental Estratégica para elaborar el diagnóstico de la
situación ambiental de la institución educativa, lo que permite plantear
programas, acciones y estrategias de gestión ambiental23. En estrecha
relación con la educación ambiental y la participación ciudadana,
el PIGA- ENSDMM15 acoge los desarrollos de los programas del
Proyecto Ambiental Educativo (PRAE): Formando maestros y maestras
para la infancia, para diseñar el PIGA- ENSDMM15 que además de
expresar la política ambiental de la normal, valida el vínculo educación
y gestión, e introduce el eje ambiental en la estructura misional del PEI
de la Normal.
22
De acuerdo al artículo 11 del Decreto 456 de 2008, se establece que adicional a las
entidades integrantes del Sistema Ambiental del Distrito Capital (SIAC), mediante la
implementación y concertación del PIGA, las demás entidades distritales son ejecuto-
ras complementarias del Plan de Gestión Ambiental (PGA).
23
La tesis doctoral de Educación ambiental y participación ciudadana: estrategias de
una política de desarrollo sustentable de la ENSDMM, de mi autoría, aporta elemen-
tos teóricos, prácticos y metodológicos para la realización del Plan Institucional de
Gestión Ambiental (PIGA). Esta investigación sustenta la idea de que la educación
ambiental y la participación ciudadana son posibles si se logra ligar educación y ges-
tión, con principios de una ética de responsabilidad social.
Contexto de la investigación
Bogotá está organizada en 20 localidades, la Escuela Normal
Superior Distrital María Montessori (ENSDMM) es una institución
pública, fundada en 1951, formadora de maestros y maestras para la
infancia, cuenta con dos sedes situadas en la localidad 15 Antonio
Nariño: la Sede A, ubicada en la Calle 14 sur 14-20, Restrepo, y la Sede
B, ubicada en la Calle 10 sur 13-27, Ciudad Berna. Tiene una población
de 3289 estudiantes, distribuidos así: Preescolar: 433, Primaria:
1241, Secundaria: 1061, Media: 425 y El Programa de Formación
Complementaria: 125. La Rectora actual es la Licenciada María
Cristina Cermeño; 6 coordinadores, 123 docentes y 4 orientadoras.
Otorga los títulos de: Bachiller Académico con profundización en
Educación y Pedagogía y Normalista Superior.
La localidad 15 toma su nombre del precursor Antonio Nariño y
ocupa las antiguas veredas del río Fucha. Limita por el norte con la
localidad de los Mártires; por el noroccidente con la localidad Puente
Aranda; por el suroccidente con la localidad Tunjuelito; por el sur con
la localidad Rafael Uribe Uribe y por el oriente con la localidad San
Cristóbal. A mediados del siglo XX, se generó la industria del calzado
que contribuyó a configurar el sector del Restrepo como un importante
polo comercial del sur de Bogotá. Las dos sedes de la escuela normal
están separadas por el canal del Rio Fucha.
El canal del río Fucha nace en el páramo de Cruz Verde, atraviesa la
ciudad de Bogotá y desemboca en el rio Bogotá. Entre las problemáticas,
que afectan directamente a la escuela normal está el vertimiento de
desechos y aguas residuales que afectan la composición físico-química
del cuerpo de agua. Además, el asentamiento y tránsito de habitantes
de la calle y recicladores, especialmente en la sede A, costado norte, en
zona de ronda del rio Fucha a la altura de la Avenida Caracas, afectan la
salud y la seguridad de la comunidad, debido al consumo de drogas y a la
basura que dejan en el lugar después de realizar la selección del material
de reciclaje. Sin embargo, el mayor problema es la contaminación del
aire, debido a la deposición de la materia fecal de estos pobladores, lo
que ha agudizado enfermedades virales, gripa y problemas respiratorios
en estudiantes y maestros.
Ante esta situación de afectación y deterioro de la calidad ambiental

desde el 2006 el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) intensificó el
trabajo con los semilleros de investigación en la educación ambiental y
en la formación ciudadana. Sin embargo, durante los años 2012 y 2013
las prácticas ambientales con estudiantes, los recorridos y el cuidado
de los árboles sembrados en este sector se interrumpieron debido a los
problemas higiénicos y de seguridad.
En atención a lo anteriormente expuesto y para garantizar el disfrute
del paisaje y el derecho a gozar de un ambiente sano, el proyecto Educación
ambiental y participación ciudadana en la ENSDMM se pregunta:
¿Cómo podría la educación ambiental motivar la participación
ciudadana en la construcción de la sustentabilidad de la escuela normal?
Para dar respuesta a este interrogante propuso el PIGA- ENSDMM15,
como expresión del diálogo de saberes entre la institución educativa
y su entorno, conducente a fortalecer una educación en valores con
principios de responsabilidad social24 y participación ciudadana, para
la protección ambiental y la construcción de un desarrollo sustentable
(Wilches – Chau, 1998).
Cabe anotar que en la ENSDMM, la realización de lo enunciado
en la normatividad ambiental colombiana ha encontrado una serie
de obstáculos, tales como la designación exclusiva al área de ciencias
naturales de la gestión del PRAE, la reducción del tiempo para la
investigación y desarrollo de acciones de educación ambiental. Esto
ha hecho que la incidencia del PRAE25 en la cultura institucional y
en la concientización a la comunidad de los problemas ambientales
haya sido débil y tampoco haya sido posible la elaboración del PIGA-
ENSDMM15.
24
La Conferencia sobre el ambiente de Naciones Unidas en Estocolmo (1972), recono-
ce que la contaminación es global. La Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro (1992)
señala la conexión entre medio ambiente y desarrollo. La Cumbre de Johannesburgo
(2002) destaca el concepto de desarrollo sostenible y la necesidad que, en un mundo
globalizado, las empresas desarrollen la responsabilidad social y ambiental.
25
Las profesoras del área de Ciencias Naturales: Koscyuszka Martínez y Bertha Martínez
son las principales gestoras del PRAE de la Escuela Normal desde el 2006.
Fotografía: Secretaría de Integración Social con maestros en formación del

PFC, acompañadas de las profesoras Bertha Martínez y Martha Manosalva y
maestros en formación del PFC
Lo anterior no significa que no se haya podido avanzar en la

sustentabilidad del desarrollo ambiental, pues es evidente que las
acciones que ha realizado el PRAE ha tenido impactos positivos en
el mejoramiento de las condiciones ambientales de la ronda del rio
Fucha y en la reducción de residuos sólidos mediante acciones de
reciclaje. Lo que sucede es que a veces los logros y alcances del proyecto
ambiental superan la capacidad de reconocimiento de estos por parte
de la comunidad.
Si bien existe un documento de avances del PIGA de la ENSDMM
(del año 2011), su contenido responde fundamentalmente a los
programas y proyectos del PRAE, falta precisar el marco normativo
específico, realizar la evaluación ambiental estratégica (EAE) de
la normal y especificar la estructura, contenido, metodología de
planeación, implementación y seguimiento del PIGA-ENSDMM15.
También encontramos otros documentos que corresponden a
instrumentos estandarizados de recolección de información diagnóstica
y caracterización de la situación ambiental de la ENSDMM,

generalmente exigidos por la Secretaría de Educación y la Secretaría de
Ambiente, que responden a una especie de inventario de la existencia y
manejo de recursos, sin mostrar claramente las relaciones del PIGA con
la trayectoria del PRAE e la escuela normal. Pese a estas limitaciones,
la consulta de esta información, de las memorias de las experiencias de
trabajo del PRAE y las entrevistas realizadas a las docentes que lideran
este trabajo, ha permitido avanzar en el diseño del PIGA- ENSDMM15
e identificar las siguientes problemáticas:
La escuela normal presenta un manejo inadecuado de los residuos
sólidos internos y externos, contaminación auditiva producida por el
parque automotor y por la comunidad, y contaminación del rio Fucha
por vertimiento de diversas fuentes, aguas arriba, y debido a la afluencia
de indigentes y recicladores. Como respuesta a estas problemáticas se
han implementado estrategias pedagógicas con talleres, conformación
de semilleros ambientales, realización de estudios pos gradúales por
parte de los maestros, trabajo interdisciplinario y convocatoria a
diálogos de saber con “habitantes ciudadanos de calle” y las instituciones
gubernamentales locales, con el propósito de incidir en un cambio
de actitud de los actores implicados y así dar un manejo integral al
ambiente. Esto ayudará a “fomentar la formación de valores ciudadanos
que permitan el desarrollo de la creatividad, sentido de pertenencia y
compromiso con el ambiente” (Avances del PRAE 2011, p. 11-12).
A partir de este diagnóstico, el PRAE orienta la educación ambiental
y la formación de valores ciudadanos desde tres frentes: manejo de
residuos sólidos, contaminación auditiva y restauración de la calidad
ambiental del Río Fucha. Como problemas asociados encontramos los
siguientes:
• Inadecuado uso de los servicios públicos en la ENSDMM.
• Daño permanente de los aparatos tecnológicos.
• Insuficiente capacitación del personal administrativo frente a las
compras ambientales.
• Despilfarro de material didáctico por parte de los estudiantes.
• Falta de compromiso de algunos docentes, administrativos y del

personal de servicios generales con el PRAE.
• Invasión de habitantes de la calle en el entorno de la escuela, en
límites con el rio Fucha.
• Respuestas parciales y desarticuladas a los problemas ambientales en
la organización curricular.
• Desarticulación de las instituciones locales y distritales en materia
ambiental.
En atención a la problemática ambiental identificada en la escuela
normal, nos preguntamos: ¿de qué manera el PIGA-ENSDMM15 le
plantea a la escuela normal desafíos de gestión, planeación e interacción
entre diferentes campos de saber? ¿Qué acuerdos interinstitucionales son
necesarios para enfrentar los efectos ambientales que generan los procesos
demográficos, productivos y urbanísticos? ¿Cómo se integra la educación
ambiental en los procesos de formación de maestros y maestras? ¿De qué
manera el PRAE crea condiciones para el desarrollo del PIGA? ¿Puede
la participación ciudadana, en defensa de sus espacios vitales, incidir
en la trasformación de los efectos ambientales que generan los procesos
demográficos, productivos y urbanísticos? ¿En qué medida un PIGA
sustentable puede prevenir y mitigar el deterioro ambiental que producen
los problemas sociales, la pobreza y la injusticia en la localidad?
La metodología del proyecto de diseño del PIGA- ENSDMM15 es
cualitativa (Stenhouse, 1991). La interpretación de esta información
es de carácter complejo (Morín, 1996) en el que los investigadores,
siendo parte del sistema socio-ambiental del estudio, priorizamos los
problemas ambientales de la escuela, con respecto a sus condiciones
internas y externas, así como a la necesidad de fortalecer la cultura
ciudadana y la educación ambiental a través de las estrategias del PRAE
( racionalidad en el uso de los servicios públicos, plan de manejo de
los residuos sólidos, recuperación del rio Fucha y huerta escolar). El
siguiente esquema ilustra las fases del proceso de investigación para la
estructuración del PIGA- ENSDMM15:
Fases del proceso de investigación
Figura 1. Fases del proceso de Investigación
Es importante que antes de implementar cualquier sistema de

gestión ambiental se realice una Evaluación de Impacto Ambiental
(EIA). Esta evaluación es una herramienta que ayuda a definir los
efectos probables que produce la realización del proyecto. Con la EIA se
pueden establecer las obligaciones de las personas respecto al ambiente
y definir un Programa Institucional de Gestión Ambiental (PIGA) que
describa las actividades y objetivos específicos de la institución para
asegurar una mejor protección del ambiente en un área determinada,
incluyendo las medidas adoptadas y los plazos fijados para su aplicación.
La EIA permite lograr mayores niveles de profundización y avance en
la Gestión Ambiental (GA) de las instituciones y empresas, y llevar a
cabo una política ambiental que puede conducir a una certificación
ambiental como EMAS o ISO 14.000 (Henríquez, 1998).
Plan Institucional de Gestión Ambiental

El objetivo del proyecto PIGA – ENSDMM15 consiste en superar
barreras, promover y animar la cooperación y gestión ambiental entre
diversas organizaciones. La educación ambiental y la participación
ciudadana desarrollan estrategias de solución a problemas ambientales
(Manosalva, 2004), son oportunidades de mejora que le ofrece el
contexto. La integración en la relación institución educativa y el
resto de la comunidad se define como el reconocimiento mutuo de
una concepción globalizadora, se establece un estilo de relación que
tipifica el sistema de estrategias que conducirán a un mejor trabajo
en la educación ambiental y ciudadana de los estudiantes y maestros
normalistas (Ochoa y Fornet, 2013).
El PIGA-ENSDMM15 como instrumento de gestión exige la
identificación de las condiciones ambientales de la institución. Para ello
se realiza una Evaluación Ambiental Estratégica (EAE), que permite la
comprensión integral y detallada de la situación ambiental y posibilita
una correcta planeación de programas y acciones ambientales. En
la siguiente gráfica se ilustra la metodología de diseño del PIGA-
ENSDMM15:
Figura 2. Metodología del diseño e implementación de PIGA-ENSDMM15

La necesidad del diagnóstico, la utilización de indicadores y el

diseño de planes de mejoramiento del desempeño ambiental son
asuntos propios de la gestión ambiental de la escuela normal. Desde
la perspectiva de la complejidad, el PIGA- ENSDMM15 desarrolla
estrategias y herramientas de gestión que mejoran el desempeño
ambiental como son: la Evaluación Ambiental Estratégica, EAE; Planes
de Minimización de Residuos y Emisiones; Medidas de ahorro de agua
y energía; Comunicación Ambiental; Planes de Formación en Gestión
Ambiental; Políticas de Compras Públicas Sostenibles (2013) y Gestión
de Riesgos Ambientales y Responsabilidad Social (Fundación fórum
ambiental 2013). Al incorporar la dimensión ambiental cada vez más
en la toma de decisiones de la Escuela Normal, las directivas podrán
reducir costos y aprovechar las oportunidades ofrecidas por el aumento
de la preocupación ambiental para desarrollar el conocimiento y una
ética ambiental en los estudiantes.
En la EAE se definen las fases, objetivos y alcance de las acciones

realizadas para consolidar dicha evaluación. El siguiente cuadro recoge
las fases y objetivos que formulamos en la escuela normal.
Tabla 1. Fases y objetivos de la Evaluación Ambiental Estratégica-
EAE
FASES DE LA EAE OBJETIVOS
• Identificar los referentes ambientales

internacionales aplicables a la institución
educativa.
MARCO AMBIENTAL • Identificar los referentes ambientales
ESTRATEGICO nacionales aplicables a la institución educativa.
• Promover buenas prácticas ambientales
Tomar medidas que eviten a la institución

ALCANCE DE LA EAE educativa impactar negativamente en el
ambiente.
MODELO DE
Identificar los principales incentivos y obstáculos
EVALUACIÓN
para el desarrollo sustentable de la ENSDMM.
AMBIENTAL
ANÁLISIS Y
Investigar el impacto social y ambiental de las
DIAGNÓSTICO
acciones y prácticas cotidianas.
AMBIENTAL
EVALUACION Contemplar los riesgos sociales y ambientales de
AMBIENTAL las acciones y estrategias del PRAE de la Escuela
ALTERNATIVA Normal.
FASE DE PREVENCIÓN Vincular los temas ambientales al proceso de
Y SEGUIMIENTO toma de decisiones administrativas.
FASE DE
ELABORACION Y Conocer los avances en la introducción de
CONSULTAS DE criterios socio-ambientales en la Escuela Normal
INFORMES FINALES
Una vez realizada la EAE, la etapa de planificación continúa con
la definición de programas, proyectos y actividades enfocadas al uso
eficiente del agua y energía, la gestión integral de residuos sólidos,
el mejoramiento de las condiciones ambientales internas ( Jardines,
huerta escolar y mitigación del ruido), el seguimiento a las compras
ambientales y la extensión de las buenas prácticas ambientales,
materializadas en el proyecto de recuperación del ecosistema del rio
Fucha, mediante el diálogo de saberes.
La implementación del plan y de las etapas posteriores deberá
evidenciar mejoras en los indicadores de la gestión ambiental
institucional, manteniendo en permanente revisión y evaluación las
acciones emprendidas, para garantizar la realización de sus ajustes
de forma oportuna. La mejora continua del plan, depende de la
organización, compromiso y disciplina del comité PIGA, quienes
adoptarán su propio esquema de funcionamiento y la periodicidad de
sus reuniones, así como las acciones de ajuste frente al avance y práctica
del plan de acción. Este comité velará por el cumplimiento de todos
los postulados, programas, proyectos y actividades establecidas en el
PIGA-ENSDMM15, su conformación y reglamento será formalizado
mediante acto administrativo o resolución interna de la escuela normal.
El PIGA-ENSDMM15 se liga con el Programa de Gestión

Integral de Riesgos, a la reducción de la vulnerabilidad ciudadana y
del territorio frente a situaciones de emergencia y cambio climático;
al diseño técnico y financiero del modelo de reciclaje del Programa
Basura Cero26, que articula las rutas de recolección diferenciadas,
los centros de acopio y los parques industriales de transformación
de residuos sólidos recuperados. Por estas razones, afirmamos que el
PIGA-ENSDMM15 le apuesta a un desarrollo sustentable que busca
prevenir y mitigar el deterioro ambiental producto de los procesos de
urbanización, descomposición social, la pobreza y la injusticia en la
localidad Antonio Nariño de Bogotá.
La complejidad ambiental de la escuela desde la

teoría de los sistemas sociales
Fotografía: restauración socio-ambiental en la ronda del río Fucha.

Escuela Normal Sede A, 2014
Este programa de Plan de Desarrollo Distrital de la Bogotá Humana, 2012-2016,
26
formula los proyectos: 1. Estrategia de producción sostenible mediante la sustitución

de los insumos y productos finales por recuperables o biodegradables. 2. Cultura de
reducción de basuras y separación en la fuente; modelo de reciclaje para Bogotá como
componente del servicio de aseo, a cargo de empresas integradas y administradas por
organizaciones de recicladores de oficio, generando procesos de inclusión de esta po-
blación. 4. Aprovechamiento final y minimización de la disposición en el relleno sani-
tario, el proyecto incorpora tecnologías de tratamiento y aprovechamiento de residuos
sólidos como el compostaje, biogás, generación energética, entre otros. 5. Escombros
cero, propendiendo por la mayor recuperación y reincorporación al proceso construc-
tivo de la ciudad. 6. Gestión integral de residuos especiales y peligrosos.
Se puede afirmar que los sistemas sociales presentan una mayor

variabilidad que otros sistemas abiertos, como los biológicos (Maturana
y Varela, 1995). Por esta razón, la escuela se define como un sistema
social complejo (Morín, 1995 y 1996), dinámico y abierto en el que se
lleva a cabo un proceso autopoiéticos27 que busca su cualidad sistémica
(Bertalanffy, 1968) a través de interacciones permanentes y complejas
con su entorno y entre los procesos internos que la componen (García,
2006).
Tras casi treinta años de declaraciones y actuaciones a favor de la
educación ambiental, Meira (2002, p. 13) afirma que en los inicios del
siglo XXI su investigación aún carece de suficiente crítica, de recursos
y medios de difusión, y de programas o líneas de investigación que
permitan una construcción más sistemática de su conocimiento. Añade
la escasa cultura y formación investigadora de los docentes y educadores
que trabajan en ella, con frecuencia marcada por acontecimientos casi
siempre contingentes o por intereses personales, ante la falta de una
‘agenda’ consensuada con la comunidad científica.
Desde la teoría de los sistemas sociales, la escuela está ligada
a la complejidad ambiental (Carrizosa, 2003) que atraviesa la
trama de relaciones escuela-familia-comunidad y a instituciones
gubernamentales, organizaciones sociales y otras instituciones de interés
ambiental. La complejidad de la sustentabilidad ambiental da cuenta
de la preocupación por encontrar un equilibrio en el uso y apropiación
de los recursos y en la forma de garantizar las condiciones de vida
deseables para el mejor desenvolvimiento de las generaciones presentes
y venideras. En el siguiente esquema presentamos la interacción de los
elementos que constituyen el PEI de la escuela normal:
Autopoiético (del griego “poiésis”, capacidad de producir) y autorreferente, es decir

27
que se auto-produce por las decisiones que toma respecto a la interacción comuni-
cativa y a los estímulos del entorno. De esta manera, al considerar a las instituciones
autopoiéticas, éstas se definen en relación a sus entornos. De ahí que el comporta-
miento organizacional se determina tanto por la dinámica interna de la organización
como por los requerimientos del ambiente que constantemente están estimulando al
sistema.
Figura 3. Dinámica social del PEI de la ENSDMM
De manera particular, la Escuela Normal Montessori asume cuatro

conceptos que definen la formación de maestros y que operan como eje
misionales en torno a los cuales se moviliza e integra su institucionalidad
y su vida comunitaria, estos son: investigación, pedagogía, estética y
ética (PEI - ENSDMM, 2010-2014). Sin embargo, en el PEI de la
escuela normal el campo ambiental no se reconoce como un eje misional
de la institución, sino que es considerado como una “acción pedagógica
especial”, orientada a la “formación ambiental” de los estudiantes.
Por lo anterior, el proyecto del diseño del PIGA – ENSDMM15

propone partir de la comprensión de los problemas ambientales,
detectados por la comunidad montessoriana, y de la trayectoria del

trabajo realizado desde el 2006 por el equipo PRAE, para que en
el PEI se reconozca la dimensión ambiental como otro de sus ejes
misionales. Esta propuesta implicará trabajo colectivo, transversalidad
e interdisciplinariedad con el vínculo indisoluble entre educación,
ciudadanía y gestión ambiental.
Los avances del PRAE con relación al imperativo de la perspectiva
interdisciplinaria, se evidencian en la forma como sustenta diversos
proyectos de aula en donde los procesos de convivencia y formación
de valores configuran una ética ambiental y ciudadana, plasmada en
el Decálogo Ambiental28; se realizan acciones pedagógicas para
la puesta en práctica del Plan Institucional de Gestión de Residuos
Sólidos (PGIRS) con el reconocimiento de las rutas de los residuos, la
implementación de las cajas verdes, azules, y grises; los puntos ecológicos
y la casa ambiental. De la misma forma, se motiva a los maestros
normalistas a adelantar sus proyectos de grado en el campo ambiental
de la línea de investigación: Ciudad, Ciudadanía y Territorio29.
Asimismo, las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales y las
cátedras de contexto del Programa de Formación Complementaria
(PFC) se articulan en la realización de viajes, rutas ambientales
y expediciones pedagógicas; desde los semilleros ambientales se
promueve el cuidado de los jardines, la reforestación de la ronda del
rio Fucha, el reciclaje de pilas, papel, cartón y botellas, así como la
disminución del ruido. Por su parte, el campo artístico trabaja en la
28
El Decálogo Ambiental contiene diez principios, que a su vez funcionan como indi-
cadores del cumplimiento de los presupuestos del PRAE, estos son: 1.Comunícate
en un tono suave. No grites, cuida tus órganos auditivos y fonadores, disminuye la
contaminación auditiva. 2. Conserva y reduce el consumo de agua y la energía. La
tierra te lo agradece. 3. Cuida tu cuerpo, es un territorio sagrado, respétalo, ámalo.
Exprésate adecuadamente y mantén los buenos modales. 4. Deposita los residuos só-
lidos en los puntos ecológicos. Conserva las cajas ecológicas de tu aula ambiental. 5.
Mejora tus hábitos alimenticios, consume menos alimentos procesados y más alimen-
tos naturales con efectos antioxidantes. Coloca las envolturas en el sitio adecuado. 6.
Evita el consumo de chicle en clase, es de mal gusto y estas generando jugos gástricos
permanentemente. Cuida tu salud. 7. Procura estar en sintonía ambiental, reflexiona,
reduce, reutiliza, restaura, separa y clasifica adecuadamente los residuos. 8. Mantén
buenas relaciones con los demás, colabora con la sana convivencia. 9. Ama todos los
espacios de tu colegio, así como los materiales, ayuda a su cuidado, demuestra que son
importantes para ti y 10.Comprométete y vela por el cumplimiento de este decálogo.
29
Actualmente coordino esta línea de investigación, en la que uno de los proyectos de
grado de las normalistas se ocupa de la elaboración de su estado del arte
promoción del reciclaje y la reutilización de los materiales en diseños

artísticos con los estudiantes.
Jardines interiores de la Escuela Jardines interiores de la Escuela

Normal 2013 Normal 2015
Diálogos de saber y acuerdos interinstituciona-

les. Una alternativa de educación y mitigación am-
biental en el territorio escolar.
Dadas las condiciones ambientales anteriormente expuestas en la
ENSDMM, ha sido preciso adelantar procesos de veeduría, control e
intervenciones en el territorio escolar y en el entorno local. En este orden
de ideas, el PRAE trabaja interdisciplinaria e intersectorialmente en el
mejoramiento de la educación ambiental (Pujol y Muñoz, 2007) y en
la participación de la comunidad en los planes, programas y proyectos
ambientales de la localidad.
Diálogos de saber: Taller de los Entrevista a “Ciudadanos

recicladores a los estudiantes, habitantes de calle”, con apoyo
2013. de la Secretaría de Integración
Social 2014.
El deterioro ambiental y sus efectos en la salud y en la seguridad
de los estudiantes, motivaron al equipo PRAE y al “Colectivo
Acción Ciudadana”30 a convocar a diferentes autoridades para dar
solución a algunos de estos problemas. En esta estrategia participan:
la Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos de la Alcaldía
Mayor de Bogotá, (UASLP), Jardín Botánico de Bogotá José Celestino
Mutis; Aguas de Bogotá, Secretaría Distrital de Ambiente, Empresa
de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá, Secretaría de Integración
Social, Alcaldía Menor de la Localidad Antonio Nariño, Comisión
Ambiental Local de Antonio Nariño (CALAN) Dirección Local
de Educación (DILE), Personería Distrital, Hospital Uribe Uribe y
Unidad de Servicios Médicos (CAMAT). Esto, con el propósito de
realizar acciones conjuntas para la mitigación y la recuperación de la
ronda del rio Fucha en inmediaciones de la ENSDMM, en beneficio
de la comunidad y el ambiente.
La profesora Bertha Martínez dando continuidad a este trabajo con
las instituciones, algunos ciudadanos habitantes de calle y estudiantes
de la escuela Normal crean la Mesa La Esperanza, como lo expresa
Diana Corzo en su artículo: “La profe que les devolvió la esperanza
a los habitantes de calle del barrio Restrepo” la profesora Bertha está
convencida de que “el trabajo de un docente va más allá del aula y del
El Colectivo Acción Ciudadana es el proyecto ganador de la Beca Guillermo Hoyos
30
Vásquez: Humanidades para la ciudadanía. Secretaría Distrital de Cultura recreación

y Deporte y el Instituto Pensar de la Pontificia Universidad Javeriana. 2013.
estudiante, pues debe ser también con la comunidad y el entorno que

lo rodea”.
Convencida de que la labor de los maestros va más allá del aula
de clase, Bertha Martínez, de la Escuela Normal Superior Distrital
María Montessori, inició junto a sus estudiantes una cruzada social y
ambiental alrededor del canal del Río Fucha.
Foto Juan Pablo Duarte
En la mesa La Esperanza, los estudiantes enseñaban lectura y escritura

a los habitantes que iniciaban su proceso de resocialización. Poco a poco,
ellos ingresaron a los hogares de paso y tomaron las decisiones más difíciles
para dejar las calles y las drogas, y empezar a construir juntos el grupo
Lumen, en el que trabajan con reciclaje para conseguir recursos y salir
adelante.
Un año después, cuando ya estaban preparados, las puertas de la
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori se abrieron para
recibirlos y acogerlos. Los exhabitantes de calle entraron al colegio, ya
no para aprender, sino para enseñar a partir de sus propias vivencias en
charlas de prevención… (Corzo, julio 17 de 2017)
Si bien es cierto que se ha avanzado en una cultura institucional
de articulación que integre los esfuerzos entre los diferentes niveles
de organización, coordinación, administración y gobierno, no
ha sido suficiente, pues el desconocimiento de los derechos de la

naturaleza (Zimmermann, 2005), manifiestos en la contaminación,
en la acumulación de basuras en los alrededores de la normal, en el
desinterés por utilizar adecuadamente los puntos ecológicos en la
escuela y el incumplimiento de los acuerdos para el cuidado de los
entonos escolares, propuestos en el Decálogo Ambiental31, justifican
el interés que tiene la normal en propiciar los diálogos de saber. Un
diálogo entre la familia, la escuela y la comunidad local que permite
establecer acuerdos interinstitucionales como alternativa de mitigación
y gestión ambiental, que a su vez, fortalecen la educación ambiental, la
participación y la ética ciudadana.
La experiencia muestra que si la educación ambiental no logra en sus
acciones trabajar la gestión ambiental desde la interdisciplinariedad,
la transversalidad y la extensión de las buenas prácticas, que demanda
el Plan de Gestión Ambiental (PGA) del Distrito Capital, el PIGA -
ENSDMM15 no tendrá un impacto significativo en la localidad y en la
ciudad. A lo anterior se suman las políticas educativas, que al desmejorar
las condiciones laborales de los maestros y disminuir las posibilidades
de tiempo para la investigación, obliga a los profesores y estudiantes a
desarrollar proyectos como el PRAE en jornadas extracurriculares.
Atendiendo la normativa ambiental de Colombia, el Plan de
Ordenamiento Territorial (POT), los Proyectos Ambientales Locales
y el Plan Sectorial, el diseño del PIGA – ENSDMM15 se estructura
desde tres frentes: primero, la educación ambiental y ciudadana;
segundo, las estrategias del PRAE (Racionalidad de los servicios
agua y luz, manejo de residuos sólidos, huerta escolar y recuperación
del rio Fucha); y tercero, los viajes, rutas y expediciones ambientales
(Manosalva, Palacios & Gutiérrez, 2010).
La dimensión científica y tecnológica es trasversal al plan de
estudios y se evidencia en los diferentes espacios académicos a través de
entrevistas, encuestas, observaciones dirigidas, laboratorios, análisis,
clasificación de especies e identificación de los microorganismos que
habitan el Rio Fucha, esto con el fin de interpretar el estado de vida del
rio. En este sentido, se deduce que el vertimiento de diferentes fuentes
El Decálogo Ambiental es el instrumento mediante el cual se hace seguimiento a los
31
indicadores de la calidad ambiental de la ENSDMM.

contaminantes al rio Fucha altera su composición tanto física como

química, afectando las diferentes formas de vida, fauna y flora, que
tienen como hábitat este recurso.
Esta serie de acciones y estrategias pedagógicas configuran la huella
ambiental que marca el camino hacia un aprendizaje contextualizado,
un conocimiento integral y un compromiso de la comunidad en la
construcción de un desarrollo sustentable. De la misma forma, la
elaboración e implementación del PIGA – ENSDMM15 le plantea a
la escuela normal desafíos de gestión, planeación y educación ambiental
que exigen el diálogo y la interacción entre diferentes actores y campos
de saber.
Diálogos de saber, rutas y expediciones pedagógicas

Las culturas humanas desempeñan un papel primordial en el
reconocimiento del valor de la diversidad. La incapacidad para asumir
una perspectiva integral, en términos de sostenibilidad (Noguera,
2012), y poder formular proyectos viables de ciudad, ruralidad y de
sociedad, radica en la exclusión que se ha hecho de la participación de la
mayoría de ciudadanos y ciudadanas de los ámbitos de reflexión, diseño
y disfrute del ambiente. Educar desde el contexto, implica movilizar
la mente y los cuerpos, es necesario que la escuela prepare a niños,
jóvenes y adultos para poder acceder por su cuenta a las posibilidades
educativas y culturales del medio urbano y de los contextos rurales.
Sólo mediante los diálogos de saber y la inclusión política y cultural de
la mayoría de la población en la interpretación, discusión y usufructo
de sus territorios, puede la planeación urbana, municipal y regional,
pensar la sostenibilidad del planeta.
De manera específica, los viajes, rutas y expediciones pedagógicas
que los estudiantes y maestros en formación realizan a contextos
urbanos, escuelas rurales y a diversos ecosistemas, pueblos y regiones de
Colombia, se configuran en estrategias de formación de maestros que
posibilitan diálogos de saber e intervenciones pedagógicas con diversas
poblaciones; intercambios culturales y reconocimiento territorial.
Aquí hacemos énfasis en el proyecto de viajes que hemos realizado
desde el 2006 a las escuelas rurales de Guasca-Cundinamarca, las
granjas del Instituto Distrital para la Niñez y la Juventud (IDIPRON)

y las escuelas normales y rurales de los departamentos de Boyacá, Meta,
Cundinamarca, Tolima, Valle del Cauca, Guajira, Antioquía, Santander
y Santa Marta (Manosalva, Palacios y Gutiérrez, 2010).
Las expediciones pedagógicas a territorios urbanos y rurales
muestran los valores, las tradiciones y la forma como los campesinos
y campesinas enfrentan la condición de vulnerabilidad y marginalidad
en que viven. Estos viajes permiten develar los imaginarios de ciudad y
ruralidad que tejen sus habitantes y aclaran la pertinencia pedagógica
de los territorios en la formación ciudadana y en la participación
democrática. Las expediciones son una oportunidad y una condición
para el aprendizaje situado. De esta manera, los estudiantes podrán
formular estrategias y actuar en situaciones reales, desarrollar destrezas
en la apropiación y comprensión del territorio como construcción
social que contribuye a la comprensión de la identidad local, en relación
con la acción colectiva de los territorios habitados (Gonzáles, 2011).
Estas expediciones instauran relaciones interinstitucionales con
sectores locales de educación, ambiente y cultura (Escobar, 1994).
De esta forma, la educación ciudadana se construye a partir de la
interacción con una diversidad de ecosistemas, infancias, saberes
ambientales (Leff, 1998), prácticas y formas de ser maestros. Además,
propician la convivencia y diálogo intercultural, crean espacios de
formación de maestros comprometidos con un cambio cultural, por
una sociedad más equitativa, participativa, solidaria, consciente de la
responsabilidad social de los maestros y de la necesidad de conservar
nuestra biodiversidad y patrimonio cultural.
La educación ambiental y la formación de maestros

y ciudadanos
La Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental,
realizada en Tbilisi en 1977, sienta las bases de una educación
orientada hacia la sustentabilidad, especialmente en América Latina y
el Caribe. La educación ambiental ofrece herramientas de análisis de
los programas, problemas y políticas que orientan un buen número de

decisiones en el campo ambiental32.
Estudiosos de la educación ambiental plantean diversas tesis:
Carla Magín Valentí (2012) sostiene en su tesis La educación para la
sostenibilidad dentro de la educación en el tiempo libre, que la Educación
para el Desarrollo Sostenible (EDS)33 exige un nuevo modelo educativo
que enseñe a vivir respetando la naturaleza, disfrutándola y cuidándola
de cara al futuro. Nelson Vásquez Farreaut (2012) afirma en Ecología
a escala escolar: una propuesta didáctica de educación, que la ecología es
una práctica que permite integrar empíricamente gran parte de la teoría
existente y con ello actualizar las prácticas de educación ambiental
que utilizan didácticamente esta ciencia. Por su parte, Pujol (2007)
reconoce que la educación ambiental es el horizonte de la formación
de nuevos ciudadanos y ciudadanas, porque les ayuda a comprender sus
realidades ambientales locales desde el contexto en el cual se encuentran
inmersos y desde las cuales construyen su mundo, a fin de fortalecer la
participación en las decisiones y acciones socio-ambientales.
Por su parte, la profesora Olga María Bermúdez34, en el curso
Cultura y Ambiente (2003), manifiesta que las relaciones entre
educación ambiental, escuela y ética ciudadana establecen los acuerdos
indispensables para que la ciudad se perciba desde una dimensión
a escala humana (Max-Neef, 1984). De esta manera, la educación
ambiental incita mejores formas de convivencia y participación
ciudadana, del mismo modo, impulsa la investigación para el cambio
32
No se puede desconocer que esfuerzos legislativos como la expedición del Código
Nacional de Recursos Naturales en 1974 y de la Constitución Política de 1991, re-
fuerzan el trabajo en educación ambiental. Lo mismo ocurre con la ley 99 de 1993,
por la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente, la ley General de Educación, la
ley 115 del 94, que señala a la educación ambiental como obligatoria en la educación
formal; y la ley 70 de 1993, que incorpora la dimensión ambiental en los programas
de etnoeducación para comunidades afrocolombianas.
33
Concepto que tiene sus orígenes en la historia de la Educación del Desarrollo Soste-
nible (EDS) de las Naciones Unidas, concretamente en el movimiento de defensa del
medio ambiente. Es decir, de los encuentros internacionales como: la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948), el Informe Brundlant (1987), la Cumbre
de la Tierra hecha en Rio de Janeiro (1992) y la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo
Sostenible (CMDS) de Johannesburgo (2002). Esta última, posibilita la proclamación
del Decenio de las Naciones Unidas para la EDS (2005-2014).
34
Olga María Bermúdez es Socióloga y docente de la Maestría en Medio Ambiente y
Desarrollo del IDEA de la Universidad Nacional de Colombia.
cultural y el desarrollo de modelos educativos propios. Educar en la

interculturalidad (Walsh, 2005) significa tener en cuenta la praxis de la
plurietnicidad y la multiculturalidad del país.
En el mismo sentido, Castrillón y García (2009), en su trabajo
Aproximación a un estado del arte de la didáctica en la educación
ambiental, propone construir un estado del arte de la didáctica de
la educación ambiental en diálogo con la gestión ambiental35, de tal
manera que los investigadores se especialicen en gestión ambiental y el
documento construido sirva de referente e instrumento a los gestores
y educadores ambientales para el ejercicio de su profesión y para el
fortalecimiento de la investigación en dicho campo.
Por último, en el trabajo sobre el impacto social de los proyectos
ambientales escolares, implementados en las instituciones educativas de la
localidad de suba, Pablo Emilio Bonilla (2002) recomienda adoptar el
PRAE como guía de todos los componentes curriculares, asumiendo en
su formulación y ejecución los principios rectores de: interculturalidad,
formación de valores, interdisciplinariedad, participación, educación
para la democracia, gestión ambiental y resolución de problemas.
En síntesis, los planteamientos y propuesta arriba enunciadas
expresan la necesidad de concretar una Pedagogía de la educación
ambiental y de una educación para la democracia, capaz de formar
nuevos ciudadanos, maestras y maestros, estudiosos del ambiente que
actúan y reflexionan en la necesidad de construir una nueva ética y un
nuevo sujeto histórico, con criterios que permitan distinguir efectos
y causas, discursos y prácticas (Otra, 2006). Un espacio donde la
participación de la comunidad sea la condición primordial de defensa
de los derechos colectivos, en especial, del derecho a gozar de un
ambiente sano.
La administración distrital ha venido adelantando importantes acciones en materia

35
de educación y de gestión ambiental, que son referentes ineludibles de la Política Pú-

blica Distrital de Educación Ambiental (PPDEA): programas del Plan de Desarrollo
Distrital como “Escuela - Ciudad - Escuela” o “Articulación educativa de Bogotá con
la Región Central”; al igual que el “Enfoque de Gestión Ambiental Territorial”, la
“Estrategia de Aulas Ambientales”, el “Senderismo y el ecoturismo” o “Procesos de
Educación y Cultura para la Conservación y Uso Sostenible de la Biodiversidad del
Distrito Capital”, nos muestran una voluntad política y acciones concretas encamina-
das a construir una ciudad desde la diversidad cultural de sus habitantes.
En contraste con un modelo de economía de mercado, el desarrollo

humano integral, lejos de la valoración económica sobre el ambiente,
sitúa de manera central al sujeto y a las dinámicas democráticas y
éticas que propenden por la garantía de los derechos fundamentales.
El logro de la sustentabilidad (Magín, 2012) requiere la participación,
información y educación permanentes de la comunidad. Por ello,
la participación ciudadana no puede entenderse solamente como la
consulta masiva al público, sino como la incorporación de distintas
instituciones y organizaciones de diversas esferas y niveles. A la
expresión local, municipal y provincial se tendrán que vincular las
universidades, centros de investigación, Escuelas Normales, colegios
profesionales, organismos no gubernamentales y las organizaciones
vecinales y laborales.
En relación con lo anterior, en la Escuela Normal y la línea de
investigación: Ciudad, Ciudadanía y Territorio, los maestros en
formación desarrollan su proyecto de grado en diferentes contextos
rurales y urbanos con diferentes poblaciones, tales como: “Familia
y Cultura Ciudadana”; “Educación ambiental desde la escuela”;
“Interculturalidad para la convivencia en la escuela”; “construcción de
identidades rurales y urbanas desde el viaje pedagógico”, “Educación
moral para una ciudadanía integral”; “estrategias de inclusión para niños
en situación de desplazamiento”, “Inclusión social e identidad de los niños
en condición de vulnerabilidad”.
Para lograr un desarrollo sustentable es necesario que el sistema
económico y político genere motivaciones para que las personas
reconozcan, en sus decisiones cotidianas de producción y consumo, los
costos y beneficios económicos asociados con un proceso de educación
ciudadana y ambiental de respeto y aprovechamiento sustentable del
ambiente. Un beneficio para la generación actual pero manteniendo el
potencial, se busca que las generaciones futuras puedan satisfacer sus
propias necesidades y aspiraciones.
Las demandas de contextualización de las prácticas educativas, las
transformaciones culturales de la niñez contemporánea, la necesidad
de formación de una cultura ciudadana y una ética democrática, así
como la dificultad para relacionar pedagógicamente la familia y la
escuela, la ciudad y el mundo rural, llevan a preguntarnos: ¿Quiénes
enseñan y dónde se aprende? ¿Qué es ser ciudadano? ¿Cómo formar

capacidades ciudadanas en niños, niñas y jóvenes?
Sse puede afirmar que la educación y la participación en la gestión
ambiental refuerzan el tejido social al vincular procesos de planeación
y una ética ciudadana de responsabilidad social para alcanzar usos y
consumos sostenibles en la escuela, en la sociedad y en la ciudad.
Hablar de educación y gestión ambiental sustentable, no sólo significa
aplicar unos instrumentos y estrategias de acción y organización, sino
que implica una reflexión crítica en torno al modelo de desarrollo
capitalista. Por ello, una educación ambiental pertinente aporta los
conocimientos y capacidades necesarias para la protección ambiental y
la comprensión de las implicaciones éticas de las acciones individuales
y colectivas
Retos, expectativas y proyecciones

El enfoque metodológico de la IAP, aplicado en la escuela normal,
vincula la escuela y la comunidad en la solución democrática de los
problemas ambientales y en la formación de ciudadanos y comunidades
responsables del mejoramiento del territorio local. Se asume la
educación ambiental como una praxis pedagógica producida en la
interacción escuela-sociedad y ambiente.
El PRAE de la escuela normal, en los últimos dos años, reconoce que
la educación ambiental es fundamental para la construcción de valores
ciudadanos. Dentro de sus programas y estrategias, adopta el Plan de
Manejo de los Residuos Sólidos (PMRS), la racionalización del uso de
los servicios públicos y la recuperación del ecosistema del rio Fucha.
Desde una visión sistémica, el PIGA– ENSDMM15 es expresión
de un esquema de gestión que organiza el quehacer institucional en los
diferentes procesos de socialización en materia de educación ambiental
a nivel formal, no formal e informal. Atendiendo al carácter sistémico
y dinámico del ambiente y a la concepción de un desarrollo sustentable,
la educación ambiental comprende las relaciones de interdependencia
con su entorno, con el conocimiento reflexivo y crítico de su realidad
biofísica, social, política, económica y cultural.
En el campo ambiental, la gestión y la educación son dos procesos

que están estrechamente vinculados. La educación ambiental se sitúa
como un eje articulador de los diversos procesos de gestión ambiental,
entendida esta como un campo que asocia factores socio-culturales
y político-económicos en el contexto de la relación humana con el
entorno natural. La gestión debe trascender el ámbito de la educación
formal, ámbito en el cual la comunidad educativa ha terminado
asumiendo acciones concretas contempladas específicamente en los
proyectos ambientales escolares y en las prácticas pedagógicas. Sin
embargo, las dificultades para entender lo ambiental y articular de
manera óptima dichos ejercicios de educación, reducen estas acciones a
esfuerzos aislados y con poca efectividad a la hora de enfrentar con éxito
las situaciones ambientales conflictivas que permean la ciudad. Por
esta razón, en la escuela normal, dar respuestas contextualizadas a los
problemas socio-ambientales, en clave ética y ciudadana, es coherente
con un desarrollo humano más justo, con prácticas de pedagogías
activas y críticas para la construcción de una ética ambiental, en una
sociedad democrática y ecológicamente sustentable.
La participación ciudadana en la gestión ambiental implica la
formación y cualificación de los líderes ambientales comprometidos
con una política y una cultura ambiental, en un diálogo de saberes e
intercambio de experiencias para la construcción de conocimiento, la
apropiación del territorio, la valoración del ambiente y la formación
de una ética ciudadana. Se trata de una actividad con repercusiones
sociales que acusa características precisas: intencionalidad, grado de
conciencia, capacidad de transformación y realización de acciones
y responsabilidades sociales ligadas a los procesos de educación
ambiental. Se trata entonces de generar nuevos espacios de participación
y fortalecer los ya existentes en la educación ambiental.
El proceso participativo en el diseño del PIGA– ENSDMM15 ha
vinculado a diversos líderes de organizaciones sociales e instituciones
locales y distritales, las cuales, en el contexto de la complejidad de la
ciudad, han aportado sus experiencias y desarrollos metodológicos
específicos de los programas del PRAE. Simultáneamente, se han ido
abriendo diversos escenarios de diálogo de saberes con “ciudadanos
habitantes de calle” y recicladores; se organizó la “mesa de trabajo
la Esperanza” con entidades ambientales locales. Se realizan rutas y
expediciones ambientales con guías especializados de la Secretaria

Distrital de Ambiente, y se creó el Semillero ambiental: “Planeta Te
Quiero Verde” y “Rio Fucha te quiero más…humano”. Se realizan
talleres a los estudiantes de las dos sedes de la escuela normal. Con
igual relevancia hay que anotar se ha trabajado sobre los derechos de
los animales y el respeto a todas las formas de vida con niños y niñas de
básica primaria.
Aunque son evidentes los desarrollos normativos ambientales y las
alianzas establecidas entre el Ministerio del Ambiente, el Ministerio
de Educación y con las instituciones mencionadas, en la escuela normal
el diálogo entre la educación y el ambiente genera una serie de valores
ciudadanos que motivan la participación de la comunidad en la gestión
ambiental. Sin embargo, la dimensión ambiental no ha sido asumida
como eje misional del PEI, los programas y proyectos ambientales
siguen siendo marginales y no tienen la suficiente relevancia para lograr
generar una ética ciudadana y una conciencia ambiental colectiva,
con capacidad para tener un impacto significativo en la ciudad y en la
construcción de un sujeto histórico nuevo.
La educación ambiental exige una educación integral y una nueva
ética que comprometa a los miembros de la comunidad educativa en
la formación y en la gestión de los problemas ambientales, para superar
las dificultades, prevenir y evitar el agravamiento de las condiciones
ambientales del contexto escolar. La educación ambiental es estratégica
para la construcción de maestros y maestras con una nueva cultura,
política y ética ambiental.
Los diálogos de saber que producen las expediciones pedagógicas,
legitiman la defensa de las prácticas locales de la naturaleza y ayudan a
reconocer otras maneras de ser maestros y de hacer escuela. Asimismo,
revelan la forma como la vida social, las necesidades humanas, el trabajo,
la naturaleza y la cultura, pueden ser abordadas desde la educación
ambiental y la participación ciudadana, en la búsqueda de sociedades
justas, pacíficas y sustentables.
La participación en la gestión ambiental de la escuela normal se
constituye en posibilidad de prevención de riesgos, realización de
buenas prácticas, conciencia ambiental y construcción de una cultura
de la convivencia ciudadana. La educación ambiental es una estrategia

política que justifica plantear, desde una perspectiva interdisciplinaria,
sistémica y compleja, la dimensión ambiental como eje misional del
PEI, de las prácticas pedagógicas y de los procesos de formación de los
maestros y maestras normalistas.
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AUTORES
Caro, Andrés
Doctorando en Historia de la Universidad de los Andes, Magister en
Historia de la Universidad Nacional y Licenciado en Ciencias Sociales
de la Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente se desempaña
como docente de la Universidad de Cundinamarca. andreshistoria80@
hotmail.com
Demera, Juan Diego

Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en
Investigación de Sociedades Contemporáneas de la Universidad Paris
III, Sorbonne Nouvelle. Doctor en Sociología de la Escuela de Altos
Estudios en Ciencias Sociales de Paris, Francia. Docente-investigador
de la Universidad de Cundinamarca y de la Corporación Universitaria
Republicana. juandiegodemera@gmail.com
Hernández Beltrán, Diana Elizabeth

Licenciada en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales y
Especialista en Educación Ambiental y Desarrollo de la Comunidad
de la Universidad de Cundinamarca. Magister en Docencia de la
Universidad de La Salle. Docente de aula en la Institución Educativa
Municipal Guavio Bajo, Fusagasugá, Cundinamarca. Correo
electrónico: anaid2021@gmail.com
García, Lised
Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital.
Magister en Estudios Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional y
Doctoranda en Estudios Sociales de la Universidad Distrital. Profesora
en la Universidad de Cundinamarca. doligarcior@gmail.com
Gil Jurado, Carlos José

Licenciado en Ciencias Sociales y Económicas de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia: Magister en Geografía del
Convenio Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-
Instituto Geográfico “Agustín Codazzi”. Actualmente investigador en
asuntos de Educación Rural. cargil64@gmail.com
Gutiérrez, Omar
Docente investigador del Programa de Formación Profesional de la
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori Bogotá, Asesor
de Proyectos Educativos, Doctorante PROSPAL, U-Chile ARCIS,
Magister en Educación, U. Javeriana; Magister Administración y
Supervisión Educativa, U. Externado de Colombia; Especialista
en Psicología Educativa, U. Católica; Especialista en Orientación
Educativa y Desarrollo Humano, U. El Bosque; Especialista en Gerencia
de Proyectos Educativos Institucionales, U. Distrital Francisco José de
Caldas; Licenciado en Administración Educativa U. San Buenaventura.
ogutier2@gmail.com
Ibáñez Pacheco, Martha Janneth

Docente investigadora Centro de Investigaciones Universidad
Pedagógica Nacional, Licenciada en Educación con énfasis en
Educación preescolar, Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, Especialista en Docencia Universitaria – Universidad
El Bosque, Magister en Desarrollo Social y Educativo, CINDE –
UPN. Estudiante Doctorado en Estudios Sociales de América Latina,
Universidad Nacional de Córdoba – Argentina. mjibanezp@gmail.

com
Manosalva Corredor, Martha Stella

Socióloga, Universidad Nacional de Colombia (1990), Magister en
Filosofía (1998), Especialista en Proyectos Educativos Institucionales
(1999), Magíster en Medio Ambiente y Desarrollo de la Universidad
Nacional (2004), Doctora en Sostenibilidad Ambiental de la
Universidad Europea de Energía y Medio Ambiente, Madrid, España
(2016).Docente de las Cátedras de Contexto: Ciudad Aula Urbana,
Familia y Cultura Ciudadana, Ciudad Región, Contextos Pedagógicos
y Educación, y Globalización en el Programa de Formación
Complementaria, Escuela Normal Superior Distrital María Montessori
(2004-2017). Mención de Honor Premio Compartir (2006). Ha sido
catedrática en la Universidad Javeriana (1998-1999) y Universidad del
Rosario (1999-2002). Autora del libro Viajes y expediciones pedagógicas
en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori (2010).
manosmartha@yahoo.com
Mendoza Báez, Adriana Patricia

Docente investigadora, Centro de Investigaciones Universidad
Pedagógica Nacional. Coordinadora de la Licenciatura en Educación
Infantil CERES Puerto Asís U. Pedagógica Nacional. Licenciada
en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional y
Magister en Educación Comunitaria. adriana2328@gmail.com
Pimienta Vázquez, José

Nacido en Taganga, departamento del Magdalena, Colombia.
Es sociólogo, especialista en Investigación Social, con Énfasis en
Investigación Educativa, Magister en Educación y cursa actualmente
el doctorado en educación, mención gerencia. Es investigador en
educación rural y ha escrito numerosos artículos y ponencias sobre
educación y pedagogía, entre los cuales sobresalen los libros publicados
de “Pertinencia Educativa y Pertinencia Social de la Educación Rural
en el Departamento del Magdalena” (2010) e “Identidad Curricular

de las Escuelas Rurales” (2012). Es catedrático de la Universidad del
Magdalena, ex director de la unidad de investigación de la Escuela
Normal Suprior María Auxiliadora, profesor etnoeducativo del Distrito
de Santa Marta y miembro del grupo asesor para la investigación
del Instituto de Educación a Distancia y Formación para el Trabajo
(IDEA), de la Universidad del Magdalena. jpimienta_20@hotmail.
com
Rodríguez, Marco René

Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. MBA
Universidad San Pablo -CEU Docente-investigador de la Universidad
de Cundinamarca. mrenerodriguez@ucundinamarca.edu.co
Rivera Ruiz, Omar Fabián

Investigador y Consultor en Educación y Estudios Sociales, docente
universitario, experto en estrategias de gestión escolar y convivencia
en instituciones educativas, autor de documentos sobre expresiones
juveniles, violencia y convivencia escolar, en las barras del fútboleras
, Coordinador Centro de Investigación Orlando Fals Borda, centro
asociado Clacso Universidad de Cundinamarca, diseñador de
estrategias, métodos y herramientas investigativas participativas en
educación. ofrivera@gmail.com
Vera Angarita, Liliana Zoraida

Licenciada en Comercio de la Universidad de Pamplona; Especialista
en Cultura Política y Educación, de la Universidad de Pamplona y
realiza estudios de Maestría en Gobernabilidad y Democracia, en la
Universidad Santo Tomas. Actualmente docente del Programa de
Ciencias Sociales, de la Universidad de Pamplona. lizvera26@hotmail.
com
Vera Angarita, Nidia Yolive

Licenciada en Ciencias Sociales y Gestión del Desarrollo Regional
de la Universidad de Pamplona: Especialista en Educación para la
Democracia y el Desarrollo Social, de la Universidad de Pamplona
y Magister en Desarrollo Educativo y Social, CINDE-Universidad
Pedagógica Nacional. Actualmente docente del Programa de Ciencias
Sociales, de la Universidad Pamplona. yolivera72@gmail.com
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en el mes de Abril de 2018
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Telefax: 805 3982
E-mail: nueva_juridica@yahoo.com
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ESCUELA,RURALIDAD Y TERRITORIO:

EDICIONES NUEVA JURÍDICA

© Ediciones Nueva Jurídica

Esta edición y sus características gráficas son propiedad de:

Diagramación electrónica: Cindy Delgadillo

Capítulo 1. Escuela, ruralidad y territorio. A manera de intro-

Capítulo 8. La educación ambiental y la formación de maestros

ESCUELA, RURALIDAD Y TERRITORIO.

Juan Diego Demera

Repensando el desarrollo rural

de 1960, en particular en el campo de la producción, hoy solo reúne a

desligarse de la “economía de la naturaleza”, un concepto surgido en

ambientales o el cooperativismo local, este último con el 40% de los

¿Una educación rural para qué?

Tal como lo señala el autor, estas escuelas rurales precursoras ya

trataba del desarrollo de proyectos de vida que le permitieran a los

y contrastes, para sus dificultades y expectativas, y en este campo en

A esta perspectiva general se suma el análisis del autor, en términos de

por la reivindicación del intercambio de saberes por fuera de la escuela.

para su trayectoria de vida (Rivera, 2015, p.106). En otros espacios,

permitirán tanto el conocimiento en profundidad de las comunidades

A propósito de este libro

se unieron al proyecto de publicación inicial, en particular el grupo de

programa. Después de una reflexión académica sobre las características

preescolar y la forma como las políticas educativas han vinculado a los

Maldonado, M; Ortíz, M. y Giraldo, E. (2012). La escuela como

Sepúlveda, M. y Gallardo, M. (2011). La escuela rural en la sociedad

Nidia Yolive Vera Angarita

Andy Hargreaves [2003:10]

de ser de la experiencia humana; debe hacer referencia a una institución

la nueva marcha tanto del proyecto colombiano como de la civilización

a su tendencia urbana y modernizante y convertirse en una herramienta

déficits históricos sino tambien enfrentar nuevas expectativas y

sino tambien encaminada a superar los déficit históricos que ahora

nociones de calidad y pertinencia solo se enuncian, situación similar

De otra parte, como observa Morales [2015:67] este asunto de

Escuela rural y paz: algunos desafíos

rurales, el tener que separarse de las familias y de sus sitios habituales

Conocer lo rural: el proceso de reconstitución del mundo rural

Ello, en consecuencia, exige no solo de los maestros y las maestras

Ahora bien, en este perspectiva, para la escuela rural y sus docentes

reintegración comunitaria y la construcción de un nuevo proyecto de

se hace más evidente e inaplazable. Como dice Warman [1988:45]

con lo territorial, lo familiar y lo comunitario [Tovar y Erazo, 2000].

[2000] el lugar tiene cierto poder y es a partir del mismo, como

conciencia sobre esta perspectiva de la existencia de las comunidades.

Por ello mismo, este tipo de educación debe ser, fundamentalmente,

En este aspecto, resulta clave la idea de Escobar [1999:291], de

problema de la reforma agraria [Bernal, 1991] y la construcción de una

sino también a opciones de vida posibles a desarrollar dentro de sus

en otra perspectiva las relaciones entre escuela y comunidad, dado que

El proyecto es educativo pero a la vez comunitario: finalmente,

es decir, las necesidades y las expectativas de un contexto que debe y

visibles en sus diferentes componentes, generadas por los males de la

Una conclusión provisional

es la realización de lo comunal, entendida como la creación de las

Morales, Jairo 2015. ¿Qué es el postconflicto? Colombia después de la

Roberts, Bryan 1980. Ciudades de campesinos. México: Siglo XXI.

Santos, Milton 2004. Por otra globalización. Bogotá: CAB.

ABRIENDO ESPACIOS PARA EL RE ENCUENTRO,

La Escuela y la Universidad2 en las actuales nego-

los acuerdos, rodeado todo el proceso de negociación de un hálito de

Ejemplo de estos hechos, se encuentran los ejercicios de

Es así que la Cátedra emerge como respuesta estatal a problemas