lenguaje

Oralidad y escritura: argumentación en niños

con trastorno por déficit de atención/hiperactividad
Beatriz Gallardo-Paúls, Verónica Moreno-Campos

Introducción. Este trabajo profundiza en las diferencias de competencia lingüística de niños con trastorno por déficit de Universitat de València
(B. Gallardo-Paúls). Florida
atención/hiperactividad (TDAH) en oralidad y escritura. Universitària (V. Moreno-Campos).
Objetivos. Verificar si estos niños presentan en las tareas orales los mismos problemas de control inhibitorio y de autorre- Valencia, España.

gulación que se han señalado en investigaciones basadas en datos escritos, y describir tales problemas (falta de adecua- Correspondencia:
ción, producción inadecuada) según aparecen en nuestros datos orales. Dra. Beatriz Gallardo Paúls.
Facultad de Filología, Traducción
Pacientes y métodos. Se analiza una argumentación escrita y otra oral de 25 participantes entre 9 y 11 años. En la tarea y Comunicación. Universitat de
escrita los niños redactaron sus argumentaciones y en la tarea oral se filmó su interacción argumentativa con una colabo- València. Avda. Blasco Ibáñez,
32, 5.º. E-46010 Valencia.
radora; se analizó en cada caso el tipo de argumentaciones utilizadas (lógicas, falaces, de sanción o moralistas).
E-mail:
Resultados. Se comprueba la diferencia evidente entre los resultados de las dos pruebas, lo que indica la necesidad de beatriz.gallardo@uv.es
revisar los mecanismos de evaluación verbal y de completar los resultados escritos con pruebas de destreza oral. Los pro-
Declaración de intereses:
blemas normalmente asociados a las tareas escritas no aparecen en lenguaje oral; los participantes son capaces de seguir Las autoras manifiestan la
el hilo discursivo y aportar nuevas argumentaciones relacionadas con el tema. inexistencia de conflictos de interés
en relación con este artículo.
Conclusiones. Los datos analizados ponen de manifiesto la dificultad adicional que supone la tarea escrita para los niños
con TDAH, la fiabilidad de los resultados orales respecto a las habilidades lingüísticas y la necesidad de usar ambos tipos Financiación:
Trabajo realizado en el marco
de datos en la evaluación. de los proyectos ‘Capacidades
Palabras clave. Déficit sintáctico. Pragmática textual. TDAH. metalingüísticas y función ejecutiva
en afasias y trastornos relacionados.
Estudio interdisciplinar y evaluación
clínica’ (ref. FFI2011-25947) y
‘Ampliación y adaptación del corpus
PerLA de datos clínicos en el marco
Introducción Puesto que el TDAH es una alteración neuro- del proyecto internacional Childes/
Talkbank: perfiles pragmáticos
cognitiva, parece lógico que diversos estudios ha- y propuestas de intervención’
Hasta la fecha, y desde los trabajos emblemáticos de yan tratado de establecer un correlato entre el sub- (ref. FFI2012-39325-C03-01),
ambos del Ministerio de Economía
Barkley [1,2] y de Baker y Cantwell [3], son muchas tipo de TDAH presentado por los niños y el tipo de y Competitividad.
las propuestas de definición y descripción lingüísti- tareas lingüísticas donde éstos presentan proble-
Aceptado tras revisión externa:
ca del trastorno por déficit de atención/hiperactivi- mas. Sin embargo, las conclusiones de estos traba- 10.01.14.
dad (TDAH). Podemos definir el TDAH como ‘un jos no aportan datos concretos: ‘El hallazgo sobre la
Cómo citar este artículo:
grado inapropiado de inatención y/o hiperactividad- baja competencia en comprensión oral de los niños Gallardo-Paúls B, Moreno-Campos V.
impulsividad que causa problemas conductuales, es con dificultades de comprensión lectora y TDAH se Oralidad y escritura: argumentación
incoherente con el nivel de desarrollo, y que está suma a otros trabajos que subrayan la implicación en niños con trastorno por déficit
de atención/hiperactividad. Rev
presente antes de los 7 años de edad. Se trata de la de los fallos en el lenguaje oral en las dificultades Neurol 2014; 58 (Supl 1): S107-10.
alteración del comportamiento (neuroconductual) lectoras [...]. La complejidad explicativa que subya-
© 2014 Revista de Neurología
más diagnosticada en niños en edad escolar y uno ce a la comprensión oral en el TDAH deberá estu-
de los trastornos psiquiátricos más prevalentes de diarse en profundidad en futuros trabajos’ [6-8].
inicio en la infancia. Se asocia con retraso y dificul- Centrándonos en el tema de las habilidades ora-
tades en el funcionamiento académico y social’ [4]. les en TDAH, lo primero que se debe señalar es la
Es frecuente encontrar en la bibliografía autores que casi ausencia de trabajos que se han interesado por
señalan la relación existente entre este trastorno y este tema. Además, la mayoría de ellos se basan en
las dificultades de aprendizaje: ‘Las tareas lingüís­ discursos relativos a una narración previa (activida-
ticas están sensiblemente afectadas en niños con des de retelling) y se apoyan en esta tarea para des-
TDAH debido a que éstas requieren un adecuado tacar que uno de los problemas principales de los
nivel de atención y control inhibitorio. Estos chicos niños con TDAH deriva de ‘un bajo nivel de com-
pierden mucha información verbal a causa de su petencia al identificar los tópicos e ideas principales
disfunción ejecutiva’ [5]. de un texto’ [9], lo que supone trasladar el proble-

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B. Gallardo-Paúls, et al
ma al nivel pragmático, sustituyendo perspectivas
sintácticas previas por enfoques centrados en as-
pectos de informatividad. Precisamente, la conclu-
sión anterior sirve a otros autores para afirmar que
‘la dificultad pragmática del niño con TDAH reside
más bien en una incapacidad para manejar, con la
suficiente eficacia, toda la información necesaria
que entra en juego en el acto comunicativo oral.
Esto supone un problema para tener en cuenta to-
dos los aspectos relevantes en la comunicación y
seleccionar la respuesta adecuada en el momento
adecuado’ [10].
Otros estudios resultan más concretos por apo-
yar sus conclusiones en datos empíricos y análisis
cuantitativos; por ejemplo, en investigaciones pre-
vias del grupo PerLA [11] se compararon textos na-
rrativos y argumentativos de niños con TDAH y de
desarrollo típico, y se encontró que los textos escri-
tos por niños y niñas con TDAH presentaban medi-
das levemente inferiores que el grupo control (espe-
cialmente en las franjas de menor edad) en algunos
aspectos referidos a la densidad textual (proporción
de sucesos en las narraciones y de justificaciones en
las argumentaciones), o a la utilización de marcas
enunciativas de teoría de la mente, siendo en gene-
ral ‘textos menos elaborados y menos complejos que
los redactados por sus pares’ [12]. Como los textos
eran menos elaborados, se procedió posteriormente
a analizar los componentes sintácticos presentes en
dichas narraciones y se pudo comprobar que los ni-
ños con TDAH desarrollan valores menores en los
niveles de complejidad sintáctica y utilizan menos
subordinadas que los niños del grupo control en am-
bos tipos de texto; en el uso específico de los tiem-
pos verbales, los redactores con TDAH emplean en
mayor proporción los tiempos prototípicos, es decir,
presente de indicativo en la argumentación e imper-
fecto de indicativo en la narración [13].
En el presente trabajo planteamos dos objetivos.
El primero se relaciona con los problemas señalados
por los trabajos anteriormente citados, referidos al
control de la inhibición/autorregulación; nuestra hi-
pótesis es que si este hecho resulta cierto, entonces
los participantes tendrán más problemas en la eje-
cución de tareas escritas que en las tareas orales. Por
tanto, el primer objetivo de este trabajo es conocer
si las habilidades lingüísticas del niño con TDAH
varían en función de las demandas de la tarea de la
prueba. El segundo objetivo es comprobar si los pro-
blemas en lenguaje oral mencionados en estudios
previos (falta de adecuación, producción inadecua-
da) aparecen en la ejecución de la tarea oral que
planteamos a nuestros participantes y, en tal caso,
detallar qué tipo de problemas son los más comunes.
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Pacientes y métodos
Participantes
En el presente trabajo hemos analizado una argu-
mentación escrita y otra oral de 25 participantes
con edades comprendidas entre 9 y 11 años. El cri-
terio de inclusión en el estudio ha sido la presencia
de TDAH y la condición facilitada por el instituto
colaborador INVANEP de que las pruebas escritas
y orales se realizaran a los niños en el mismo día.
Para este estudio hemos contado con 20 niños y
5 niñas. Se ha primado la diferenciación en subti-
pos de TDAH y no la genérica, al comprobar en an-
teriores estudios que no existían diferencias signifi-
cativas en la ejecución de las tareas. De los 25 niños,
8 presentaban un diagnóstico de TDAH; 5, TDAH
con impulsividad; 10, TDAH combinado, y 2, TDA
(ninguno de los dos eran niñas). Sólo seis partici-
pantes tomaban medicación cuando se recogieron
los datos.
Datos
Los datos de cada niño se recogieron el mismo día
para evitar condiciones diferentes en los datos. Del
mismo modo, todos los datos que presentamos en
este trabajo han sido cuantificados por la misma
persona; además, un 20% de las grabaciones fue ana-
lizado por un investigador colaborador para asegu-
rar la validez interna de los análisis, coincidiendo
en un 95% en la clasificación de los datos.
Descripción de las tareas
En la primera tarea se presentaba a los niños de for-
ma individual una hoja con unas instrucciones es-
critas donde se les demandaba que escribiesen sus
argumentos en favor o en contra de una idea (p. ej.:
‘piensa en alguna cosa que quieras hacer, pero tus
padres no te dejen; ahora escribe cómo tratarías de
convencerlos’). Las propuestas se realizaron tenien-
do en cuenta la edad y posibles gustos de los infor-
mantes. Tres de los cuatro modelos disponibles de
argumentación se apoyaban en una imagen, si bien
no se apreciaron diferencias entre ambos tipos de
actividad. El tiempo para realizar esta prueba era
de 10 minutos.
En la segunda tarea, grabada con cámara de vi-
deo para el análisis posterior, una colaboradora in-
teractuaba con los niños para demandarles infor-
mación sobre una nueva argumentación, referida a
temas distintos. Se tuvo en cuenta que sus pregun-
tas no condicionaran el tipo de argumentación de
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los niños; en la mayoría de los casos la colaborado-
ra animó a los niños a contestar con la partícula in-
terrogativa ‘¿por qué?’. La duración media de esta
prueba fue de 4,38 minutos.
Análisis
Para comprobar si los niños presentan más proble-
mas en tareas escritas que orales y el tipo específico
de problemas, se procedió a analizar el tipo de ar-
gumentaciones utilizadas en ambas tareas. Las es-
trategias argumentativas que analizamos fueron las
siguientes:
– Estrategias lógicas o de instrucción. Argumentos
que apelan a la razón, al juicio argumentado;
prevén consecuencias más o menos lógicas u ob-
jetivas: ‘mi madre no me deja jugar porque es de
matar personas’, ‘a ese juego sí puedo jugar por-
que es de matar zombies y los zombies ya están
muertos’ (R.V.C, grabación 13).
– Estrategias argumentativas de sanción. Argumen-
tos que inciden sobre mecanismos de causa-efec-
to (premio o castigo): ‘si le haces daño a alguien
vas a tener problemas y te pueden arrestar’ (S.M.E,
grabación 8), ‘los niños se tienen que portar bien
con la profesora porque así no les riñen’ (F.V.,
grabación 22).
– Estrategias altruistas o moralistas. Argumentos
que apelan a la identificación y manipulación emo-
tiva entre emisor y receptor; falta de argumentos
reales: ‘me tienen que comprar un móvil porque
todos mis amigos lo tienen y se ríen de mí. Soy el
único que no tiene. Imagínate cómo te sentirías
tú si se rieran de ti’ (J.M.N, grabación 24).
– Estrategias claramente falaces. Argumentacio-
nes circulares, tautológicas, topoi culturales, don-
de la argumentación no se cuestiona: ‘el césped
no se pisa porque es un ser vivo y produce oxíge-
no’ (A.D., grabación 1), ‘tengo que obedecer a
mis padres porque son mis padres’ (C.T.S., gra-
bación 17).
Resultados y discusión
El primer objetivo era conocer si las habilidades lin-
güísticas del niño o niña con TDAH varían en fun-
ción de las demandas de la tarea de la prueba, es
decir, si la tarea oral evidenciaba las mismas dificul-
tades asociadas previamente a tareas basadas en
lecturas previas o en escritura. Si comparamos el
número total de argumentaciones por tarea, obser-
vamos que el número de argumentaciones en tarea
escrita es de 66, mientras que las argumentaciones
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Lenguaje
en tarea oral suman 243 aportaciones. A simple vis-
ta se comprueba que la tarea escrita entraña una
mayor dificultad para los niños, lo que podría en-
mascarar su habilidad argumentativa. La diferencia
evidente entre los resultados de ambas pruebas pa-
rece indicar la necesidad de revisión de los meca-
nismos de evaluación de problemas lingüísticos,
siendo necesario contrastar los resultados escritos
con pruebas de destreza oral.
Al analizar el tipo de argumentaciones por tarea
comprobamos que, en la tarea escrita, la argumen-
tación más utilizada fue la moralista (38%), seguida
de la falaz (30%), la lógica (26%) y la de sanción (6%).
En cambio, en la tarea oral, el tipo de argumenta-
ción más utilizado fue la argumentación lógica (42%),
seguida de la moralista (27%), la falaz (21%) y la de
sanción (10%).
Tras analizar los resultados, podemos concluir
que los tipos de argumentación varían en función
de la tarea. Nuestros estudios guardan correlación con
los resultados de estudios previos [12], donde se se-
ñala que en las argumentaciones orales de adoles-
centes con TDAH la estrategia argumentativa más
usada es la argumentación lógica (35%), seguida de
la moralista (26%), la falaz (23%), y la de sanción (13%).
Si analizamos el tipo de estrategia más utilizado
según el subtipo de TDAH, el primer resultado que
llama la atención es que en tarea oral todos los subgru-
pos han utilizado un número significativamente su-
perior de argumentaciones lógicas. En cambio, en la
tarea escrita sí se manifiestan diferencias según el
subtipo de TDAH: el subgrupo con TDA es el único
con mayor número de argumentaciones lógicas en
tarea escrita (43%), el subgrupo con TDAH utiliza
mayoritariamente argumentaciones de tipo falaz
(52%) y los subgrupos con TDAH combinado y
TDAH inatento utilizan argumentaciones moralis-
tas (41% y 67%, respectivamente).
Estos resultados vuelven a llamar la atención
respecto a la dificultad adicional que supone la ta-
rea escrita para estos niños. Además, destaca que
los subgrupos donde el componente impulsivo está
presente, optan por estrategias de argumentación
más convencionales, procedentes del saber com-
partido y en principio más neutras a la evaluación
del entrevistador, mientras que en la argumenta-
ción oral recurren con más facilidad a pensamien-
tos y razonamientos propios.
Por lo que se refiere al segundo objetivo, es decir,
conocer cuáles son los problemas específicos que
aparecen en los datos obtenidos en la tarea oral, los
participantes son capaces de seguir el hilo discursivo
y aportar nuevas argumentaciones relacionadas con
el tema planteado. Además, las argumentaciones en
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B. Gallardo-Paúls, et al

tarea oral contienen mayor carga de razonamiento
lógico que las argumentaciones en tarea escrita. Por
tanto, conviene tomar con cautela la descripción de
síntomas deficitarios asociados habitualmente a es-
tos niños [9,10], que pueden deberse a la compleji-
dad de las tareas seleccionadas, en las que normal-
mente se ponen en juego actividades de escritura,
cuyo sistema de representación exige más esfuerzo
cognitivo (en atención, por ejemplo, así como en au-
tocontrol regulatorio [14]) que la expresión oral.
En conclusión, las tareas escritas representan un
mayor nivel de dificultad para las personas con
TDAH que las tareas orales, lo que resulta lógico
teniendo en cuenta que se trata de dos sistemas dis-
tintos de representación; la lectoescritura es un sis-
tema secundario más lento que la oralidad y, por
tanto, se ve más afectada por la impulsividad carac-
terística de este trastorno.
Los datos analizados en este artículo ponen de
manifiesto la dificultad adicional que supone la ta-
rea escrita para los niños y niñas con TDAH, la fia-
bilidad de los resultados orales respecto a las habi-
lidades lingüísticas y la necesidad de usar ambos ti-
pos de datos en la evaluación verbal de los niños.
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Orality and writing: argumentation in children with attention deficit hyperactivity disorder

Introduction. This work takes a deeper look at the differences in the linguistic competence of children with attention
deficit hyperactivity disorder (ADHD) in terms of both orality and writing.
Aims. The purpose of this study is to check whether, in oral tasks, these children present the same problems related to
inhibition and self-regulation as those pointed out in research working with written data. Likewise it seeks to describe
those problems (lack of appropriateness, inappropriate production) as they appear in our oral data.
Patients and methods. A written and an oral argumentation produced by 25 participants between 9 and 11 years of age
were analysed. In the written task, the children wrote their argumentations, and in the oral task their argumentative
interaction with a collaborator was videotaped and later the types of arguments used in each case (logical, fallacies,
sanctioning or moralist) were analysed.
Results. There is an obvious difference between the results in the two tests, which suggests the need to review the verbal
evaluation mechanisms and to complete the written results with oral skill tests. The problems normally associated with
written tasks do not appear in oral language; participants are able to follow the discursive thread and to provide new
arguments related with the topic.
Conclusions. The data obtained highlight the added difficulty of a written task for children with ADHD, the reliability of the
oral results with regard to linguistic skills, and the need to use both types of data in evaluations.
Key words. ADHD. Syntactic deficit. Textual pragmatics.

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