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PÉDAGOGIE SCIENTIFIQUE, T O M E Iï

L’ÉDUCATION ÉLÉMENTAIRE
DU MÊME AUTEUR
CHEZ LE MÊME ÉDITEUR

L’Education et la paix.
La Formation de l ’homme.
L’Enfant.
De l ’enfant à l ’adolescent.
L’Esprit absorbant de l ’enfant.
La Découverte de l ’enfant. Pédagogie scientifique, tome 1
Éduquer le potentiel humain, 2016. Nouvelle édition.
Maria Montessori

L’ÉDUCATION
ÉLÉMENTAIRE
PÉDAGOGIE SCIENTIFIQUE, TOME 2

DESCLÉE DE BROUWER
Tous droits réservés pour la France
et les pays francophones.

Pour l’édition originale de cet ouvrage :


© The Montessori-Pierson-Estate

Groupe Artège, 2016 pour la présente édition


Desclée de Brouwer
10, rue Mercœur - 75011 Paris
9, espace Méditerranée - 66000 Perpignan

www.editionsddb.fr
ISBN : 978-2-220-08025-3
Préface*

Tous ceux qui s ’occupent d ’histoire de l'éducation connais­


sent l'im pact sur les méthodes éducatives traditionnelles des
deux livres de Maria Montessori, La Méthode Montessori et La
Méthode Montessori avancée.
Ce dernier, longtemps épuisé, paraît aujourd’hui dans une
édition historique. Son style reflète la période littéraire de l'épo­
que de la première traduction anglaise de l ’ouvrage, en 1918,
et la terminologie utilisée est nécessairement celle d ’alors, lors­
que la science était empreinte de positivisme. Les seuls chan­
gements résident dans les illustrations, qui proviennent pou r
la plupart de l ’école Montessori de Bergame en Italie, l ’un des
meilleurs exemples de ce que devrait être une école Montessori
avancée.
C'est avec un sentiment de vénération et de respect pour son
auteur que je rédige l ’introduction à ce livre. Je doute que qui­
conque eût p u à sa place résister à tout ce à quoi elle a été
confrontée au long de sa vie en restant ce qu 'elle a été.
Ce qu 'elle a été se trouve résumé dans la première partie de
ce livre : de vigoureuses positions, pleines de vie et de fraîcheur,
y fon t émerger T essence vitale de cette glorieuse figure que fu t
Maria Montessori.

* Le second volume de la Pédagogie scientifique de Maria Montessori est


longtemps resté épuisé en France. Pour situer ce texte, il nous a semblé inté­
ressant de proposer une traduction de la préface que Mario M. Montessori
avait rédigée en 1965 pour la réédition anglaise du livre. (Note de l’Editeur.)

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Dans Le Secret de l’enfance, livre écrit ultérieurement, elle
relate comment sa vie fu t transformée p ar un groupe d ’enfants
de trois à six ans. Il s ’agissait d'enfants pratiquem ent abandon­
nés, craintifs à l ’égard de la société, mais violents et destruc­
teurs, issus du rebut des populations défavorisées de Rome.
C ’étaient de petits vandales sales et cupides.
Le D r Montessori, qui était psychologue, avait créépour eux
un environnement adapté offrant diverses sources d ’incitation
à l ’activité. Leur ayant fourni des techniques d ’utilisation, elle
les laissa libres de choisir leurs occupations et de s ’y adonner
aussi longtemps qu 'ils le souhaitaient. Seul était prohibé ce qui
pouvait blesser ou offenser les autres. On assista, au bout de
quelques mois, à un incroyable changement de comportement
de ces enfants. Mme Montessori ne pouvait elle-même croire
à la réalité de ce constat.
« Il m ’a fallu du temps pour me convaincre que ce n 'était
p as une illusion, écrit-elle, dans Le Secret de l’enfance (The
Secret o f Childhood, Longmans, 1943, p . 133) ; après chaque
expérience me démontrant que c ’était bien vraije me disais que
je ne pouvais encore y croire, qu'une nouvelle preuve m ’était
nécessaire pour l ’admettre. Je restai ainsi longtemps incrédule,
et pourtant profondément remuée et secouée. »
Mais elle dut, finalement, se rendre à l ’évidence.
« Un jour, raconte-t-elle dans la même page, prise d ’une
grande émotion, je tins mon cœur de mes deux mains comme
pour l ’inciter à atteindre les hauteurs de la f o i; je me tenais
pleine de respect devant les enfants, me disant: “Mais qui donc
êtes-vous ? Suis-je face à ces enfants que les bras du Christ ont
entourés et à qui de divines paroles ont été adressées ? Je vous
suivrai et entrerai avec vous dans le Royaume des d eu x. ” »
Les révélations ne s ’arrêtaient cependant p as là, et d'autres
surprises l ’attendaient. Dans l ’intention d ’amener peut-être les
enfants à lire, elle leur distribua des lettres d ’alphabet décou­
pées en leur indiquant non leur dénomination, mais le son
qu'elles donnaient.
Un jour, quelques semaines plus tard, un enfant se mit tout
à coup à écrire, frém issant d ’enthousiasme ; il fu t suivi de peu
p ar un autre, puis encore un autre... Ces enfants étaient alors
âgés de quatre ans et dem i! C ’était incompréhensible,

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impossible ! Est-il surprenant dès lors qu 'elle ait abandonné sa
carrière médicale, sa chaire universitaire et la direction du mou­
vement fém iniste pour se consacrer à l ’étude de ces enfants ?
Ils lu i avaient fa it entrevoir un monde nouveau, le monde de
l ’Esprit. Est-il étonnant q u ’elle ait ressenti la nécessité d'entrer
p lu s avant dans cette vision et de sauvegarder et renforcer les
conditions qui avaient rendu possible une telle « conversion »
morale spontanée des enfants ? Ou bien d ’essayer de compren­
dre le processus inconscient qui avait p u provoquer cette heu­
reuse conquête d'un élément culturel ordinairement cause de
tourments dans les écoles ?
Hile se plongea dans le secret de l ’enfant, et rien de ce qui
lu i arriva ou se passa autour d ’elle ne p u t depuis l ’en détour­
ner. Et bien des choses arrivèrent !
Les deux livres qu ’elle a écrits, La Méthode Montessori et
celui-ci, furent salués comme une révélation. Une vive contro­
verse, qui se poursuit encore, prit cependant très vite naissance.
Les religieux la combattirent en dénonçant son positivisme, les
positivistes lu i reprochèrent d ’utiliser un langage religieux, les
scientifiques la ridiculisèrent en niant son sérieux et son objec­
tivité et en critiquant chez elle des expressions démagogiques ;
les éducateurs l ’accusèrent de rejeter, p ar orgueil mégalomania-
que, toute autre théorie d ’éducation, d ’introduire des sujets
intellectuels à un âge ou les enfants n 'ont p as la m aturité suf­
fisante p ou r cela, de restreindre la liberté, etc.
La politique même s ’en mêla. La dictature régnant dans p lu ­
sieurs pays entraîna la fermeture de ses institutions qui s'y trou­
vaient et son bannissement à cause de ses théories, de sorte
qu ’elle fu t plusieurs fois contrainte à un exil volontaire.
S i d'autres raisons ne l ’avaient fa it entrer dans l ’histoire, au
moins Mme Montessori y figurerait-elle comme l ’éducateur le
p lu s incompris de tous les temps. Quiconque à sa place aurait
abandonné, tout et tous semblant se liguer pour déprécier et
annihiler son travail. Mais elle était aussi sûre de ses concep­
tions que les enfants étaient constants dans leurs révélations.
Rien n 'était assez puissant pour étouffer la vérité inhérente à
son oeuvre qui, banni en un pays, rebondissait ailleurs pour
revenir p lus riche et plus vigoureux là d ’oü il avait été expulsé.
Ceci suffit à souligner la valeur de ce livre, l'un des deux à

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avoir été cause de tant d ’anim osité et d ’incompréhension. En
le lisant, vous entendrez cet « apôtre de l ’enfant », ainsi qu 'on
l ’appelait souvent, invectivant la société tel un prophète d ’antan
fulm inant contre les habitants de Sodome et Gomorrhe. Son
activité avait pris dès le début essentiellement le tour d ’une
campagne sociale en faveur de l ’enfance. Elle s ’attaquait aux
conditions scandaleuses dans lesquelles vivaient les enfants à
l ’époque ou elle écrivait le livre. Certaines form ulations p eu ­
vent paraître exagérées mais il ne fau t p as oublier qu 'elle avait
à secouer la conscience sociale et qu 'elle se heurtait à une fo r­
midable barrière créée p ar une situation millénaire d ’injustice,
souvent inconsciente, et faite d ’incompréhension et d ’insensi­
b ilité spirituelle.
C ’est dans sa visée sociale que se justifie l ’em ploi d ’expres­
sions certainement inhabituelles dans un ouvrage purem ent
théorique et scientifique. Elles sont cependant une manifesta­
tion impétueuse de cette visée et non la marque d ’une tendance
apodiptique qu 'elles paraissent. Cela est illustré et devient évi­
dent à travers ses invectives, entre autres, contre la fantaisie des
enfants et contre l ’attitude générale adoptée à son égard p ar
les éducateurs et psychologues de l ’époque. Mais on ne p eu t
nier q u ’elles soient excessives en ce q u ’elles englobent toutes
les expressions de cette fantaisie en leur attribuant une même
valeur, sans faire la part du normal et de l ’anormal, n i en dis­
tinguer les aspects constructifs et ceux de p u r divertissement.
Si elle sem blait réprouver le jeu et la fantaisie, ce n 'est p as
qu'elle n ’en reconnût la valeur: ses ouvrages ultérieurs illus­
trent cette reconnaissance. Mais la fantaisie et le jeu, combinés
à la crédulité naturelle des enfants, étaient alors de véritables
armes aux mains des adultes pour obtenir que l ’enfant « se
tienne », c ’est-à-dire pour l ’empêcher de les importuner.
« Va jouer ! » — telle était l ’injonction la plus courante de
ceux qui ne voulaient p as être dérangés p ar les enfants. Le
recours aux contes de fées ne visait p as tant à émerveiller et
amuser les enfants qu ’à les réduire à l ’im m obilité et à obtenir
leur docilité sous la menace, s ’ils n 'obéissaient pas, que l ’ogre
pourrait venir les manger ou que la bonne fée se détournerait
d'eux et ne leur apporterait pas les cadeaux qu 'ils en espéraient.
Le bonheur des enfants lorsque l ’on joue avec eux à un jeu

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imaginaire cache de nombreux vices concomitants, dont le
moindre n 'est pas celui de les condamner à une privation men­
tale. Le fa it que les enfants de cette première école Montessori
aient abandonné les jouets (The Secret of Childhood, p . 164)
au profit de ce qui fu t ensuite considéré comme « travail » est
en ce sens très significatif
Les temps ont heureusement changé et il n 'est plus néces­
saire, aujourd'hui, de recourir à la fantaisie pour satisfaire
l'enfant. Mais à l'époque, on y faisait appel même sur le plan
physique. L'anecdote, relatée dans ce livre, de cette mère qui,
trop pauvre pour offrir à son enfant de la viande avec son pain,
coupe celui-ci en deux et présente à l'enfant l'une des tranches
comme étant de la viande, est touchante. Plus touchant encore
est le fa it que l'enfant ait accepté cette situation, heureux de
se donner l'illusion de manger aussi désormais de la viande,
quoiqu'il réalisât parfaitem ent q u 'il ne tenait que du pain.
Il est entendu que la véhémence de sa condamnation de la
société ne correspondait pas au langage scientifique habituel.
Il n 'est cependant pas vrai que, ainsi qu 'elle en fu t accusée, elle
ait cherchépar là à imposer ses vues philosophiques en dépré­
ciant celles des autres. Comme je l'a i indiqué préalablement,
c'était un moyen d'éveiller des consciences en som m eil et de
mieux faire comprendre ce que les enfants révélaient comme
étant leurs besoins. Le fa it que ceux-ci furent une révélation
pour elle est la meilleure preuve que le phénomène dont elle
fu t témoin ne découlait pas d'une théorie éducative à elle.
Mme Montessori n 'a jam ais été ni souhaité être théoricienne
d'une science. Son approche, si on peut lui en définir une, frise
l'empirisme. Plie n 'a jam ais eu en tête de construire un système,
fû t-il psychologique, pédagogique ou philosophique. Elle n 'a
fa it qu'élaborer une orientation. Son apport consiste en des
lignes directives scientifiquement solides, dont la validité a été
prouvée lors d'expériences menées sur une large échelle, dans
toutes les couches de la société, à travers le monde entier; et
ces lignes directives visent une action pratique dans les domaines
éducatif et social pour contribuer au développement de la per­
sonnalité humaine.
Elle concentrait son travail sur les phénomènes et les faits tels
qu'ils étaient révélés dans les divers environnements au sein des­
quels elle-même ou ses assistants, ou ceux qui se sont inspirés

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de son œuvre, intervenaient. Elle a toujours cherché à saisir
Vessence profonde des phénomènes observés et à partir de là,
dans la mesure du possible, à élaborer une conception alliant
essentiel et existentiel. Pour interpréter et illustrer les deux phé­
nomènes auxquels elle était confrontée, au cours de sa prati­
que auprès des enfants aussi bien que dans les conclusions
q u 'elle en tirait, elle recourait à la terminologie scientifique de
l'époque.
De ce fa it — et du fait aussi que les théories auxquelles elle
se réfère ont « éclaté » — les représentants de certains courants
de la psychologie d'éducation ont dénoncé comme faux ce
qu 'elle avançait. Ceci est tout aussi logique que de déclarer faux
le fa it que les enfants viennent au monde, sous prétexte que
C.F. W olffa, avec sa Theoria Generationis, fait éclater les théo­
ries des animalculistes et des ovulistes. Les théories dominan­
tes à l'époque peuvent avoir éclaté, les faits quant à eux
demeurent et ceux que Mme Montessori a décrits ensuite se
reproduisent encore aujourd'hui, alors que d'autres théories sont
tenues pour vraies. Si elle devait tenter de faire comprendre ces
faits de nos jours, Mme Montessori se référerait tout naturel­
lement aux théories actuelles. C'est bien ce qu'elle fit en son
temps : il lu i fallait employer ce que commandait la sensibilité
d'alors, dans les divers domaines de la science contemporaine,
mais cela ne signifie pas pour autant qu'elle ait épousé les théo­
ries alors en cours.
Mme Montessori a-t-elle « eu le dernier mot » dans la recher­
che sur l'éducation ? Elle ne le pensait sûrement pas.
Si philosophes et éducateurs l'accusaient de dogmatisme et
de rigidité, lu i reprochaient de prétendre avoir seule raison
contre tous, c'est qu'ils ne réalisaient p as que, tandis qu'ils
continuaient de débattre sur des bases anciennes, elle indiquait
le point de départ d'une nouvelle science de l'éducation.
Mme Montessori avait pleinem ent conscience de ce que la
nouvelle science n 'en était qu 'à ses balbutiements et de ce qu 'à
l'avenir, au fu r et à mesure de ses progrès, de nouvelles inter­
prétations se feraient jour. Ses propres interprétations de départ
ont elles-mêmes évolué, on l'a vu, au f i l de ses ouvrages ulté­
rieurs.
« Ce que j'a i révélé des immenses potentialités de l'enfant,
ne cesse-t-elle de répéter, est l'existence d'une énergie qui

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n ’avait p as ju sq u ’alors étéprise en considération. Mais quant
à son utilisation ou aux connaissances à son sujet, nous en som­
mes toujours au stade de Galvani découvrant que la jlexion des
pattes des grenouilles mortes et décortiquées était due à une
énergie mystérieuse. Il souligna ce phénomène et cela éveilla
un intérêt dans le domaine de l ’électricité qui évolua vers la
science atomique. »
L ’ère atomique a contribué à justifier Mme Montessori. Notre
époque exige de l ’humanité, pour être en phase avec les pro­
grès accomplis, d ’apprendre p lus et p lus vite. L ’hum anité est
elle-même constamment confrontée à la menace d ’anéantisse­
ment p ar l'immense puissance destructrice qu 'elle a dévelop­
pée. Et tandis qu 'un besoin criant se fait sentir d ’hommes plus
tolérants et équilibrés, l ’épouvantable réalité que nous avons
sous les yeux est celle d ’une criminalité croissante de la jeunesse,
de la névrose qui atteint environ la m oitié de la population
enfantine du monde, d ’adolescents ayant besoin de séances
d'orthographe et de lecture.
Face à ce dilemme, souligne Mme Montessori, la figure rayon­
nante de l ’enfant qui a trouvé sa propre voie vers la san té men­
tale, qui dès son p lus jeune âge a pris goût spontanément et
joyeusement à l'apprentissage, a de nouveau retenu l ’attention
générale. Et cela est d'autant p lus vrai que la recherche
moderne, dans divers domaines scientifiques, parvient
aujourd'hui aux mêmes conclusions que Mme Montessori cin­
quante ans p lus tôt.
D ’où la publication de cette édition historique. Je dois avertir
cependant que depuis 1916, date à laquelle parut ce livre pour
la première fo is en Italie, un immense p as a été fa it dans le
développement des élèves, à telle enseigne que ce qu i est pré­
senté dans la seconde partie du livre est devenu, pour ainsi dire,
la pierre angulaire d'un édifice majestueux. Malheureusement
peu ou rien n ’a ju squ 'ici été p u b lié qui puisse illustrer cette
évolution. Mais les cours annuels dispensés p ar le Centre inter­
national d ’études montessoriennes, à Bergame, en fo n t état et
l ’on peu t espérer que dans un proche avenir une série de livres
la rendront accessible au public.

Mario M. Montessori,
Amsterdam, 1965.

13
Avant-propos

La continuation de ma méthode pour l’éducation des petits


enfants menée jusqu’à l ’instruction élémentaire (les premières
classes élémentaires jusqu’à 10 ans) représente un travail expé­
rimental de trois années.
Ce fut en 1911 qu’une de mes amies, Donna Maria Maraini
Guerrieri Gonzaga, voulut poser les premières bases d ’une expé­
rience privée entièrement libre, pour voir si, avec d ’autres maté­
riaux plus avancés, on pourrait continuer dans la direction
éducative qui avait eu déjà tant de succès avec les petits enfants.
A elle s’unit généreusement la regrettée baronne Alice Fran-
chetti, dont la haute intelligence avait une conception très large
de cette œuvre : et, bien que souffrante, elle voulut encore vivre
et participer à la vie par des œuvres utiles aux générations nou­
velles. Ainsi il reste d ’elle, outre le souvenir de l’affection pro­
fonde qu’elle inspirait à ceux qui eurent le privilège d ’approcher
et de comprendre cette âme exceptionnelle, les écoles qu’elle
fonda pour les enfants des paysans dans sa propriété délia Mon-
tesca (Citta di Castello), où fut employée ma méthode pour les
petits, et où elle-même, recueillant tout ce qu’il y a de meil­
leur au monde en matière d’éducation, adapta admirablement
des méthodes pour des écoles élémentaires rurales. Et, en outre
de cette œuvre d ’éducation, qui est presque la survivance de
son âme en ces lieux où elle arriva épouse du baron Franchetti,
cette nouvelle expérience pédagogique me la rappelle encore.
Son désir, comme celui de la marchesa Maraini Guerrieri

15
Gonzaga, fut que cette tentative expérimentale se développât
sans intromission, sans contrôle aucun, dans sa pleine sponta­
néité. Et, son acte généreux accompli, elle s’endormit, me lais­
sant toute pénétrée du sentiment de sa bonté. Dans ce moment
où le livre qui raconte cette expérience va paraître, tous ceux
qui la connurent, qui l’aimèrent, qui bénéficièrent de sa géné­
rosité, qui éprouvèrent dans la souffrance ce qu’était son ami­
tié, sentiront sa mémoire revivre en eux, et ceci est le meilleur
état d ’âme pour commencer la lecture de ce livre.
Si un souvenir peut être évoqué encore, c’est celui de mes
parents qui participèrent à tous mes sacrifices, à toutes mes
anxiétés et qui assistèrent à cette dernière expérience qui devait
ouvrir la voie à une progression indéfinie du premier travail qui
avait commencé avec succès une réforme dans l’éducation ; et
puis, comme s’ils se fussent satisfaits de ce qu’ils avaient vu,
ils s’endormirent presque ensemble, sûrs de me laisser une
famille dans l’humanité.

Je suis bien loin de vouloir faire ici un compte rendu finan­


cier de mon expérience ; mais il sera facile de comprendre com­
ment, dans de telles entreprises, les nécessités dépassent souvent
les prévisions. Soutenir une école, faire des tentatives expéri­
mentales qui réclament une fabrication de matériaux pour les­
quels il n’y a encore aucune organisation dans l’ambiance sociale
et, par conséquent, pas d ’ouvriers préparés pour exécuter ces
travaux, et cela au milieu d ’un notable mouvement d ’intérêt
qui surgissait des différentes parties du monde, tout cela cons­
umait une oeuvre bien plus considérable que celle imaginée au
début. Outre les maîtresses qui, choisies parmi les meilleures
et les plus habiles, avaient laissé leurs emplois pour se consa­
crer à cette œuvre, qui devaient, par conséquent, en assumer
toute responsabilité, d ’autres personnes : avocat, dactylographe,
étaient nécessaires et, à côté de l’école, il fallait établir un
bureau. Il suffirait de penser à la correspondance, aux brevets,
aux visites pour information de personnes qui venaient de toutes
les parties du monde avec des lettres de recommandation, de
présentation des ambassades, des universités étrangères, etc.,
pour comprendre l’embarras d ’une telle situation quand rien
n’avait été préparé pour l’affronter.

16
Je rappellerai ici divers concours qui me furent offerts —
d ’abord celui de notre reine mère qui, dans une pensée de sage
prévoyance, désira la préparation de maîtresses capables de pro­
pager l ’idée et de pouvoir fonder des écoles modèles — puis
celui de la Montessori Society de Londres, qui voulut concou­
rir et à l’expérience et à la préparation de maîtresses anglaises
— , celui de Mrs. Phipps de Pittsburg qui, dans le généreux
désir de vouloir fonder un institut dans l’avenir, voulut cepen­
dant donner une preuve de son intérêt par un don destiné à
encourager l’idée d ’une préparation des maîtresses des Etats-
Unis d ’Amérique.
Le ministre de l’Instruction publique en Italie a aussi
concouru à cette expérience. Pour me permettre d ’y consacrer
tout mon temps, sans renoncer à ma position de professeur à
l’Instituto superiore di Magistero femminile de Rome, il m ’a,
en me chargeant de faire annuellement des études sur l’ensei­
gnement primaire, dispensée de l ’enseignement.
Toutefois (et l ’avenir démontrera combien sont grands les
besoins de cette œuvre) de telles aides n’auraient pas été suf­
fisantes ; et d’abord, tout ce que produisit la traduction de mon
livre en langue anglaise et une grande partie de ce qui provint
des cours internationaux pour préparer les maîtresses à la
méthode pour les tout petits passèrent au bénéfice de l’œuvre.
Aujourd’hui que, seulement pour faire front et aider au
mouvement local, tant de Sociétés Montessori se sont fondées,
auxquelles des personnes apportent leurs contributions, on com­
mencera, je crois, à comprendre quels furent les besoins d ’un
milieu qui chercha à répondre au mouvement dans le monde
entier, à s’assurer des droits légaux et à faire une expérience
aussi complexe que celle décrite dans ce livre.
J ’aurais perdu courage dans ce grand travail si une âme éle­
vée et sympathique, Donna Maria Maraini Guerrieri Gonzaga,
ne m ’avait soutenue par sa foi, par son activité, et, en plus de
sa généreuse contribution et de celle de sa famille (Maraini et
Moris), ne m ’avait accompagnée de jour en jour dans cette voie
ardue.
Si un jour ce travail expérimental, destiné à fonder une
science de l’éducation et une nouvelle compréhension de la
psychologie humaine, donne quelque bon fruit dans le monde,
on devra se souvenir de sa période de préparation.

17
Tandis que, de toutes pans, on discutait, demandait de voir
et d ’avoir, et qu’on réclamait la suite de la méthode, bien peu
de personnes pensaient que ce dont on parlait tant n’avait
aucun appui, aucune organisation, aucune possibilité économi­
que de subsister, et s’offraient à aider à la solution pratique
d ’un problème si difficile.
La reconnaissance de ces faits sera, je l’espère, un témoignage
rendu à toutes les personnes d ’élite qui m ’aidèrent, et surtout
Donna Maria Maraini, la seule qui reconnut combien il était
nécessaire de suivre pas à pas et jour après jour, de ses propres
sacrifices et de ses propres efforts, ce petit germe si plein de pro­
messes.
Parmi les dettes de reconnaissance que j ’ai assumées dans ce
travail, je dois inclure celles qui me lient à deux précieuses col­
laboratrices. On dit que la vérité reconnue fait les apôtres, et
telles furent mes deux premières disciples, Anna Fedeb et Anna
Maccheroni. La première laissa son poste de directrice de l’École
normale de Foligno, la seconde renonça à la position de pro­
fesseur dans les écoles normales qui lui était offerte, afin de se
consacrer à cette œuvre pour laquelle elles donnèrent tout le
bien qu’elles possédaient par leurs familles et toutes leurs
épargnes.
Il est difficile de reconnaître, dans une œuvre commune, la
contribution précise de chacun : et cette expérience doit être
considérée comme le fruit d ’une collaboration pleinement fra­
ternelle, dans laquelle, cependant, la partie de la « grammaire »
est, en particulier, due à la signorina Fedeb, si parfaite et si déb-
cate dans sa connaissance de la langue italienne ; et la partie
de la « musique » à la signorina Maccheroni.

Un mot d ’historique

Ce bvre étant la continuation du premier, pubbé en 1909 par


le baron Léopoldo Franchetti, il est bon de rappeler quelle fut
la diffusion de l ’œuvre en six ans ; diffusion de la partie de la
méthode qui est la préparation à celle-ci, c’est-à-dire de la
méthode pour l ’éducation des enfants de trois à six ans.
Le bvre fut traduit en anglais, français, abemand, russe, espa­
gnol, catalan, polonais, roumain, hobandais, japonais, chinois.

18
On donna en Italie les cours suivants pour préparer les maî­
tresses :
Cours à Citta del Castello tenus aux frais et dans la maison
du baron Franchetti en 1909 et où s’inscrivirent plus de quatre-
vingt-dix maîtresses. Deux cours faits chez les Sœurs franciscai­
nes missionnaires de la via Guisti à Rome, qui offrirent la plus
généreuse hospitalité en fondant un asile modèle ; les deux cours
furent faits chez elles sous le patronage de la reine mère et avec
l ’appui moral d ’un groupe de notabilités romaines.
Deux cours faits à Rome par les soins de la municipalité.
Deux cours internationaux faits à Rome sous le patronage de
la reine mère et sous l’égide du Comité national Montessori aux­
quels prirent part des élèves des nationalités suivantes : Etats-
Unis d ’Amérique, Allemagne, Angleterre, Espagne, Russie,
Hollande, Pologne, Indes, Japon, Transvaal, Panama, Austra­
lie, Canada, Autriche.
La préparation des maîtresses chercha à correspondre aux
demandes urgentes qui venaient de tous côtés pour la fonda­
tion d ’écoles.
Mais désormais la préparation des maîtresses, surtout quand
il s’agira de répandre aussi la méthode pour les écoles élémen­
taires, aurait besoin, pour être plus efficace, d ’un institut d ’étu­
des spéciales et en même temps de préparation de maîtresses,
d ’inspectrices et de personnes qui, à leur tour, pourraient fonder
de nouveaux centres pour la préparation des maîtresses dans leur
pays.
L’institut représente une aspiration, une nécessité que
quelqu’un devra indubitablement réaliser. L’avenir de l’œuvre
réside dans cette réalisation.

Maria Montessori,
Rome, 30 juillet 1916.

19
Un coup d ’œil
sur la vie de l’enfant

Les caractères généraux de l’hygiène psychique des enfants


sont parallèles à ceux de l’hygiène physique

Beaucoup de personnes, en me demandant de contiuer l’édu­


cation des enfants âgés de plus de sept ans sur les données déjà
suivies pour les petits, mettaient en doute que cela fut possible.
Les difficultés soulevées étaient spécialement d ’ordre moral.
L’enfant ne devra-t-il pas commencer à suivre la volonté des
autres plutôt que la sienne ? Ne sera-t-il pas un jour contraint
à un véritable effort dans l’accomplissement d ’un travail
« nécessaire » plutôt que « choisi », enfin ne devra-t-il pas être
initié au « sacrifice », la vie de l’homme n’étant pas une vie
facile et faite de plaisir ?
Puis, quelques-uns, signalant certaines particularités pratiques
de l'instruction élémentaire qui se présentent déjà à six ans, et
qui, à sept ans, doivent nécessairement être affrontées, soule­
vaient ces simples objections : voici venir le vilain spectre de la
table de Pythagore, l’aride gymnastique mentale imposée par
la grammaire ! Que ferez-vous ? Abolirez-vous tout cela ? Ou
conviendrez-vous qu’il faut pourtant « assujettir » l’enfant à de
telles nécessités ?
Il est évident que tout ce raisonnement tourne autour de
l’interprétation de cette « liberté » déclarée le point de départ
de la direction éducative adoptée par moi.
Sans doute toutes ces objections feront bientôt sourire et l ’on

21
nous demandera de les abolir d ’emblée avec leurs commentaires
dans les éditions futures. Mais, en ce moment, elles ont leur
raison d ’être, et leur raison d ’être commentées.
Toutefois une réponse directe, convaincante et claire n’est pas
facile ; car il s’agit de déplacer entièrement des questions sur
lesquelles tout le monde a des convictions invétérées.
Peut-être qu’un parallèle suffira à m ’épargner une grande
partie du travail. Dans le traitement des petits enfants, le pro­
grès réalisé par l’hygiène a déjà « indirectement » répondu à
tout ceci. Que faisait-on autrefois ? Beaucoup d ’entre nous se
rappellent encore des usages tenus pour dogmes dans les mas­
ses. L’enfant devait être emmailloté pour que ses jambes ne se
tordissent pas ; il fallait lui couper le filet de la langue pour
qu’un jour il pût parler; il fallait qu’il portât toujours un
béguin pour que les oreilles restassent bien adhérentes à la tête.
Les positions de l’enfant couché furent déterminées de façon
qu’il ne résultât pas, par la suite, des déformations permanentes
du tendre crâne ; les bonnes mères manipulaient et remanipu­
laient le petit nez du nourrisson pour qu’il se développât long,
profilé, et ne restât pas trop rond et écrasé ; elles mettaient aux
oreilles de l’enfant, tout de suite après sa naissance, de petits
anneaux d ’or, parce que ceci donnait plus d ’acuité à la vue.
Peut-être que ces usages sont déjà oubliés dans certains pays ;
mais dans d ’autres ils se pratiquent toujours. Qui ne se rappelle
les moyens employés pour aider l’enfant à marcher ? Dès les pre­
miers mois, après la naissance, alors que les voies nerveuses ne
sont pas complètement développées et qu’il est impossible à
l ’enfant de coordonner les mouvements, les mères perdaient
quelque demi-heure par jour pour « apprendre » à l’enfant à
marcher. Elles tenaient le nourrisson par le corps et utilisaient
les mouvements désordonnés des petits pieds pour s’entretenir
dans l’illusion que c’était déjà l’initiation à la marche ; et
comme en effet peu à peu, le petit enfant commençait à avancer
les pieds et enfin à mouvoir plus hardiment les jambes, les
mères attribuaient ce progrès à leurs efforts personnels. Ensuite,
le mouvement étant presque établi (mais non l’équilibre et en
conséquence la possibilité pour l’enfant de se tenir sur ses
pieds), les mères employaient des sangles avec lesquelles elles
soutenaient le corps de l’enfant et le faisaient marcher à terre

22
avec elles ; ou bien elles mettaient l’enfant dans certains paniers
à roulettes en forme de cloche, qui, à cause d ’une large base,
ne pouvaient se renverser; et l’enfant restait les bras dehors,
le corps soutenu par le bord supérieur du panier; ainsi, ne
sachant pas se tenir sur ses pieds, il avançait en remuant les jam­
bes, c’est-à-dire marchait.
Que révéla la science quand elle entreprit de sauver l’enfant ?
Elle ne donna certainement pas des moyens perfectionnés pour
redresser le nez ou les oreilles et n’éclaira pas les mères sur la
manière d ’aider l’enfant à marcher dès sa naissance. Non, avant
tout, elle donna la conviction que la nature pourvoit la forma­
tion de la tête, du nez, des oreilles, que l’homme parlera bien
sans qu’on lui coupe le filet de la langue, que non seulement
les jambes croissent naturellement droites, mais que la fonction
de la déambulation s ’établit d ’elle-même par la nature et n ’a
pas besoin d ’intervention.
Donc, il importe de « laisser faire » la nature le plus libre­
ment possible, et plus l ’enfant sera libre dans son développe­
ment, plus rapidement et plus parfaitement il atteindra ses
formes et ses fonctions supérieures. Et voilà le maillot aboli et
la plus grande tranquillité dans la position du repos recomman­
dée ; l’enfant avec ses jambes libres sera laissé étendu et ne sera
plus ballotté pour le « distraire » comme beaucoup faisaient,
s’imaginant l’amuser. Il ne sera plus forcé à marcher avant le
temps. Quand le moment sera venu, il se lèvera et marchera.
Aujourd’hui, tout le monde est plus ou moins convaincu de
ceci, et les maillots, lisières et chariots à roulettes ont presque
disparu du commerce.
Les enfants, en général, ont les jambes plus droites, marchent
mieux et plus tôt qu’autrefois.
Cela est un fait établi. C’est un grand soulagement ; car, en
vérité, quelle préoccupation n’était-ce pas de croire que les jam­
bes droites, la forme du nez, des oreilles et de la tête étaient
œuvre directe de nos soins ! Quelle responsabilité, à laquelle
chacun de nous se sentait inférieur, et quelle paix de dire : c’est
la nature qui y pourvoit, je laisserai l’enfant libre, j ’en contem­
plerai la « croissance » en beauté, j ’assisterai tranquillement au
miracle !
Quelque chose de semblable se produit pour la vie intérieure

23
de l’enfant. Nous sommes assaillis de préoccupations ; il faut
former le caractère, il est nécessaire de développer l’intelligence
et les sentiments. Et nous demandons : comment faire ? Nous
touchons çà et là l’âme de l’enfant, ou nous la resserrons dans
les limites spéciales, comme faisaient plus ou moins les mères
en manipulant le nez et les oreilles de leurs petits ; et nous dis­
simulons nos préoccupations derrière un médiocre succès, alors
qu’en fait les hommes croissent ayant caractère, intelligence et
sentiment. Quand, cependant, toutes ces choses manquent,
nous sommes vaincus. Comment faire ? Qui donnera à un dégé­
néré le caractère, à un idiot l’intelligence, à un fou moral le
sentiment? Si vraiment, en manipulant çà et là l’âme de
l’enfant, on pouvait faire que l’homme acquît toutes ces cho­
ses, il suffirait de manipuler avec un peu plus d ’énergie l ’âme
de celui qui en serait évidemment plus dépourvu. Mais il n ’en
advient pas ainsi.
Nous ne sommes donc ni les créateurs des formes intérieu­
res, ni les créateurs des formes extérieures.
C ’est la nature, c’est la « création » qui règle toutes ces cho­
ses. Si nous nous faisons une conviction de cela, il en décou­
lera le principe « de ne mettre aucun obstacle au développement
naturel », et, au lieu de tant de questions posées séparément
sur le développement du caractère, de l’intelligence et du sen­
timent, une seule question se pose comme base de toute l'édu­
cation : comment laisser libre l’enfant ?
Dans cette liberté doivent être inclus des principes analogues
à ceux que la science donne pour les formes et les fonctions du
corps en croissance. Il s’agit là d ’une liberté dans laquelle la
tête, le nez, les oreilles, la déambulation deviennent aussi par­
faits que possible, selon les forces congénitales de l’individu.
Et de même, ici, la liberté, moyen unique, doit porter au maxi­
mum de développement individuel, le caractère, l’intelligence,
le sentiment, et doit nous donner, à nous, directeurs, le calme,
la possibilité de contempler le « miracle » de la croissance.
Cette liberté nous libère aussi du poids angoissant d ’une res­
ponsabilité fictive et d ’une illusion dangereuse.
Sans doute, en regardant autour de nous, nous verrons que,
si nous ne pouvons rien directement sur les form es individuel­
les de caractère, d ’intelligence et de sentiment, il y a pourtant

24
une série de devoirs de notre part et un ensemble de soins que
nous avons négligés et desquels dépendent la vie et la mort de
l ’esprit.
Le principe de « liberté » n’est donc pas un principe
d ’« abandon » ; mais en nous faisant passer de l’illusion à la réa­
lité, il nous guide vers un « soin » plus positif et plus efficace
de l’enfant.

La liberté de l’enfant est aujourd’hui seulement physique


Les droits civils de l ’enfant au XX' siècle

L’hygiène a « libéré » la vie physique de l’enfant. Les faits


extérieurs, qui consistent dans l’abolition des maillots, dans la
vie à l’air libre, dans le repos concédé à volonté, etc., sont les
parues les plus sensibles, les plus tangibles universellement, mais
ils constituent seulement des « moyens * pour atteindre à la
liberté. Une libération bien plus importante est d ’avoir sup­
primé, au seuil de la vie, les dangers de maladies et de mort.
Quelques erreurs fondamentales étant abolies, les enfants non
seulement survécurent en très grand nombre, mais on constata
que leur croissance était meilleure. Est-ce vraiment l ’hygiène
qui les a aidés à croître en poids, en stature et en beauté et qui
a amélioré leur changement matériel ? L’hygiène n ’a pas fait
tout cela. Qui pourrait, dit l ’Evangile, faire croître un homme
d ’une seule coudée ? L’hygiène a seulement libéré le corps de
l ’enfant des obstacles qui l’empêchaient de croître. Des liens
extérieurs faisaient obstacle à ce changement matériel et à toute
l’évolution naturelle de la vie : l’hygiène a brisé ces liens, et tout
le monde a senti la libération. Ce fait accompli, chacun a
répété: les enfants doivent être libres. — La correspondance
directe entre les « conditions de vie physique atteintes » et la
« liberté » acquise fut désormais admise universellement.
De cette façon l’enfant est soigné comme une plante. Depuis
longtemps les végétaux d ’un potager ou d ’un jardin bien soi­
gné avaient acquis les droits qu’on accorde aujourd’hui à
l’enfant : une bonne nutrition, de l ’oxygène, une température
convenable, une défense minutieuse contre les parasistes qui
produisent les maladies des plantes. De même, aujourd’hui,

25
le fils d ’un prince peut avoir autant de soins que le plus beau
rosier d ’une villa.
La vieille comparaison : l’enfant est comme une fleur, est la
réalité à laquelle aujourd’hui nous aspirons ; c’est toutefois un
privilège pour les enfants fortunés. Mais libérons-nous d ’une
aussi grave erreur. L’enfant est un homme. Ce qui suffit à une
plante ne peut pas lui suffire ; pensons à quelle misère est arrivé
un homme paralytique auquel il ne reste plus que la vie végé­
tative : « comme homme » il est mort. Nous disons de lui avec
tristesse : « Il ne lui reste plus que le corps. » L’enfant comme
homme, voilà ce qui s’impose à nous. Nous devons le voir dans
cette société humaine tumultueuse qui, par des efforts héroï­
ques, aspire à la « vie ».
Quels sont les droits des enfants ? Considérons-les un moment
comme une « classe sociale », comme une classe de travailleurs,
car ils travaillent à produire des hommes, ils sont la génération
future. Ils soutiennent les fatigues de la croissance physique et
spirituelle. Ils continuent l’œuvre qui, pendant quelques mois,
fut accomplie par leur mère. A eux est laissée la tâche la plus
laborieuse, la plus complexe, la plus difficile. Ils n’ont rien en
naissant que potentiellement ; ils doivent tout faire dans un
monde qui, selon les adultes mêmes, est plein de difficultés.
Que fait-on pour les aider, eux si faibles pèlerins dans un
monde inconnu ? Ils naissent plus frêles et plus incapables que
les animaux. Ils doivent devenir en peu d ’années des hommes,
ils doivent faire partie d ’une société organisée, compliquée,
construite par l’effort séculaire de nombreuses générations.
La nourrice est d ’un usage social, d ’un usage de luxe, tou­
tefois. Il y a quelque temps une jeune fille de la petite bour­
geoisie, qui allait se marier, se vantait du bien-être que lui
promettait son époux : « J ’aurai une cuisinière, une femme de
chambre et une nourrice. » D ’un autre côté, la robuste paysanne
qui a mis un enfant au monde, voyant la fermeté de son pro­
pre sein, pense: « J e pourrai trouver un bon engagement
comme nourrice. » C ’est seulement l’hygiène récente qui a mis
une marque de honte sur les mères qui, par paresse, ne veu­
lent pas allaiter leurs propres enfants. De notre temps, les rei­
nes et les impératrices qui allaitaient leurs propres enfants sont
encore citées avec admiration aux mères, comme des exemples.

26
Le devoir maternel proclamé par l’hygiène est fondé sur un
principe physiologique : le lait maternel nourrit mieux que tout
autre lait. Toutefois ce principe est loin d ’être universellement
adopté. On voit encore des mères robustes, suivies d’une nour­
rice, pompeusement vêtue d’un costume rouge ou bleu, brodé
d ’or et d ’argent, qui porte l’enfant. Les mères riches ont une
nourrice modestement habillée qui ne sort jamais avec elles,
mais qui suit toujours la nurse moderne. Cette dernière prati­
que l’hygiène infantile et sait tenir l ’enfant comme une
« fleur ».
Et l’enfant de la nourrice ? Il y a, de par la nature, deux seins
à la disposition de chaque enfant, et celui-ci n’a rien. Cette
richesse n ’est pas une production industrielle. Elle est mesurée
avec précision par la nature. Pour chaque nouvelle vie, il y a
une ration de lait. Le lait ne peut se produire autrement qu’en
produisant une vie. La nourrice s’est présentée d ’elle-même
pour vendre son propre lait par contrat. Qu’adviendra-t-il de
l ’autre ? Personne n’y a pensé.
Seul, un droit, une loi aurait pu le protéger, parce que la
société est basée sur le droit. Et ce droit est le droit de propriété,
qui est absolu. Il suffit de dérober un petit pain, et, bien qu’on
soit affamé, l’on est un voleur, on est puni par la loi et mis hors
de la société. Le droit de propriété est une des plus formida­
bles bases sociales. Un administrateur de propriétés qui vendrait
le bien du propriétaire, qui en tirerait de l’argent pour sa propre
jouissance et laisserait ce propriétaire dans la plus profonde
misère, serait un criminel difficile à concevoir, parce qu’il ne
pourrait vendre sans l’acquiescement du propriétaire. La société
est faite de telle sorte que certains crimes sont non seulement
punis, mais « impossibles à commettre ». Pour les petits enfants,
ceci se fait tous les jours. Ce n ’est pas un crime, c’est un luxe.
Et cependant, quelle propriété est plus sacrée pour le petit que
le lait maternel ? Sur la légitimité de sa propriété, il n’y a aucun
doute. Son seul capital, le lait, est venu au monde avec lui et
pour lui. Toute sa richesse est là. La force de vivre, de croître,
d ’acquérir de la vigueur est tout entière dans cette nourriture.
Si jamais l’enfant frustré devenait pour cette raison faible, rachi­
tique, condamné à la pauvreté et à un dur métier,
qu’adviendrait-il de lui? quelle indemnité de dommages;

27
quelle question d ’accidents de travail avec lésions permanen­
tes ne serait-ce pas si, un jour, l’enfant se présentait comme
homme devant la justice sociale !
Dans les pays civilisés, les mères riches allaitent leurs enfants
parce que l’hygiène a démontré que cela est avantageux à la
santé du nourrisson, et non parce qu’on a étendu à l’enfant le
droit civil de l’adulte. On considère les pays où la nourrice est
une institution comme des pays moins évolués, mais de la
même civilisation.
On dira : mais quand la mère est malade et ne p eu t allaiter
l’enfant ? Eh bien ! dans ce cas, c’est l’enfant de la malade qui
n ’a pas de chance. Pourquoi un autre devrait-il assumer l’infor­
tune du premier ? Il y a beaucoup de pauvres qui souffrent de
la misère, et pourtant ils ne peuvent, pour cette raison, enle­
ver à autrui ce qui leur serait si nécessaire.
Ne pas reconnaître le droit de l’enfant et reconnaître celui
de l ’adulte, quelle lâcheté ! Reconnaître la justice seulement
pour ceux qui peuvent se défendre et protester, et pour le fai­
ble rester des barbares ! Pourquoi ? Parce qu’aujourd’hui il y
a des peuples plus ou moins évolués au point de vue hygiéni­
que, mais que tous appartiennent à la même étape de civilisa­
tion, celle du droit du p lus fort.
Lorsque nous considérons sérieusement la question de l’édu­
cation morale de l’enfant, il faut jeter un coup d ’œil autour
de nous et nous rendre compte tout au moins du monde que
nous avons préparé à l’enfant. Voulons-nous qu’il devienne,
comme nous, inconscient de l’oppression du faible ? qu’il ait,
comme nous, dans sa conscience, des idées de justice qui s’arrê­
tent à celui qui ne proteste pas ? Voulons-nous le faire, comme
nous, moitié un homme civilisé, là où il rencontrera ses pareils,
moitié une brute, là où il trouvera le monde des opprimés et
des innocents?
Cet enfant hors la loi est comme un bras luxé. L’humanité
ne peut travailler à son évolution morale tant que ce bras n’aura
pas été remis à sa place. C ’est cela qui mettra fin aux douleurs
et à la paralysie des muscles lésés qui y sont attachés : la femme.
La question sociale de l’enfant est évidemment la plus complexe
et la plus profonde : c’est la question de notre présent et de
notre avenir.

28
Si nous gardons sur notre conscience des faits d ’aussi grande
injustice, pour ne pas dire des crimes, sans nous en apercevoir,
que de formes d ’oppression moindres ne ferons-nous pas peser
sur l’enfant ?

Comment nous recevons les enfants qui viennent au monde ?

Regardons autour de nous. Jusqu ’alors rien n’était préparé


pour recevoir l’enfant. Il n’y a pas longtemps qu’on fabrique
de petits lits pour lui. Cherchez parmi tant de produits baro­
ques, superflus, luxueux, des objets qui lui soient destinés ! Pas
de lavabos, pas de sièges, pas de petites tables, pas de brosses !
Parmi tant de maisons, pas de maisons pour lui ; seuls quel­
ques enfants très riches, privilégiés, ont une chambre, un
endroit où ils sont relégués.
Imaginons-nous subir pour un seul jour les tourments aux­
quels ils sont condamnés.
Imaginons-nous nous trouver au milieu d ’un peuple de
géants aux jambes très longues, avec un corps énorme : peuple
très agile, très intelligent en comparaison de nous. Nous vou­
lons monter dans leurs maisons, les marches nous viennent aux
genoux, nous avons besoin pourtant de monter avec eux ; nous
voulons nous asseoir, les sièges arrivent jusqu'à notre épaule ;
en grimpant avec peine, nous arrivons enfin à nous hisser des­
sus. Nous désirons brosser nos vêtements, il n ’y a que des bros­
ses que notre main ne peut ni prendre, ni garder, tant elles
pèsent ; pour brosser nos ongles nous trouvons une brosse à vête­
ments. Dans la cuvette, nous prendrions volontiers un grand
bain, mais nous ne pourrions jamais la soulever. Si nous savions
que ces géants nous attendaient, nous pourrions leur dire que
rien n’a été fait pour nous recevoir, pour nous offrir une vie
commode. L’enfant trouve tout ce qu’il désire sous forme de
jouets pour les poupées. Une ambiance multiforme et gracieuse
n ’est pas fabriquée pour lui. Mais les poupées ont maison,
salon, cuisine, armoires. Pour elles, tout ce que l ’homme pos­
sède est reproduit en tout petit. L’enfant, parmi toutes ces cho­
ses, ne peut vivre : il ne peut que jouer. Le monde lui est donné
comme un jeu parce que personne ne peut admettre que

29
l’enfant soit un homme vivant. Il trouve, pour le recevoir, une
ironie préparée par la société.
L’enfant casse les jouets : c’est un fait universellement connu.
Cet acte de destruction des seules choses fabriquées pour lui
semble être la preuve de son intelligence. Nous disons : « Il
détruit parce qu’il veut comprendre. » En réalité, l’enfant cher­
che si, dans les jouets, il peut y avoir quelque chose d ’intéres­
sant ; parce que, extérieurement, ces jouets n ’ont rien
d’intéressant pour lui. Quelquefois il les démolit furieusement,
comme un homme offensé ; alors, selon nous, il détruit par
méchanceté.
L’enfant tend à vivre réellement, par toutes les choses qui
l’entourent ; il voudrait lui-même employer un lavabo pour lui
seul, s’habiller, se peigner vraiment, balayer vraiment lui-
même. Il voudrait aussi posséder chaise, table, fauteuil, por­
temanteaux, armoire ; ce qu’il désire est vraiment de travailler,
d ’atteindre un but intelligent, d ’avoir le confort de sa vie. Par
là, non seulement il « agit en homme », mais « form e
l’homme » ; c’est la tendance prédominante de sa nature, « sa
mission ».
Nous l’avons vu, dans les Maisons des Enfants, heureux et
patient, lent et exact comme le plus habile ouvrier et le conser­
vateur le plus scrupuleux des objets. Pour le rendre heureux,
il suffit de la plus petite chose : attacher les habits à un porte­
manteau fixé au mur à portée de sa main, déplacer silencieu­
sement et adroitement un siège dont le poids est adapté à sa
force. La solution est donc très simple : offrez à l’enfant une
ambiance où tout soit proportionné à sa personne, et laissez-
l’y-vivre. Alors se développera en lui cette « vie active » qui a
tant émerveillé, parce qu’elle n’est pas un simple exercice fait
pour le plaisir, mais la révélation d ’une vie de l’esprit. Dans
cette ambiance harmonieuse, on a vu l’enfant s’établir dans le
travail intellectuel comme un germe qui a pris racine dans son
propre terrain et qui de là peut se développer et croître par un
seul moyen : la longue constance dans chaque exercice.
Quand on voit les petits agir ainsi, attentifs à leur œuvre,
lents dans l’exécution par suite de l’immaturité de leur cons­
titution, comme ils sont lents dans leur marche, parce que leurs
jambes sont courtes encore, on a l’intuition qu’ils élaborent leur

30
vie comme une chrysalide élabore lentement le papillon dans
son cocon. Empêcher leurs occupations serait faire violence à
leur vie. Au contraire, que fait-on habituellement avec les
enfants ? Tout le monde les interrompt sans aucun égard, sans
aucun respect, avec les manières qu’emploieraient des maîtres
envers des esclaves qui n’ont aucun droit humain. Avoir des
« égards » pour un enfant comme pour une personne adulte
semblerait parfaitement ridicule à beaucoup d ’entre nous. Et
pourtant avec quelle sévérité ne disons-nous pas à l’enfant : « Ne
nous interromps pas. » Si le petit est en train de faire une chose,
par exemple, s’il mange tout seul, un adulte survient, le bourre,
lui met la nourriture dans la bouche ; s’il cherche à mettre un
tablier, l’adulte accourt et l’habille. Tous se substituent à lui,
brutalement, sans le moindre respect, et pourtant nous som­
mes très sensibles à la « propriété » de notre travail. Celui qui
cherche à se substituer à nous, nous offense. Dans la Bible, la
phrase : « Un autre aura sa place », compte parmi les menaces
faites à l’homme perdu.
Qu’adviendrait-il de nous si nous tombions esclaves d ’un
peuple incapable de comprendre nos sentiments, d ’un peuple
de géants plus forts que nous ? Si tandis que nous mangeons
tranquillement notre potage, le savourant selon notre plaisir (et
nous savons quel plaisir est celui « d’être en liberté »), un géant
nous arrachait la cuillère des mains et nous faisait avaler si vite
que nous en restions suffoqués ? Notre protestation « par grâce,
doucement » serait accompagnée d’un serrement de cœur, notre
digestion serait compromise. Si une autre fois, tandis que nous
pensons à quelque chose d ’agréable, en enfilant lentement les
manches de notre paletot avec cette béatitude et cette liberté
que l’on a chez soi, un géant fondait sur nous, et, nous ayant
vêtu en un clin d ’œil, nous portait dehors, nous nous sentirions
tellement amoindris dans notre dignité que tout le plaisir de
la promenade serait perdu. Notre nutrition ne dépend pas seu­
lement de la promenade, mais aussi de la liberté qui accom­
pagne toutes ces choses. Nous nous sentirions rebelles et
offensés, non certes par haine de ces géants, mais seulement par
amour pour une « tendance intérieure » à faire fonctionner
librement notre vie. Il y a une certaine chose en dedans de nous
que l ’homme ne connaît pas, que Dieu seul connaît, et cette

31
chose se manifeste imperceptiblement à nous-mêmes, afin que
nous l ’accomplissions. C’est cet amour qui nourrit plus profon­
dément et qui donne le bien-être à notre vie dans tous ses actes,
même les plus minimes. C’est pourquoi il a été dit : « L’homme
ne vit pas seulement de pain. » Combien plus grand est ce
besoin dans l’enfant chez qui la création est en action !
Et cependant il leur faut défendre leurs petites conquêtes
dans l’ambiance, par la lutte et la rébellion. Quand ils veulent
exercer leurs sens, par exemple le toucher, tout le monde leur
crie : « Ne touchez pas ! » S’ils cherchent à prendre quelque
objet dans la cuisine, quelque reste pour en faire un petit plat,
tout le monde les chasse. Ils sont impitoyablement reconduits
à leurs jouets. Que de fois un de ces précieux moments dans
lesquels leur attention se fixe et va toucher au cœur même d ’un
processus d ’organisation qui doit se développer a été brusque­
ment supprimé! Un de ces moments où, dans leurs efforts
spontanés les enfants cherchent à l’aveuglette, dans l ’ambiance,
les choses qui peuvent nourrir leur intelligence. N ’avons-nous
peut-être pas tous l’impression que quelque chose a été étouffé
pour toujours dans notre vie !
Imaginons-nous des individus adultes, non fixés dans leur
condition comme la majeure partie des hommes, mais dans un
état d ’autocréation interne comme sont les hommes de génie.
Supposons un écrivain sous l’inspiration poétique, dans le
moment où l’œuvre inspirée prend forme, ou bien un mathé­
maticien qui entrevoit la solution d’un grand problème, ou bien
un artiste dans le cerveau duquel vient de se former l’image
idéale qu’il doit fixer sur la toile en un chef-d’œuvre. Suppo­
sons ces hommes, dans ces moments psychologiques, interrom­
pus brutalement et contraints à faire une partie d ’échecs...
« Ah ! diraient-ils, vous n’auriez rien pu faire de plus atroce
pour nous ; voilà notre inspiration perdue, l’humanité privée
par cette sottise d ’un poème, d ’un chef-d’œuvre d ’art, d ’une
découverte utile ! »
Mais l’enfant ne perd pas une de ses productions : il se perd
lui-même, parce que le chef-d’œuvre qu’il compose dans l’inti­
mité de son génie créateur est l’homme nouveau. Ces « capri­
ces », ces « méchancetés », ces « fugues mystérieuses » des petits
sont peut-être des cris occultes d ’infortune qu’envoie leur âme
incomprise.

32
Mais ce n’est pas seulement l ’âme qui souffre ; avec elle le
corps souffre aussi, car ce qui caractérise l’homme, c’est la part
qu’a l’esprit dans toute son existence physique.
Dans une institution d ’enfants abandonnés, il y avait un petit
très laid qui, toutefois, s’était attiré la plus tendre affection
d ’une femme qui le soignait. Cette nurse dit un jour à une
dame que cet enfant devenait beau. La dame alla le voir, mais
le trouva très laid et pensa que l’habitude cache à nos yeux les
défauts d ’autrui. Il se passa encore quelque temps, puis la nurse
revint lui faire la même observation. La dame, aimablement,
fit une autre visite, et, voyant la chaleur avec laquelle la nurse
lui parlait de cet enfant, pensa encore que c’était la tendresse
qui aveuglait cette femme. Il se passa des mois et finalement
la nurse, d ’un air triomphant, affirma que désormais personne
ne pourrait plus se tromper, parce que l’enfant était devenu
vraiment « beau ». La dame, stupéfiée, dut constater que c’était
vrai : le corps de l’enfant s’était absolument transformé sous
l ’influence d ’un grand amour.
Quand nous nous imaginons donner tout aux enfants en leur
donnant air et nourriture, en réalité, nous ne leur donnons pas
même cela. La nourriture et l’air ne suffisent pas au corps de
l’homme, parce que toutes les fonctions physiologiques sont
soumises à un bien-être supérieur qui est la clé unique de toute
la vie. Le corps de l’enfant vit aussi de la joie de l’âme.
La physiologie elle-même nous enseigne ces choses. Un repas
frugal pris à l’air libre peut nourrir le corps bien mieux qu’un
somptueux repas en lieu clos où l’air est vicié, parce que tou­
tes les fonctions du corps sont plus actives à l’air libre et l'assi­
milation plus complète. De même un repas frugal pris en
compagnie de personnes chères et sympathiques est beaucoup
plus nourrissant que celui que prendrait, par exemple, à la table
seigneuriale d ’un maître difficile, un secrétaire humble et per­
sécuté. La liberté, en ce cas, est le cri qui explique tout. Parva
domus sed m ea, disait-on à la fin de l’époque romaine pour
indiquer quelle est la maison la plus salubre. Là où notre vie
est opprimée, il n’y a pas de santé possible.

33
Chez l’homme la vie du cotps doit dépendre de la vie de l'esprit

La physiologie explique minutieusement le mécanisme de ces


phénomènes. Dans les faits moraux, il y a une concomitance
des fonctions du corps si exacte qu’on peut décrire par leurs alté­
rations les différents états de sentiment, de douleur, de colère,
d ’ennui, de plaisir. Dans la douleur, par exemple, l’activité du
cœur diminue comme sous une action paralysante ; les glandes
ne peuvent plus sécréter normalement leurs sucs ; de là la pâleur
du visage, l’apparence de fatigue dans la personne affaissée, la
bouche aride par le manque de salivé, l’impossibilité de digé­
rer par le manque de sucs gastriques, la main froide. A la
longue, la douleur morale provoque la dénutrition, l’amaigris­
sement et prédispose le corps affaibli aux maladies infectieu­
ses. L'ennui est comme une paralysie galopante du cœur. On
pourrait s’évanouir d ’ennui, ce qui s’exprime dans le langage
populaire par « mourir d ’ennui » ; mais une action réflexe réta­
blit presque toujours la santé comme une soupape automati­
que de sûreté ; c’est le bâillement, c’est-à-dire une inspiration
spasmodique profonde qui, dilatant les alvéoles du poumon,
fait affluer le sang du cœur comme une pompe aspirante et le
remet en mouvement. Dans la colère se produit comme une
contraction tétanique de tous les capillaires sanguins, d ’où la
plus profonde pâleur et l’expulsion par le foie d ’une grande
quantité de bile. Dans le plaisir les vaisseaux sanguins sont dila­
tés ; la circulation et en conséquence toutes les fonctions de
sécrétion et d’assimilation sont facilitées. Le visage est coloré ;
le suc gastrique et la salive sont sécrétés comme dans le sain
appétit qui met l’eau à la bouche et qui invite à fournir le corps
d’aliments. Tous les tissus travaillent activement à se libérer de
leurs poisons et à assimiler leur nouvelle nourriture. Les pou­
mons se dilatent, emmaganisant de grandes quantités d ’oxy­
gène qui brûlent tous les rebuts sans laisser traces de toxines.
C ’est une injection de santé.
Nous avons en Italie une preuve encore plus éloquente de
l’influence de l’esprit sur les fonctions du corps. Après que la
peine de mort eut été abolie, on lui donna comme équivalent
la peine dite « cellulaire ». Avec les règles modernes d ’hygiène
dans les prisons, la cellule ne peut pas s’appeler un lieu de

34
cruauté pour le corps. C ’est seulement un lieu où tout aliment
spirituel est supprimé. Cette cellule aux murs gris, complète­
ment nus, communique seulement avec une étroite langue de
terre (entourée de hauts murs) sur laquelle le condamné peut
se promener à l’air libre, parce que tout autour de lui, bien que
cachée à ses regards, la campagne est ouverte. Quelque chose
manque-t-il au corps ? Il a des aliments, il est protégé contre
les intempéries, il a un lit, un lieu où prendre l’oxygène pur ;
il peut se reposer, il ne peut même faire autre chose que se
reposer. Cela semble idéal à celui qui veut ne rien faire et désire
la vie végétative. Mais à l’oreille de ce prisonnier, il n’arrive pas
un son, pas une voix humaine ; il ne voit plus une couleur ou
une forme, aucune nouvelle du monde ne lui arrive. Seul, dans
une profonde obscurité spirituelle, s’écoulent pour lui, inter­
minables, les heures, les jours, les saisons, les années. Eh bien !
l’expérience a démontré que ces malheureux ne peuvent vivre.
Ils deviennent fous et meurent. Si le prisonnier avait été une
plante, rien ne lui aurait manqué : il avait besoin d ’une autre
nutrition. Le vide de l’âme est mortel même au dernier des cri­
minels, parce qu’ainsi est faite la nature humaine. Les chairs,
les viscères, les os meurent sans l’aliment spirituel, comme un
chêne mourrait sans les nitrates de la terre et sans l’oxygène de
l ’air. Cette mort lente, substituée à la mort violente, est d ’une
grande cruauté. Mourir de faim en neuf jours, comme le comte
Ugolin, est plus cruel que de mourir brûlé dans une demi-
heure, comme Giordano Bruno ; mais mourir d ’inanition de
l’esprit dans un nombre indéterminé d ’années est la suprême
cruauté trouvée jusqu’alors parmi les châtiments humains. Que
deviendra l ’enfant, lui, si un criminel brutal et robuste peut
être tué par le vide de l’âme ?
Qu'adviendra-t-il de l’enfant, si nous ne prenons pas en
considération les besoins de sa vie intérieure ? Son corps est fra­
gile, ses os sont en voie de formation, ses muscles surchargés
de sucs ne peuvent encore élaborer des forces, mais seulement
s’élaborer eux-mêmes. La délicate structure de son organisme
a besoin, il est vrai, de nourriture et d ’oxygène, mais sa fonc­
tion de vie pour bien s’accomplir a besoin de joie.

35
Un coup d ’œil
sur l ’éducation d ’aujourd’hui

Règles suivies en matière d ’éducation morale et d ’instruction

Bien que l’adulte relègue l ’enfant parmi ses jouets et l’éloi­


gne inexorablement des exercices qui serviraient à le dévelop­
per intérieurement, il prétend que l’enfant l’imite dans les
choses morales. L’adulte dit à l ’enfant : « Fais comme moi. »
Non par formation, mais par imitation, l’enfant doit devenir
adulte. Ce serait comme si un père disait le matin à son fils :
« Regarde-moi bien, regarde comme je suis grand ; ce soir,
quand je reviendrai à la maison, je veux te trouver grandi de
quinze centimètres. »
L’éducation, de cette façon, est très simplifiée. On lit à
l’enfant un acte héroïque et on lui dit : « Deviens un héros. »
On lui raconte un fait moral et on finit par un conseil : « Sois
vertueux. » On lui fait remarquer un exemple extraordinaire de
caractère et, par l ’exhortation : « Acquiers, toi aussi un grand
caractère », l’enfant est mis sur la voie de devenir un grand
homme.
Si les enfants se montrent mécontents, agités, on leur répète
qu’ils ne manquent de rien, qu’ils sont heureux d ’avoir un père
et une mère, et l’on conclut en disant : « Mes enfants, soyez
heureux ; un enfant doit toujours être gai. » Voilà comment les
besoins mystérieux de l’enfant sont satisfaits.
Les adultes redressent le caractère et la morale de leur fils,
comme auparavant ils redressaient ses jambes en les tenant ser­
rées dans des maillots.

37
Il est vrai que quelquefois des enfants rebelles démontrent
l’inutilité de tels enseignements. Dans ce cas, des récits bien
appropriés sur l’indignité d ’une telle ingratitude, sur les dan­
gers d ’une telle désobéissance, sur la laideur de la colère, sont
choisis par l’éducateur pour mettre en lumière les défauts du
disciple. Des récits sur les dangers de la cécité à un aveugle, sur
les dangers de la marche à un estropié, ne seraient pas mieux
appropriés. Dans les choses matérielles, il en est de même...
une mère dira à son fils, obligé de rester assis et courbé toute
la journée sur les bancs de l’école, où il est relégué par la société
civile pour étudier constamment : « Tiens-toi bien ! Ne sois pas
si gauche dans la société, tu me fais honte ! »
Si l’enfant répondait un jour : « Mais c’est vous qui m ’empê­
chez de développer et volonté et caractère... Je parais méchant,
parce que précisément je cherche un moyen de salut. Comment
puis-je ne pas être gauche, étant sacrifié ? » Pour beaucoup, ce
serait une révélation... pour beaucoup d ’autres, ce serait « un
manque de respect ». Il y a une technique pour obtenir de
l’enfant qu’il atteigne à cette finalité que l’adulte se propose
pour lui : elle est très simple. Il faut réduire l’enfant à faire ce
que veut l’adulte, l’adulte alors pourra le conduire au bien, à
la force, au sacrifice et l’enfant moral est fait.
Dominer l’enfant, le soumettre, le rendre obéissant : tel est
le pivot de l’éducation. Ceci obtenu par un moyen quelconque,
même par la violence, tout le reste va de soi, et c’est pour le
bien de l’enfant qu’il faut faire cela. Autrement on ne pour­
rait le conduire. Ceci est le premier pas capital qui s’appelle :
« Eduquer la volonté de l’enfant », et qui permettra à l ’adulte
de parler désormais de lui-même, comme Virgile parlait de
Dieu.
Ce premier point acquis, l’adulte examine quelles sont les
choses les plus difficiles pour lui et qu’il imposera à temps à
l’enfant pour que ce dernier se plie aux difficiles nécessités de
la vie de l ’homme. Mais, souvent, il lui imposera des condi­
tions que l ’adulte n ’aurait p as la force de supporter, comme,
par exemple, celle d’entendre, immobile, trois ou quatre heures
par jour, durant des années, un conférencier lourd et ennuyeux.

38
C ’est le maître qui crée la mentalité de l’enfant
Comment on enseigne

En ce qui concerne l’école, la conception est identique : c’est


le maître qui doit former l’élève. Le développement de l’intel­
ligence et la culture des enfants sont entre ses mains. Il a un
devoir et une responsabilité vraiment formidables ! Les problè­
mes qui surgissent devant lui sont innombrables, subtils et for­
ment comme une haie d ’épines qui le sépare de ses élèves. Que
devra-t-il inventer, avant tout, pour appeler à lui l’attention de
ses élèves et, par ce moyen, introduire dans leur cerveau ce qui
lui semble nécessaire ? Comment devra-t-il donner une notion
pour qu ’elle reste dans leur mémoire ? Il faut connaître pour
cela la psychologie, la manière précise dont se produisent les
faits psychiques, les lois de la mémoire, du mécanisme psychi­
que par lequel se forment les idées, les lois par lesquelles les
idées s’associent, puis, lentement, lentement, pousser jusqu’aux
activités les plus élevées et les utiliser pour faire raisonner les
enfants. Le maître, connaissant toutes ces choses, doit ensuite
composer et enrichir les intelligences. Et cela n ’est pas facile,
parce que toujours au-dessus de ce travail difficile subsiste la
difficulté des difficultés : le fait que l’enfant se prête à tout cela,
qu’il seconde le maître. Pour cette raison, l’éducation morale
est le point de départ. Il faut, avant tout, discipliner la classe,
et, par force, si ce n’est par amour, amener les élèves à se prê­
ter, à aider à l’œuvre du maître. Sinon, toute éducation et ins­
truction seraient impossibles et l’école deviendrait inutile.
Une autre difficulté est celle d ’économiser les forces de
l ’élève, c’est-à-dire de les utiliser le plus possible sans les gas­
piller. Combien de repos est-il nécessaire ? Combien de temps
une étude peut-elle durer ? Peut-être qu’après les trois premiers
quarts d ’heure de travail il faudrait dix minutes d ’arrêt ; mais
après trois autres quarts d ’heure, il faudrait quinze minutes de
suspension et ainsi de suite dans le courant de la journée, et
enfin on arriverait à un quart d ’heure de repos après dix minu­
tes de travail. Quels sont les enseignements les plus adaptés aux
forces de l’enfant dans les différentes heures de la journée ? Est-
il meilleur de commencer par les mathématiques ou par la dic­
tée ? A quel moment l’enfant sera-t-il disposé à composer avec

39
le plus d ’imagination, à neuf heures ou à onze heures du
matin ?
La sollicitude d ’un maître parfait ne s’arrête pas là. Comment
devra-t-il écrire au tableau noir afin que les enfants assis très
loin puissent voir, parce que, s’ils ne voient pas bien, son œuvre
sera mal venue ? Et quelle quantité de lumière faudra-t-il lais­
ser tomber sur le tableau noir pour rendre possible, à distance,
la vision claire du blanc sur le noir ? Quelle proportion dans
l’écriture choisira-t-il pour l’adapter exactement à la vue à dis­
tance ? Chose grave, parce que l’enfant placé loin du tableau,
forcé par la discipline nécessaire à regarder et à apprendre, doit
faire des efforts excessifs d ’accommodation de la vue, et peut
à la longue devenir myope.
Qui a jamais pensé à la situation angoissante d ’un tel maî­
tre ? Pour s’en faire une idée, il faudrait supposer une jeune
épouse qui, sachant qu’elle va avoir un enfant, se poserait des
questions telles que celles-ci : « Comment pourrai-je composer
un enfant, si je ne sais pas l’anatomie ? Comment ferai-je son
squelette ? Il est nécessaire que j ’étudie bien la structure des os.
Je veux apprendre comment s’y attachent les muscles. Mais com­
ment mettre le cerveau dans une boîte close ? Et le petit cœur
qui doit battre toujours d ’une façon continue jusqu’à la mort,
il est impossible qu’il ne se fatigue pas. » Ou bien, on pour­
rait également méditer ainsi sur le nouveau-né : il ne pourra évi­
demment marcher s’il ne connaît pas bien d ’abord les lois de
l’équilibre ; laissé à lui-même, c’est seulement à vingt ans qu’il
pourrait les comprendre ; je ferai en sorte de les lui enseigner,
prématurément, afin qu’il puisse marcher le plus tôt possible.
C ’est le maître d ’école qui forme l’intelligence de l’élève ;
l’élève progresse autant que le fait progresser le maître, c’est-
à-dire qu’il sait précisément ce que le maître lui a fait savoir
et ne comprend que ce que le maître lui a fait comprendre.
Quand un inspecteur visite une école et qu’il interroge les
élèves, s’il est satisfait, il se tourne vers le maître et dit : « Bravo !
maître », parce que ceci est indubitablement son œuvre. Depuis
la discipline pour se faire écouter jusqu’au mécanisme psychi­
que qu’il a suivi pour enseigner, tout est directement son
œuvre.
De nombreuses ressources sont offertes aux maîtres dans

40
l ’accomplissement de leur tâche surhumaine. Il y a une espèce
de division du travail par laquelle quelques personnes plus com­
pétentes préparent les schémas des leçons, soit d ’après la psycho­
logie, si l’enseignement est posé sur une base scientifique, soit
encore d ’après les principes indiqués par un grand pédagogue
(par exemple Herbart). En outre, les sciences comme l’hygiène
et la psychologie expérimentale tranchent beaucoup de diffi­
cultés pratiques, aident à la disposition des salles d ’école, à la
rédaction des programmes, horaires, etc.
Prenons, par exemple, des schémas à base psychologique : ils
permettront d ’observer la succession des faits psychiques qui
doivent surgir chez l’enfant; ainsi, en s’exerçant, l’élève arri­
vera non seulement à apprendre, mais à former son intelligence,
selon ses propres mécanismes1.

LEÇON DE CHOSES

ÉDUCATION DES FONCTIONS SENSORIELLES ET PERCEPTIVES :


UNE BOUGIE

Vue. — Blanc, solide.


Toucher. — Onctueux et lisse.
Nomenclature. — Parties de la bougie, mèche, superficie ;
limite des bords, partie supérieure, partie inférieure, partie
moyenne. La bougie que nous employons est de cire, mélan­
gée de stéarine ; celle-ci provient de la graisse du bœ uf ou du
mouton ; c’est pour cela qu’elle s’appelle bougie stéarique. Il
y a des bougies de cire, elles sont jaunâtres et moins onctueu­
ses. La cire est produite par les abeilles. Il y a aussi des bou­
gies de su if très onctueuses et d ’une odeur nauséabonde quand
elles brûlent.
Mémoire. — Avez-vous jamais vu une fabrique de bougies ?
Avez-vous jamais vu une ruche ? De quoi sont faites les cellu­
les des abeilles ? Quand allume-t-on une bougie ? Avez-vous
jamais été distrait en portant une bougie allumée ? Rien de
sérieux n’en est-il résulté ?1

1. Ces deux exemples ont été tirés de la revue italienne bien connue I
D iritti délia Scuola (ANNO XIV).

41
Imagination. — Dessinez sur le tableau noir les contours
d ’une bougie.
Comparaison, association, abstraction. — Ressemblance et
différence entre une bougie de stéarine, de cire et de suif.
Jugem ent et raisonnement. — Les bougies sont-elles utiles ?
Etaient-elles plus utiles autrefois qu’aujourd’hui, maintenant
qu ’on a le gaz et l’électricité ?
Sentiment. — Comme c’est intéressant, pour les enfants, de
visiter une fabrique de bougies ! C ’est beau, en effet, de voir
comment on fabrique la bougie dont tant de monde se sert.
Quand nous pouvons satisfaire le désir de nous instruire, nous
éprouvons du plaisir.
Volonté. — Que ferions-nous de la graisse des bestiaux si
nous ne savions pas en extraire la stéarine ? Que ferions-nous
de la cire, si nous ne savions pas l’utiliser ? L’homme sait tra­
vailler et sait transformer beaucoup de produits en substances
et en objets utiles. Le travail est notre vie ; bénissons les travail­
leurs. Aimons aussi le travail et donnons-nous à lui avec ardeur.
(Il est à remarquer que les enfants restent parfaitement tran­
quilles en écoutant ces explications.)
Il est peut-être plus intéressant de suivre une leçon réellement
appropriée à la vie pratique et considérée comme un modèle
offert à la généralité des maîtres. Je rapporte dans ce but une
des leçons couronnée dans un concours didactique donné en
Italie2. Dans cette leçon, il ne devait y avoir, selon le thème,
qu’un premier fait psychique : la perception sensorielle. (Les tra­
vaux, au lieu d ’être signés du nom de l’auteur, étaient distin­
gués par une maxime.)
Maxime : Les choses sont les premiers et les meilleurs maîtres.
Je m ’assigne ces limites : faire percevoir l ’idée du fro id de la
gelée en contraste avec celle du chaud.
(Assez ! assez ! Parce que les idées ne sont pas des bonbons
à goûter l’un après l’autre, mais de sublimes faits psychiques
d ’une grande complexité et, en conséquence, d ’une assimila­
tion très difficile.)

2. Elle fut publiée dans la revue La Voce delle Maestre d'A silo
(Anno vu).

42
Ajouter, à l ’idée à donner, la culture d ’un sentiment de com­
passion et de p itiép ou r les misérables pour lesquels l’hiver est
cause de tant de souffrances, sentiment que bien des fois j ’ai
tenté d ’éveiller. (Ce qui précède est pour moi ; ce qui suit pour
les enfants.)
— Enfants, comme nous sommes bien ici ! Tout est propre ;
tout est en place. Je vous aime bien ; vous m ’aimez aussi...
N ’est-ce pas vrai, mes enfants ?
Les enfants. — Moi, oui; moi, oui. (Je corrige.) Moi aussi.
— Dis-moi, Gino, as-tu froid ? Tu as dit tout de suite, non.
C ’est bien ; non, à proprement parler. Nous sommes, en effet,
très bien ici. Là, dans cet angle, est une chose qui envoie tant
de...
Les enfants. — Chaleur... c’est le poêle !
— Mais, dehors où il n’y a plus de poêle, où s’étend l’hori­
zon (les enfants sont familiarisés avec ce mot), il n’y a pas de
chaleur...
Les enfants. — C ’est le froid ! (Réponse due à la clarté de
la loi des contraires.)
— Cette nuit, pendant que nous dormions, pendant que
peut-être votre mère raccommodait vos vêtements (chère mère,
comme elle est bonne !), cette nuit, doucement, doucement
sont tombés de là-haut tant de flocons blancs...
— La neige! La neige... s’écrient les petits!
— Enfants, nous disons, sont tombés tant de flocons de
neige. Comme c’est beau la neige ! Irons-nous la voir tout près
d ’ici ?
Les enfants. — Oui ! oui ! oui ! oui !
— Mais elle est si belle qu’on aimerait en prendre un peu.
Il n’est pas permis d’en prendre peut-être ? A qui est la neige ?
(Je n ’obtiens pas de réponse.) Qui l’a achetée ? Qui l’a faite ?
Vous ? Non. Moi ? Non. La maman ? Le père l’a-t-il achetée ?
(Ils me regardent stupéfaits, les demandes sont si étranges.) Non
plus ! Donc la neige est à... à tous. Eh bien ! s’il en est ainsi,
n’en pouvons-nous prendre une petite poignée ? (Signes bien
évidents de joie.) Je vous distribue de suite (les enfants n’ont
pas de pupitre pour y mettre leurs travaux) les boîtes que vous
avez fabriquées hier (ce moyen est le plus efficace pour faire
voir l’utilité du travail). Elles pourront bien contenir la belle
neige !

43
Tout en agissant, je parle pour que l ’attention ne fléchisse
pas. — Je prends aussi la mienne, celle que j ’ai faite avec vous.
Elle est plus grande que la vôtre... Laquelle, en conséquence,
contient le plus de neige ; la mienne ou la vôtre ?
Les enfants. — La vôtre !
— Allons, enfants, une blanche poignée va entrer dans vos
boîtes! Quel plaisir! (s’en allant) arrêtons-nous un instant...
Comme nous sommes bien ici. Posons une main sur notre
visage. Comme le visage est chaud et comme aussi la main est
chaude. Allons voir si, quand la main aura touché la neige, elle
sera encore chaude.
Les enfants. — Elle sera froide !
— Sûrement ! (En sortant.) Comme elle est belle ! Elle est
tombée de là-haut. Le ciel a donné à la terre un vêtement
tout...
Les enfants. — Blanc...
A ce point, mes enfants, habitués à ce principe de liberté
saine et ordonnée qui est le coefficient majeur dans la forma­
tion du caractère, touchent et prennent la neige ; quelques-uns
en rompent la surface par un petit dessin. Je les laisse faire, pour
une minute, parce qu’ensuite, je donne une espèce d ’assaut à
leur attention.
— Enfants, moi aussi, je veux prendre un peu de neige, mais
en même temps que vous tous. Arrêtez... Regardez-moi bien...
Enlevons un petit morceau du grand vêtement. Mettons-le dans
la boîte. Voilà qui est fait ! (Rentrant dans la classe.) Oh ! quel
froid ! Les enfants qui sont peu couverts sont ceux qui ont le
plus froid. Les pauvres ! Et ceux qui, dans la maison, n’ont pas
cette chose pleine de charbon allumé...
Les enfants. — Un poêle...
— Quel froid sentiront-ils ! Allons, vite, vite, tous à vos pla­
ces. Mettez la boîte sur la table. Comme la neige est froide !
Avez-vous senti comme elle a refroidi votre main qui était
chaude ?
Les enfants. — La mienne est froide ! La mienne aussi !
— J ’ai vu, dans la cour, Caroline qui a pris un peu de neige
et puis l’a laissée tomber tout d ’un coup. Elle n’a pas été assez
forte pour résister à tant de froid, mais ensuite elle a essayé une
seconde fois, et elle ne l’a plus laissée tomber.

44
Les enfants. — Moi pas ! je l’ai mis (je corrige), je l’ai mise
tout de suite dans la boîte...
— Enfants, quand le froid est fort, fort comme celui de la
neige, il s’appelle la gelée. Dis-le, toi, Guido... Comment
s’appelle-t-il ? A toi, Jeannette ! Et la neige qui est aussi froide,
comment est-elle ? Qui devine ?
U n enfant. — Gelée !
— Dis : la neige est gelée. Nous sommes rentrés parce qu’il
gèle dehors. Dedans il fait...
Les enfants. — Chaud !
— Nous avons apporté avec nous une chose gelée qui
s’appelle...
Les enfants. — La neige !

— Quelle chose nous donne le poêle ? Vous rappelez-vous3 ?


Les enfants. — La chaleur...
— Veux-tu me le dire, Marie... et toi, Peppino ! Sachez que
la bouche aussi envoie de la chaleur... ouvrez-la... Pas beau­
coup... Mettez devant la bouche une main, la droite... Respi­
rez comme moi, encore une fois... respirons... maintenant
renvoyons notre souffle comme je fais... encore... Renvoyons
encore notre souffle. Encore... respirons... Encore... C ’est
bien... Sentez-vous, la bouche aussi envoie un peu de...
Les enfants. — Chaleur.
— Essayons maintenant d’y mettre un peu de neige, un peu,
ainsi. Oh ! la chaleur de la bouche s’échappe. Au contact gelé
de la neige elle s’est déjà échappée.
Les enfants. — La bouche à présent est froide.
— O ui! c’est vrai, c’est froid, d ’un grand froid qui
s’appelle...
Les enfants. — Gelée !
— Joseph peut-être ne le sait pas ! Il ne me l ’a pas dit
comme les autres. Dites-le encore pour qu'il le dise aussi ! Une
autre fois... C’est assez. Bien, Joseph ! Donc votre bouche est
devenue...
Les enfants. — Gelée.

3. C’est par la mémoire que les enfants doivent savoir que le poêle envoie
de la chaleur.

45
— Mangeons encore un tout petit peu de neige. Dans la
bouche, la neige devient eau, parce qu’elle est faite seulement
d ’eau. Le pain aussi est fait d ’eau, mais non d’eau seulement...
Comment ferait le boulanger pour pétrir la pâte pour le pain
sans la... ?
Les enfants. — La farine.
— Et puis, il faut du... ?
Les enfants. — Du sel.
— Et puis ?
Les enfants. — Du levain...
— Je vois que Louis mange encore de la neige et aussi
Alphonse et Pierre... Vous aimez cela?
Les enfants. — Oui, madame !
— Vous aimez tous cela, n’est-ce pas ?
Les enfants. — Moi oui, moi oui. (Je corrige.) Moi aussi.
— N ’en mangez surtout pas trop, parce que cela pourrait
vous faire mal, c’est si gelé (je répète souvent ce mot, parce qu’il
est l’expression de l’idée que je veux donner)... Quand il neige,
il fait très froid ; et pensez qu’il y a tant d ’enfants et tant de
gens qui sont si mal couverts, qui n ’ont pas de poêle ! Ils sont
pauvres, ils souffrent beaucoup et quelques-uns même meu­
rent ! Pauvres gens ! Comme nous sommes heureux, au con­
traire ! Nous avons tant d ’expédients (ils connaissent ce mot)
pour nous couvrir. Nous avons un poêle à la maison, une école
qu’on chauffe... Quel bonheur!
U ne petite fille. — Je n’ai pas de poêle.
— Je sais que, toi aussi, tu n’en as pas. Emile, cela me fait
bien de la peine ! Enfants, vous aimez bien Emile et Joséphine,
beaucoup plus que les autres enfants, parce qu’ils sont...
Les enfants. — Pauvres.
— Vous avez tout mangé ?
Les enfants. — Non, madame !
— Maintenant allons dans la cour pour jeter la neige qui est
restée, puis nous remettrons les boîtes sur cette table pour les
sécher, et demain je vous ferai voir la gravure d ’une belle chute
de neige. Allons, sortez et portez vite les boîtes vides où je vous
ai dit.
J ’ai l’intention de répéter cette leçon sous divers aspects et
d ’en combiner d ’autres, les référant à d ’autres idées qui

46
peuvent se rapporter au même argument. Comme tout, dans
la nature physique et morale, est uni, étroitement lié, insensi­
blement gradué, ainsi la plus sérieuse donnée du développe­
ment humain est constituée par le fait éducatif isolé, parce
qu’on ne peut délier ce qui est lié par une étemelle et sainte loi.

Dans cette leçon modèle, on prétend avoir donné seulement


deux perceptions : « Celle du chaud et celle du froid » et avoir
laissé beaucoup de liberté à l ’enfant, mais une liberté « bien
entendue ».
Or, donner réellement et seulement deux perceptions est très
difficile, quand il s’agit de personnes plongées dans une
ambiance riche de stimulants et ayant déjà emmagasiné en elles
tout un chaos d ’images. Mais, étant donné ce but, il faut essayer
d ’éliminer, autant que possible, toutes les autres perceptions
pour isoler les deux que l’on veut obtenir, et polariser sur elles
l’attention de façon que, dans le champ de la conscience, toutes
les autres images restent dans l’ombre. C ’est justement le pro­
cédé pratique que nous employons dans notre méthode pour
les leçons sensorielles. Dans le cas du chaud et du froid, l’enfant
serait préparé par l’isolement du sens ; il serait mis, les yeux
bandés, dans un endroit silencieux, afin que seuls les stimu­
lants thermiques pussent agir sur lui. Devant l’enfant, on pla­
cerait deux objets parfaitement égaux entre eux dans leurs
caractères perceptibles par le sens tactile-musculaire : mêmes
dimensions, même forme, même état de légèreté, même résis­
tance de pression. Par exemple, deux sacs de caoutchouc iden­
tiques, remplis de la même quantité d ’eau et parfaitement secs
au-dehors. L’unique différence serait la températeure de l ’eau
dans les deux sacs ; dans l ’un, par exemple, soixante degrés,
dans l ’autre dix degrés. Après avoir appelé l’attention de
l ’enfant sur l ’objet, on lui ferait passer la main (les yeux ban­
dés) sur le sac chaud et puis sur le sac froid. Quand sa main
passerait sur le sac chaud, on lui dirait : « C ’est chaud », et
quand elle passerait sur le sac froid, on lui dirait : « C ’est
froid », et la leçon serait finie. Il n ’y aurait eu que deux mots
et une longue préparation tendant à ce que, autant que possi­
ble, en rapport avec ces deux mots, il n’arrivât à l ’enfant que
les deux sensations qui y correspondent. En effet, les autres sens

47
(vue et ouïe) étant soustraits aux stimulants, aucune différence
perceptible n’existerait entre les deux objets, en dehors de celle
de la température. C ’est ainsi qu’on peut atteindre à un degré
approximatif de probabilité pour faire percevoir deux sensations
contraires.
On dira : « Et la liberté de l’enfant ? »
Eh bien ! nous convenons que toute leçon lèse la liberté de
l’enfant et pour cela nous la faisons durer l’espace de quelques
secondes, le temps nécessaire à prononcer littéralement deux
mots : « Chaud ! Froid ! » Mais, sous l’influence de la prépara­
tion, qui d ’abord, en isolant le sens, fait presque le noir dans
la conscience et y projette ensuite seulement deux images,
comme sur l’écran d ’une lanterne à projection, l ’enfant reçoit
ses acquis psychiques. C’est dans le libre choix successif et dans
la répétition des exercices comme dans les activités successives,
spontanées, associatives et reproductives que l’enfant sera laissé
« libre »! Il y a là, pour lui, plus qu’une leçon, car il reçoit un
contact déterminé avec le monde extérieur. C ’est cette déter­
mination scientifique qui donne au dit contact un caractère spé­
cial qui le distingue des contacts indéterminés reçus
continuellement de l’ambiance. La multitude des contacts indé­
terminés forme le chaos. Les contacts déterminés, au contraire,
initient l’enfant à l’ordre, parce que, par la technique de l’iso­
lement, il commence à distinguer une chose d ’une autre.
Ce sont les principes de la psychologie expérimentale qui ont
dicté la technique de nos leçons. Et une telle direction contraste
indubitablement avec celle de la psychologie spéculative des
temps passés, sur laquelle se basent actuellement les méthodes
éducatives communément employées dans les écoles.
Herbart se servit de la psychologie philosophique de son
temps comme d ’un principe pour réduire en un système les
règles pédagogiques. Par l’expérience individuelle, il a cm saisir
la manière universelle de développer l’intelligence et en a fait
une base psychologique aux méthodes d ’enseignement. La
pédagogie allemande, dont la méthode (par l ’œuvre de Cre-
daro, premier professeur de pédagogie à l’université de Rome,
puis ministre de l'Instruction) devait réformer tout l’enseigne­
ment élémentaire en Italie, donna un type unique de leçon sur
les quatre temps connus, c’est-à-dire les degrés formels : clarté,

48
association, système, méthode. Ces degrés peuvent à peu près
se traduire ainsi : présentation d ’un objet et son examen analy­
tique (clarté) ; jugement et comparaison avec d ’autres objets
environnants ou avec des images mnémoniques (association) ;
définition de l’objet déduite des jugements précédents
(système) ; nouveaux principes qui jaillissent de l ’idée appro­
fondie et qui conduisent à des applications pratiques d ’ordre
moral (méthode).
Le maître doit conduire l’esprit de l’enfant sur de telles lignes
dans chaque enseignement, sans pourtant se substituer à lui ;
faire penser l’enfant lui-même, l ’induire à exercer ses propres
activités. Ainsi, par exemple, dans l’association, le maître ne
doit pas dire : « Regarde autour de toi tel ou tel objet, observe
sa ressemblance avec tel autre... » Mais il doit demander à
l’élève : « Que vois-tu autour de toi ? N ’y a-t-il rien qui ressem­
ble à ... ? » De même pour la définition. Le maître ne dira pas,
par exemple : « L’oiseau est un animal vertébré couvert de plu­
mes qui a deux membres transformés en ailes » ; mais, par des
questions pressantes, par des corrections, il amènera l’enfant à
trouver de lui-même la définition précise. Si le procédé men­
tal des quatre temps d ’Herbart était la marche naturelle, il serait
encore nécessaire de porter un grand intérêt à l’objet. C ’est
l ’intérêt qui retiendrait l’esprit ou, comme dit le pédagogue,
qui ferait approfondir l ’idée dans l’esprit et le maintiendrait
dans un système qui embrasserait des idées multilatérales. Il est
nécessaire pour cela que l’intérêt soit éveillé et persiste dans tout
l’enseignement. Il est bien connu qu’un élève d ’Herbart ajoute,
pour cette raison, aux quatre temps du maître, un premier
temps, celui de l’intérêt, reliant ainsi chaque nouvelle connais­
sance à l’ancienne, « allant du connu à l’inconnu », parce que
ce qui est absolument nouveau ne peut pas éveiller l’intérêt.
« Se rendre intéressant artificiellement », c’est-à-dire intéres­
sant à qui n’a pas d’intérêt pour nous, voilà une tâche bien dif­
ficile ; mais retenir à nous, avec intérêt, heure par heure,
pendant des années, non pas une seule, mais une multitude
de personnes, lesquelles n’ont rien de commun avec nous, pas
même l’âge, voilà une tâche surhumaine. C’est la tâche du maî­
tre ou, comme il dit « son art », s’il veut que cette assemblée
d ’enfants, qu’il a réduits à l ’immobilité par la discipline, le

49
suive par l’esprit, comprenne ce qu’il dit et apprenne ; travail
intime qu’il ne peut plus imposer comme il impose la position
du corps, mais qu’il doit « réaliser » en se rendant et en se
maintenant « intéressant ». L’art de faire la classe, dit Ardigo,
consiste principalement en ceci : « Connaître jusqu’à quel point
et de quelle manière on peut retenir l’attention des élèves. »
Les maîtres les plus habiles sont ceux qui ne fatiguent jamais
trop une partie du cerveau de leurs élèves, afin que leur atten­
tion tenue toujours en éveil, sans fatigue, puisse revenir plus
forte à l’argument du discours.
Un art beaucoup plus difficile est celui de conduire les
enfants, par leur propre travail mental, à trouver, non pas ce
qu’ils trouveraient naturellement, mais ce que le maître veut
qu’ils trouvent, tout en ne disant pas ce qu’il veut ; poussant
les enfants à associer « spontanément » leurs idées, comme le
maître les associe, et enfin arrivant à faire composer par les
enfants des définitions avec les mots précis que le maître a for­
mulés en lui-même, sans les dire. Ce procédé d’apparence caba­
listique, et qui semble un jeu de prestidigitation, a été et est
encore employé, formant même, en certains cas, tout Yart du
maître.
Quand Tolstoï, en 1862, fit ses tournées d ’inspection dans
les écoles d ’Allemagne, il fut très frappé par ce genre d ’ensei­
gnement, et il décrivit par la suite, dans les extraits pédagogi­
ques de Iasnaïa Poliana, une de ces leçons qui mérite d ’être
rapportée :

Iasnaïa Poliana, 1862.


Calme, sûr, le professeur est assis dans sa classe : les instruments sont
prêts ; de petits tableaux avec les lettres, un livre avec l ’im age d ’un pois­
son. Le maître regarde les élèves ; il sait déjà tout ce q u ’ils doivent com ­
prendre, il sait en quoi consiste leur âme et beaucoup d ’autres choses
q u ’il a apprises au séminaire. Il ouvre le livre et montre le poisson... Mes
chers enfants, q u ’est-ce que ceci ? Les pauvres enfants se réjouissent en
voyant le poisson, s’ils ne savent pas déjà par les autres élèves à quelle
sauce il sera servi. En tout cas, il disent: c’est un poisson. — N on,
reprend le professeur (tout cela n ’est pas une invention, ni une satire,
m ais le récit exact d ’un fait que sans exception j ’ai vu dans toutes les
meilleures écoles de l ’Allem agne et dans quelques écoles anglaises qui
avaient adopté cet enseignement) ; non, dit le professeur. Que voyez-vous

50
alors ?... Les enfants se taisent... N ’oubliez pas q u ’ils sont obligés de res­
ter assis, tranquilles, chacun à sa place et de ne pas bouger... Donc, que
voyez-vous ? U n livre, dit le plus stupide. Durant ce tem ps, les enfants
intelligents se sont demandé mille fois ce q u ’ils voient ; ils sentent q u ’ils
ne pourront deviner ce q u ’exige le professeur et q u ’il faut répondre que
ce poisson n ’est pas un poisson, mais quelque chose q u ’ils ne savent pas
nom m er... — Oui ! oui ! dit le professeur avec joie, très bien, un livre...
— Et puis ? demande-t-il ? Les plus intelligents devinent et disent avec
une joie orgueilleuse : des lettres ! — N on, non, ce n ’ est pas ça, répond
le maître avec tristesse ; il faut réfléchir avant de parler. De nouveau, tous
les enfants intelligents s’attristent, se taisent ; ils ne cherchent même plus.
Désormais ils pensent aux lunettes du professeur et se dem andent pour­
quoi il ne les enlève pas plutôt que de regarder par-dessus.
— Allons donc ! Q u ’est-ce q u ’il y a dans ce livre ? Tous se taisent...
Mais q u ’est-ce que ceci... là ! — Un poisson, dit un audacieux. — Oui,
un poisson, mais est-ce un poisson vivant ? — N on, il n ’est pas vivant.
— Très bien, alors il est mort ? — Non. — Bien, alors com ment est ce
poisson ? — Une image ? — Justem ent, très bien. » Tous répètent : c’est
une image, et ils pensent que c’est fini. Non, il faut dire encore que c’est
une image, que cela représente un poisson, et, par la même voie, le m aî­
tre obtient que les élèves disent que c’est une im age qui représente un
poisson. Il s’im agine q u ’ainsi ses élèves raisonnent et il ne lui passe pas
même par la tête que, s’il est obligé d ’enseigner à ses enfants à dire exac­
tement : c’est un livre avec l’image d ’un poisson, il serait beaucoup plus
simple de dire cette phrase et de la faire apprendre par cœur.

A côté de cette antique leçon recueillie par Tolstoï dans une


école élémentaire d'Allemagne, on peut citer la leçon suivante
proposée dernièrement par un pédagogue distingué et un phi­
losophe français dont les « tests » sont classiques dans les éco­
les de son pays, à l'étranger, et employés aussi dans les écoles
de pédagogie d'Italie. Il s'agit, comme dit un sous-titre sur le
frontispice, de « Leçons destinées à former des éducateurs et des
citoyens conscients de leurs propres devoirs, utiles à la famille,
à la patrie, à l'humanité ». Nous sommes donc dans l'ambiance
des cours moyens. La leçon que je cite4 est une application pra­
tique du principe de donner des leçons au moyen d'interroga­
tions (méthode socratique) et repose sur un thème moral : le
droit.
4. F. ALENGRY, L ’E ducazione suite basi déliapsicologia délia morale, con
prefazione di LUIGI CREDARO (IIe édiz. italiana sulla XII ediz. francese, Para-
via et C.).

51
Voyons, mes enfants, avez-vous jam ais confondu votre camarade Paul
avec cette table ou avec cet arbre ? — Oh ! non. — Pourquoi ? — Parce
que cette table est inanimée et insensible. Paul est vivant et il sent. —
Bien. Si donc vous frappez la table, elle ne sent rien, vous ne lui faites
pas de m al. Mais avez-vous le droit de la détruire ? — N on, car ce serait
détruire le bien d ’autrui. — Que respectez-vous donc dans la table ? Est-
ce le bois inanimé et insensible, ou la propriété de celui à qui elle appar­
tient ? — La propriété de celui à qui elle appartient.
Avez-vous le droit de battre Paul ? — Non, car nous lui ferions du mal,
il souffrirait. — Que respectez-vous en lui ? Est-ce la propriété d ’un autre
ou Paul lui-même ? — C ’est Paul lui-même ! — Vous ne pouvez donc
ni le frapper, ni l’enfermer, ni le priver de nourriture ? — N on ! Les gen­
darmes nous arrêteraient. — Ah ! ah ! la peur du gendarm e... Mais est-
ce uniquem ent pour cela que vous vous abstiendrez de faire du m al à
Paul ? — Oh non ! monsieur ; c’est parce que nous aimons Paul, et que
nous ne voulons pas le faire souffrir, c’est parce que nous n ’ en avons pas
le droit. — Vous pensez alors q u ’il faut respecter Paul dans sa vie et dans
sa sensibilité, parce que sa vie et sa sensibilité sont respectables ? — Oui,
monsieur.
N ’y a-t-il que cela de respectable dans Paul ? Voyons, cherchez bien !
— Ses livres, sa blouse, son cartable, le déjeuner qui est dedans ? — Soit.
Que voulez-vous dire ? — N ous ne pouvons pas déchirer ses livres, salir
sa blouse, abîmer son cartable, manger son déjeuner. — Et pourquoi ?
— Parce que ces choses sont à lui. Il n ’est pas permis de prendre le bien
d ’autrui. — Comment appelle-t-on l ’acte de prendre le bien d ’autrui ?
Le vol. — Pourquoi le vol est-il défendu ? — Parce q u ’on va en prison.
— Toujours la peur du gendarme ! Mais est-ce surtout pour cela q u ’il ne
faut pas voler ? — Non, monsieur, c’est parce que ce qui est à quelqu’un
doit être respecté comme lui. — Très bien. La propriété est le prolon­
gement de la personne humaine, et elle est respectable comme elle.
Est-ce tout ? N'avez-vous à respecter dans Paul que son corps, ses livres
et ses cahiers ?... N e voyez-vous pas autre chose ?... Vous ne trouvez plus
rien ?... Je vais vous mettre sur la voie : Paul est un écolier studieux, un
camarade franc et serviable. Tous, vous l’aimez, et il le mérite. Comment
s’appelle l’estime que nous avons pour lui, la bonne opinion que nous
avons de lui ? — L ’honneur... La réputation... — Eh bien ! Cet honneur,
cette réputation, Paul les a gagnés, les a conquis par sa bonne conduite
et ses bonnes habitudes. Ce sont choses qui lui appartiennent. — Oui,
monsieur, nous n ’avons pas le droit de les lui voler. — Très bien, mais
comment s’appelle ce vol ? le vol de l’honneur et de la réputation ? Et
d ’abord, comment peut-on les lui voler ? Est-ce là choses matérielles que
l ’on peut enlever et mettre dans la poche ? N on, mais on peut dire du
m al de lui. — Lequel ? — On peut dire q u ’il a fait du mal à un cam a­
rad e..., q u ’il a volé des pom mes dans le verger voisin..., q u ’il a dit du
mal d ’un autre. — Soit, mais comment, disant cela, lui volerez-vous son

52
honneur, sa réputation ? — Monsieur, on croira ces mensonges et on aura
mauvaise opinion de lui, on le battra... on lui fera des reproches... on
le mettra en quarantaine... — Est-ce bien ce que vous feriez là, si vous
disiez du mal de Paul, alors que ce mal est faux ? — Non, monsieur, on
lui ferait de la peine, on lui ferait du tort, ce serait très vilain et très
méchant. — Oui, mes enfants, ce mensonge avec l ’intention de nuire
serait très vilain et très méchant, on l ’appelle la calomnie. J e vous expli­
querai aussi plus tard q u ’on appelle médisance le m al que l ’on dit de
q u elqu ’un, quand ce mal est vrai. J e vous montrerai les funestes effets
de la calomnie et de la médisance.
Voyons, résumons ce que nous venons de dire : Paul est un être vivant
et sensible. N ous ne devons pas le faire souffrir, ni le voler, ni le calom­
nier. N ous devons le respecter. On appelle droits ces choses respectables
qui sont dans Paul et font de lui une « personne morale ». Et \ obliga­
tion que nous avons de respecter ces droits s’appelle le devoir. On appelle
justice l’obligation ou devoir de respecter les droits d ’autrui. Justice vient
de deux m ots latins5 qui signifient : « Se tenir dans le droit. »
A quoi se résument les devoirs de justice que nous avons énumérés ?
— N e pas blesser, ne pas faire souffrir... N e pas voler... N e pas calom­
nier. — Remarquez que vous dites toujours: « N e ... p a s » avec un
« im p é r a tif» . Q u ’est-ce que cela exprim e? — Une obligation... Un
ordre... Une défense. — Voyons, expliquez-vous. — L’obligation du res­
pect... L ’ordre de respecter les droits... La défense de les violer. — A quoi
donc se résument-ils ? — A ne pas faire du mal.

La science positive fait son entrée dans l'école

La science positive fut invitée à entrer dans l'école comme


dans un chaos où il fallait séparer la lumière des ténèbres ; un
lieu de désastre où de prompts secours étaient nécessaires.

Découvertes de la médecine
Déformations et maladies

La première science qui pénétra dans l'école fut la médecine.


Elle organisa une hygiène spéciale, une espèce de service de
Croix-Rouge. La partie la plus intéressante de l'hygiène dans
l'école fut celle qui releva et décrivit les affections de l'écolier,

5. In ju re stare.

53
c’est-à-dire les maladies provenant du seul fait d ’étudier dans
l’école. Les principales de ces maladies sont la scoliose et la myo­
pie. La première, acquise par la permanence trop prolongée de
la position assise et par la position vicieuse que prennent les
épaules en écrivant. La seconde, contractée par le fait que, dans
l’endroit où l’enfant doit rester assis, la lumière n’est pas suf­
fisante pour la clarté de la vision, ou bien parce que cet endroit
est trop loin du tableau ou des points où il est nécessaire que
l’enfant lise, et l’effort prolongé d ’accommodation porte à la
myopie. D ’autres maladies moins sérieuses furent aussi décri­
tes et un affaiblissement organique si diffus que l’hygiène
conseilla, comme un remède idéal, la distribution gratuite, à
tous les écoliers, de l ’huile de foie de mome ou, en général,
de reconstituants. Les anémies, les maladies de foie, les neu­
rasthénies furent étudiées comme maladies dans les écoles.
Ainsi, par l’hygiène, fut ouvert un nouveau champ d ’action
à la branche la plus considérable des maladies professionnelles ;
et la lecture, l’écriture furent étudiées minutieusement dans
leurs méthodes d ’enseignement par rapport aux déviations de
la colonne vertébrale et aux défauts de réfraction de l ’œil.
Mais personne ne songea à prendre en considération l’enfant
lui-même, cette victime d ’un travail inadapté et dispropor­
tionné. En effet, c’est la médecine qui constata les maladies et
la mort des victimes dans des hospices pour les enfants trou­
vés, des victimes de l’allaitement artificiel ou irrationnel résul­
tant des nourrices ; c’est elle qui révisa un à un tous les cas
individuels qui sont l’exposant d ’un fait légal : le manque de
droits civils pour les enfants ; et cette fois c’est la loi elle-même
qui leur impose les devoirs et qui les oblige en masse à un tra­
vail forcé pour beaucoup d ’années pendant lesquelles le corps
sera soumis à la torture. Si une médecine légale a surgi pour
les coupables, pourquoi n’en a-t-il pas surgi une pour les
innocents ?

La science devant les enfants ne répond pas à sa mission

La médecine s’est limitée à alléger les maladies produites arti­


ficiellement, elle ne s’est pas imposé le rôle de défendre la vie.
Si, luttant contre les microbes, elle remporta la plus belle

54
victoire sur la mort, de même, luttant contre les causes d'appau­
vrissement des générations, elle pouvait ambitionner la gloire
d'être la protectrice de la postérité. Au lieu de cela, elle s'est
limitée à élaborer une branche d'études qui prend l'attitude
de la science : l'hygiène scolaire, en se faisant complice d'une
erreur sociale.
Ouvrons un traité récent d'hygiène scolaire. Il ne fait que
résumer les idées et les travaux de tout le monde :

« Nous allons indiquer rapidement quelles sont les conditions q u i fav o­


risent le développem ent de la scoliose.
« L 'âge auquel apparaît habituellement la m aladie est la fin de la
seconde enfance, d ’où la dénomination de scoliose de l'adolescence ; en
effet, la scoliose d ’origine rachitique, apparue dans la première enfance,
est plus rare et nous intéresse moins directement.
« Mais la cause la plus fréquente, celle qui doit retenir toute notre
attention, c’est X attitude vicieuse adoptée p a r la p lu p art de nos écoliers
pendant l'exécution de leurs travaux scolaires ; cette cause est si habituelle
q u ’on a pu dire de la scoliose q u ’elle était la m aladie professionnelle de
l'écolier. Le docteur Le Gendre, dans une form ule q u ’on jugera sans
doute un peu sévère, mais qui, malheureusement, ne m anque pas de
vérité, a pu dire de nos écoles q u ’elles étaient des “ fabriques de myo­
pes et de bossus’ ’ .
« Mais la myopie reconnaît surtout pour causes les conditions elles-
mêmes dans lesquelles les enfants sont placés à l’école ; l’insuffisance de
l ’éclairage, l ’em ploi de caractères d ’imprimerie trop petits, l ’usage fré­
quent du tableau noir où le maître ne prend pas toujours soin de pro­
portionner la taille des caractères qu’il trace à la distance d ’où ils doivent
être lus, sont autant de causes de fatigue oculaire. “ L ’acuité visuelle d ’un
œil donné, dit le docteur Leprince, décroît rapidement quand l ’éclairage
tom be au-dessous d ’une certaine limite. L ’élève travaillant à éclairage
insuffisant remédie à l ’acuité défectueuse q u ’il lui fournit en agrandis­
sant l ’angle visuel sous lequel lui apparaissent les détails de l ’objet fixé,
c'est-à-dire en rapprochant celui-ci d'u n e façon d ém esu rée."
« A la limite de l ’acuité visuelle, le temps nécessaire pour reconnaître
une lettre donnée augmente fortement. L ’éclairage insuffisant ralentira
donc le travail, à moins que l ’élève n ’augmente l ’acuité par le rappro­
chement.
« La myopie constitue ainsi une vraie adaptation aux conditions défec­
tueuses du travail, en permettant de travailler plus rapidem ent6. »

6. BROUARDEL et MOSNY, Hygiène scolaire, Baillère, Paris, 1914, p. 142,


143, 430, 496.

55
Il semblerait donc naturel de dire : « Faites que l’enfant se
cherche une place plus éclairée ; que, si le tableau est loin, il
s’en approche ; que, si la lumière rend le travail plus lent, il
procède plus lentement. » Il s’agit de choses si innocentes :
changer de place, faire un pas, employer quelques minutes de
plus à faire un travail ; qui refuserait ces petites faveurs pour
éviter la cécité? Il serait si simple de faire en sorte que les
enfants fatigués d ’être restés assis pussent se lever, et que les
enfants fatigués d ’écrire pussent se reposer. Ainsi leurs os ne
dévieraient pas. Qui ne serait ému devant le spectacle de ces
petits qui déforment leur colonne vertébrale par le banc, comme
au moyen âge on déformait le cou-de-pied par la torture ! Pour
quelle raison, enfin, un si impitoyable supplice ? Parce qu’un
homme s’est substitué à Dieu en voulant former l’esprit des
enfants à sa propre image et à sa propre ressemblance.
On peut citer les remèdes par lesquels une prétendue science
a voulu s’opposer à la scoliose des élèves. Elle a déterminé la
position précise dans laquelle un enfant pourrait rester longue­
ment assis et appliqué au travail sans dommage pour ses ver­
tèbres.
« L’enfant, assis à sa table de travail doit avoir les pieds posés
à plat, bien d’aplomb, sur le sol ou sur un appuie-pieds de lar­
geur suffisante ; ses jambes doivent former avec ses cuisses un
angle droit, comme aussi les cuisses avec le tronc, sauf la légère
inclinaison due à la « réclination » du banc et du dossier ; le
tronc est dans la rectitude, sans inflexions latérales de la colonne
vertébrale ; les bras descendent parallèlement le long du corps ;
le thorax n’est pas gêné dans ses mouvements respiratoires par
le bord antérieur du pupitre ; le bassin est appuyé également
sur les deux ischions en attitude « bifessière » exactement symé­
trique ; la tête, légèrement inclinée en avant, est à trente cen­
timètres environ du plan de la table, l’axe des deux yeux restant
bien parallèle au bord antérieur de ce plan ; les avant-bras,
engagés aux deux tiers sur la table, y reposent sans y appuyer.
« Pour que toutes ces conditions soient remplies, il est néces­
saire que le banc et la table soient exactement appropriés à la
taille de l’enfant ; les parties constituantes du mobilier devront
avoir des proportions déterminées d ’après celles du corps et des
membres des écoliers. Voici les mensurations que Dufestel juge

56
indispensables pour donner à l ’enfant la table-banc qui lui
convient :
« 1° La taille.
« 2° La hauteur de la jambe prise sous le genou, l’enfant
étant bien assis à angle droit et les pieds bien à plat. Cette
mesure donne la hauteur du siège au-dessus de l’appuie-pieds.
« 3 ° Le diamètre antéro-postérieur du corps pris sur le ster­
num et qui, augmenté de cinq centimètres, donne la distance
du pupitre au dossier.
« 4° La longueur du fémur, dont les deux tiers représentent
la profondeur du siège.
« 5° Enfin, la hauteur du creux épigastrique, au-dessus du
siège augmentée de quelques centimètres, indique la hauteur
du pupitre.
« Nous ajouterons que, par suite de la croissance rapide de
l’enfant, ces mensurations devraient être prises deux fois dans
le courant de l’année scolaire, au début de chaque semestre,
époque avec lesquelles on ferait coïncider les changements de
places des enfants. »
Il existe un petit crustacé, le « pagure », qui étant nu choi­
sit une coquille et s’y adapte. Quand il a crû et que la coquille
est devenue trop étroite, il en sort et s’installe dans une plus
grande. Le pagure fait cela de lui-même sans un savant qui le
mesure et un maître qui lui choisit la coquille. Mais un enfant,
pour nous et pour la science, est inférieur à cet invertébré.
La difficulté de tenir quarante ou cinquante enfants immo­
biles, pendant des heures entières, dans la position hygiénique
susdite et de trouver des bancs prêts à recevoir avec une aussi
grande exactitude des corps en voie de développement, empê­
che un tel remède d’être pratique : donc on reste bossu, et le
problème reste irrésolu.
Alors il a semblé beaucoup plus simple d ’établir, dans quel­
ques écoles modèles, à Rome, une espèce d ’institut orthopé­
dique. On y voit un mécanisme riche et très coûteux où les
élèves tour à tour sont suspendus par la tête, dans une pendai­
son semblable à celle employée en médecine pour combattre
les déviations vertébrales dans la maladie de Pott (tuberculose
de la colonne vertébrale) et dans le rachitisme. Les enfants sains,
comme les malades, souffrent de cette application; mais,

57
d ’autre part, on peut présenter des statistiques encouragean­
tes. Si la pendaison commence régulièrement à l’âge de six ans,
elle contrebalance d ’une manière parfaite les dommages cau­
sés par la position vicieuse, prolongée, sur les bancs de l’école,
et les enfants sont sauvés de la scoliose.

Découverte de la psychologie expérimentale :


surmenage, épuisement nerveux

Si l’hygiène introduite dans l’école a découvert la scoliose et


la myopie scolaire, la psychologie expérimentale a découvert le
surmenage et a étudié la fatigue de l’écolier. Elle a suivi les tra­
ces de la médecine, c’est-à-dire a cherché à alléger les fatigues,
et a donné lieu à une branche de science dont le titre ri’est pas
encore bien défini parce que les uns l’appellent la « psycholo­
gie expérimentale appliquée à l’école », les autres la « pédagogie
scientifique ».
Il faut se rappeler que la psychologie expérimentale fut éta­
blie en 1860 par Fechner, physicien habitué à diriger ses inves­
tigations sur les choses et non sur les êtres vivants. Il a adapté,
sans autre donnée, les méthodes de la physique aux mesures
psychiques, fondant ainsi la psycho-physique. Les instruments
inventés spécialement pour des applications esthésiométriques
furent d’une extrême exactitude ; pourtant les écarts des mesures
furent tels, mathématiquement parlant, qu’on ne put pas les
attribuer à des « erreurs de mesures », mais à des « erreurs de
méthode ». En effet, pour prendre une comparaison dans le
domaine physique, il faut, pour mesurer un liquide, un ins­
trument de mesure différent de celui qui sert à mesurer un
solide ; on ne pourrait, par exemple, mesurer une étoffe en
litres, ou du vin au mètre. Mais combien plus différente encore
doit être la méthode de mesure entre les substances physiques
et les énergies de l’esprit!
Après la psycho-physique, vint, de l’œuvre de Wundt, la
psycho-physiologie. Wundt, étant un physiologiste, appliqua
à l’étude psychique les méthodes d ’étude des fonctions physio­
logiques ; il n’eut pas en vue l’instrument de mesure exact, mais
mesura exactement dans le temps les réactions nerveuses. Si des

58
recherches primitives de Fechner dérivèrent des instruments
assez exacts pour mesurer le bruit que fait une goutte d ’eau
tombant de la hauteur d ’un mètre, dans les recherches de
Wundt abondèrent les chronométrés qui arrivaient à mesurer
jusqu’au millième de seconde. Mais l’esprit ne correspondit pas
à l’exactitude des recherches ; les résultats démontrèrent, par
leurs écarts, que rien ne se mesurait, que l ’objet de la mesure
échappait. Q u’il nous suffise de relever que, pour les mesures
de vitesse des courants nerveux dans les nerfs et aussi dans le
« névraxe » de la moelle, Exner arrive à admettre que cette
vitesse est de huit mètres et Bloch de 194 mètres dans la même
unité de temps !
Malgré tant de contrastes entre l’exactitude des moyens de
recherches et les oscillations des résultats — qui, mathémati­
quement, démontraient l’absurde — la psychologie expérimen­
tale se répandit pourtant dans des études multiples avec la
prétention d ’avoir une base mathématique.
C ’est de cette science que s’est détachée une branche qui se
greffa sur l’école, dans le but d ’aider au développement intel­
lectuel de l’élève et de rendre de la vigueur à la pédagogie.
Les moyens de recherche ne sont plus seulement ceux de la
psycho-physique et de la psycho-physiologie ; la psychologie
expérimentale, désormais émancipée de ses origines, s’est déve­
loppée en toute indépendance. Elle se sert aujourd’hui de tests
purement psychologiques pour ses propres recherches ; et, bien
qu’elle n’en exclue pas les moyens de recherches de cabinet avec
les instruments appropriés de mesure, comme les esthésiomè-
tres et les ergographes, elle en fait le plus large usage dans les
écoles.
Par exemple lire une page imprimée et barrer du commen­
cement à la fin tous les a est un des tests les plus connus pour
éprouver l’attention, à condition de mesurer avec le chronomè­
tre le temps employé à cet exercice ; compter de 1 à 100 à haute
voix et faire en même temps par écrit des opérations d ’arith­
métique est une mesure de la distribution de l’attention,
pourvu qu’on calcule chronométriquement le temps et qu’on
signale ensuite toutes les erreurs commises ; faire exécuter par
plusieurs personnes, en même temps, des exercices semblables,
c’est étudier comparativement des activités individuelles. Dans

59
les écoles aussi, des dictées déterminées d ’avance et faites à une
classe, toujours en mesurant le temps et en comparant les
erreurs, peuvent être des mesures facilement praticables et avec
des résultats collectifs.
Ces expériences, recommandées par tous les psychologues,
doivent être faites sans déranger l ’ordre ordinaire de l’école.
C ’est un surplus, un extra, qui s’ajoute simplement, comme
recherche scientifique, au fonctionnement régulier des études.
Des expériences de ce genre ont révélé principalement la
quantité d ’erreurs commises et la difficulté de fixer l’attention ;
c’est-à-dire la lassitude, l’état de fatigue chez les enfants.
Ceci donna l’alarme. L’antique pédagogie s’était occupée seu­
lement de ce que les enfants devaient faire. L’idée d ’un dan­
ger pour les forces nerveuses s’éveilla au contact de la science.
Les efforts se multiplièrent dans les recherches sur la fatigue
avec l’intention lointaine de la combattre et de l’alléger. Tous
les facteurs de la fatigue furent étudiés : l’âge, le sexe, le degré
d ’intelligence, le type individuel ; l’influence des saisons, des
différents moments de la journée, de différents jours de la
semaine, des habitudes, de la lenteur et de l’intérêt ; le chan­
gement de travail, la position du corps et enfin l’orientation
des quatre points cardinaux.

La science devant la masse des problèmes insolubles

La conclusion de tant de recherches est une multitude crois­


sante de problèmes insolubles. On n’a pas pu savoir si les gar­
çons se fatiguent plus ou moins que les filles. On n ’a pas su
affirmer si l’enfant intelligent est plus sujet à la fatigue que le
moins intelligent. Sur le type individuel, la conclusion de Tis-
sié est à prendre le plus en considération : « Chaque sujet se fati­
gue ou non selon sa propre volonté. » Pour les saisons, on note
que la fatigue croît du premier au dernier jour d ’école, mais
on ne peut décider s’il s’agit de l’influence des saisons ou si,
comme dit Schuyten, l’enfant va s’épuisant par la faute du
système scolaire. Pour les moments du jour, « il reste à savoir
si la fatigue produite quand on travaille dans les moments pré­
fé ré s est nécessairement moindre », mais c’est un problème

60
« difficile à résoudre ». Les journées de la semaine où la fati­
gue est moindre sont le lundi et le vendredi, mais les recher­
ches à ce sujet ne sont pas définitives. En ce qui concerne
l ’habitude, la lenteur, l ’intérêt, on « a discuté à propos de ces
facteurs, pour savoir s’ils diminuent réellement la fatigue ou
seulement la voilent, mais la réponse reste indécise ». Sur le
changement de travail, des recherches intéressantes et multiples
ont été faites. On a constaté que changer souvent de travail fati­
gue plus que de persévérer sur un seul travail et qu’une inter­
ruption brusque fatigue plus que la persévérance. Voici un
exemple que Claparède tire de Schultze : « Un jour, les filles
devaient additionner pendant 25 minutes et copier pendant 25
autres minutes. Un autre jour, elles devaient faire le même tra­
vail, mais réparti diversement : additionner pendant 50 minu­
tes, copier pendant 50 autres minutes. Or, ces dernières
épreuves donnèrent des résultats de beaucoup supérieurs aux
premières. » Il est à remarquer que, malgré ces résultats, on
emploie dans les écoles Xinterruption continue et le changement
de travail comme un apport scientifique à la lutte contre la
fatigue.
Une des recherches intéressant directement l ’école est celle
du coefficient ponogénique des différentes matières d ’enseigne­
ment, c’est-à-dire de la fatigue engendrée par elles. Wagner
admet a priori que 100, coefficient maximum, appartient aux
mathématiques. Dans ce cas, on aurait, dans les écoles, les coef­
ficients ponogéniques suivants pour chaque matière :
Mathématiques 100
Latin 91
Grec 90
Gymnastique 90
Histoire et géographie 85
Langues vivantes 82
Histoire naturelle 80
Dessin et religion 77
On remarquera le procédé étonnamment arbitraire dont on
a dû se servir pour établir de pareils résultats. Toutefois, au nom
d ’une science expérimentale, on pourrait faire les déductions
suivantes :
« Il serait intéressant de rechercher si l ’ordre des coefficients

61
ponogéniques varie avec l’âge des enfants, ce qui ferait connaî­
tre : d ’une part, quand le cerveau est plus adapté pour l’étude
d ’une matière et quand il sera plus opportun de la faire pré­
valoir dans les programmes ; ce qui aiderait, d ’autre part, à
composer l ’horaire quotidien en mettant, s’il est possible, les
leçons les plus fatigantes au commencement de la journée »
(Claparède, œuvre cité).
Un autre ordre de recherches récentes est celui des toxines
produites par la fatigue. Weichardt a pu isoler des toxines et
fabriquer des antitoxines de la fatigue expérimentées avec succès
sur les rats. Les expériences furent répétées aussi dans une cli­
nique. Eu égard à la manière dont se comportent les toxines,
il fut constaté qu’elles se produisent en grande quantité dans
le travail « ennuyeux », tandis qu’il y en a seulement des tra­
ces dans le travail « intéressant ».
De toute cette science, farcie de recherches qui ont comme
résultat des problèmes insolubles, il se dégage ceci : qu’aucun
des facteurs pris en considération ne peut alléger la fatigue.
Néanmoins l’interruption et le changement de travail accrois­
sent la fatigue au lieu de la diminuer. Seul, le fait de rendre
le travail agréable et intéressant, de donner avec le travail de
la joie au lieu de la peine, éliminerait le surmenage.
« La nécessité de rendre attrayantes l ’éducation et l’instruc­
tion — dit Claparède — a été soulignée par tous les pédago­
gues dignes de ce nom (Fénelon, Rousseau, Pestalozzi, Herbart,
Spencer) ; mais elle est encore parfaitem ent méconnue dans la
pratique journalière des écoles1.
« Le premier devoir de l ’éducateur, tout le monde en
conviendra, est de ne pas nuire. Le primo non nocere est aussi
bien à sa place ici que dans la pratique médicale. — Assuré­
ment il est impossible de se conformer à la lettre à ce deside­
ratum, car toute éducation scolaire est nuisible p ar quelque côté
au développement normal de l'enfant. Mais le souci constant
de l’éducateur doit être de réduire le plus possible cette
nuisance. »
Maigre réconfort, après tant d ’études et tant de recherches,

7. CLAPARÈDE, Psychologie de l ’e nfant et pédagogie expérimentale, 1912,


p. 136.

62
d ’avoir rencontré à chaque pas un problème et de n ’en avoir
résolu aucun. En effet, au-dessus de tout ceci est le problème
des problèmes : rendre agréable et plein de joie un lieu où,
jusqu’au corps, tout est contorsionné et tourmenté et où l’ennui
intoxique le sang. Il est impossible d ’instruire sans porter de
préjudices, mais il faudrait compenser ces préjudices en produi­
sant du plaisir. Situation en vérité embarrassante. Voilà pour­
quoi une file interminable de points d ’interrogation font un
motif décoratif de cette nouvelle science qui pourrait plus pro­
prement s’intituler : ignorabimus.
C ’est pour cette raison que, selon les motifs indiqués par
l’hygiène et la psychologie, on tend aujourd’hui tout simple­
ment à écarter l’ensemble des maux irréparables en diminuant
la peine, c’est-à-dire en abrégeant les horaires scolaires, en
réduisant les programmes, en évitant les devoirs écrits. Ainsi un
nouveau spectre, celui de l ’ignorance, et par conséquent de
l’abandon des enfants durant la plus grande partie de la jour­
née, se substitue au spectre de la mine, tandis que notre épo­
que aurait besoin d ’un soin intensif de la nouvelle génération
et d ’une préparation à une culture toujours plus vaste et plus
complexe !
Il semble, il est vrai, qu’une échappée pourrait s’entrevoir
aujourd’hui par la découverte de l ’antitoxine de la fatigue.
« Pensez, s’écrie justement Claparède, un sérum contre la fati­
gue, comme cela serait précieux ! A ce point de vue les coeffi­
cients ponogéniques pourraient trouver, selon moi, une
application plus pratique et plus rationnelle que celle de révé­
ler les programmes. » En effet, ces coefficients indiquant la pro­
duction de toxines semblent plutôt destinés à guider le dosage
de l’antitoxine pour chaque enseignement en particulier, qu’à
déterminer l’horaire scolaire. Dans un avenir prochain, ces scien­
ces auxiliaires progressant dans l’école et dans la pédagogie, on
pourrait peut-être implanter à côté de la salle orthopédique un
cabinet physico-chimique où, chaque soir, les élèves, après la
bienfaisante pendaison qui contrebalance l’offense faite au
squelette, pourraient entrer avec une espèce d ’ordonnance
ponogénique, composée d ’après les enseignements subis, et
recevoir l’injection libératrice des toxines de l ’ennui.
Cela semblerait peut-être une plaisanterie de mauvais aloi,

63
mais ce n'en serait pas une. Là où l'institution orthopédique
est un fait déjà réalisé dans la pratique, le cabinet de chimie
pourrait naître assez rapidement. Si un problème de liberté
pouvait se résoudre par des machines et si un problème de jus­
tice pouvait être considéré par le côté chimique, il en résulte­
rait des conséquences qui seraient la fin logique de toutes les
sciences développées sur de telles erreurs.
Une vraie science expérimentale, qui guiderait l'éducation
libérant l'enfant de l'esclavage, n'est évidemment pas née, et
elle devra apparaître après les « sciences » nombreuses concer­
nant les maux des enfants martyrisés, comme la chimie après
l'alchimie, et comme la médecine positive après la médecine
empirique des siècles passés.

Je crois intéressant de rapporter ici les impressions d'une per­


sonne qui, sortant du champ des mathématiques, est entrée
dans celui de la biologie et de la psychologie expérimentale.
Il s'agit d'un ingénieur anglais qui, s'étant évidemment
trompé sur sa vocation, s'est donné pendant deux années à
l'étude de ma méthode, puis est retourné à l'université de son
pays, comme étudiant en biologie.
Voilà son jugement sur la psychologie expérimentale :

« En psychologie, nous étudions les recherches expérimentales les plus


modernes. Nous traitons maintenant de la pensée, de l’im agination. A
la vérité, je ne trouve pas que ce cours apporte des clartés, m ais je com­
prends q u ’il est nécessaire de connaître de telles recherches. Il n ’y a rien
dans la psychologie moderne d ’adéquat au sujet de notre m éthode. Ces
investigateurs me semblent des personnes qui regardent un arbre en ne
remarquant que les formes extérieures les plus évidentes : la forme d ’une
feuille, d ’une tige, etc., et faisant tout cela avec un grand sérieux et un
langage très précis (croyant peut-être que dans ceci réside la science), mais
souvent confondant la fonction de la définition avec celle de la descrip­
tion. C ’est ainsi q u ’en décrivant des choses merveilleuses et fascinantes,
ils se réduisent à des définitions arides, pour se revêtir de leurs sciences,
et ils ne peuvent être d ’aucune inspiration à la pensée.
« Ils ne m éditent jam ais, lisent beaucoup, pensent avec des im ages
mentales qui ne représentent pas plus les faits q u ’un diagramme dessiné
sur le tableau ne représente un organe vivant ; et de telles im ages diffe­
rent souvent de psychologue à psychologue, mais leur langage est tou­
jours uniforme. Ils font tout ceci croyant avancer et n ’enseignent pas à
leurs élèves à observer par eux-mêmes, sans préjugés, m ais leur

64
enseignent, au contraire, des préjugés, les bourrent de définitions et des­
criptions des plus étranges et des plus informes, qui les empêchent même
de penser.
« Cependant, dans l'arbre, il y a la structure fondamentale qu'ils n ’ont
pas même commencé à relever, et, en découvrant celle-ci, toutes les choses
externes se seraient expliquées, les détails auraient diminué alors d ’impor­
tance ; surgissant d ’une seule racine, ils auraient pu être tout au moins
classifiés d ’une manière très simple.
« Cette “ science” me rappelle la science antique des constellations,
alors q u ’on n'avait pas encore considéré les lois du mouvement plané­
taire et q u ’on se lim itait à décrire la Grande Ourse, le Cancer, le Capri­
corne, etc.
« Je déteste ces hommes secs qui ne connaissent pas leur ignorance et
écrivent des livres arides avec une grande maîtrise comme s’ils révélaient
une connaissance absolue : livres qui néanmoins pèsent sur la mentalité
des étudiants, la desséchant comme celle de leurs maîtres. La préoccu­
pation des étudiants me semble uniquement celle de passer des examens
et non celle d ’avancer dans la science, et les professeurs les “ aident” dans
ce sens. Ainsi nous sommes tous dans un esclavage dû à un système
d ’éducation faussé q u ’il faut réformer. »
Ma contribution expérimentale

L’organisation de la vie psychique commence


par un phénomène caractéristique d ’attention

Mon travail expérimental avec les petits enfants de trois à six


ans a été un apport pratique à la recherche des soins dont l’âme
de l’enfant a besoin, soins analogues à ceux que l’hygiène prend
de son corps.
Je crois donc nécessaire de relever le fa it fondam ental qui m ’a
conduit à préciser cette méthode.
Je faisais avec les petits enfants normaux de S. Lorenzo mes
premiers essais dans l’application des principes d ’une partie du
matériel qui m ’avaient servi depuis bien des années à l’éduca­
tion des enfants arriérés, lorsqu’il m ’arriva d ’observer une fil­
lette d ’environ trois ans qui restait profondément absorbée par
un emboîtement solide, enlevant et remettant les petits cylin­
dres de bois à leurs places respectives. Elle avait une expression
d ’attention si intense que ceci me sembla extraordinaire. Les
enfants jusqu’alors ne s’étaient jamais occupés d ’un seul objet
avec une telle persistance, et ma conviction sur l ’instabilité
caractéristique de l’attention chez le petit enfant, qui va sans
trêve d ’une chose à l’autre, me rendait encore le phénomène
plus sensible.
D ’abord, j ’observais intensivement la petite, sans la distraire,
et voulus compter combien de fois elle répéterait l’exercice ;
voyant qu’elle continuait sans se lasser, je pris le petit fauteuil

67
sur lequel elle était assise et posais le fauteuil et l’enfant sur
une table ; alors la petite, qui avait ramassé en hâte son emboî­
tement, le posa sur les bras du fauteuil et, mettant les cylin­
dres sur ses genoux, continua son travail. J ’invitais tous les
enfants à chanter, ils chantèrent. Mais la bambine continua,
imperturbable, à répéter son exercice, même après que le chant
eut cessé. J ’avais compté 44 exercices, quand enfin l’enfant
s’arrêta, ne s’arrêtant d’ailleurs que tout à fait indépendamment
des stimulants de l’ambiance qui eussent pu la distraire. Elle
regarda alors autour d ’elle, satisfaite, comme si elle se réveil­
lait d ’un sommeil reposant.
Mon impression, inoubliable, ressemblait à celle qu’on
éprouve après une découverte.
Puis ce phénomène devint commun chez les enfants, prou­
vant, en somme, qu’une sorte de réaction pouvait toujours se
produire dans certaines conditions extérieures déterminées. Car
chaque fois que survenait une polarisation semblable de l’atten­
tion, l’enfant commençait à se transformer complètement, à
devenir plus calme, plus intelligent, plus expansif. Il se pro­
duisait en lui des phénomènes psychiques analogues aux phé­
nomènes de conscience les plus élevés, tels que ceux de la
conversion.
De même que, dans une solution saturée, il se forme un
point de cristallisation autour duquel toute la masse chaotique
et fluctuante va se réunir en un cristal de forme merveilleuse,
de même le phénomène de polarisation de l ’attention s’étant
produit, tout ce qui existait de désordonné et de fluctuant dans
la conscience de l’enfant paraissait s’organiser en une création
intérieure dont les caractères se reproduisaient dans chaque
individu.
Et cela fait penser aussi à l'existence même de l'hom m e, qui
peut s’écouler éparse parmi les choses dans un état de chaos
jusqu’à ce qu’une chose spéciale attire, concentre et fixe l’atten­
tion. L’homme a alors vraiment la révélation de lui-même et
le sentiment qu’il commence à vivre.
Ce phénomène spirituel, qui peut bouleverser toute la
conscience de l’adulte, n ’est, en résumé, qu’un des aspects
constants des phases de la « formation intérieure ». Il est le
commencement normal de la vie intérieure de l ’enfant et en

68
accompagne le développement. Il devient alors un moyen de
recherche comme un fait expérimental. C ’est ainsi que l’âme
de l’enfant donna des révélations d’où surgit une méthode illus­
trant la liberté spirituelle.
Le récit de cet épisode initial se répandit rapidement à tra­
vers le monde et parut d ’abord l’histoire d’un miracle ; puis,
peu à peu, les expérimentations se répétant parmi les races les
plus diverses, les principes simples et évidents de ce « traite­
ment » spirituel se manifestèrent.

Le développement psychique se fait à l’aide de stimulants


externes qui doivent être déterminés expérimentalement

La contribution que j ’ai apportée à l’éducation du petit


enfant tend justement à préciser, par les révélations de l ’expé­
rience, la forme de la liberté dans le développement intérieur.
On ne pourrait concevoir cette liberté de développement si,
par sa nature même, l ’enfant n’était capable d ’un développe­
ment organique spontané ; si la recherche de l’effort (expan­
sion des forces latentes) et la conquête des moyens nécessaires
à sa croissance harmonieuse innée n’existaient pas. Pour pro­
gresser dans une telle expansion, l’enfant, laissé libre dans son
activité, doit trouver dans l’ambiance quelque chose à ’organisé
en rapport direct avec son organisation intérieure qui se déve­
loppe suivant des lois naturelles ; tel l’insecte libre qui trouve,
dans la forme et dans la qualité des fleurs, une correspondance
directe de forme et de substance. L’insecte est libre indubita­
blement quand, cherchant le nectar, son aliment, il aide en réa­
lité à la reproduction des plantes. Et rien n’est plus merveilleux
dans la nature que cette correspondance entre les organes de
deux séries d ’êtres destinés à une coopération aussi providen­
tielle.
Le secret du libre développement de l’enfant est donc tout
entier dans l’organisation par lui-même des moyens nécessai­
res à sa nutrition interne, moyens dérivant d’une impulsion pri­
mitive comparable à celle qui rend lé nouveau-né apte à sucer
le lait à la mamelle, impulsion qui, dans sa forme externe et
dans la substance élaborée, correspond parfaitement aux besoins
de l’enfant.

69
C ’est dans la satisfaction de cette impulsion primitive, de
cette faim intérieure, que la personnalité enfantine commence
à s’organiser et à révéler ses caractères, comme le nouveau-né
en se nourrissant organise son corps et ses mouvements naturels.
Nous ne devons donc pas nous poser le problème de l’édu­
cation comme la recherche des moyens d ’organiser la person­
nalité intérieure de l’enfant et d ’en développer les caractères
particuliers, mais uniquement comme le moyen de lui présenter
l’alim ent qui lui est nécessaire.
C ’est en lui-même que l ’enfant manifeste une activité orga­
nisée, complexe, dans laquelle, en répondant à une impulsion
primitive, il exerce son intelligence et développe des qualités
que nous tenons pour élevées, mais que nous supposons étran­
gères à la nature du petit enfant. Telles sont : la patience, la
persévérance dans le travail ; et, dans l’ordre moral, l’obéissance,
la mansuétude, l’affection, l’amabilité, la sérénité ; qualités que
nous sommes habitués à séparer en ordre divers et que nous
nous sommes imaginés devoir développer directement une à une
chez l’homme, alors que, pratiquement, nous n’avons jamais
su par quels moyens y réussir.
Pour que le phénomène se produise, il est nécessaire que le
développement spontané de l ’enfant soit laissé libre, c’est-à-
dire que l’intervention d ’une influence intempestive n ’en
dérange pas la calme et pacifique expansion, tout comme le
corps du nouveau-né doit être laissé en repos pour qu’il assi­
mile sa nourriture et croisse normalement.
C ’est dans cette attitude que nous devons attendre les mani­
festations de la vie intérieure, ses expansions et aussi ses jail­
lissements imprévus et surprenants, tout comme la mère
intelligente qui, donnant seulement la nourriture et le repos
à son enfant, le contemple dans sa croissance et attend les mani­
festations de la nature : la première dent, le premier mot et
enfin l’acte par lequel un jour l’enfant se lèvera sur ses pieds
et marchera.
Mais pour que les phénomènes psychiques de croissance se
manifestent, il faut en préparer l’ambiance d ’une manière
déterminée en y plaçant les moyens extérieurs directement
nécessaires.
Tel est le fait p o sitif que mon expérience a réalisé. Jusqu’alors

70
on parlait de liberté de l ’enfant d ’une façon vague, il n’était
pas même établi de limite nette entre la « liberté » et « l ’aban­
don ». On disait : « La liberté a ses limites », « la liberté doit
être bien entendue » ; mais il n’existait pas encore de méthode
qui indiquât comment interpréter cette liberté, et le qu id intui­
tif coexistant avec elle « n’avait pas encore été déterminé ».
Cette détermination devait ouvrir une nouvelle voie à l ’édu­
cation.

Il faut donc que l ’ambiance contienne les moyens d ’auto­


éducation. Ces moyens ne peuvent pas être pris au hasard. Ils
représentent le résultat d ’une étude expérimentale que tout le
monde ne peut pas faire, parce qu’il faut une préparation scien­
tifique à un travail si délicat, qui est en outre, comme toutes
les études expérimentales, laborieux, long, précis. Il faut beau­
coup d ’années de recherches avant d ’exposer des moyens qui
soient réellement nécessaires au développem ent psychique. Les
pédagogues qui abandonnaient la grande question de lib erté
de l’élève au bon sens, ou à la préparation du maître, étaient
donc bien loin de résoudre le problème de cette liberté. Le plus
grand savant ou la personne naturellement la plus apte à ins­
truire ne pourrait jamais, sur-le-champ, trouver ces moyens,
parce que, à la préparation et aux dons naturels, il faut ajou­
ter un facteur : le tem ps, un long temps d ’expérimentation pré­
paratoire. Il doit donc exister antérieurement une science ayant
déjà fou rn i les moyens de l’auto-éducation. Celui qui parle
aujourd’hui de liberté dans l’école doit, en même temps, expo­
ser des objets, pour ainsi dire un appareil scientifique apte à
la rendre possible.
L’instrument scientifique doit être construit suivant un cri­
térium d ’exactitude. De même que les lentilles du physicien
sont construites d ’après des lois de la réfraction de la lumière,
de même l'instrument pédagogique doit être construit d ’après
les m anifestations psychiques de l’enfant.
Cet instrument pourrait se comparer à un m ental test systé­
matisé. Il n’est pourtant pas établi sur une base extérieure de
mesure dans le but d ’évaluer la réaction psychique instantanée
qu’il produit, mais, au contraire, il constitue un stimulant
déterm iné par les réactions psychiques qu’il est capable de

71
produire et de maintenir d ’une façon permanente. C ’est la réac­
tion psychique, pour ainsi dire, qui détermine et établit le men­
ta l test systématique. La réaction psychique qui sert d ’unique
terme de comparaison dans la détermination des tests est une
polarisation de l’attention et une répétition des actes qui sont
en rapport avec elle. Quand un stimulant correspond ainsi à la
personnalité réflexe, il sert non à mesurer, mais à m aintenir une
réaction active, et, par conséquent, c’est un stimulant de « for­
mation intérieure ». En effet, par une telle activité, éveillée et
maintenue, l’organisme d’association commence ses élaborations
internes par rapport aux stimulants.
Par là ne pénètre pas dans l’antique ambiance de la péda­
gogie une science de mesure de la personnalité, comme l’a fait
jusqu’ici la psychologie expérimentale introduite dans l’école,
mais une science de transformation de la personnalité, capable,
en conséquence, d ’occuper la place d ’une pédagogie véritable.
Tandis que la pédagogie ancienne, dans ses interprétations
variées, partait du concept d ’une personnalité « réceptive »
devant, pour ainsi dire, recevoir les enseignements et être pas­
sivement formée, la nouvelle direction scientifique part du
concept d ’une personnalité active réflexe et associative qui doit
se développer à travers une série de réactions envers des stimu­
lants systématiques expérimentalement déterminés. Cette nou­
velle « pédagogie », néanmoins, appartient à la série des sciences
modernes, bien qu’elle ne se base pas directement et simple­
ment sur les études de mesure « de la psychologie positive ».
« La méthode » qu’elle informe, c’est-à-dire l’expérimentation,
l’observation, la démonstration, la reconnaissance de phénomè­
nes nouveaux ainsi que leur reproduction et leur utilisation, la
range sans conteste parmi les sciences expérimentales.

Les stimulants externes peuvent être déterminés en qualité


et en quantité

Rien de plus intéressant que de telles expériences. Par elles,


les stimulants extérieurs peuvent être déterminés avec la plus
grande exactitude, aussi bien par la quantité que par la qua­
lité. Par exemple, des plaques très petites et de différentes

72
formes géométriques n ’appellent que très passagèrement
l’attention d ’un enfant de trois ans ; mais en augmentant peu
à peu la dimension on arrive à une limite à laquelle l’attention
est éveillée d ’une manière fixe ; alors ces plaques provoquent
une activité permanente, et l’exercice qui en résulte devient un
facteur de développement. On répète l’œuvre avec beaucoup
d ’enfants, et la dimension d’une série d ’objets s’établit ainsi.
De même pour les couleurs et pour toutes les qualités. Pour
qu’une qualité soit perçue au point de fixer l’attention, il faut
une certaine extension et une certaine intensité du stimulant ;
on peut les déterminer d ’après le degré de réaction psychique
de l’enfant : il en est de même pour la plus petite surface chro­
matique suffisante pour attirer l’attention sur la superficie des
tablettes de couleur. Donc la qualité se détermine, d ’après
l ’expérience psychique, par l ’activité qu’elle provoque chez
l’enfant qui, s’exerçant longuement sur le même objet, élabore
ainsi un phénomène intérieur d ’autoformation.
Parmi les caractères des objets, il faut en relever surtout un
qui demande une activité plus haute de l’intelligence, celui qui
permet le contrôle de l ’erreur.
Pour qu’il y ait un procédé d ’autoéducation, il ne suffit pas
que le stimulant réclame une activité, il faut aussi qu’il la
dirige. L’enfant doit non seulement persister longtemps dans
un exercice, mais il faut qu’il y persiste sans commettre d’erreur.
Toutes les qualités physiques et intrinsèques des objets doivent
être déterminées non seulement par les réactions immédiates
d ’attention provoquées chez l’enfant, mais aussi par ce carac­
tère fondamental de permettre le contrôle de l’erreur, c’est-à-
dire de réclamer la collaboration des plus hautes facultés : com­
paraison et jugement. Par exemple, un des premiers objets qui
attirent l’attention de l’enfant de trois ans, c’est-à-dire les
emboîtements solides (série de cylindres de dimensions variées
que l’on place ou que l’on déplace), contient le plus mécani­
que des contrôles, parce que, en commettant une seule erreur
dans le placement des cylindres, l’un d ’eux ne peut se placer ;
par conséquent toute erreur est un obstacle que la correction
seule peut surmonter. D ’ailleurs la correction est si facile que
l’enfant y arrive de lui-même, très intéressé au problème qui
se pose devant lui.

73
On remarquera pourtant que le problème posé n’est pas en
lui-même ce qui stimule l’intérêt de l’enfant, ni ce qui le pousse
à la répétition de l’acte, au progrès. Ce qui l’intéresse est non
seulement la sensation de déplacer les objets, mais celle
d ’acquérir insensiblement une habileté nouvelle, celle de recon­
naître la différence des dimensions entre les cylindres, différence
que, d ’abord, il n'apercevait pas. Le problèm e ne se présente
que par rapport à Xerreur, il n’est pas inhérent au processus nor­
mal de développement. Un intérêt stimulé uniquement par la
curiosité du « problème » ne serait pas cet intérêt formatif qui
tire ses origines des besoins de la vie même et qui dirige l’évo­
lution de la personnalité intérieure. Si l ’âme n ’était entraînée
que pour le problème lui-même, l’ordre intérieur pourrait être
dérangé et dévié comme par une cause extérieure quelconque.
J ’insiste peut-être excessivement sur ce point, mais c’est pour
répondre aux objections et observations très nombreuses qui
m ’ont été faites.
En effet, déjà pour la seconde série d ’objets, qui tend à édu­
quer l’œil pour les dimensions, le contrôle de l’erreur n’est pas
mécanique, mais psychique : l’enfant ayant désormais l’œil
exercé à reconnaître les différentes dimensions, verra l’erreur,
pourvu que les objets aient une dimension déterminée et une
couleur très apparente. C ’est pour cela que les objets succes­
sifs portent, pour ainsi dire, le contrôle de l’erreur dans leur
grandeur même et dans leurs couleurs vives. Un contrôle de
l’erreur d ’un tout autre genre et d’un ordre beaucoup plus élevé
est celui offert par le matériel de la table de Pythagore où,
désormais, le contrôle consiste dans la comparaison du travail
individuel avec le modèle, comparaison qui comporte un nota­
ble effort conscient de la volonté de l’enfant et qui le place,
désormais, dans les conditions véritables d ’une autoéducation
consciente. Mais quelque graduel que soit le contrôle de l’erreur
et bien qu’il s’éloigne toujours davantage d’un mécanisme exté­
rieur, pour s’appuyer sur les activités intérieures qui, peu à peu,
se développent, il est toujours déterminé, comme toutes les
qualités des objets, par la réaction fondamentale de l’enfant qui
y prête une attention prolongée et répète les exercices.
Au contraire, pour déterminer la quan tité des objets le cri­
térium expérimental est différent. Lorsque les instruments ont

74
été élaborés avec beaucoup d ’exactitude, ils provoquent un
autoexercice si ordonné et si correspondant aux faits de déve­
loppement interne, qu’arrivé à un certain point, un nouveau
cadre psychique se forme, une sorte de plan supérieur dans ce
développement complexe.
Alors l’enfant abandonne spontanément les objets, non avec
des signes de fatigue, mais plutôt porté par de nouvelles éner­
gies. Et son esprit est capable d’abstraction. A ce degré de déve­
loppement, l’enfant porte son attention sur le monde extérieur
et l’observe avec un ordre qui est l’ordre formé dans son esprit
par le développement précédent. Il commence spontanément
à faire une série de comparaisons mesurées et logiques qui repré­
sentent un véritable acquis spontané de connaissances. Ceci est
la période reconnue désormais comme celle des « découvertes »
qui provoquent, chez l’enfant, enthousiasme et joie.
Ce plan progressif de développement est très fécond pour une
élévation ultérieure. Il ne faut pas que l’attention de l’enfant
soit retenue sur des objets lorsque commence à se produire le
phénomène délicat de l’abstraction. Par exemple, le maître qui
demanderait à l’enfant de reprendre son activité avec les objets
dans un tel moment, retarderait son développement spontané,
y mettrait obstacle. Si cet enthousiasme qui porte l’enfant à
s’élever et à éprouver tant d ’émotions intellectuelles s’éteint,
une voie au progrès se ferme. Une trop grande qu an tité de
matériel peut également disperser l’attention, rendre mécani­
ques les exercices avec les objets et faire passer l’enfant à côté
de ce moment psychologique d ’ascension, sans s’en apercevoir
et sans le savoir. De tels objets sont alors futiles et, par leur futi­
lité, peuvent perdre l’âme de l ’enfant.
Le nécessaire et par conséquent le suffisant pour répondre aux
besoins intérieurs de la vie en voie de développement, c’est-à-
dire d ’ascension, est ce qu’il faut déterminer exactement. Or
c’est l ’observation des expressions et de l’ensemble des mani­
festations actives de l’enfant qui fait déterminer la « quantité ».
L’enfant qui fut longtemps appliqué au travail sur les objets
du matériel, avec cette expression d ’attention intense, si carac­
téristique, tout à coup, comme un aéroplane qui a accompli sa
course brève sur la terre, s’élève insensiblement. L’apparente
distraction par rapport aux objets est révélée dans son essence

75
réelle par l’expression lumineuse de son visage éclairé de la joie
la plus vive. L’enfant, en apparence, ne fait rien, mais ce sera
la question d ’un instant : bientôt il parlera et nous dira ce qui
se produit en lui. Puis son activité débordante le portera dans
un cercle d ’explorations et de découvertes toujours nouvelles.
Il est sauvé.
Prenons un autre enfant qui aurait manifesté le même phé­
nomène primitif, mais qui fut entouré de trop d ’objets. Dans
le moment de m aturité, il est arrêté, paralysé et pour ainsi dire
rivé par de véritables liens à la terre. La diminution de l’inten­
sité de l’attention sur les nouveaux objets, l’instabilité, et en
conséquence la fatigue, se manifestent par un épuisement évi­
dent de l’activité intérieure. L’enfant prend une attitude gros­
sière, son rire est inepte, ses actes désordonnés, il demande
d ’autres objets, et puis d ’autres encore, et, enfin, reste enfermé
dans le cercle vicieux de la vanité. Il ne sent plus d ’autre besoin
que celui de chasser son ennui. Il est indiscipliné, sans ressort
et en « danger de se perdre ». Si quelqu’un ne l ’aide pas en
lui enlevant ces objets inutiles, en lui montrant son ciel, il aura
difficilement l’énergie de le faire lui-même.
Ces deux types extrêmes donnent une idée des critériums par
lesquels se détermine expérimentalement la « quantité » des
objets de développement.
Le trop d’objets affaiblit, retarde le progrès, ceci a été prouvé
et confirmé par toutes mes collaboratrices. Si, au contraire, le
matériel est insuffisant et si l’autoéducation primitive est inca­
pable de conduire à cette m aturité qui fait progresser, alors ne
jaillit pas le phénomène spontané d’abstraction qui est le second
degré de l’autoéducation avançant dans un progrès infini.
Le phénomène fondamental de l’attention intense et prolon­
gée conduisant à la répétition des actes fait trouver les stimu­
lants appropriés à Yâge de l’enfant. Un stimulant qui provoque
chez l’enfant de trois ans un acte répété quarante fois de suite,
peut provoquer chez l ’enfant de six ans le même acte répété
seulement dix fois. L’objet qui éveille l’intérêt de l’enfant de
trois ans peut ne pas éveiller l’intérêt de l’enfant de six ans.
Toutefois l’enfant de six ans est capable de fixer son attention
beaucoup plus longtemps que l’enfant de trois ans, quand le
stimulant correspond à son activité. Si, en effet, un petit enfant

76
de trois ans peut répéter le même acte au maximum quarante
fois de suite, l’enfant de six ans est capable de répéter deux
cents fois l’acte qui l’intéresse. Si la période maxima de travail
continu, sur le même objet, peut être pour l’enfant de trois ans
une demi-heure, elle peut être pour celui de six ans supérieure
à deux heures.
Donc établir des tests systématiques rationnels à un but,
comme celui de préparer à l’écriture, sans tenir compte de l’âge,
ne peut avoir aucune valeur. Par exemple, mon système pour
l ’écriture se fonde sur la préparation directe des mouvements
qui, physiologiquement, y concourent, c’est-à-dire le manie­
ment de l’instrument de l’écriture et le tracé des lettres de
l ’alphabet. Les enfants en remplissant les contours des emboî­
tements de lignes parallèles, dans un cas, et, dans l ’autre, en
touchant les lettres rugueuses, fixen t les deux mécanismes mus­
culaires d ’une façon si parfaite qu’il en résulte enfin l’explo­
sion d ’une « écriture spontanée », calligraphique et
merveilleusement uniforme chez tous les enfants, parce qu ’ils
ont fixé les mêmes mouvements en touchant le même alpha­
bet, et ainsi sont arrivés à en reproduire fidèlement la forme.
Pour fixer un vrai mécanisme moteur, la répétition prolongée
de l’exercice est nécessaire. L’enfant qui éprouve, au maximum,
de l’intérêt à remplir les figures de traits parallèles et surtout
à toucher les lettres, a, tout au plus, quatre ou cinq ans. Si nous
offrons le même matériel à un enfant de six ans, il ne touchera
plus les lettres que de manière à écrire toujours imparfaitement
par rapport à l’enfant qui commence à écrire à l’âge adapté.
Cela se répète pour toutes les autres particularités du système.
On peut donc arriver à déterminer expérimentalement, avec une
exactitude que je ne croyais pas possible d ’atteindre, quelles
sont les aptitudes de l’enfant, et par conséquent, étant offert
le matériel opportun, à juger, selon l’âge, du niveau moyen de
son développement intellectuel.
Ceci est une indication sur la possibilité de déterm iner les
moyens de développement assez exactement, de faire exister une
vraie correspondance entre les besoins intérieurs et les stimu­
lants, comme il existe une correspondance entre l’insecte et la
fleur.
Celui qui a déjà les stimulants tout prêts peut réaliser très

77
facilement le développement naturel de la vie psychique de
l’enfant et la lib erté dans l’école.
Cette expérience lente, occulte, inspirée, comme je l’ai déjà
dit, d ’Itard et de Seguin, est précisément ma contribution ini­
tiale à l’éducation.
Tout ce travail préparatoire a servi à la « détermination » de
la méthode aujourd’hui connue, et il sert aussi de base à sa con­
tinuation.

Le matériel de développement est nécessaire seulement comme


« point de départ »

Donc, dans l’organisation des moyens externes de dévelop­


pement, il reste une « empreinte matérielle » du développement
interne ; et c’est de cela que l’esprit a besoin dans sa marche,
dans sa course, dans son vol. La partie matérielle ne contient
pas l’empreinte de tout l’esprit, de même que l’empreinte du
pied n’est pas l ’empreinte de tout le corps ; comme le terrain
d ’aviation n’est pas le lieu du mouvement de l’aéroplane, mais
la partie de terre ferme nécessaire au vol ; le lieu de repos, le
refuge, le hangar, où l’aéroplane peut toujours revenir. Ainsi,
dans la formation psychique, il y a une partie matérielle néces­
saire d ’où l’esprit s’élève et où il trouve son refuge, son repos,
son point d ’appui, sans lequel il ne peut croître et s’élever
« librement ».
Mais ce point d'appui doit reproduire les formes de l’esprit
et « les contenir » dans la partie correspondante aux besoins de
l’aide matérielle. Ainsi, par exemple, dans la première période
de la vie psychique, le matériel correspond aux exercices pri­
mitifs des sens. Il est, en quantité et qualité, déterminé par des
besoins sensoriels fournis par la nature et permet un exercice
de l’activité suffisant pour développer un état supérieur psychi­
que d ’observations et d ’abstractions. Mais rien dans le maté­
riel ne correspond à la course continue à travers le monde que
l’esprit de l’enfant accomplit avec tant de joie et en recueillant
tant de connaissances. Considérons ensuite l’esprit ayant besoin
d ’exercices plus élevés, le même phénomène primitif d ’atten­
tion s’exerce désormais sur l’alphabet et sur le matériel de

78
l’arithmétique. Les exercices méthodiques de l’intelligence se
répètent plus complexes pour mettre en rapport les images audi­
tives avec les images visuelles et motrices du langage parlé et
écrit, et pour passer à l’étude positive de la quantité, de la pro­
portion et du nombre. Il se manifeste alors les mêmes phéno­
mènes concomitants de « patience », de « constance » et en
même temps de vivacité, d ’activité et de joie caractéristiques
de l’esprit, quand les énergies internes ont trouvé le clavier, la
palestre sur lesquels elles s’exercent commodément et tranquil­
lement.
De cette façon l’esprit s’organise, guidé par un ordre qui
répond à son ordre naturel ; il se fortifie et croît vigoureuse­
m ent. Il se manifeste dans l’équilibre, dans la sérénité, dans
le calme suivi de la merveilleuse discipline caractéristique de la
conduite de nos enfants.
Le matériel externe doit donc s’offrir aux besoins psychiques
comme une échelle qui de degré en degré aide l’enfant à mon­
ter, et sur les degrés de cette écheUtdoivent être disposés néces­
sairement les moyens de form ation supérieure. Pour
correspondre à son but, ce matériel doit contenir des formes
toujours nouvelles et de plus en plus complexes d ’objets capa­
bles de fixer l’attention, de faire m ûrir l ’intelligence par l’exer­
cice continu de ses énergies propres, et de produire ces
phénomènes de constance dans l’application et de patience qui
contribuent à développer l’élasticité, l’équilibre psychique, ainsi
que la capacité d ’abstraction et de création spontanée. Au cours
de leur développement, nous voyons les enfants s’appliquer à
des exercices de mémoire qui nous semblent les plus arides,
parce qu ’en eux est né non seulement le besoin de retenir les
images qui se rencontrent dans le monde, mais aussi d ’acqué­
rir rapidement, par un effort déterminé, des connaissances. Un
exemple de ce phénomène est le fait surprenant et général
d ’apprendre par cœur la table de multiplication ; tandis que le
fait d’apprendre par cœur des poésies et des fragments de prose,
bien que ce soit quelquefois une passion, ne nous surprend pas.
Il est intéressant de voir le détachem ent de l’enfant pour les
secours qui lui sont offerts dans les calculs arithmétiques. A un
certain degré de maturité, il veut « raisonner sur l’abstrait » et
faire des calculs abstraits sur les nombres, comme obéissant à

79
une poussée intérieure qui aspire en même temps à libérer
l’âme de tous ses liens et à réaliser une économie de temps. On
voit alors des enfants de huit ans devenir des calculateurs pré­
coces et passionnés.
Ces enfants lancés ainsi sur la voie de l’autoéducation acquiè­
rent un sentim ent singulier de leurs propres besoins intérieurs.
Comme le nouveau-né tenu par les règles de l’alimentation
rationnelle reste tranquille pendant les deux heures de diges­
tion et d ’assimilation et pleure exactement au moment où
l’heure du nouveau repas sonne ; ainsi ces enfants demandent
l ’aide d ’un nouveau matériel, de nouvelles formes de travail,
quand le phénomène mystérieux de maturation interne s’est
produit, et ils demandent ce nouveau matériel d ’une façon
déterm inée, indiquant quelle est leur dernière nécessité\
comme, d ’après une nécessité physiologique, ils indiqueraient
nettement s’ils avaient faim, soif ou sommeil. C ’est ainsi qu’un
enfant demandera de la lecture, des exercices de grammaire ou
des moyens d’observer la nature. Sa sen sibilité se manifeste par
un désir intense, clair, auquel le maître n’a qu’à correspondre.
Il est évident qu’une base externe est nécessaire dans le déve­
loppement successif de tels phénomènes, et que le maître, à la
demande de l’enfant en évolution consciente, ne peut pas opé­
rer au hasard ; mais d ’après un plan précédemment déterm iné
p ar l ’expérience comme celui sur lequel avaient été d’abord éta­
blis tous les moyens du développement antérieur de l’enfant.
L’édifice de ces moyens extérieurs servant d ’appui à l’âme en
évolution s’élargit toujours comme un cône renversé dont le
sommet serait au commencement de la vie psychique, c’est-à-
dire à cette impulsion primitive qui porte l’enfant de deux ans
et demi vers les stimulants sensoriels, comme la faim porte le
nouveau-né à faire les mouvements complexes et merveilleux
de téter. Cette impulsion, en grandissant, se complique des
besoins psychiques croissants de l’enfant et contient les prin­
cipes des connaissances.
La partie psychologique n ’est pas le seul facteur constructif,
il faut considérer encore un autre facteur qui concerne le conte­
nu même des connaissances. Chaque matière, comme par exem­
ple l’arithmétique, la grammaire, la géométrie, les sciences
naturelles, la musique, la littérature, doit être présentée par des

80
objets extérieurs dans une construction systématique bien défi­
nie. Le travail primitif, essentiellement psychologique, ne suffit
donc pas ; il faut encore la collaboration de spécialistes de toutes
les matières particulières pour établir cet ensem ble de moyens
nécessaires et suffisants pour provoquer Vautoéducation.
Tel est le travail expérimental préparatoire qui établit ces
moyens de développement, ces em preintes extérieures nécessai­
res à l’évolution de la vie intime et qui doivent posséder, dans
leur construction, une exacte correspondance aux besoins psychi­
ques de form ation.
Ces moyens pourraient correspondre, jusqu’à un certain
point, au soi-disant matériel didactique ou matériel objectif des
anciennes méthodes, si ce n’est que la signification en est pro­
fondément différente. Le matériel objectif des anciennes éco­
les était une aide à la maîtresse pour faire comprendre ses
explications à la collectivité d ’une classe qui écoutait passive­
ment. Les objets se référaient uniquement aux choses à expli­
quer, lesquelles étaient choisies au hasard, c’est-à-dire sans
critérium scientifique de rapport avec les besoins psychiques de
l ’enfant.
Ici, au contraire, les moyens de développem ent sont expéri­
mentalement déterminés par rapport au développement psychi­
que de l’enfant et n’ont pas pour but de donner une
connaissance, mais représentent des moyens qui permettent de
manifester spontanément les énergies intérieures.
La construction matérielle extérieure est en conséquence
offerte et laissée librem ent aux énergies individuelles des
enfants ; ils choisissent les objets qu’ils préfèrent, et une telle
préférence est dictée par des exigences intérieures de « croissance
psychique ». Chaque enfant s’occupe de l’objet choisi, le temps
qu’il veut, et cette volonté correspond à la nécessité de la matu­
rité intime de l’esprit, maturité qui demande un exercice cons­
tant, prolongé dans le temps. Aucun guide, aucun maître ne
pourrait deviner l'exigence intim e de chaque élève et le tem ps
de maturation nécessaire à chacun ; mais c’est l’enfant lui-même
qui nous les révèle dans la liberté.

81
L e s f a it s p sy c h iq u e s

Il faut se mettre à un point de vue scientifique pour inter­


préter les faits qui se manifestent chez les enfants, quand ils
sont traités par cette méthode, et oublier complètement l’anti­
que concept scolaire, d ’après lequel on suivait les « progrès des
enfants dans les progrès de l’étude ». Ici, il faut presque,
comme des naturalistes, observer le développement de tous les
phénomènes de la vie. On prépare, il est vrai, des « conditions
extérieures » spéciales, mais les effets psychiques sont unis direc­
tement au développement spontané de l’activité intérieure de
l’enfant.
Il n’y a ici aucune correspondance directe entre le maître et
l’enfant. L’enseignement n’est certainement pas une cause des
effets qu’on rencontre. Ce sont les objets du système, qui,
comme des « réactifs », provoquent des réactions psychiques
particulières qui aboutissent à un éveil, à une organisation de
la personnalité. La discipline, comme première conséquence
d ’une loi qui se forme intérieurement, est le phénomène prin­
cipal qu’on attend comme « signe extérieur » d ’un travail inté­
rieur commencé.
Dans les premiers jours qui suivent l’ouverture d ’une nou­
velle école, on constate un désordre initial, surtout si la maî­
tresse en est à sa première expérience et si elle en attend trop.
Cette correspondance immédiate entre l’enfant et le matériel
ne se vérifie pas toujours. La maîtresse peut rester désorientée
du fait que les enfants ne se jettent pas, comme elle l’espérait,
sur les objets en les choisissant selon leurs propres goûts, ceci
se produit presque toujours au commencement dans les écoles
d’enfants pauvres. Mais si, au contraire, il s’agit d’enfants riches
déjà blasés sur les objets les plus variés, sur les plus merveilleux
jouets, il est très rare qu’ils manifestent de l’attraction pour les
stimulants qu’on leur présente. Ceci conduit naturellement à
un désordre où la maîtresse se fait une espèce de chaîne de cette
liberté qu’elle doit respecter et un dogme de la corrélation entre
le stimulant et l’âme de l’enfant. Les maîtresses expérimentées,
au contraire, comprennent mieux que la lib erté commence là
ou s ’initie la vie qui devra ensuite se développer dans l’enfant,
et possèdent un tact qui facilite beaucoup l ’orientation de la
période initiale.

82
Toutefois les expériences dans les conditions les plus diffici­
les, comme celles d ’une maîtresse à ses premiers essais dans une
classe, sont les plus démonstratives et donnent un tableau plus
clair du phénomène psychique fondamental, qui pourrait se
comparer à l’ordre jaillissant du chaos.
Je cite à ce propos des descriptions variées, entre autres cel­
les de Miss Georges, dans sa première école des Etats-Unis, et
celles de Mlle Dufresne, en Angleterre.
Le désordre initial est donné dans un tableau assez éloquent
par Miss Georges. « Ils (les enfants) s’arrachèrent d ’abord les
objets des mains l ’un de l ’autre. Si je cherchais à montrer un
objet particulier à l’un d ’eux, les autres laissaient tomber ce
qu’ils avaient à la main et bruyamment, sans but, se rassem­
blaient autour de moi. Quand j ’avais fini d’expliquer un objet,
tous se précipitaient et luttaient entre eux pour le posséder. Les
enfants ne montraient aucun intérêt au matériel, passant d ’un
objet à l’autre sans persister sur aucun. Ils couraient autour de
la pièce sans avoir d ’idée précise. Dans leurs mouvements ils
ne faisaient pas attention à respecter les objets ; ils bousculaient
la table, renversaient les chaises et marchaient sur le matériel.
Quelquefois ils commençaient un travail d ’un côté, puis cou­
raient dans une autre direction, prenant et laissant un objet
selon leur caprice. »
Mlle Dufresne décrit ainsi l’ordre initial dès sa première ten­
tative : « Je dois confesser que les quatre premières semaines
furent décourageantes. Les enfants ne pouvaient se fixer à un
travail plus que quelques minutes ; aucune persévérance, aucune
initiative de leur part. Parfois ils se suivaient l’un l’autre et agis­
saient comme un troupeau d’agneaux. Quand un enfant pre­
nait un objet, tous les autres voulaient l’imiter. Quelquefois ils
se roulaient par terre et renversaient les sièges. »
D ’une expérience, ici, à Rome, j ’eus la description laconi­
que suivante : « La préoccupation la plus grande était la disci­
pline ; les enfants se montraient désorientés dans le travail et
semblaient réfractaires à y être initiés. »
Ces personnes, qui expérimentaient à l’insu l’une de l’autre,
présentent pourtant une uniformité dans la constatation du
commencement de l’ordre. Le phénomène est unique : à un
moment donné un enfant s'intéresse intensivem ent à l ’un des

83
exercices. Il n’est pas nécessaire que ce soit un objet déterminé,
par exemple, le premier du système ; cela peut être, au
contraire, un objet quelconque de la série qui fixe ainsi pro­
fondément l’attention de l’enfant. Ce qui a de la valeur n’est
pas l’objet extérieur, mais c’est le fait intérieur de l’âme répon­
dant à un stimulant et s’y arrêtant.
Une fois que l’enfant arrive à éprouver cet intérêt profond
pour n’importe lequel des objets que nous lui présentons
comme répondant à ses besoins psychiques, il s’intéresse ensuite
à tous les objets et commence à développer ses activités comme
par un phénomène naturel. Ce phénomène s’étant produit, il
conduit à une progression permanente qui se développe d ’elle-
même. Ce n’est pourtant pas un phénomène de progression
lente, graduelle, comme celle qui pourrait provenir d ’une action
extérieure mesurée, systématique, mais cela a plutôt le carac­
tère « explosif » de faits inattendus qui s’établissent d ’un coup
et qui font penser aux crises de la vie physiologique si caracté­
ristiques dans la période de la croissance. En effet, c’est d ’un
jour à l’autre que l’enfant perce une dent, d ’un jour à l ’autre
qu’il prononce le premier mot, d ’un jour à l’autre qu’il fait
le premier pas ; et quand la première dent est percée, toute la
dentition suit. Le premier mot dit, tout le langage se déve­
loppe ; le premier pas fait, la marche s’établit pour toujours.
Des crises semblables se produisent aussi quand l ’ordre
psychique commence à s’établir, ce qui est le début d ’un déve­
loppement progressif de la vie intérieure. Voici quelques phrases
relevées dans la description faite par Miss Georges sur l’appa­
rition de la discipline.
« En quelques jours, cette masse nébuleuse de parcelles tour­
billonnantes — les enfants désordonnés — commença à pren­
dre une forme définie. Il me sembla que les enfants
s’orientaient d ’eux-mêmes ; dans beaucoup d ’objets qu’ils
avaient méprisés au début, comme des jouets absurdes, ils com­
mencèrent à découvrir un intérêt original, et, comme résultat
de ce nouvel intérêt, à agir comme des individus “ indépen­
dants” . » L’expression suivante est de Miss Georges : ils devin­
rent « extrêmement individualisés », alors il arriva qu’un objet
qui absorbait toute l’attention d ’un enfant n’avait pas la plus
petite attraction pour un autre ; les enfants se séparant les uns

84
des autres dans leurs manifestations d’attention. La bataille n’est
définitivement gagnée que lorsque l’enfant découvre quelque
chose, un objet particulier qui spontanément excite en lui un
grand intérêt. Quelquefois cet enthousiasme survient à l’impro-
viste ou avec une étrange rapidité.
Une fois, j ’essayai avec un enfant presque tous les objets du
système sans provoquer la moindre attention ; alors, à tout
hasard, je lui montrais les deux tablettes des couleurs rouge et
bleu et appelai ainsi son attention sur les différentes couleurs.
Il les saisit avec une espèce d’avidité et apprit cinq couleurs dans
une seule leçon. Les jours suivants, il prit tous les objets du
système qu’il avait dédaignés et peu à peu acquit la maîtrise
du maniement de tous.
Un enfant qui, au commencement, pouvait à peine concen­
trer son attention, trouva une issue à cet état de choses dans
un des groupes d ’objets les plus complexes du matériel, celui
que nous appelons les longueurs ; il joua continuellement avec,
toute une semaine, et apprit à compter et à faire des additions
simples. Successivement il s’intéressa aux cylindres, aux emboî­
tements, aux objets les plus simples et à toutes les parties du
système.
A peine les enfants trouvent-ils leurs objets intéressants, que
le désordre disparaît tout à coup, le vagabondage mental cesse,
et ils s’occupent avec les blocs, avec les couleurs, etc.
Il est intéressant de suivre Miss Georges dans la description
des qualités spéciales qui se développent après un tel phéno­
mène. Elle illustre l’éveil d ’une individualité par le charmant
épisode suivant :
Il s’agit de deux sœurs, une de trois ans, l’autre de cinq.
L’enfant de trois ans n’existait pas comme une individualité,
tant elle suivait sa sœur aînée d ’une manière exacte : par exem­
ple, la sœur aînée avait-elle un crayon bleu, la petite n ’était
pas contente jusqu’à ce qu’elle eût un crayon bleu ; la sœur
aînée mangeait-elle du pain et du beurre, quelque chose qu’eût
la petite, elle ne voulait manger que du pain et du beurre, et
ainsi de suite. Cette enfant ne s’intéressait à rien dans l ’école,
mais suivait seulement sa sœur en imitant ce qu’elle faisait. Un
jour la petite s’intéressa aux cubes roses, composa sa tour avec
un très vif intérêt, répéta beaucoup cet exercice et oublia

85
complètement sa soeur. La soeur aînée fut tellement étonnée de
ce fait qu’elle l ’appela et lui dit : « Comment, je remplis mon
cercle et tu fabriques la tour ! » A partir de ce jour la petite
devint une personnalité, commença à se développer d ’elle-
même, et ne fut plus uniquement la répétition, le miroir de
sa sœur.
Ces faits intéressants, c’est-à-dire le développement spontané
de qualités qui d ’abord n’existaient pas dans l’individu et qui
surgissent après que s’est établi le phénomène de l’intérêt
intense et prolongé à un travail, sont confirmés par des expé­
riences répétées dans les lieux les plus divers et par des personnes
qui n’ont pas communiqué entre elles.
Ainsi, par exemple, Mlle Dufresne parle d ’une petite fille de
quatre ans qui était absolument incapable de porter un verre
d ’eau même rempli à moitié sans le renverser absolument, si
bien qu’elle se gardait d ’un travail semblable, parce qu ’elle
savait ne pouvoir le faire. Elle parvint à s’intéresser à un objet
du matériel et spontaném ent commença à transporter les ver­
res d ’eau avec une grande facilité. Quand ses compagnes de
classe peignaient à l’aquarelle, sa passion était de leur porter
l’eau, sans en verser une seule goutte.
Un autre fait qui mérite une sérieuse attention est celui que
rapporte Miss Barton, une maîtresse australienne. Elle avait une
petite fille qui ne pouvait pas encore parler et qui émettait seu­
lement des sons inarticulés, si bien que ses parents avaient con­
sulté un médecin pour savoir si elle était anormale ; mais le
médecin avait affirmé que l’enfant n’était pas anormale, et que,
si elle n’avait pas encore extériorisé le langage, elle le ferait par
la suite. Cette petite fille, un jour, s’intéressa aux emboîtements
solides, persévérant longuement à enlever et à mettre les petits
cylindres de bois dans leurs trous, et, après avoir répété son tra­
vail avec un intérêt intense, elle courut à la maîtresse en disant :
« Viens voir ! »
Un fait qui se rencontre constamment quand les enfants com­
mencent à s’intéresser au travail et à se développer eux-mêmes,
est la vive joie à laquelle ils semblent en proie. Un psycholo­
gue dirait : « C ’est l ’accent du sentiment » correspondant à
l’acquis intellectuel ; un physiologiste faisant une comparaison
très exacte pourrait affirmer que la joie est le signe de la

86
croissance intérieure, comme l’augmentation de poids est le
signe de la croissance du corps.
Les enfants semblent avoir la sensation de leur croissance inté­
rieure, la conscience des acquisitions qu’ils font en se dévelop­
pant eux-mêmes. Ils manifestent extérieurement, par une
expansion de joie, le fait supérieur qui s’est produit en eux.
« Les enfants montraient tous », dit Miss Georges, « cette fierté
qui nous vient quand nous avons produit vraiment par nous-
même quelque chose de nouveau. Ils sautaient et me jetaient
les bras autour du cou quand ils avaient appris à faire quelque
chose de tout simple et me disaient : “J ’ai tout fait tout seul,
tu ne t ’imaginais pas que je pouvais le faire ; aujourd’hui j ’ai
mieux fait qu’hier” . »
C ’est après ces phénomènes que s’établit une « discipline »
réelle, dont les actes les plus manifestes pourraient se rappor­
ter à ce que nous appellerions le « respect pour le travail
d ’autrui et la considération pour le droit des autres ». Un enfant
ne cherche plus à enlever du matériel à un autre même s’il le
désire ; il attend patiemment que l ’objet soit libre, et souvent
il observe avec intérêt le compagnon qui travaille avec l’objet
qu’il désire posséder. Quand la discipline s’établit par ces faits
intérieurs, un enfant peut travailler indépendamment pour
développer sa propre personnalité, sans qu’il en résulte un iso­
lement moral ; au contraire, il y a entre les enfants un respect
réciproque, une affection, un sentiment qui unit les personnes
plutôt que de les séparer ; et alors naît cette discipline complexe
qui contient aussi en soi les sentiments inhérents à l’ordre d ’une
collectivité.
Mlle Dufresne nous dit : « Après les vacances de Noël à la
rentrée, il se produisit dans la classe un grand changement. Il
semblait que l’ordre s’établissait de lui-même sans que j ’y prisse
part. Les enfants paraissaient trop occupés à leur travail pour
agir d ’une façon aussi désordonnée qu’au commencement. Ils
allaient d ’eux-mêmes chercher dans l’armoire tous les objets
qui, d ’abord, avaient semblé les ennuyer. Ils prenaient les for­
mes géométriques, les cylindres gradués, commençaient à faire
courir leurs doigts sur les contours des formes en bois ; les plus
petits choisissaient surtout les cadres pour boutonner, lacer, et
les prenaient l’un après l’autre sans se montrer fatigués. Une

87
atmosphère de travail se répandit dans la classe. Les enfants,
qui jusqu’alors avaient choisi les objets par caprice, éprouvaient
désormais comme le besoin d ’une sorte de règle, d ’une règle
personnelle et intérieure ; ils concentraient leurs efforts précis
et méthodiques sur ce travail, éprouvant une véritable satisfac­
tion à surmonter les difficultés. Ce travail exact produisit un
résultat immédiat sur leur caractère. Ils devinrent maîtres de
leurs nerfs. »
L’exemple qui frappa le plus Mlle Dufresne fut celui d ’un
enfant de quatre ans et demi qui au début avait semblé très
nerveux, surexcité, et qui dérangeait toute la classe. Cet enfant
avait l’imagination développée d ’une façon extraordinaire, à tel
point que, si on lui donnait un objet, il n’en observait pas la
forme même, mais le personnifiait et se personnifiait aussi lui-
même, s’imaginant être une personne différente de lui. Il lui
était également impossible de fixer son attention sur les objets.
Pendant qu’il divaguait ainsi, il était incapable d ’accomplir une
action précise quelconque, par exemple, de boutonner un seul
bouton. « Tout d ’un coup, un phénomène merveilleux com­
mença à s’opérer en lui — continua Mlle Dufresne — , il prit
comme occupation favorite un des exercices, choisit ensuite tous
les autres de lui-même, et de cette façon ses nerfs se cal­
mèrent. »
Je choisis, parmi plusieurs études individuelles faites par deux
maîtresses d ’une Maison des Enfants à Rome, celle de deux
enfants très différents. L’un des enfants est venu à l’école trop
tard, déjà grand, déjà développé dans une autre ambiance.
L’autre, au contraire, était petit et se trouvait dans un âge nor­
mal pour entrer dans la Maison. Le grand (de cinq ans) avait
été déjà dans un jardin d ’enfants où il avait été considéré très
gênant à cause de sa vivacité. « Dans les premiers jours, il était
un ennui pour nous parce qu’il voulait travailler, mais n’était
satisfait d’aucune occupation. Il disait de tout : “ c’est un jeu” ;
il se promenait dans la classe et dérangeait tous ses compagnons.
Enfin il s’intéressa au dessin. Bien que le dessin dût venir après
les exercices sensoriels, on le laissa libre de faire ce qu’il dési­
rait. Les maîtresses pensèrent justement qu’il aurait été inutile
d ’insister pour le contraindre à s’appliquer à un autre exercice.
En effet, l’enfant, ayant dépassé l’âge où le matériel précédent

88
répond aux besoins psychiques, était pour la première fois attiré
par un exercice supérieur : le dessin. Tandis que, d ’abord, il
était allé d ’occupation en occupation et avait même appris des
lettres de l’alphabet sans pourtant jamais s’arrêter à quoi que
ce fut, la discipline s’établit pour ainsi dire tout d ’un coup,
quand il s’intéressa à un travail. Nous ne savons pas quel fut
le moment précis où advint la modification, mais la discipline
se maintint, se perfectionna, devint plus élevée, tandis que
croissait l ’intérêt de l’enfant pour toutes sortes d ’occupations.
En effet, une fois l’intérêt éveillé par le dessin, il prit sponta­
nément les barres de longueur, puis les emboîtements-plans et
passa, peu à peu, à tous les exercices des sens, que la maîtresse
avait négligés. Il les choisissait dans un ordre inverse, allant pres­
que exactement des exercices les plus difficiles aux exercices les
plus élémentaires. »
L’autre enfant de trois ans et demi était aussi indiscipliné.
Les maîtresses désespéraient déjà de pouvoir le ramener à
l ’ordre, quand il commença à s’intéresser à un emboîtement
solide et à un cadre. A partir de ce moment, il continua à tra­
vailler et ne dérangea plus ses compagnons.

Dans nos Maisons des Enfants, à Rome, dirigées par la Signo-


rina Maccheroni, il fut possible de faire des observations métho­
diques, lesquelles furent représentées par des graphiques, afin
de rendre plus facilement visible la marche des phénomènes.
La ligne transversale A B représente l’état de repos. Au-
dessus, on enregistre les phénomènes d ’ordre (travail), au-
dessous ceux de désordre. Quand un enfant est entré dans
le repos après le premier grand attrait à un travail, il peut
s’établir en lui un état permanent d ’ordre. C ’est dans cette
période qu ’on peut étudier les meilleures conditions du
travail.

89
C ourbe primitive du travail ordonné

Voici la manière dont il se développe. Type individuel d’une


matinée de travail discipliné.

Apogée du travail
0» Ecrire, faire des Vers le repos,
en additions contemple
Composition S le travail fait,
0)
de mots VJ .confidences aux
3 .
maîtresses
Couleurs y /
Calme /

A Ligne de repos B

L’enfant reste tranquille quelque temps, puis choisit un tra­


vail facile pour lui, comme celui de graduer les couleurs ; il y
persiste, mais pas très longtemps. Il passe à un travail plus com­
plexe comme celui de composer des mots avec l ’alphabet
mobile, et y persiste longtemps (environ une demi-heure). A
cette étape, l’enfant cesse de travailler, il tourne autour de la
salle, il semble moins calme et présenterait à première vue le
caractère de la fatigue. Mais après quelques minutes, il entre­
prend un travail beaucoup plus difficile et y persiste avec une
intensité d ’attention témoignant qu’il se trouve à l’apogée de
son activité (faire des additions et les écrire). Ce travail accompli,
son activité cesse avec des signes de satisfaction ; il contemple
longtemps son propre travail. Il s’approche de la maîtresse et
lui fait des confidences. L’aspect de l’enfant est celui d ’une per­
sonne reposée, satisfaite.
Il est intéressant de noter l ’apparence de fatigue qu’il y a
entre la première et la seconde période de travail. En ce
moment, l’aspect de l’enfant n’est pas calme mais animé,
comme à la fin de la courbe même ; il donne des signes d ’agi­
tation, il se remue, se promène, mais ne dérange pas les autres.
On dirait qu’il cherche la plus grande satisfaction de son inté­
rêt ; il se prépare au « grand travail ».
Au contraire, quand le cycle est accom pli, l’enfant se dégage
de sa concentration intérieure, satisfait et ayant repris des for­
ces. Il éprouve des sentiments de confiance, comme, par exem­
ple, de faire des confidences, de se mettre en communication
intime avec d ’autres âmes.

90
Une marche semblable devient avec le temps la marche géné­
rale d ’une classe entière déjà disciplinée. Voici comment la
Signorina Maccheroni résume ce phénomène complexe :

C la sse e n t iè r e a u t r a v a il

Travail déjà conn


et répété, facile
9h 30 - 10h
Calme
9h - 9h 30

9h Entrée Ligne de repos

Dans la première période de la matinée, jusqu’à environ dix


heures, l’occupation choisie est généralement un travail déjà
connu et facile.
A dix heures, il y a un moment de grand déplacement. Les
enfants sont agités, ne travaillent à rien, ne cherchent pas
d ’objets. L’impression est celle d'une classe fatigu ée qui com­
mence à se désordonnée. Après quelques minutes l’ordre le plus
parfait est établi, les enfants sont entièrement plongés dans un
travail intense. Ils ont choisi des occupations nouvelles et dif­
ficiles.
Quand ce travail a cessé, les enfants sont joyeux, aimables,
calmes.
Si dans la période de fausse fatigue, à dix heures, la maîtresse
inexpérimentée, interprétant comme désordre le phénomène de
suspension ou de préparation au grand travail, intervient, rap­
pelle la classe à l’ordre, la fait reposer, etc., alors l’agitation per­
siste et le travail suivant ne s’organise pas. Les enfants ne sont
pas calmes, ils restent dans un état anormal. C ’est-à-dire que,
s’ils sont interrompus dans leur cycle, ils perdent tous les carac­
tères qui sont liés à une fonction intérieure régulièrem ent et
com plètem ent accom plie.

91
La courbe unique du travail individuel ordonné n’est ni géné­
rale, ni rigoureusement constante dans le type décrit. Mais elle
peut être considérée comme le type moyen de travail dans
l ’ordre atteint. Il serait intéressant, avant tout, de considérer
la courbe des enfants qui ne se sont p as encore ordonnés. Les
enfants pauvres ne présentent presque jamais cet état de confu­
sion complète dans laquelle se trouvent les enfants riches. Ils
sont toujours plus ou moins attirés par les objets et y répon­
dent avec un certain intérêt dès le premier moment. Cet inté­
rêt pourtant est d ’abord superficiel. Ils sont attirés plutôt par
la curiosité, par le désir d ’avoir de « belles choses » entre les
mains. Ils s’occupent, il est vrai, pendant quelque temps avec
les objets, les changent, les choisissent, mais sans que se déve­
loppe encore un profond intérêt. Le caractère de cette période,
qui peut manquer complètement dans une classe d ’enfants
riches, est une alternative de désordre.
Voici un graphique qui la représente :

D if f é r e n c e s in d iv id u e l l e s

Période précédant l ’ordre (courbe individuelle d ’un enfant


pauvre).

Les différentes courbes de travail se rencontrent au-dessous


de la ligne de calme dans l’état de désordre. Seul un appel à
l’ordre collectif fa it rester l’enfant calme, à moins qu’il ne
s’élève vers le travail : dans ce cas pourtant, il n’y persiste pas,
et la courbe tombe subitement au-dessous. Il est à remarquer
comment, dans la marche irrégulière de ce graphique, on peut
retracer une phase de travail facile qui précède une phase de

92
travail difficile (cadres, emboîtements, plans), et entre l’une et
l ’autre la plus grande chute dans le désordre.

C ourbe d e t r a v a il d ’ u n e n f a n t t r è s p a u v r e , p r e s q u e a b a n d o n n é

PAR SES PARENTS, TURBULENT

Assiste aux leçons Écoute toutes


que la maîtresse les leçons faites
Travail fait aux autres aux divers élèves

L’enfant dont il s’agit (O) semble avoir la tendance à appren­


dre des autres ; il fuit le travail, s’y arrête à peine et semble ne
pas supporter un enseignement direct. Si on cherche à lui ensei­
gner quelque chose, il fait une grimace et s’enfuit. Il s’agite,
il dérange ses compagnons, il semble intraitable, mais suit
attentivement les leçons que la maîtresse fait aux autres enfants.

V ers l ’o r d r e

Travail, bonté, affectivité


sympathie

Une fois entré dans le travail, après avoir appris, il y persiste,


et on remarque dans la courbe la marche normale, c’est-à-dire
un premier travail, une pause (où l’enfant retombe légèrement
et furtivement dans son défaut de déranger ses compagnons),
ensuite la courbe de grand travail et le repos final où se répète

93
encore la chute dans le défaut. Sur les sommets du graphique,
il y a, avec l’intérêt au travail, une grande bonté. L’enfant, non
seulement est calme, mais a un aspect heureux, très doux. Au
point maximum du travail même, il regarde ses compagnons
et leur sourit, mais sans interrompre son intense application.
On dirait que dans la plénitude de sa satisfaction intérieure une
source d ’amour surgit de la profondeur de son âme, en appa­
rence si grossière.

C o urbe d e t r a v a i l d 'u n e n f a n t f a i b l e

Couleurs

Ligne de repos

Le graphique est fait d ’un nombre de courbes qui tombent


sur la ligne de repos. L’unité de la courbe et, par conséquent,
celle de l ’effort manquent. Le point culminant du travail suc­
cède à un travail précédent plus facile, et l’exercice même est
brièvement repris (couleurs) après que le grand élan est épuisé.
Le repos n’est pas décisif ; l’enfant reprend un travail très facile :
emboîtements solides. On dirait que dans l’impulsion interne,
ni entière ni décisive, se révèle le caractère de mollesse. L’enfant
fait beaucoup d ’efforts successifs pour s’élever, mais ne sait pas
prendre le grand élan ni la décision de cesser son travail. Il est
calme, mais son état de quiétude est sans élan ; il n ’a ni agita­
tion, ni sérénité, ni de fortes manifestations affectives.

M arche d u progrès

Quand toute la classe s’est ordonnée, on peut observer le


développement progressif des activités intérieures.
Il faut se rappeler que le matériel de développement présente
des exercices gradués qui vont des exercices les plus rudimen­
taires des sens aux exercices de l’écriture, du calcul et de la lec­
ture. Les enfants sont libres de choisir les exercices qu ’ils
désirent, mais, naturellement, puisqu’ils sont initiés à chaque

94
exercice par la maîtresse, ils en viennent à choisir seulement les
objets dont ils connaissent l’usage. La maîtresse, en l’observant,
s’aperçoit quand l’enfant est prêt pour les exercices supérieurs,
et l’initie à ces exercices, ou bien l’enfant s’y prête en obser­
vant d ’autres enfants plus avancés que lui.
Ces conditions doivent être présentes à l’esprit pour suivre
le « progrès » dans le travail.

Les deux courbes représentent des courbes de plus grand


développement par rapport à la courbe primordiale du travail
ordonné. La période d ’agitation entre le petit et le grand tra­
vail tend à être éliminée ; l’enfant semble plus sûr de lu i ; il
va plus directement et plus facilement au choix de son plus
grand exercice.
Il reste donc deux phases successives de travail ininterrompu :
l’une pourrait s’appeler la phase d'entraînem ent, l ’autre la
phase du grand travail. Le travail d ’entraînement dure un temps
beaucoup plus court, tandis que le grand travail a un cycle plus
long. On remarque que le repos, dans ses caractères de soula­
gem ent, de sérénité, se manifeste après que Veffort maximum
est spontaném ent épuisé. Au contraire, le fait persiste toujours
que, si on interrom pt l’effort, l’enfant montre des signes de
fatigue (agitation) ou bien devient distrait.
Dans la première courbe, le travail d 'entraînem ent est consti­
tué de deux travaux faciles qui ont duré peu de temps et des­
quels on passe directement au grand travail. La fin est un repos
plein de pensée : l’enfant cesse de travailler, mais contemple
longuement, en silence, le travail exécuté, avant de se dispo­
ser à le remettre à sa place. Ou bien, après avoir contemplé son

95
son propre travail, il va tranquillement observer le travail des
autres.
Dans la seconde courbe il y a un parallélisme sensible avec
la ligne de repos. L’enfant persiste dans le travail d ’une façon
uniforme, et la seule différence entre le travail d 'entraînem ent
et le grand travail est la différence de durée. La période contem­
plative devient désormais une « période évidente de travail inté­
rieur », presque une période « d ’assimilation » ou « de
maturation interne ». Dans cette période, l’observation du tra­
vail des autres se fait plus fréquente chez l’enfant, comme une
étude spontanée de comparaison entre lui et ses compagnons,
ou bien un intérêt actif se développe dans la contemplation de
« l’ambiance » extérieure, période des découvertes. On peut dire
que l’enfant s ’étudie lui-même dans ses propres productions et
se m et en rapport avec ses com pagnons et avec l ’am biance.
Or l’accomplissement d ’un cycle entier exerce une influence
toujours plus étendue sur la personnalité de l’enfant. Non seu­
lement il est poussé à un travail intime de concentration tout
de suite après le grand travail, mais il parvient à conserver tou­
jours une attitude de pensée, d ’équilibre intérieur, d ’attention
soutenue à l’ambiance. Alors il devient une personnalité qui
s’est élevée à un degré supérieur. C ’est la période dans laquelle
l’enfant commence à devenir « maître de lui-même » et présente
le phénomène si caractéristique que j ’ai appelé « l’obéissance ».
Il p eu t obéir, c’est-à-dire posséder ses actions et, par consé­
quent, les diriger selon le désir d ’une autre personne. Il peut
quitter un travail sans être dérouté ou donner des signes de fati­
gue. En outre le travail est devenu une attitude constante, et
l ’enfant désormais ne sait p as rester oisif.
Quand, par exemple, nous faisons venir quelques enfants qui
se trouvent à cet état de développement aux leçons des maî­
tres, pour servir de « sujets d ’études », ils se prêtent docilement
à ce que nous leur demandons. Ils se laissent mesurer la taille,
la tête, en s’adaptant toujours avec intérêt, et non avec résigna­
tion, comme s’ils étaient conscients de collaborer avec nous.
Mais quand ils doivent attendre, assis à l ’écart, le moment de
devenir utiles, ils ne peuvent rester oisifs et ils travaillent, l’inac­
tivité leur devient intolérable. Souvent, pendant que je don­
nais une leçon, les petits prenaient des cadres ou recouvraient
entièrement le plancher avec l’alphabet mobile en composant

96
des mots. Là où ils ont pu le faire, dans ces moments d ’attente,
quelques enfants ont dessiné ou peint à l’aquarelle.
Toutes ces choses sont désormais des expressions d ’activité
intelligente qui font partie de leur organisme psychique. Mais
pour assurer la constance de cette attitude et pour que la per­
sonnalité continue à se développer il est nécessaire qu ’un véri­
table travail soit accompli tous les jours.
C’est « du cycle complet d’un effort » de la « concentration »
méthodique que dérive l’équilibre, « l’élasticité » d ’adaptation,
et par conséquent la possibilité d ’actes supérieurs comme celui
de « l’obéissance ».
Cela fait penser aux conseils que la religion catholique donne
pour conserver les forces de la vie spirituelle, c’est-à-dire à la
période de « concentration intérieure » de laquelle dépend la
possibilité de disposer ensuite de « forces morales ». C ’est par
la méditation méthodique que la personnalité morale acquiert
les potentiels de solidification sans lesquels l ’homme intérieur,
distrait et déséquilibré, ne peut se posséder lui-même, ni
s’employer à de nobles fins.
Les enfants ont toujours besoin de la période de concentra­
tion, de la période de « grand travail » d ’où ils tirent la possi­
bilité du développement intérieur.
Voici un graphique qui représente un stade très élevé de
l’enfant :

Stade s u p é r ie u r , t y p e m o y e n

Récréation,
regarde
Écrit Ut les billets les livres
Touche les
lettres illustrés

Ligne de repos

Déjà les travaux & entraînement sont élevés. L'enfant, à peine


arrivé à l'école, choisit, par exemple, l'alphabet écrit, puis
(grand travail) lit. Dans la récréation, il choisit une occupation
intelligente : il regarde des livres illustrés.
Toutes les occupations intellectuelles se sont élevées en même
temps que les attitudes morales (obéissance, sérénité constante).

97
Si nous considérons la ligne de repos comme un niveau de
développement, nous voyons que le niveau s’est élevé.
Récréation,
regarde
Touche Écrit Lit les billets les livres
les lettres
/ — illustrés

2e degré

1er degré

Dans un stade supérieur, le graphique du travail tend à deve­


nir droit, parallèle à la ligne de repos.
On peut en même temps établir la possibilité de détermi­
ner des degrés de développement ou des types moyens de déve­
loppement intérieur pouvant servir à l’étude des variations
individuelles. Dans le type primordial, il y a le désordre dans
la conduite et l’im possibilité de fixer l ’attention : dans ce cas
il n’y a pas de vraie ligne de travail, et la plus grande partie
du graphique reste au-dessous de la ligne de repos. Dans le type
où s’est produit le phénomène de fixation permanente de
l ’attention dans un travail s’établit le graphique moyen, carac­
téristique du travail ordonné normal, du premier degré, c’est-
à-dire du travail d 'entraînement suivi d ’une période d ’agita­
tion, et du grand travail suivi d ’un état de repos.
On distingue ensuite un deuxième degré où la moyenne est
caractérisée par la disparition de la période d ’agitation, où le
grand travail finit dans la contemplation ; étape des découver­
tes, des observations générales, de l’obéissance ; l’attitude est
celle du travail.
Enfin se produit une élévation générale que l’on reconnaît
à la supériorité des travaux d’entraînement ; l’attitude est celle
de la conduite disciplinée.
Pendant ces phases, le graphique du travail tend à devenir
droit et parallèle à la ligne de repos.
L’élévation du niveau du plan est en rapport avec les quali­
tés du travail intellectuel le plus avancé, et le redressement de
la ligne est en rapport avec les qualités de constitution inté­
rieure, à'organisation de la personnalité, qualités qui seraient
considérées à ’ordre m oral comme la sérénité, la discipline, la
maîtrise de soi-même dans l’obéissance et dans les différentes
activités.

98
Quand l’attitude est devenue celle du travail, le niveau intel­
lectuel s’élève rapidement, et l’ordre organisé fait que l ’atti­
tude devient celle de la conduite disciplinée. Les enfants
travaillent alors avec ordre, constance et discipline, d ’une
manière permanente, naturelle, analogue au rythme respira­
toire, travail permanent, calme et vivificateur de l ’organisme
physique.

T ableau r ésu m é d u d é v e l o p p e m e n t

Graphique moyen

L'attitude e st celle de la con d u ite d iscip lin é e

Elévation intellectuelle Ligne de calme

Plan intellectuel Ligne de calme


inférieur
L 'attitude e st ce lle du travail

99
Le pivot d ’une telle construction de la personnalité a été le
travail libre correspondant aux besoins naturels de la vie inté­
rieure ; par conséquent le travail intellectuel libre prouve qu’il
est la base de la discipline intérieure. La plus grande conquête
des Maisons des Enfants est d ’obtenir des enfants disciplinés.
C ’est cette organisation intérieure qui leur donne un type
spécial qui est nécessaire pour continuer, par le libre exercice
des activités, les conquêtes des connaissances dans les âges
suivants.
La phase des écoles élémentaires vient insensiblement conti­
nuer celle des Maisons des Enfants ; la conduite est alors une
attitude superposée et fusionnée avec l ’attitude du travail. Il
suffira désormais de présenter un matériel de développement
plus avancé, pour que l’enfant, en s’exerçant graduellement sur
ce matériel, franchisse les différentes limites intellectuelles des
connaissances.
L’intérêt intellectuel de l’enfant n’est plus seulement l’impul­
sion à s’appliquer dans la répétition des exercices, mais un inté­
rêt supérieur dans son propre travail tendant à compléter une
œuvre extérieure ou à compléter une connaissance dans son
ensemble. Ainsi l’enfant crée et cherche des choses organisées
en elles-mêmes. S’il veut, par exemple, composer un dessin
combiné avec des figures géométriques (avec les emboîtements
métalliques), un enfant peut s’occuper six ou huit jours de suite
au même travail, et se consacre à ce travail intensivement
jusqu’à ce qu’il l’ait achevé. S’il s’intéresse aux puissances des
nombres ou à la table de Pythagore, il persiste dans le même
travail plusieurs jours de suite jusqu’à ce qu’il en ait mûri la
connaissance.
Sur la base d ’un ordre intérieur résultant d’une organisation
intérieure, l’esprit construit désormais son édifice avec la len­
teur, le calme que montre, dès qu’il est né, un organisme
vivant, en s’accroissant lui-même.
On ne peut donner maintenant qu’une première idée de la
possibilitépratique de déterminer des niveaux moyens de déve­
loppement intérieur selon les âges. Il faudrait beaucoup d ’expé­
riences parfaites sur des enfants comparables entre eux, dans des
ambiances complètement adaptées, et ces expériences devraient
être faites par des maîtresses expérimentées pour avoir un

100
ensemble suffisant d ’observations. Alors des savants pourraient
se mettre à un travail scientifique qui présenterait une exacti­
tude peut-être supérieure à celle atteinte aujourd’hui, quand
il s’agit de mesurer le corps et d ’en donner des moyennes
mathématiques de croissance.
Prenons en considération cependant que les apports qui,
aujourd’hui, peuvent s’offrir, représentent un long travail systé­
matisé, et qu’ils s’appuient sur le travail plus d i f f i c ile de trouver
des moyens matériels extérieurs pour le développement naturel.
Cela suffit à donner une idée des difficultés d ’une recher­
che scientifique que beaucoup croient faire avec des tests arbi­
traires et superficiels tels que ceux de Binet et Simon.

L’étude de l’enfant ne peut être faite par des « instantanés » ;


seule une « cinématographie » peut en illustrer les caractères.
Les « moyens externes » organisés comme correspondant aux
besoins de la vie psychique sont d ’une importance fondamen­
tale, car comment juger des différences individuelles dans
l’acquisition de l’ordre intérieur, dans l’élévation à l ’abstrac­
tion, dans les degrés progressifs d’un développement intellec­
tuel, dans l’acquisition de la discipline, s’il n’existe pas des
moyens externes déterminés, constants, qui conduisent l’enfant
en formation, par des degrés d ’appui, vers son but ?
Pour déterminer logiquement les différences individuelles,
il faut un terme constant, et ceci est le moyen externe sur lequel
toute personnalité s’édifie. Quand l’appui est le même et
répond en général aux besoins psychiques de l ’âge, alors une
différence de construction est liée à l ’individu même. Autre­
ment, si les moyens sont différents, c’est à eux qu’il faut attri­
buer les réactions différentes.
Il va de soi qu’on doit, dans toute recherche scientifique,
déterminer Vinstrument de mesure. Mais toute chose à mesu­
rer exige un instmment approprié, et l’instrument constant de
la mesure psychique doit être la « méthode d ’éducation ».
Une série de formules comme les tests Binet, Simon, ne peu­
vent donner ni une mesure ni une idée même approximative
du niveau intellectuel selon l’âge, parce qu’il faudrait
déterminer d ’où les enfants qui y répondent ont tiré leurs

101
réponses, combien d ’entre ces dernières sont dues à l ’activité
intrinsèque de l’individu et combien à l ’action de l’ambiance ;
et, si cette partie « due à l’ambiance » est ignorée, qui peut alors
déterminer la valeur psychique intrinsèque à donner aux
réponses ?
Dans toute personnalité, nous devons distinguer deux cho­
ses : l’une est l’activité propre, naturelle, spontanée, par laquelle
on peut extraire de l ’ambiance, élaborer intérieurement,
construire et accroître sa propre personnalité ; en conséquence
la caractériser ; l’autre est le moyen extérieur par lequel tout cela
peut se faire. Par exemple, un enfant qui reconnaît, à quatre
ans, 64 couleurs, prouve avoir une activité notable dans la per­
ception des couleurs en les ordonnant par gradation dans son
esprit, etc., mais il prouve aussi avoir eu des aides pour être
arrivé à cette acquisition ; par exemple, il a eu 64 tablettes de
couleurs sur lesquelles il a pu s’exercer longuement, sans dis­
traction aucune, pendant tout le temps nécessaire à cette acqui­
sition.
Le fait psychique P est une somme de deux facteurs : l’un
interne et l’autre externe : P = I + E
desquels l’inconnue non directement mesurable, I, peut être
indiquée par X : P = X + E
Si nous mettons en présence deux enfants : l ’un qui a eu les
64 couleurs dans les conditions susdites, et l’autre qui est resté
abandonné à lui-même dans une ambiance pauvre, c’est-à-dire
à teintes prévalentes grises et brunes, dont l’attention est res­
tée endormie, nous trouverions une différence psychique nota­
ble. Cette différence cependant n’est pas intrinsèque : en effet,
il pourrait se faire que le second enfant placé dans les condi­
tions du premier reconnût les 64 couleurs. Notre jugement dans
un tel cas porte sur un fait extérieur et non sur un potentiel
intérieur. Nous jugeons en réalité deux ambiances diverses et
non deux individus différents.
Pour juger les différences individuelles, il faut que les enfants
aient eu les mêmes moyens de développement. Dans ce cas, s’ils
sont du même âge, et ne reconnaissent pas également les
64 couleurs, et que l’un, par exemple, arrive à en reconnaître
seulement 30, une véritable différence psychique se révèle. Un
des tests proposés par un des plus grands maîtres de la

102
psychologie expérimentale en Italie, pour déterminer le niveau
intellectuel chez les enfants anormaux (arriérés, déficients), con­
sistait à faire choisir à un enfant le cube le plus grand et le cube
le plus petit d ’une série. Ce choix, comme dans presque tous
les tests proposés à cette fin, est considéré comme indépendant
de l’influence de la culture, de Xéducation et est pris comme
exposant d ’une activité intime propre à l’intelligence même.
Mais si devant le test avait été placé un des déficients que j ’ai
éduqués par ma méthode, il aurait choisi le plus grand et le
plus petit cube, influencé par un long exercice sensoriel, beau­
coup plus facilement que l’enfant choisi par le psychologue dans
ses écoles spéciales, et, de plus, mon sujet aurait pu être non
seulement plus jeune, mais même plus arriéré que l ’autre. Le
test aurait donc mesuré les diverses méthodes d ’éducation, tan­
dis que les différences psychiques entre les deux enfants, exis­
tant réellement selon l ’âge et le niveau intellectuel, seraient
restées entièrement cachées.
L’homme est une fusion de sa personnalité et de son édu­
cation, si nous appelons aussi éducation la série d ’expériences
qu’il fait dans sa vie. Les deux choses dans l ’individu ne peu­
vent se scinder, l’intelligence sans la connaissance est une abs­
traction. Ce qui se répète pour tous les êtres vivants, à savoir
que l’individu ne peut se séparer de l’ambiance, est d ’autant
plus profond pour la vie psychique que son contenu ainsi que
les moyens de l’auto-expérience qui a développé psychiquement
l’individu sont sa partie essentielle, et sont désormais l’homme
même. Cependant, nous savons tous que l’individu psychique
n’est pas son ambiance, mais une vie en soi.
Donnant la formule : P = X + E
où X est la partie interne, intrinsèque, propre à la vie indivi­
duelle, on peut dire que chaque individu a son X ; mais, pour
s ’approcher de la connaissance directe de X , il faut connaître
P e tE .
Celui qui croit procéder à une « mesure psychique » en s’arrê­
tant aux faits psychiques mesure, en réalité, le mélange de deux
inconnues ; une d ’elles étant hors de l ’individu rend nuis les
résultats de la recherche.
Donc, pour étudier les différences individuelles sur des acti­
vités isolées, comme la perception des couleurs, des sons

103
musicaux, des lettres de l’alphabet, ou bien la capacité d ’obser­
ver l’ambiance et d ’en relever les erreurs, ou bien la coordina­
tion des mouvements, le langage, etc., il faut avoir d ’abord
déterminé une constante : les moyens de développements offerts
par l ’ambiance.
Ici se marque une différence simple et nette entre la péda­
gogie et la psychologie : la pédagogie détermine expérimenta­
lement les moyens de développement et la manière de les
appliquer en respectant la liberté intérieure ; la psychologie étu­
die dans l ’espèce ou dans l ’individu les réactions moyennes et
les réactions individuelles. Mais les deux choses sont les deux
aspects d ’un seul fait, qui est le développement de l’homme.
L’individu et l’ambiance sont les deux facteurs X et E du même
produit : le fait psychique.
Les recherches psychiques isolées d ’ordre moral, elles aussi,
pour avoir une portée sérieuse, doivent être basées sur l ’obser­
vation prolongée après que les activités intérieures se sont ordon­
nées,, parce qu’une erreur de jugement est facile dans un cbaos.
En clinique psychiatrique ou en pathologie criminelle, quand
on dit : « tenir le sujet en observation » dans un but de dia­
gnose, cela signifie le mettre dans une ambiance spéciale, dis­
ciplinée, hygiénique, etc., et observer longuement le sujet dans
une telle ambiance. Ceci a une valeur encore plus étendue et
plus profonde quand il s’agit d ’individus normaux en évolu­
tion. Il faut, dans ce cas, offrir non seulement l ’ambiance
externe ordonnée, mais ordonner le monde intérieur chaotique
de l’enfant et ensuite l’observer longuement.
L’observation suivante faire sur deux enfants, parmi les plus
intéressants qui ont fréquenté nos écoles, nous servira d ’exem­
ple. Ils furent présentés dans l’école des maîtresses, à mon der­
nier cours international à Rome.

A spec t d es d e u x en fa n ts

tandis qu’ils sont, comme sujets d’observation anthropologique,


dans la salle des cours

La classe des personnes adultes est bruyante : l ’une fait des


observations, l ’autre rit. — Au milieu de la classe est un

104
« paidomètre ». L’attitude des deux enfants est presque la
même. Ils sont d ’un côté de la salle, et, assis tranquillement,
ils travaillent sur des cadres de laçage qu’ils sont allés choisir
spontanément dans une salle voisine ; ils ne lèvent pas la tête
au bruit, ils ne prennent pas part aux rires. Leur attitude est
celle de quelqu’un qui travaille et « ne perd pas de temps ».
Appelés pour être mesurés, ils obéissent merveilleusement au
premier signe : ils laissent immédiatement leur travail, ils se
lèvent comme charmés, souriants ; ils éprouvent évidemment
du plaisir dans l’obéissance, par un charme intérieur qui vient
de la conscience de savoir travailler et d ’être prêts à laisser ce
qui leur plaît, sur un appel supérieur. Ils se posent d ’eux-mêmes
avec exactitude sur la paidomètre pour se faire mesurer. Si quel­
que perfectionnement est nécessaire dans un détail de la posi­
tion, il suffit de murmurer un mot à leur oreille, et
l’imperceptible mouvement nécessaire est exécuté parfaitement.
Ils possèdent leurs mouvements volontaires et peuvent les diri­
ger ; ils ont la possibilité de traduire en actes les mots enten­
dus ; c’est pourquoi ils peuvent obéir, et cela est pour eux une
conquête intérieure captivante. Quand la mesure est terminée,
personne ne dit rien ; ils attendent un moment, puis ils
envoient un regard intelligent et un sourire qui est comme un
salut : ils ont compris et retournent spontanément à leurs pla­
ces pour reprendre leurs cadres et se remettre au travail. Peu
après leur présence est encore nécessaire et le même fait se
répète.
Si nous pensions que des enfants de cet âge (quatre ans et
demi) laissés à eux-mêmes marchent en renversant les objets
presque sans s’en apercevoir, et ont besoin de quelqu’un, vic­
time de leurs caprices, qui cherche brutalement à dompter leur
désordre, nous devons reconnaître le perfectionnement intérieur
des deux petits enfants qui ont atteint le degré de développe­
ment où le travail est devenu une attitude et l’obéissance une
conquête.
Les mesures anthropométriques avaient démontré que l ’un
des enfants, O, avait des mesures normales (poids, stature, hau­
teur du buste), et l ’autre, A, avait des mesures inférieures aux
mesures normales.
Voici quelques notes prises par la maîtresse sur la conduite
de ces deux enfants, quand ils étaient dans l ’état de désordre.

105
O, violent, turbulent, fait des niches à ses compagnons, ne
s’applique jamais, mais regarde seulement ce que font les
autres, et puis les interrompt ou bien assiste aux leçons indivi­
duelles de la maîtresse avec un air narquois et cynique. Le père
dit que l’enfant est violent, dominateur, intraitable à la maison.
A est tranquille ; mais il a, jusqu’à la manie, le défaut d ’être
toujours à épier ses compagnons, dénonçant à la maîtresse les
plus petits actes qui pourraient être jugés des erreurs ou des
incorrections.
Les deux enfants sont très pauvres. O est presque abandonné
par sa famille.
Jugem ent ultérieur que la maîtresse a pu porter sur les deux
enfants après qu’ils se sont ordonnés dans leur travail :
O ... Toutes les violences de O à la maison se réduisaient à
la conquête du pain. Le père, très pauvre, mais aussi négligent,
refusait le pain à l’enfant. Celui-ci ne se résignait pas, ne se
plaignait pas, mais luttait constamment par tous les moyens
dont il disposait pour obtenir son pain. La maîtresse, ayant
demandé au père pourquoi il refusait le pain, eut comme
réponse : « Parce que, quand il en a mangé, il en demande
encore ! ».
A l’école, il va d ’un compagnon à l’autre, d ’une leçon à
l’autre, dérangeant et passant par-dessus tout, parce qu’il est
en train de conquérir, par les mêmes attitudes, son pain spi­
rituel.
C ’est un enfant qui veut vivre à tout prix ; la défense de sa
propre vie semble son caractère prédominant.
Quand sa vie est assurée, l’enfant devient non seulement
doux, mais d ’une tendresse et d ’une délicatesse de sentiments
toutes particulières. C ’est l’enfant qui, dans la joie du travail
appris et accompli, regarde tendrement ses petits compagnons
et leur sourit ; tandis que, pour les autres enfants entrés dans
l ’ordre, la note de leur maîtresse est : travail, pour O, la note
est : travail et bonté.
Alors qu’on n’avait pas encore organisé les repas chauds, les
enfants apportaient des collations très diverses ; deux ou trois
enfants étaient assez aisés et avaient de la viande, des fruits,
etc. O était assis à côté de l’un d ’eux. La table était mise, et
O ne pouvait mettre sur l’assiette autre chose que son morceau

106
de pain conquis dans la lutte ; il regardait son voisin comme
pour se régler sur le temps qu’il mettait à manger, et cela sans
aucune expression de désir ; au contraire, il cherchait avec une
grande dignité à manger lentement son morceau de pain pour
ne pas finir le premier et donner ainsi l’impression de rester sans
pain tandis que l’autre mangeait encore. Il mâchonnait son pain
avec lenteur et sérieux.
Ce sentiment de sa propre dignité — dominant les désirs de
la faim, cependant tentée ! — allait de pair chez l’enfant avec
la sensation des besoins fondamentaux de sa propre vie, pour
laquelle il était poussé à lutter et à conquérir le « nécessaire ».
Une sensibilité exquise se manifestait aussi dans l ’expression
affectueuse de son visage ému et dans ses expansions de ten­
dresse universelle qui n’attendaient pas de retour.
Ce qui était impressionnant, c’est que cet enfant, qui aurait
pu être chétif, avait les mesures anthropologiques normales, y
compris le poids. Né dans la pauvreté et dans l ’abandon, il
s’était défendu par lui-même ; la normalité de son corps était
due à un effort héroïque.
A : l’enfant s’était toujours montré tranquille : il était entré
de bonne heure dans l’ordre actif du travail voulu et accom­
pli. Il s’appliquait avec une attention intense et constante. Il
aurait été le type de l’enfant bon et brave des écoles commu­
nales. Souvent il se présentait à l’école sans pain. Sa bonté avait
un côté p a ssif qui devenait un péril mortel pour lui. Il passait
à travers la dénutrition sans réagir. Il profitait largement des
moyens de vie psychique qui lui étaient offerts, mais il n’aurait
pas su les conquérir. Sa bonté restait du même type avant et
après l’ordre. Il n’avait ni émotion ni expansion. Les mesures
anthropologiques inférieures à la normale dénotaient déjà que
l’enfant marchait dans la vie d’un pas de victime et entrait dans
les rangs de ceux qui « doivent être sauvés par les autres ».
La note morale caractéristique était : « rapporteur ». La maî­
tresse, en l’observant, remarquait que l’enfant ne travaillait pas
simplement comme les autres, mais souvent recourait à elle pour
savoir si ce qu’il faisait était bien ou mal fait, et cela non seu­
lement pour les travaux avec le matériel, mais aussi pour tous
les actes de caractère moral qu’il devait accomplir. Sa préoccu­
pation semblait être de savoir s’il faisait bien ou mal. Puis avec

107
un soin minutieux il tâchait de bien faire. En ce qui concer­
nait l’habitude de rapporter, la maîtresse nota que l’enfant ne
montrait aucune animosité contre ses compagnons ; il les obser­
vait avec attention, et puis s’en éloignait en parlant d ’eux
comme il parlait de lui-même : un tel a fait ceci. Est-ce bien
ou mal ? L’enfant tâchait ensuite d ’éviter ce qui avait été jugé
« mal » chez les autres.
Ce qui paraissait l’habitude de rapporter était la manifesta­
tion du problème qui prévalait dans sa conscience enfantine :
le problème du bien et du mal. Les rares expériences de sa pro­
pre vie ne lui suffisaient pas, il voulait profiter de l’expérience
de tous les autres pour savoir quelle chose était bien et quelle
chose était mal, comme si, dans sa nature, faire le bien et fuir
le mal étaient l’unique sensibilité et allaient devenir l’unique
aspiration.
Le cas de cet enfant fait penser à l ’adage populaire disant :
cette personne était trop bonne, elle ne pouvait vivre.
L’enfant A semblait appelé à une telle destinée ; les besoins du
corps disparaissaient, ceux de la vie intellectuelle étaient indif­
férents ; la bonté seule restait comme un ressort de sa vie. Si
la société n’assume pas elle-même la tâche de protéger la vie
fragile de tels enfants, ils marchent vers une mort prématurée
comme des anges qui regardent le ciel.
Ces deux rapports dus à l’observation de la Signorina Mac-
cheroni mettent en lumière un jugement superficiel qui aurait
pu être permanent dans une école ordinaire : violent et rap­
porteur.
Si nous appelons science ce qui a conduit à faire traduire ces
mots par héros et ange et à toucher tant de cœurs, en ce qui
concerne ces deux enfants, quand ils furent compris par leur
merveilleuse éducatrice, nous pouvons dire que le « jugement
de l’amour est le jugement de la science ». La miséricorde du
Christ dans ses jugements est ici illustrée.

Donc le « fait psychique » part d ’un principe qui pourrait se


traduire ainsi : « Que l’enfant vive », tout le reste viendra en soi.
Ce fait fondamental de vie se manifeste comme une polari­
sation de la personnalité intérieure, comme une sorte de point

108
de cristallisation autour duquel, pourvu que la matière soit
homogène et l’ambiance tranquille, se compose la form e défi­
nitive.
Ce fait initial provient d ’un travail répété avec une spéciale
intensité d ’attention.
Dans ma « carte biographique », je ne donne pas pour cette
raison un long formulaire d’études analytiques, mais je donne
un « guide aux observations psychologiques » fondé sur la
conception synthétique que j ’ai tâché d’illustrer. Celui qui n’est
pas in itié à cette méthode d ’observation ne reçoit aucune
lumière d ’un tel guide, complètement étranger à la conception
des études psychologiques telles qu’elles existent aujourd’hui
par rapport à l’observation des élèves. Mais celui qui est initié
le comprend sans avoir besoin d ’illustration.
Les maîtresses ont aussi un langage par lequel elles se
comprennent entre elles sans employer les termes communs, qui
sont impropres à donner l ’idée exacte des faits qu’elles voient
se produire. Ainsi elles ne disent jamais : l’enfant se développe
ou fait des progrès, il est sage, il est méchant ; mais le terme
unique est celui-ci : l ’enfant s'ordonne ou ne s’ordonne pas.
C ’est l ’ordre intérieur qu’elles attendent, et sur ce principe
d ’être ou de ne pas être se fonde le tout ou le rien.
Ceci fait penser à un concept plus profond de la « crois­
sance ». Dire qu’un être vivant croît est très superficiel. En effet,
il croît, mais sa croissance résulte de l'ordre intérieur qui se fa it
en lui.
Quand, par exemple, l’embryon d ’un animal se forme, il
croît, mais celui qui l’aurait observé intérieurement aurait été
frappé par un fait bien plus merveilleux que sa « croissance »
extérieure. A l ’intérieur, il se produit un groupement admira­
ble de cellules. Certaines forment un feuillet qui se replie et
constituent l’intestin; d ’autres se séparent pour former le
système nerveux ; un groupe se distingue et se spécialise pour
former le foie, et ainsi se continuent une ordonnance des par­
ties et une différenciation minutieuse de chaque disposition par­
ticulière des cellules. C ’est sur la possibilité que cet ordre a de
s ’établir que s’appuieront ensuite les fonctions.
La chose importante n’est pas que l’embryon croisse : c’est
qu’il s'ordonne ; c’est par l’ordre et avec l ’ordre que la

109
« croissance » s’accomplit et que vient la possibilité de vivre. Un
embryon, quoique développé, mais qui n’a pas ordonné ses par­
ties internes, n’est pas viable. Non seulement l’impulsion, mais
le mystère de la vie sont là. La condition fondamentale pour
qu’une vie qui a reçu l’impulsion d ’exister arrive à réaliser la
vitalité, est tout entière dans l’ordre intérieur atteint.
Or l’ensemble des phénomènes indiqué dans le « Guide aux
observations psychologiques », représente précisément, chez
l’enfant, ce potentiel intérieur de « s’ordonner ».

Guide pour les observations psychologiques

T r a v a i l . — Noter quand un enfant commence à rester


constamment à un travail.
Quel travail il choisit et pendant combien de temps il y per­
siste (lenteur à le finir ou répétition du même exercice).
Particularités individuelles dans l’application aux travaux
isolés.
A quels travaux il s’applique successivement dans la même
journée et avec quelle constance.
S’il a des périodes de travail spontané, et pendant combien
de jours.
Comment il manifeste le besoin de progresser.
Quels travaux il choisit dans leurs progressions en y persistant.
Persistance malgré les stimulants qui, dans l’ambiance, ten­
draient à distraire son attention.
S’il arrive qu’après une distraction forcée, il reprenne un tra­
vail qu’on lui a fait interrompre.

C o n d u i t e . — Noter l’état d ’ordre et de désordre dans les


actes de l’enfant.
Ses actes désordonnés.
Noter s’il y a des changements de conduite durant le déve­
loppement des phénomènes du travail.
Noter si pendant que l’ordre s’établit, dans les actes, il y a :
des crises de joie ;
des états de sérénité ;
des manifestations d ’affection.

110
Part que l’enfant prend au développement de ses com­
pagnons.

O b é i s s a n c e . — Noter si l’enfant répond aux invitations


quand il est appelé.
Noter quand l’enfant commence à prendre part aux travaux
d ’autrui par un effort intelligent.
Noter l’établissement de l’obéissance aux appels.
Noter l’établissement de l ’obéissance aux ordres.
Noter quand l’enfant manifeste l’obéissance avec désir et joie.
Noter les rapports des divers phénomènes de l’obéissance
dans ses degrés :
a) avec le développement du travail ;
b) avec les changements de la conduite.
Préparation de la maîtresse

La possibilité d ’observer comme des phénomènes naturels et


comme des réactions expérimentales le développement de la vie
psychique chez l’enfant transforme l ’école elle-même en action,
en une espèce de cabinet scientifique pour l’étude psychogé­
nétique de l’homme. L’école sera peut-être dans un avenir pro­
chain le champ expérimental par excellence des psychologues.
— Préparer parfaitement une telle école est non seulement pré­
parer « un meilleur moyen d’éduquer les enfants », mais aussi
préparer les matériaux pour une science renouvelée. Nous savons
tous, aujourd’hui, que pour les naturalistes il faut, dans les
laboratoires scientifiques, une organisation tendant à préparer
les matériaux d ’observation. Pour observer une simple cellule
en mouvement, il faut avoir des verres creusés pour la goutte
pendante ; il faut avoir toutes prêtes « des solutions fraîches »
dans lesquelles les cellules vivantes puissent continuer à vivre ;
il faut avoir tout prêts des bouillons de culture, etc. A cet effet
il existe des emplois spéciaux, ceux de « préparateurs », qui ne
sont pas des assistants ou des aides du professeur, mais des
employés qui furent des serviteurs supérieurs, puis devinrent
des ouvriers supérieurs ; et qui enfin, aujourd’hui, sont pres­
que toujours eux-mêmes des docteurs diplômés. En effet, leur
tâche est très délicate : ils doivent avoir des connaissances de bio­
logie, de physique, de chimie, et mieux ils sont « préparés » par
des études analogues à celles des savants eux-mêmes, plus rapide
et plus sûr est le chemin de la science.

113
Il est étrange de penser que, parmi tant de laboratoires de
naturalistes, ceux de « psychologie expérimentale » seuls aient
cm pouvoir se passer d ’une organisation pour préparer les sujets
d ’observation. — Si, aujourd’hui, on disait à un psychologue
d ’instituer l’emploi de « préparateur », il instituerait un pré­
parateur « d’instruments » et établirait son laboratoire sur le
type d ’un cabinet de physique.
Mais le fait de préparer l’être vivant qui produit le phéno­
mène ne lui viendrait pas à l’idée ; et cependant si, pour obser­
ver seulement une cellule, un microbe vivant, le naturaliste a
besoin de préparateurs, combien plus grande devrait être cette
nécessité quand il s’agit d ’observer l’homme !
Les psychologues croient préparer les « sujets » en attirant par
un mot leur attention, et en leur expliquant comment ils doi­
vent procéder pour s’adapter à l’expérience ; une personne quel­
conque, même inconnue, qui arriverait à l’improviste dans ce
laboratoire, est bonne à une telle fin. Enfin le psychologue,
aujourd’hui, procède un peu comme un enfant qui attrape au
vol un papillon, l’observe un instant et le laisse ensuite s’envo­
ler ; non comme le biologiste qui pourvoit à l’organisation de
ses préparations dans un laboratoire scientifique.
Au contraire, dans le cadre psychologique de développement,
quelque incomplet qu’il se soit présenté à nous dans notre expé­
rience, on voit avec quelle délicatesse il faut présenter à l’enfant
les moyens de développement et surtout respecter sa liberté,
conditions nécessaires pour que les phénomènes psychiques se
révèlent et puissent constituer un vrai « matériel d ’observa­
tion » ; et cela demande une ambiance spéciale et une prépa­
ration de personnel pratique qui forment un ensemble
infiniment supérieur en complexité et en organisation aux labo­
ratoires des naturalistes ordinaires. — Un tel laboratoire ne peut
être autre que la plus parfaite école tenue par des méthodes
scientifiques où la maîtresse serait une personne analogue à celle
du « préparateur diplômé ».
Toutes les écoles n’auraient certainement pas cette haute por­
tée scientifique, mais il n’est pas douteux que les écoles et les
maîtresses devront s’orienter dans la voie des sciences expéri­
mentales. Le salut psychique des enfants se base sur les moyens
et sur la liberté de vivre, et ceci doit devenir un des « droits à

114
la vie », reconnu aux nouvelles générations, droit qui devra se
substituer comme « concept philosophique et social, à l ’obli­
gation actuelle de l'instruction » qui pèse à la fois sur l’écono­
mie de l’Etat et sur les forces de la postérité. Si les phénomènes
psychiques chez l’enfant ne servent pas, dans les écoles ordi­
naires, d’apport à la psychologie, ils seront une fin à eux-mêmes
comme la beauté de la nature est à elle-même sa propre fin.
La nouvelle école ne devra pas naître au service d’une science,
mais au service de l’humanité vivante ; et les maîtresses élève­
ront leur esprit dans la contemplation de la vie même qui
s’ouvre sous leurs yeux.
Il va de soi que la préparation de la maîtresse sera faite ex
novo par cette méthode d ’éducation, et que la personnalité de
l ’éducatrice et sa valeur sociale en sortiront transformées.
Déjà, dans les premiers essais non organisés qui ont eu lieu
jusqu’à ce jour, a pris forme un nouveau type de maîtresse.
Celle-ci doit, au lieu de la parole, apprendre le silence ; au lieu
d ’enseigner, observer; au lieu de se revêtir d ’une dignité
orgueilleuse qui veut paraître infaillible, se revêtir d ’humilité.Il

Il en fut de même de la transformation du professeur uni­


versitaire quand les sciences positives firent leur entrée dans le
monde. — Quelle différence entre les anciens professeurs pon­
tifiants, recouverts de la toge souvent garnie d ’hermine, assis
sur des sièges hauts comme des trônes, parlant avec un verbe
si autoritaire que la classe devait non seulement croire, mais
jurer in verba magistri, et les professeurs d’aujourd’hui, qui lais­
sent les sièges des gradins de l’amphithéâtre aux étudiants afin
qu’ils puissent voir et se réservent pour eux-mêmes une place
en bas, sur le sol nu de la salle ; tandis que les étudiants sont
assis, le professeur seul est debout, souvent revêtu d’une blouse
de toile grise, comme un ouvrier.
Les étudiants savent qu’ils auront réalisé le plus grand pro­
grès quand ils seront de force à pouvoir « vérifier » si ce que dit
le professeur est vrai, et, plus encore, quand ils pourront contri­
buer à faire progresser la science, plaçant ainsi leurs propres
noms parmi ceux des coopérateurs et des pionniers dans la
recherche de nouvelles vérités.

115
Dans ces écoles, au lieu de la dignité et de la hiérarchie,
domine, par conséquent, l ’intérêt de voir le phénomène chi­
mique, physique ou naturel, qui doit se produire ; et devant
cela tout disparaît. La disposition de la salle même est soumise
à ce motif. Si le phénomène demande de la lumière, la salle
a des parois entières de vitres ; s’il demande l’obscurité, elle est
construite de manière à pouvoir être transformée en chambre
noire. Ce qui est important, c’est que le fait se produise ; que
ce soit une mauvaise odeur ou un parfum, une étincelle élec­
trique ou les couleurs des tubes de Geissler, une résonance avec
les résonateurs de Helmholtz, ou la disposition géométrique du
pulviscule sur une lame métallique en vibration, la forme d ’une
feuille ou le muscle d ’une grenouille en contraction, la recher­
che du point aveugle de l’œil ou le rythme de la pulsation du
cœur ; tout est indifférent et tout est inclus ; l ’anxieuse et pas­
sionnante recherche est la recherche de la vérité. Voilà ce que
la nouvelle génération attend de la science. Elle ne cherche pas
l’art oratoire du professeur, le beau geste, l’esprit qui allège le
poids du discours, la conclusion qui ranime les développements
élaborés, et tous les expédients d ’un art spécial employé autre­
fois pour enchaîner l’attention. Plus que l’attention, c’est la pas­
sion qui désormais anime les jeunes gens, et ceux-ci, en sortant
des salles de l ’Université, ne se souviennent le plus souvent ni
de la voix, ni de l’aspect de leur professeur !
On n’en est pas moins respectueux et affectueux envers le
maître ; seulement la vénération qu’un étudiant éprouve
aujourd’hui en son cœur pour ce grand savant et ce bienfaiteur
de l ’humanité qui est là devant lui, est bien différente de la
crainte un peu mêlée de ridicule qu’inspiraient autrefois la toge
et la perruque.
C ’est en suivant cette voie qu’on doit procéder aujourd’hui
à la transformation de l’école et de la maîtresse.
Quand, dans l’école, un fait fondamental est le centre de
tout, et que ce fait est un phénomène naturel, l’école est diri­
gée d ’après une méthode scientifique. La maîtresse doit pren­
dre alors les attitudes nécessaires devant la science.
On trouve chez les savants des caractères indépendants de
l ’objet de la pensée. Les physiciens, les chimistes comme les
astronomes, les botanistes comme les zoologistes, tout en ayant

116
une somme de connaissances tout à fait différentes, n ’en sont
pas moins des pionniers de la science positive ; et ils ont des
caractères communs qui les différencient des anciens métaphy­
siciens. Ils ne sont pas liés par le contenu, mais par la méthode
des sciences. Donc si la pédagogie doit entrer parmi les scien­
ces, la méthode doit la caractériser, et la maîtresse doit se pré­
parer par la méthode et non par le contenu.
Enfin, plus que par la quantité de connaissances, la maîtresse
doit se distinguer par la qualité.
La qualité fondamentale est de savoir « observer », qualité si
importante que les sciences positives ont été appelées aussi
« sciences d ’observation », dénomination qui s’est changée en
« sciences expérimentales », dans les sciences où l’expérience
peut s’unir à l’observation. Pour observer, il est évident qu’il
ne suffit pas d ’avoir des sens et des connaissances. L’observa­
tion est une aptitude qu’on doit développer par Yexercice.
Quand on veut faire observer aux profanes les particularités
d ’une étoile à travers le télescope, ou les détails d ’une cellule
à travers le microscope, quelque peine qu’on se donne pour
expliquer de vive voix ce qui « doit se voir », le profane ne voit
pas. Quand des personnes, convaincues de la grande découverte
de De Vries, vont à son laboratoire pour voir les mutations des
différentes plantules de l’Aenothera, souvent, et en vain, de
Vries explique les différences minimes, mais essentielles, déno­
tant de nouvelles espèces parmi les petites plantes qui commen­
cent à germer. On sait que, pour exposer une nouvelle
découverte à un public, il faut lui expliquer les faits en gros.
Il ne peut apprécier ces petits détails qui sont la véritable essence
de la découverte, parce qu ’il ne sait pas observer.
Pour observer il faut être « initié », et savoir observer est la
vraie marche vers la science. Parce que si l ’on ne voit pas les
phénomènes, c’est comme s’ils n’existaient pas. Au contraire,
Yâme du savant est faite d ’intérêt passionné pour ce qu’il voit.
Celui qui est initié à voir commence à s’intéresser, et cet inté­
rêt est la force motrice qui crée l ’esprit du savant. De même
que pour le petit enfant, Yordre intérieur est le point de cris­
tallisation autour duquel toute la forme psychique se compose,
de même pour la maîtresse Yintérêt au phénomène observé sera
le centre autour duquel se formera toute sa nouvelle person­
nalité.

117
La qualité d ’observation inclut en soi d ’autres qualités secon­
daires comme la patience. Par rapport au savant, le profane ne
semble pas seulement un aveugle, qui ne voit ni à l’œil nu, ni
à l’aide de lentilles, mais encore un « impatient ».
Si l’astronome n’avait pas préalablement mis au point le
télescope, le profane ne pourrait pas attendre qu’il le fît ; tan­
dis que le savant s’y efforcerait sans même s’apercevoir qu’il fait
un travail long et patient, le profane frémirait m i l l e fois d’impa­
tience en se disant dans son agitation : « Que fais-je ici ? Je ne
peux pas perdre de temps ! » Les préparateurs scientifiques,
quand ils attendent un public profane, préparent une longue
rangée de microscopes déjà mis au point, parce qu ’ils savent
que les visiteurs veulent voir « tout de suite, vite et
beaucoup ! ».
On peut très bien imaginer un savant qui apporte de hau­
tes contributions aux travaux de laboratoire, qui a des chaires,
des dignités civiles, des charges de toutes sortes, et qui néan­
moins se prête complaisamment à faire voir à une dame un tissu
cellulaire au microscope. Il fait tout cela comme la chose la plus
naturelle du monde, avec une lenteur grave et sereine ; il coupe
une section très fine dans un morceau entouré de paraffine ; il
essuie soigneusement le verre qui porte l ’objet et le verre qui
couvre l’objet ; il essuie bien les lentilles du microscope ; il met
au foyer la préparation et s’apprête à expliquer. Mais, certai­
nement, la dame, pendant tout ce temps, a été maintes fois
sur le point de dire : « Pardon, maître, mais j ’ai un engage­
ment, j ’ai beaucoup à faire ! ». Lorsque ensuite elle a regardé
sans rien voir, son regret est devenu acerbe : « Que de temps
j ’ai perdu ici ! » Et pourtant elle n’a rien à faire et gaspille tout
son temps. Ce qui manque, ce n’est pas le temps, c’est la
patience. Celui qui est impatient ne sait pas donner leur valeur
aux choses et ne saisit rien d ’autre que ses propres impulsions
et ses propres satisfactions. Le temps n’est compté que par
l’effort même. La chose qui satisfait peut être vide de tout,
dépréciée, de valeur négative, mais n’importe ; la valeur con­
siste dans la satisfaction que la chose donne et, si elle donne
une satisfaction, le temps n’est pas perdu. Mais une tension des
nerfs, un instant d ’empire sur soi-même, l ’attente sans résul­
tat immédiat, voilà ce qu’on ne peut pas tolérer et ce qui donne

118
l’impression de perdre du temps. Un proverbe populaire le dit
aussi : « Attendre et ne pas voir venir est chose à mourir. » Ces
personnes impatientes agissent comme des personnes toujours
affairées qui se sauvent quand il y a vraiment quelque chose
à faire.
C’est bien une éducation véritable qu’il faut pour triompher
de cet état ; il faut se maîtriser et se vaincre soi-même pour se
mettre en rapport avec le monde extérieur et en apprécier les
valeurs. Sans cette préparation on ne peut pas mettre en valeur
les plus petites choses d ’où la science tire ses conclusions.
Savoir s’arrêter avec toute l’exactitude nécessaire sur un tra­
vail qui a un but apparemment minime est vraiment un point
capital pour qui veut avancer dans la science. Regardons ce que
fait un physicien pour mettre un instrument au point ; avec
quelle patience il tourne, tantôt une vis, tantôt une autre, essaie
et réessaie longuement... pourquoi ? Pour donner à une surface
la direction rigoureusement horizontale. La mesure de compa­
raison en métal dur, le mètre, une fois établie, avec quel soin
ne faut-il pas la garder afin que les oscillations de la tempéra­
ture n’en altèrent pas la longueur, si peu que ce soit ! Car cette
mesure sera le terme de comparaison pour toutes les mesures.
Et pourtant, en soi-même quelle petite chose ! Conserver un
mètre ! Quand un grand chimiste veut savoir si des traces de
substance peuvent donner des réactions, il semble agir comme
un enfant qui jouerait avec des fioles ; il prend un matras, le
remplit des substances qu’il veut étudier et le vide ; puis il le
remplit d ’eau et cherche la réaction : la réaction se produit ;
alors il vide encore une fois le matras, le remplit d ’eau et essaie
de nouveau la réaction. Ainsi il établit dans quel rapport de
dilution cette substance laisse des traces. C ’est la chose minime,
en ce cas, qui a de l’importance, et c’est pour trouver cette chose
minime si imperceptible que le grand homme a semblé agir
comme un enfant.
Cette attitude à!hum ilité fait partie de la patience. — En
toutes choses le savant est humble et le prouve : par le seul fait
extérieur d ’être descendu de sa chaire pour se mettre à travail­
ler debout devant une table ; d ’avoir ôté sa toge pour revêtir
une blouse d ’ouvrier ; de s’être dépouillé de la dignité de celui
qui dicte une vérité autoritaire et incontestable, pour prendre

119
la tenue de celui qui cherche la vérité avec ses élèves et les invite
à la vérifier, afin que ceux-ci n’apprennent pas une doctrine,
mais soient poussés à l’activité par la vérité, but des travaux qui
s’accomplissent dans les laboratoires. Le savant ne regarde rien
comme indigne d ’absorber complètement ses forces, de récla­
mer toute son attention, d ’occuper entièrement son temps.
Même comblé d ’honneurs sociaux, il conserve la même attitude
qui est pour lui le seul et véritable honneur, la source réelle de
sa grandeur. Un microbe, un mucus, une chose quelconque,
peut occuper le savant, même s’il est sénateur ou ministre
d ’État.
Mais la forme d’humilité la plus grande chez les savants, c’est
la promptitude qu’ils apportent dans le renoncement d ’eux-
mêmes, non seulement par rapport aux choses extérieures, mais
précisément par rapport aux choses individuelles, comme par
exemple les idéaux caressés, les convictions nées dans leur
conscience. Devant la vérité, le savant n’a pas d’idées précon­
çues, il est prêt à renier tout ce qu’il avait pu concevoir de dif­
férent. Ainsi, pas à pas, il se purifie de l’erreur et maintient
son esprit toujours clair, toujours pur comme la vérité dans
laquelle il veut se fondre en une union sublime.
N ’est-ce pas, peut-être, pour ces raisons, qu’un pédiatre a
une dignité sociale et une autorité infiniment plus grandes
qu’un maître d’école ? Et cependant le pédiatre ne fait pas autre
chose que de chercher la vérité dans les excrétions du corps d ’un
enfant malade : mais le maître couvre d ’erreurs l’âme de
l’enfant.
Que serait-ce alors si le maître cherchait la vérité dans l’âme
de l’enfant ? Quelle incomparable dignité ! Mais pour s’élever
à ce degré, il faut qu’il entre dans les voies de l’humilité, du
renoncement de soi-même, de la patience, qu’il anéantisse
l ’orgueil s’érigeant sur le vide de la vanité.

Ne parlons plus des autres savants puisque ceux-ci restent tou­


jours éloignés de l’objet de leur étude : l’énergie électrique,
l’énergie chimique, la vie des microbes, les astres. Mais parlons
de l’objet de l’étude du maître qui est l ’homme lui-même ; il
en tire quelque chose de plus que l'intérêt au phénomène des

120
manifestations psychiques de l ’enfant ; il en tire la révélation
de lui-même ; et son âme vibre au contact d ’âmes comme la
sienne. Non pas seulement une partie de la vie, mais toute la
vie se découvre à lui. Alors ces vertus telles que l’hum ilité et
la patience, qui surgissent chez le savant limité à des buts exter­
nes qu’il se fixe, enveloppent ici toute l’âme. Il ne s’agit plus
alors de la « patience » ou de « l’humilité du savant », mais des
vertus de l’homme dans toute leur plénitude.
Cette expansion spirituelle de l’homme de science, restreinte
pour ainsi dire à un tube comme des rayons de lumière à tra­
vers les cylindres du télescope, se répand pour le maître sur un
vaste horizon comme la fulgurance du soleil. Les vertus men­
tionnées sont les voies nécessaires, les moyens pour atteindre à
la vérité ; mais selon que cette vérité touche une force physi­
que, un protozoaire, ou l’âme de l ’homme, la jouissance du
savant est bien diverse. Un nom unique ne semble pas adapté
aux deux formes. On comprend tout de suite que le savant, en
comparaison du maître, doit être quelque chose de limité et
d’aride. La noblesse de son esprit est aussi élevée que l’homme,
mais dans la mesure d ’une force brute ou d ’une vie inférieure.
La vie spirituelle de l’homme ne peut se fondre avec les vertus
du savant que si l ’objet de l’étude et le savant même parvien­
nent à être fusionnés ensemble. Alors la science peut devenir
la source même de la sagesse, et la vraie science positive peut
se retrouver avec la vraie science religieuse. Il existe un vérita­
ble mécanisme de correspondance entre les vertus du savant et
les vertus du saint. C ’est par l’humilité et la patience que le
savant se met en contact avec la nature matérielle ; c’est par
l’humilité et la patience que le saint se met en rapport avec la
nature spirituelle des choses et, en conséquence, principalement
avec l ’homme. Le savant est vertueux seulement dans les limi­
tes de ses contacts matériels ; le saint est entièrement formé de
ses vertus, et ses sacrifices, comme ses jouissances, sont égale­
ment illimités. Le savant est un voyant dans les limites de son
champ d ’observation : le saint est un voyant spirituel, mais voit
aussi les choses matérielles et leurs lois plus clairement que les
autres hommes et les rêvet de l ’esprit.
Le savant moderne sait que tout être vivant est admirable
et que les plus simples et les plus primitifs révèlent plus

121
facilement les lois naturelles qui aident à interpréter les êtres
plus complexes. Mais saint François aussi le sait: « Approche-
toi, ô sœur », dit-il à la cigale qui chante sur le figuier à côté
de la fenêtre de sa cellule ; — « dans les plus petites créatures
se révèlent le mieux la puissance et la bonté du Créateur ».
La moindre chose est digne d ’observation minutieuse pour
le savant ; il compte les articulations qui composent les pattes
d ’un insecte et connaît les veinules des ailes les plus fragiles.
Il trouve des détails intéressants là où le regard du profane ne
s’arrête même pas. Saint François aussi observe les mêmes cho­
ses, mais éprouve un sentiment de joie spirituelle et en compose
un hymne : « Celui qui m ’a donné ces pieds légers munis de
petits os ferm es et souples, pour sautiller vivement de rameau
en rameau, de branche en branche, m ’a donné aussi les yeux,
ces globes de cristal qui se tournent en avant, en arrière, pour
épier tous mes ennemis, le rapace milan, le noir corbeau, l’oie
gloutonne ; il m ’a donné des ailes, souple tissu lumineux, bleu,
vert, qui reflète les couleurs du ciel et de mes arbres. »
La clairvoyance de la maîtresse devrait être à la fois exacte
comme celle du savant et spirituelle comme celle du saint. La
préparation à la science et la préparation à la vertu devraient
lui donner une âme nouvelle, parce que l’attitude de la maî­
tresse doit être à la fois positive, scientifique et spirituelle.
Positive et scientifique, parce qu’elle a une tâche exacte à
accomplir et qu’il lui faut se mettre en rapport immédiat avec
la vérité par une observation rigoureuse, parce qu’il lui faut dis­
siper toutes les illusions, toutes les vaines créations du caprice,
et distinguer sans erreur le vrai du faux exactement comme fait
le savant qui apprécie chaque minime parcelle de matière, cha­
que forme initiale ou embryonnaire de la vie, éliminant tou­
tes les erreurs d ’optique, toutes les confusions que des impuretés
et des substances étrangères pourraient apporter dans la recher­
che de la vérité. Et pour conquérir cette attitude d ’esprit, le
long exercice et Xobservation large de la vie, guidés par les scien­
ces biologiques, sont nécessaires.
Spirituelle, parce que c’est sur l ’homme que de telles atti­
tudes doivent s’exercer, et parce que les caractéristiques de la
créature qui doit être son objet spécial d ’observation sont spi­
rituelles.

122
Pour ces raisons, j ’initierais les maîtresses à l’observation des
formes les plus simples des êtres vivants par tous les secours que
la science offre. J ’en ferais des microscopistes ; je les initierais
à la culture des plantes et à l’observation de leur physiologie ;
je leur ferais observer les insectes ; je les ferais pénétrer dans
l ’étude des lois générales de la biologie, non par la théorie
seule, mais encore par la pratique, dans les laboratoires et au
sein de la nature.
« L’enfant physique » ne devrait pas être exclu de cette obser­
vation complexe. Au contraire, la préparation la plus directe et
la plus immédiate à une tâche supérieure devrait être la connais­
sance des besoins physiques de l’enfant, depuis sa naissance
jusqu’à l’âge où la vie physique, commençant à s’organiser, est
susceptible de traitement. Je ne veux pas dire seulement un
enseignement théorique d ’anatomie, de physiologie et
d ’hygiène, mais une « pratique » des petits enfants tendant à
suivre directement leur croissance et à pourvoir à tous leurs
besoins physiques ; c’est-à-dire que la maîtresse devrait se pré­
parer en suivant les méthodes des sciences biologiques, en
entrant avec simplicité et objectivité dans le champ même où
les étudiants en sciences naturelles et en médecine se sont ins­
truits, quand ils ont fait leurs premières expériences de labo­
ratoire, avant de pénétrer dans les problèmes plus profonds de
la vie relatifs à leur spécialité. Ces jeunes gens, destinés dans
nos universités à pénétrer dans des sciences vastes et complexes,
ont dû passer par le reposant travail de préparer un infusoire
ou la section d ’une tige de rose ; ils ont senti, en observant au
microscope, naître cette émotion faite d ’étonnement qui éveille
la conscience et l’enthousiasme passionné pour les mystères de
la vie. C ’est ainsi que nous tous, habitués jusqu’alors à lire,
dans les écoles, de lourds et arides volumes, nous avons senti
s’ouvrir devant notre esprit le livre de la nature, infini dans son
contenu de création et de miracles, et répondant à nos aspira­
tions latentes et incomprises.
Ce livre doit être aussi le livre de la maîtresse nouvelle, l’abé­
cédaire de l’école qui devra la former à la mission de diriger
la vie enfantine. D ’une telle préparation devrait naître dans sa
conscience un concept de la vie capable de la transformer, de
faire jaillir en elle une activité particulière, une aptitude qui

123
la rende habile dans sa mission. Elle devrait être une force pro­
videntielle, une force maternelle.
Mais tout cela n’est qu’une partie de la préparation. La maî­
tresse ne doit pas rester au seuil de la vie comme font les savants
destinés à observer les plantes et les animaux et qui, pour cette
raison, sont satisfaits de ce que la morphologie et la physiolo­
gie peuvent offrir. Sa tâche n’est pas non plus de rester devant
le corps paralysé dans ses fonctions comme font les pédiatres
auxquels la pathologie suffit. Elle doit reconnaître que les
méthodes de ces sciences sont limitées.
Son champ est plus vaste. Elle doit observer la « vie intérieure
de l’homme ». Cet aride exposé qui se limite aux merveilles de
la matière vivante ne suffit plus, tous les fruits spirituels de l’his­
toire de l’humanité et de la religion seront nécessaires pour la
nourrir. Les hautes manifestations de l’art, de l ’amour, de la
sainteté, sont les manifestations caractéristiques de cette vie
qu’elle a non seulement à observer mais à servir, et qui est « la
vie même » et non quelque chose d ’étranger, et par conséquent
le froid et l’aride de cette vie intime qu’elle a en commun avec
tous les humains et qui est la seule vie réelle de l’homme.
Le laboratoire scientifique, le champ naturel où la maîtresse
s’initiera à l’observation des phénomènes de la vie intérieure,
doit être l’école où se développent des enfants « libres » avec
l’aide du matériel de développement. Quand elle se sentira
enflammée d’intérêt en voyant les phénomènes spirituels se pro­
duire chez les enfants, quand elle éprouvera une joie sereine
et sans bornes en les observant, alors seulement elle pourra se
dire « initiée ».
Elle commencera à devenir « maîtresse ».

124
Ambiance

Non seulement la maîtresse, mais aussi Yambiance scolaire


doivent être transformées.
L’introduction du « matériel de développement » ne peut
constituer à lui tout seul le renouvellement extérieur d ’une école
ordinaire. L’école doit devenir le lieu où l’enfant peut vivre dans
la liberté ; et sa liberté ne peut consister uniquement en cette
liberté intime, spirituelle, de la croissance intérieure. Tout
l’organisme de l’enfant, depuis sa partie physiologique, végé­
tative, jusqu’à son activité motrice, doit y trouver les « meil­
leures conditions de développement ». Cela inclut tout ce que
l’hygiène physique a déjà trouvé pour venir en aide à la vie
enfantine. Aucun lieu ne serait plus adapté que cette école pour
déterminer et populariser la réforme de Yhabillement de
l’enfant, qui devrait correspondre à différentes nécessités,
comme celles de la propreté, et d ’une simplicité qui, rendant
tous les mouvements plus faciles, permettrait au petit de
s’habiller tout seul. Pas de meilleur lieu que celui-ci pour maté­
rialiser et populariser l’hygiène enfantine relative à l’alimen­
tation. Arriver à convaincre le public de l’économie qu’on peut
réaliser par de telles pratiques, lui démontrer que l’élégance,
la propreté en elles-mêmes ne coûtent rien (au contraire, elles
ne demandent que la simplicité, la sobriété et, en conséquence,
excluent tout superflu coûteux), serait une œuvre de régéné­
ration sociale.
Ceci trouve son application, surtout si les Maisons des

125
Enfants sont placées, comme elles le furent dans la période ini­
tiale, dans le bâtiment même où habitent les parents.
Les locaux d ’une école doivent remplir des conditions spé­
ciales : l’hygiène psychique influe sur les enfants comme
l’hygiène physique. En effet, c’est d ’après les données de
l ’hygiène physique qu’aujourd’hui on construit des salles beau­
coup plus vastes, parce que les ambiances se mesurent sur le
volume d ’air par rapport aux besoins physiologiques de la res­
piration. Sur ces mêmes données furent multipliés les cabinets
et salles de bains. Les écoles ont des carrelages et de hautes plin­
thes lavables : c’est aussi par hygiène que l’on a déjà introduit
dans les écoles le chauffage central et souvent l’alimentation.
Le jardin et les vastes terrasses sont jugés nécessaires au bien-
être physique de l’enfant. Les grandes fenêtres ouvrent déjà de
larges voies à la lumière, et partout ont été établies des salles
de gymnastique dans de vastes locaux appropriés et coûteux.
Enfin des bancs des plus compliqués, parfois de vrais appareils
de fer et de bois avec des appuie-pieds, des sièges et des pupi­
tres tournant mécaniquement sur eux-mêmes, dans le but
d ’épargner à la fois les mouvements de l’enfant et les défor­
mations dues à l’immobilité, sont l’apport économiquement
désastreux d’un faux principe d ’hygiène scolaire. Dans les écoles
modernes, cette uniformité blanche, la possibilité de laver tous
les objets montrent le triomphe d ’une époque où la lutte contre
le microbe a paru l’unique clé de la vie humaine.
L’hygiène psychique se présente aujourd’hui sur le seuil de
l’école avec ses nouvelles données, qui ne sont certes pas éco­
nomiquement plus onéreuses que celles déjà adoptées dès le
premier pas triomphant de l’hygiène physique.
Elle demande aussi que les salles d ’école soient agrandies,
mais non par rapport à la respiration, parce que le chauffage,
qui permet de tenir les fenêtres ouvertes, annule le calcul des
mètres cubes d’air ; elle demande qu’elles soient agrandies par
rapport à la liberté de se mouvoir qui doit être laissée à l’enfant.
Comme, cependant, ce n ’est pas dans la salle que l ’enfant se
promène, cet agrandissement peut être suffisant, quand il laisse
la possibilité de se mouvoir entre les meubles. Toutefois, si l’on
veut atteindre un « idéal », on peut dire que la salle « psychi­
que » devrait avoir le double des dimensions de la salle

126
« physique ». Nous savons tous qu’une salle, ayant une bonne
moitié de sa surface libre, donne un sentiment de soulagement.
Il semble qu ’elle promette la réconfortante possibilité de se
mouvoir. Cette sensation de bien-être est quelque chose de plus
intime que l’autre bien-être, qui, dans une salle médiocre et
encombrée, nous assure la respiration.
La rareté du mobilier est certainement une bonne garantie
d ’hygiène. Ici l’hygiène physique comme l’hygiène psychique
sont d ’accord. Dans nos écoles, nous recommandons des meu­
bles « légers » : ils sont en conséquence simples et économiques
au plus haut degré. S’ils sont lavables, c’est très bien, surtout
parce que les enfants apprendront à les laver, ce qui constitue
un exercice très agréable et très éducatif. Mais ce qui importe
surtout, c’est qu’ils soient autant que possible « jolis, artisti­
ques ». La beauté n’est pas faite en ce cas de « superflu », de
« luxe », mais de la grâce, de l’harmonie des lignes et des cou­
leurs, unie à cette grande simplicité qui est requise par la « légè­
reté » des meubles. Nous avons constaté que le vêtement
moderne des enfants est élégant par rapport à l ’ancien ; qu ’il
est à la fois économique, très simple et très souple en compa­
raison : il en sera de même pour l’ameublement.
Nous avons commencé, dans une Maison des Enfants
rurale fondé à Palidano à la mémoire du marquis Carlo Guer-
rieri Gonzaga, l’étude d ’un ameublement artistique. Il est
reconnu que chaque petit coin d’Italie recèle un trésor d ’art
local, et qu’il n’y a pas de province où, dans les temps anciens,
il n’y eut d ’objets commodes et charmants inspirés à la fois par
la pratique et par un instinct artistique. Presque tous ces tré­
sors sont aujourd’hui dispersés, et le souvenir même en est
étouffé sous la tyrannie de la mode hygiénique uniforme et stu­
pide de nos jours. Ce fut donc un projet génial que celui de
Maria Maraini de faire des recherches minutieuses sur l ’ancien
art rustique local et de faire revivre cet art en le reproduisant
dans la Maison des Enfants (formes et couleurs des tables, des
sièges, des crédences, des ustensiles, dessins des étoffes, motifs
décoratifs caractéristiques que l ’on rencontre dans les ancien­
nes maisons rustiques). Cette renaissance de l’art campagnard
ramenant à l ’usage des objets employés par les pauvres,
dans une époque plus pauvre que la nôtre, offre ainsi une

127
révélation d’économie. Si au lieu de bancs on fabriquait de ces
simples et jolis objets, les meubles des écoles révéleraient
comment le beau peut sortir du laid en en enlevant de la
matière superflue, parce que le beau n'est pas fait de matière
superflue, mais d ’inspiration. Donc ce n ’est pas de la richesse
matérielle, mais de l’esprit affiné que nous devons attendre
cette réforme pratique.
Si un jour on faisait de semblables études sur l’art rustique
de toutes les provinces d’Italie, qui ont chacune leurs traditions
artistiques propres, il pourrait surgir des types d ’ameublement
suffisant par eux-mêmes à élever le goût et à affiner les mœurs ;
ils mettraient en lumière un « moyen d ’éducation », parce que
le sentiment d ’art séculaire d ’un peuple, très ancien dans sa civi­
lisation, deviendrait l’inspiration d’une vie nouvelle aux moder­
nes, qui semblent étouffés par l’obsession de l ’hygiène
physique, c’est-à-dire poussés seulement par une lutte déses­
pérée contre les maladies.
Ce serait l’htunanisme de l’art surgissant du milieu des ténè­
bres pour ceux qui se sont habitués à ne penser qu’à la mort.
En effet, aujourd’hui les « maisons hygiéniques » semblent des
hôpitaux avec leurs meubles blancs et lavables, et leurs parois
nues ; et les écoles semblent vraiment des tombes, avec leurs
bancs alignés comme des catafalques, tout noirs, uniquement
parce qu’ils doivent être de la couleur de l’encre et cacher des
taches, que l’on croit une nécessité, comme l’on croit encore
nécessaires certains vices et certains délits dans le monde, sans
que personne ne pense à les éviter. Les salles d ’école ont des
bancs tout noirs et des murs gris et nus, plus dégarnis que ceux
d ’une chambre mortuaire, pour que l’esprit de l’enfant reste
dans la dénutrition, dans le besoin, au point « d ’accepter »
l’indigeste nourriture intellectuelle que la maîtresse distribue.
C ’est-à-dire qu’il faut enlever à l’ambiance toute cause de dis­
traction. De cette façon la maîtresse, par son art oratoire et
l ’aide de ses laborieux expédients, peut arriver à attirer à elle
l ’attention rebelle de ses élèves. Au contraire, l’école spirituelle
ne pose pas d ’autres limites à la beauté de son ambiance que
ses limites économiques. On s’imagine que nul ornement ne
devrait « distraire » l’enfant concentré sur son travail. Au con­
traire, la beauté inspire le recueillement et donne du repos à

128
l’esprit fatigué. Les églises, qui sont par excellence les lieux de
recueillement et de repos de la vie intérieure, ont fait appel aux
plus hautes inspirations du génie pour y réunir toutes les
beautés.
Certes ce langage semblera étrange, mais si nous voulons nous
reporter aux principes de la science, nous pourrons dire que le
beu adapté à la vie de l’homme est un lieu artistique, et, en
conséquence, si l’école veut devenir un cabinet d ’observation
de la vie humaine, elle devra y accueillir le beau, comme le
laboratoire de bactériologie accueille les fourneaux à distiller et
les bouillons de culture.
Les meubles des enfants, tables et chaises, doivent être légers,
non seulement pour être transportés facilement par des bras
enfantins, mais parce que leur fragilité même devient éduca­
tive. C ’est par la même raison qu’on donne aux enfants des
assiettes de céramique, des verres de cristal, des vases friables.
En effet, ces objets sont les dénonciateurs des mouvements brus­
ques, maladroits, inéduqués. Alors l’enfant est porté à se cor­
riger, et par conséquent s’exerce à ne pas heurter, à ne pas
renverser, à ne pas casser, tempérant toujours plus ses mouve­
ments et s’en rendant peu à peu absolument maître. Il s’habi­
tue à faire tout son possible pour ne pas tacher des objets si
beaux et si gais, qui rendent l’ambiance souriante. C ’est ainsi
que l’enfant arrive à coordonner parfaitement ses mouvements
volontaires. C ’est par la même voie qu’ayant goûté le silence
et la musique, il fera tous ses efforts pour ne pas produire des
bruits discordants auxquels désormais son oreille éduquée est
rebelle.
Au contraire, quand l’enfant heurte violemment des centai­
nes de fois un banc ferré très lourd, que les bras d'un porte­
faix remueraient avec peine, quand il fait des milhers de taches
d ’encre invisibles sur un banc noir, quand il laisse tomber un
plat de fer cent fois, sans qu’il se brise, il s’engloutit dans un
océan d ’erreurs, sans s’en apercevoir, parce que l ’ambiance
externe est faite de manière à cacher et, en conséquence, à
encourager ces mêmes erreurs, avec une méphistophélique
hypocrisie.

129
L e m o u v e m e n t lib r e

Un principe d ’hygiène reconnu de tous est que les enfants


ont besoin de « mouvement ». Aussi quand on parle « d ’enfant
libre », on inclut surtout le concept : « libre de se mouvoir »,
c’est-à-dire de courir, de sauter. Aucune mère désormais ne se
refuse de convenir, avec des pédiatres, que son enfant doit aller
dans les parcs, dans les prés, et là se mouvoir, en plein air,
librement.
Quand on parle de liberté dans l’école pour les enfants, il
vient aussitôt à l’esprit le concept d’hygiène physique. Nous
nous imaginons libre l’enfant qui saute par-dessus les bancs et
qui court en se heurtant contre les murs. Il semble que la
« liberté de se mouvoir » doive comporter l’idée « d ’un grand
espace » et que, par conséquent, contenue dans les étroites limi­
tes d ’une salle, elle dégénère nécessairement en un désordre
incompatible avec la correction de la tenue et le travail.
Mais, suivant les principes de l’hygiène psychique, « la liberté
de se mouvoir » n ’est pas limitée à un concept si primitif de
« liberté somatique et motrice ». Nous pourrions dire d ’un petit
chien ou d ’un petit chat ce que nous disons des enfants, car
ces animaux sont libres de courir et de sauter dans un parc ou
dans un pré comme et avec les enfants. Si, pourtant, nous vou­
lons conserver le même concept de liberté motrice, en parlant
d ’un oiseau, nous induisons quelque chose de plus. Nous cher-
cons à mettre à la portée de l’oiseau de petites branches ou des
bâtons qui offrent prise à ses pattes, lesquelles ne sont pas fai­
tes pour marcher à plat sur la terre, comme celles d ’un reptile,
mais au contraire, pour enserrer. Nous savons qu ’un oiseau
laissé « libre de ne se mouvoir » que sur une étendue plane illi­
mitée serait malheureux.
Et comment ne pensons-nous jamais que, s’il faut préparer
l’ambiance d ’un oiseau différemment de celle d’un reptile, afin
qu’il soit « libre de se mouvoir », nous devons être dans l’erreur
en donnant une seule et même forme de liberté à nos enfants,
à nos chiens, à nos chats. Cependant nous voyons les enfants
« abandonnés à eux-mêmes », en se mouvant sans but, montrer
de l’impatience, protester et se plaindre. S’ils sont grands, ils
ont besoin d ’inventer quelque chose pour cacher l’intolérable

130
ennui et l’humiliation de marcher pour marcher, de courir pour
courir... S’ils sont petits, ils font des bêtises. Il faut conclure
que le « mouvement » suffisant au chat n’est pas suffisant à
l’enfant, et que si la nature de l’enfant est différente, la voie
de sa liberté doit être aussi différente.
Si l’enfant, dans ses mouvements, n ’a pas un but intelligent,
le guide intérieur lui manque, et le mouvement le fatigue.
Beaucoup d’hommes sentent le vide parfois effrayant de devoir
« se mouvoir sans but ». Une des condamnations les plus cruel­
les qui ont été inventées pour châtier les esclaves a été de leur
faire creuser des trous profonds dans la terre, pour les leur faire
remplir ensuite sans trêve, c’est-à-dire de faire travailler sans
but.
Des expériences sur la fatigue ont démontré que la même
quantité de travail, dans un but intelligent, fatigue beaucoup
moins que le même travail sans but.
Il y a un travail reconstituant, qui n’est pas le produit d ’un
effort mental, mais un provocateur de coordination de l’orga­
nisme psycho-musculaire. Ce travail ne produit pas d ’objets,
mais on pourrait dire que c’est un travail qui conserve les objets,
comme par exemple : épousseter, laver la table, balayer par
terre, mettre ou débarrasser la table, cirer ses bottines, secouer
un tapis. Ce sont les travaux qu’on fait pour conserver les objets
— chose bien différente des travaux de l ’ouvrier qui, au
contraire, par un effort intelligent, a produit ces objets. Ces
deux genres de travaux sont profondément divers. L’un est une
activité coordonnée à peine d ’un degré au-dessus de l’activité
nécessaire pour marcher ou pour sauter, donnant un but à un
mouvement simple ; l’autre est un travail productif comportant
un travail intellectuel de préparation, et inclut une série
d ’acquis moteurs très compliqués, en même temps qu’une
application d ’exercices sensoriels.
Le premier est le travail adapté aux petits enfants qui doi­
vent « se mouvoir pour apprendre à coordonner leurs mou­
vements ».
Ce sont ces premiers exercices de vie pratique qui correspon­
dent au principe psychique de la « liberté dans le mouvement ».
Il suffit pour cela de préparer « une ambiance adaptée », comme
on préparerait une petite branche dans une volière, et puis

131
laisser les enfants libres dans leurs instincts d ’activité et d ’imi­
tation. Les objets environnants doivent être proportionnés aux
dimensions et aux forces de l’enfant : des meubles légers qu’il
puisse transporter, des armoires basses que son bras puisse
atteindre, des serrures facilement maniables, des tiroirs qui glis­
sent, des portes légères faciles à ouvrir et à fermer, des porte­
manteaux fixés au mur, à sa portée, des brosses que sa petite
main puisse embrasser, des savons qui puissent être contenus
dans le creux de sa main, des cuvettes si petites qu’il puisse avoir
la force de les vider, des balais avec un manche court, lisse et
léger, des vêtements qu’il puisse mettre et ôter facilement, voilà
une ambiance qui invite à l’activité et dans laquelle, peu à peu,
l’enfant, infatigable, perfectionne ses mouvements et acquiert
la grâce et l’habileté humaines, comme le petit chat acquiert
ses mouvements gracieux et son habileté de félin en se mou­
vant d ’après le seul guide de l’instinct.
C ’est ce champ ouvert à la libre activité de l’enfant qui lui
permettra de se mouvoir et de se former comme homme. Ce
n’est pas le mouvement en lui-même, c’est un puissant coef­
ficient à la formation complexe de sa personnalité qu’il tire de
ces exercices. Les sentiments sociaux dans les rapports qu’il
contracte avec d ’autres enfants libres et actifs, ses collaborateurs
dans des exercices de vie pratique aptes à protéger et à aider
la croissance ; le sentiment de dignité qui vient à l ’enfant qui
apprend à se suffire à lui-même, dans une ambiance qu’il
conserve et qu’il domine ; toutes ces choses sont les coefficients
humains qui accompagnent le mouvement libre. De la
conscience de ce développement de sa personnalité, l ’enfant tire
les motifs de sa persistance dans ses travaux, la diligence dans
leur exécution et la joie supérieure qu’il témoigne quand il les
a accomplis. Dans une telle ambiance, il se form e lui-même et
fortifie sa vie intérieure ; de même qu’il travaillait à la crois­
sance de son organisme physique et le fortifiait quand il avait
le corps plongé en plein air et les membres en mouvement dans
les prés.

132
Attention

Le phénomène qu’on attend quand l’enfant est placé dans


l’ambiance de sa croissance intérieure est le suivant: tout à
coup, il fixe son attention sur un objet, emploie cet objet selon
la fin pour laquelle il a été construit, et répète indéfiniment
l’exercice que cet objet a provoqué. Un enfant répétera un exer­
cice vingt fois ; un autre quarante fois ; un autre deux cents fois ;
mais la fixation de l’attention est le premier phénomène
attendu ; le commencement des actes auxquels est liée la crois­
sance intérieure.
Ce qui porte l’enfant à une telle manifestation de l’activité
est évidemment une impulsion intérieure primitive, une sorte
de vague sentiment de faim intérieure, et c’est la satisfaction
impulsive de cette faim qui porte ensuite la conscience de
l’enfant sur tel objet déterm iné et le conduit peu à peu à un
exercice primordial, mais complexe et répété, de son intelli­
gence, dans la comparaison, le jugement, la décision d ’un acte,
la correction d ’une erreur. Quand le tout petit enfant, occupé
avec les emboîtements solides, met et retire les dix cylindres
trente ou quarante fois de suite et, s’étant trompé, rectifie son
erreur et, toujours plus intéressé, recommence le même travail,
il prolonge un exercice complexe de son activité psychique qui
donne lieu à un développement intérieur.
C ’est probablement la sensation de ce développement inté­
rieur qui lui rend l’exercice agréable et explique cette persévé­
rance prolongée. De même que, pour se désaltérer, il ne suffit

133
pas de voir de l’eau ou de la goûter, mais d ’en boire à sa soif,
c’est-à-dire la quantité dont a précisément besoin l’organisme ;
de même, pour satisfaire cette espèce de faim et de soif psychi­
ques, il ne suffit pas de « voir d ’une manière fugitive les cho­
ses », ou, bien moins encore, de « les entendre décrire », mais
il faut les posséder et en user autant qu’il est nécessaire pour
les besoins de la vie intérieure.
Ce fait s’est révélé comme la base de toute la construction
psychique et comme unique secret de l’éducation. L’objet
externe est un tremplin sur lequel l’esprit fait ses exercices, et
ces exercices « intérieurs » sont « en eux-mêmes » primitivement
le but de l’action. Ainsi le but des emboîtements solides n’est
pas pour l’enfant de prendre conscience des dimensions ; celui
des emboîtements-plans n’est pas de lui donner un concept des
formes, mais d ’exercer ses activités. Le fait que l’enfant acquiert
vraiment, de cette façon, des connaissances claires et dont le
souvenir reste net, en raison de la fixité et de l’intensité de
l’attention, est en effet nécessaire ; et c’est justement la con­
naissance sensorielle acquise sur les dimensions, les formes, les
couleurs qui rend possible la continuation d’exercices analogues
internes dans un champ toujours plus vaste et toujours
supérieur.
Jusqu ’alors tous les psychologues ont été d ’accord pour dire
que l’instabilité de l’attention est la caractéristique de l’enfant
de 3 ou 4 ans ; que le tout petit est attiré par toutes les cho­
ses, qu’il passe d ’un objet à l’autre, sans jamais pouvoir se fixer
sur aucun, et que, en général, la difficulté de retenir l’atten­
tion constitue l’écueil de l’éducation des enfants. W. James
relève « cette extrême mobilité de l’attention que nous rencon­
trons tous chez les enfants et qui rend leurs premières leçons
si difficiles... Le caractère réflexe et passif de l’attention par
lequel il semble que l’enfant appartienne moins à lui-même
qu’à un objet quelconque qui l’attire est la première difficulté
que celui qui enseigne doit tâcher de vaincre. La faculté de rap­
peler constamment une attention vagabonde, qui tend à se dis­
perser, est la vraie racine du jugement, du caractère et de la
volonté, et l’éducation qui parviendrait à affiner cette faculté
serait l'éducation p ar excellence. » (W. James, Principes de
psychologie.)

134
Donc l’homme agissant par lui-même n’a jamais réussi à arrê­
ter et fixer cette attention curieuse, qui va d’une chose à l’autre.
En effet, l’attention du petit enfant n’a pas été dans notre
expérience retenue artificiellement par un « maître », mais par
un « objet », comme si cet objet correspondait à l’impulsion
intérieure de l’enfant ; impulsion qui évidemment se tourne
uniquement vers les choses qui sont « nécessaires » à son déve­
loppement. De même les mouvements coordonnés complexes,
que le nouveau-né accomplit en tétant, sont limités au premier
besoin inconscient de nutrition et ne sont pas un acquis
conscient déterminé à un but.
C’est l’acquis conscient déterminé à un but, qui serait impos­
sible aux mouvements de la bouche du nouveau-né, comme il
l’est aux premiers mouvements de l’esprit d ’un enfant.
Il faut donc que le stimulant externe qui se présente au
commencement soit la mamelle même et le lait de l’esprit ; c’est
alors seulement que naît ce phénomène surprenant d ’un petit
visage concentré dans une attention intense.
Voici un enfant de trois ans capable de répéter cinquante fois
de suite un même exercice ; à côté de lui beaucoup de person­
nes se meuvent, on joue du piano, on chante en chœur, mais
rien ne le distrait de sa profonde concentration. Tout comme
un nourrisson qui reste attaché à la mamelle sans se laisser trou­
bler par les faits extérieurs et qui ne s’en détache que par la
satiété, il est imperturbable.
La nature seule accomplit de tels miracles.
Si donc la nature a un fondement dans les manifestations
psychiques, pour comprendre la nature et la seconder, il faut
l’étudier dans, les périodes initiales les plus simples, seules capa­
bles de révéler la vérité et qui serviront ensuite de guide dans
l’interprétation de manifestations successives et plus complexes.
Ce que beaucoup de psychologues ont fait : mais, appliquant
les méthodes analytiques de la psychologie expérimentale, ils
ne sont pas partis de ce point d ’où les sciences biologiques ont
tiré leurs connaissances de la vie, c’est-à-dire de la liberté des
êtres vivants qu’ils voulaient observer. Fabre ne nous eût pas
révélé la vie merveilleuse des insectes, si, au lieu de les laisser
libres dans leurs manifestations naturelles et de les observer sans
que sa présence dérangeât leurs fonctions en aucune manière,

135
il les avait transportés dans son laboratoire, pour les soumet­
tre à des expériences.
Si les bactériologistes n ’avaient pas, comme méthodes de
recherches, construit pour les microbes une ambiance de vie
semblable à leur ambiance naturelle, aussi bien en ce qui
concerne les substances nutritives que les conditions de tempé­
rature, etc., afin de les faire vivre librement et manifester ainsi
leurs caractères, et s’ils s’étaient limités à fixer sur le micros­
cope les germes d’une maladie, la science qui aujourd’hui sauve
la vie à tant d ’hommes et défend des nations entières contre
les épidémies n’existerait pas.
La liberté de vivre est ce qui forme la base de chaque
méthode d ’observation sur les êtres vivants.
La liberté est la condition expérimentale pour étudier les phé­
nomènes de l’attention chez l’enfant. Il suffît de penser que
les faits d ’attention enfantine, étant surtout sensoriels, ont un
puissant concomitant physiologique « d ’accommodation » des
organes des sens, accommodation qui, physiologiquement
incomplète chez le petit enfant, a besoin de s’organiser selon
la nature. Un objet non adapté à devenir un stimulant utile aux
pouvoirs d ’accommodation en voie de développement serait non
seulement incapable de retenir l’attention, comme fait psychi­
que, mais aussi comme fait physiologique, en fatiguant ou
lésant directement les mécanismes de l’accommodation de l’œil,
de l’oreille. Mais l’enfant qui choisit les objets et y persiste avec
toute l ’intensité de l’attention, comme le manifestent les
contractions musculaires qui donnent l ’expression mimique à
sa physionomie, éprouve évidemment du plaisir, et le plaisir
est l’indice d ’un fonctionnement sain, il accompagne toujours
l’exercice utile aux mécanismes du corps.
L’attention demande aussi une préparation des centres
d ’idéation, en rapport avec l’objet extérieur qui doit l’attirer
sur lui : c’est-à-dire une adaptation intérieure psychique. Les
centres cérébraux doivent être excités à leur tour par des voies
internes, quand agit un stimulant externe. Ainsi, par exemple,
celui qui attend quelqu’un le voit arriver de loin, cela non seu­
lement parce que la personne se présente aux sens, mais parce
qu’elle est « attendue ». Cette personne encore éloignée attire
l’attention, parce que les centres cérébraux sont déjà excités dans

136
ce but. Par des faits analogues, un chasseur peut percevoir les
plus légers bruits que le gibier fait dans les bois. Enfin deux
forces agissent sur la cellule cérébrale, comme sur une porte
close ; la force extérieure sensorielle qui frappe et la force inté­
rieure qui dit : j ’ouvre. Si la force intérieure n’ouvre pas, c’est
en vain que le stimulant externe frappe à la porte. Et alors
même les plus grands stimulants peuvent passer inobservés.
L’homme distrait peut mettre le pied dans un précipice.
L’homme concentré sur un travail peut ne pas entendre une
musique qui passe dans la me.
Le fait central concomitant de l’attention, l’attente, est ce qui
a la plus grande valeur psychologique et philosophique, et ce
qui a toujours eu des valeurs maxima pratiques en pédagogie.
Tout l ’art des maîtres a consisté, en substance, à préparer
l’attention des enfants à l'attente de leurs enseignements, à
accaparer la coopération de ces forces intimes qui doivent ouvrir
la porte quand ils frappent. Et comme la chose complètement
inconnue ou inaccessible à la compréhension n ’appelle aucun
intérêt sur elle, la quintessence de leur art magistral fut d ’aller
graduellement du connu à l’inconnu et du facile au difficile.
G’est le connu préexistant, qui excite à l’attente et ouvre la
porte au nouveau, à l’inconnu ; et c’est le facile déjà présent
qui ouvre de nouvelles voies de pénétration et met l ’attention
en état d ’attente.
C ’est-à-dire que, selon les concepts pédagogiques, il doit être
possible de se préparer les bons offices, les coopérations des
concomitants psychiques de l’attention. Le tout résiderait dans
l’habileté du maniement du connu et de l’inconnu et de cho­
ses analogues ; alors le maître capable serait comme le grand
stratège militaire, qui prépare sur son bureau le plan d ’une
bataille. Et l’homme pourrait diriger l ’homme, le conduire où
il lui plaît.
Ceci, du reste, a été longtemps le principe matérialiste domi­
nant en psychologie. Selon Spencer, l’esprit est en principe
comme une argile indifférente sur laquelle pleuvent les impres­
sions extérieures, y laissant des traces plus ou moins profondes.
Ce sont les expériences qui, selon lui et selon les empiristes
anglais, construisent l ’esprit même dans ses plus hautes activi­
tés. L’homme est ce que l’expérience l’a fait ; par conséquent,

137
en éducation, en préparant un édifice adapté à l’expérience, on
peut fabriquer l ’homme. Conception non moins matérialiste
que celle qui se présenta, pour un moment, devant les mer­
veilleux progrès de la chimie organique, quand la série des
synthèses succéda à celle des analyses. Alors, on crut que, pou­
vant fabriquer une espèces d ’albumine par synthèse, et l ’albu­
mine étant la base organique des cellules de l’œuf, l’œ uf de
l’homme n’étant autre chose qu’une cellule, on pourrait un
jour fabriquer l’homme même sur la table du chimiste. La
conception de l’homme créateur de l’homme tomba aussitôt
dans le champ matériel. L ’homonculus psychique persiste encore
dans les conceptions pratiques de la pédagogie.
Aucune synthèse chimique ne pouvait mettre, dans la cel­
lule apparemment simple comme un grumeau de protoplasme
nucléolé, cette activité sine materia, cette force potentielle de
vie, ce facteur mystérieux qui porte une cellule à créer un
homme.
Et l’attention inaccessible des enfants nous dirait qu ’aussi
l’homme psychique existe par des lois analogues d’autocréation.
L’école la plus moderne de psychologues spiritualistes, parmi
lesquels James, reconnaît dans le concomitant de l’attention un
fait lié à la nature du sujet, une force spirituelle, un des mysté­
rieux facteurs de la vie. « L’homme ne sait pas d ’où lui vien­
nent l’intelligence des premières idées ou l’instinct des premiers
désirs, qui sont en nous comme l’instinct de faire le miel est
dans l’abeille. » (D ante, Purgatoire, chant XVIII.)
Il y a chez l’homme une attitude spéciale envers les choses
extérieures qui fait partie de sa nature, et c’est elle qui en déter­
mine le caractère. Les activités intérieures agissent comme cause,
elles ne réagissent et n’existent pas en tant qu 'effet de facteurs
externes. Notre attention ne se porte pas sur toutes les choses
indifféremment, mais sur celles qui sont sympathiques à nos
goûts. Les choses utiles à l ’intimité de notre vie éveillent en
nous de l’intérêt. Notre monde intérieur est créé par une sélec­
tion du monde extérieur acquise par et selon notre activité inté­
rieure. Le peintre verra dans le monde surtout des couleurs, le
musicien sera attiré par les sons. C ’est le spécifique de notre
attention qui nous révélé nous-mêmes et nous manifeste exté­
rieurement dans nos attitudes ; ce n’est pas notre attention qui

138
nous crée. Le caractère individuel, la forme intérieure, la dis­
tinction d ’un homme d’avec un autre ; toutes ces choses se véri­
fient pour des hommes qui vécurent dans la même ambiance,
car de l’ambiance ils ne prirent que ce qui leur était nécessaire.
Les « expériences » par lesquelles chacun construit son moi par
rapport au monde extérieur ne forment par un chaos, mais sont
dirigées par ces aptitudes individuelles.
S’il y avait un doute sur la force naturelle dirigeant la for­
mation psychique, l’expérience sur nos petits enfants serait une
« preuve décisive ». Aucun maître ne pourrait, par ses artifices,
produire de tels phénomènes d ’attention ; ils ont une origine
évidemment intérieure. La puissance de concentration des petits
enfants de trois à quatre ans ne se retrouve que chez les hom­
mes de génie. Leur puissance d ’attention nous rappelle Archi­
mède qui meurt tué sur ses figures, d ’où n’avaient pu l’arracher
les rumeurs de la prise de Syracuse ; ou Newton, qui, plongé
dans ses études, oubliait de manger ; ou Vittorio Alfieri, qui,
écrivant une poésie, n’entendit pas le bruyant cortège de noces
qui passait au milieu des cris et des sons de cloches devant ses
fenêtres.
Aussi, ces caractères de l’attention du génie, aucun maître
« intéressant » ne pourrait les provoquer, même par l’art le plus
fin — comme aucune accumulation d ’expériences passives ne
pourrait devenir un accumulateur d ’énergie psychique.
Si une énergie spirituelle, qui agit dans l’enfant, provoque
son attention, c’est un problème de liberté qui nécessairement
se présente pour aider au développement de l’intelligence, et
non un problème d ’art pédagogique. Donner, au moyen
d ’objets extérieurs, l’aliment correspondant aux besoins inté­
rieurs et apprendre à respecter de la manière la plus parfaite
la liberté de développement, tels sont les postulats, qui, logi­
quement, doivent être approfondis pour créer une nouvelle
pédagogie.
Il ne s’agit pas, comme pour les chimistes du X IX ' siècle, de
créer Yhomonculus, mais de prendre la lanterne de Diogène et
d ’aller à la recherche de l ’homme. Une pédagogie nouvelle
doit, par tentatives, établir ce qui est nécessaire aux besoins
psychiques primordiaux de l’enfant, et alors nous assisterons
au développement de phénomènes vitaux complexes, où

139
l’intelligence, la volonté, le caractère se développeront ensem­
ble, comme ensemble se développent le cerveau, l’estomac et
les muscles de l’enfant qui se nourrit rationnellement.
En même temps que les premiers exercices intérieurs, les pre­
mières connaissances ordonnées se fixent dans l’esprit de
l’enfant, et le connu commence à exister, en lui fournissant les
premiers germes d ’un intérêt intellectuel à côté d’un intérêt ins­
tinctif. Quand cela est, il commence à s’établir un état de choses
qui a quelque analogie avec le mécanisme de l’attention, pris
aujourd’hui par les pédagogues comme base de l’enseignement.
Le passage du connu à l’inconnu, du simple au complexe, du
facile au difficile, se reproduit sous un certain point de vue,
mais avec des caractères spéciaux.
Le processus du connu à Yinconnu ne va pas de chose en
chose, comme prétendrait le maître qui ne fait pas développer
les idées d ’un centre, mais les enchaîne seulement, sans but
fixe, laissant vagabonder l’esprit au hasard, quoique lié à lui.
Le connu s’établit au contraire ici comme un système complexe
d ’idées construit activement par l’enfant même, par une série
de procédés psychiques qui représentent en eux-mêmes une for­
mation intérieure, une croissance spirituelle.
Pour rendre ce processus possible, nous devons offrir à
l’enfant un matériel systématiquement complexe, correspondant
à ses instincts naturels. Par exemple, avec notre matériel sen­
soriel, nous lui offrons une série d’objets capables d ’attirer son
attention instinctive sur des couleurs, sur des formes, sur des
dons, sur des qualités tactiles, de poids, etc. Et l’enfant, par
des exercices caractéristiques prolongés sur chaque objet, non
seulement commence à organiser sa personnalité psychique,
mais, en même temps, acquiert une connaissance claire et
ordonnée des choses.
Désormais tous les objets extérieurs, par le fait qu’ils ont des
formes, des dimensions, des couleurs, un plan lisse, du poids,
de la dureté, etc., ne sont plus étrangers à l ’esprit. Il y a quel­
que chose dans la conscience de l ’enfant qui le prépare à
Yattente, et le pousse avec intérêt à recevoir les impressions.
Quand l’enfant a ajouté une connaissance à l’impulsion pri­
mitive qui dirige son attention sur les choses extérieures, il a
acquis d ’autres rapports avec le monde, d ’autres formes

140
d’intérêt, qui ne sont plus seulement les formes primitives liées
par une espèce d ’instinct primordial, mais qui sont devenues
un intérêt intellectuel basé sur les acquis de l’intelligence.
Il est vrai que toutes les nouvelles acquisitions auront pour
base fondamentale profonde les besoins psychiques de l’indi­
vidu, mais l’élément intellectuel s’y ajoute, transformant une
impulsion en recherche consciente et volontaire.
L’ancien concept pédagogique qui admet que, pour attirer
l’attention de l ’enfant sur l’inconnu, il faut lier celui-ci avec
le connu, parce que c’est ainsi qu’on pourra porter son intérêt
sur les nouvelles connaissances qu’on voudra lui communiquer
— ne saisit qu’un détail du phénomène complexe auquel nous
assistons aujourd’hui, après nos expériences.
Pour que le connu représente une nouvelle source d ’intérêt,
il faut qu’il soit lui-même acquis par la tendance de la nature :
alors, seulement, la connaissance précédente rend intéressants
des objets toujours plus complexes et d ’une signification plus
élevée. La connaissance qui se forme assure ainsi la possibilité
d ’une continuation indéfinie dans la succession de ces phéno­
mènes formatifs.
La connaissance en elle-même forme un ordre dans l ’esprit.
Quand la maîtresse, par ses leçons simples et claires, dit : ceci
est long, ceci est court, ceci est rouge, ceci est jaune, etc., elle
fixe par un mot l’ordre bien distinct des sensations, les classi­
fie, les « catalogue », chaque impression est bien distincte de
l’autre et occupe dans l’esprit sa place propre qui peut, grâce
au mot, être désormais retenue ; comme, dans une bibliothè­
que bien organisée, les nouvelles acquisitions ne sont pas jetées
pêle-mêle, ou mélangées chaotiquement, mais chaque fois
déposées à leur place, à côté des acquisitions précédentes qui
sont de la même qualité.
Ainsi l ’esprit a non seulement en lui-même la force propul­
sive d ’accroître ses connaissances, mais aussi un ordre stable qui
se maintient durant les acquisitions successives et indéfinies de
nouveaux matériaux ; et pendant qu’il croît et se fortifie, il
maintient son « équilibre ». Cet exercice continu de comparai­
son, de jugement, de choix entre les choses, met ainsi logique­
ment en rapport entre eux les acquis intérieurs, et il en résulte
la facilité et l’ exactitude du raisonnement, et la rapidité de

141
compréhension. La loi du moindre effort est ainsi vraiment
actualisée, comme partout où il existe de l'ordre et de l’activité.
Cet ordre intérieur, comme l’adaptation physiologique, s’éta­
blit par le fait que les exercices ont été spontanés. C ’est le libre
développement d ’une personnalité qui croît et qui s’organise,
qui définit cet état intérieur. Comme dans le corps de
l’embryon le cœur en voie de développement se fraie la route
du médiastin entre les poumons, et que le diaphragme prend
sa convexité supérieure par rapport à la dilatation pulmonaire.
La maîtresse dirige ces phénomènes, mais, tout en faisant
cela, elle tâche de ne pas faire dévier sur elle l’attention de
l ’enfant dont tout l’avenir dépend de la concentration de son
esprit. Son ir? consiste à comprendre et à ne pas déranger les
phénomènes naturels.
Ce qui est prouvé et clair pour la nutrition du nouveau-né,
et pour les premières activités coordonnées de l’esprit, se répète
dans toutes les périodes de la vie, avec les modifications néces­
saires amenées par la complication des phénomènes.
Continuons le parallèle avec la nutrition physique : considé­
rons l’enfant qui dans sa croissance pousse ses dents, développe
le suc gastrique et, ainsi, peu à peu complique son alimenta­
tion jusqu’à l’âge adulte où il s’alimente à l ’aide de toutes les
complications culinaires des repas modernes. Pour se mainte­
nir en santé, il devra manger seulement les choses qui corres­
pondent aux besoins intimes de son organisme, et s’il absorbe
des substances trop nombreuses ou insuffisantes, inadaptées ou
toxiques, il en résultera pour lui un appauvrissement, une
autointoxication, une « maladie ». Or c’est l’étude de la nutri­
tion de l’enfant dans la période de l’allaitement et dans les pre­
mières années de la vie qui a créé l’hygiène de l’alimentation,
même pour l ’adulte, qui a indiqué les dangers au milieu des­
quels tout le monde vivait à l’époque où l’hygiène de l’enfant
était inconnue.
Il y a dans la vie de l’esprit une singulière correspondance.
L’homme aura une vie infiniment plus complexe que l’enfant,
mais il existera toujours, pour lui aussi, un rapport entre les
besoins de sa nature et les moyens d ’alimenter son esprit. Une
règle de vie intérieure sera toujours une question de san té pour
l’homme.

142
L’attention, ce fait primitif de correspondance entre la nature
et le stimulant, devra subsister, bien que modifié, pour des
enfants plus grands, et rester à la base de l’éducation, comme
elle est à la base de la vie.
Je comprends les objections des « praticiens ». Il faut habi­
tuer les enfants à donner de l’attention à tout, même à des cho­
ses qui ne sont pas agréables, parce que la vie pratique porte
justement sur la nécessité de ces efforts.
L’objection est basée sur un préjugé analogue à celui qui fai­
sait dire autrefois aux bons pères de famille : les enfants doi­
vent manger de tout. Ils déplaçaient ainsi l'éducation morale ;
fatale confusion. On a abandonné aujourd’hui ce préjugé qui
était arrivé à un tel point que des parents laissaient leur enfant
à jeun s’il refusait de manger une pitance désagréable, ne lui
offrant que cette même pitance toujours plus froide et plus
dégoûtante, jusqu’à ce que la faim eût affaibli la volonté,
étouffé le caprice et que la pitance froide fût avalée. Ainsi,
pensaient-ils, notre fils dans les différentes circonstances de la
vie se trouvera prêt à se nourrir de n’importe quoi et ne sera
ni gourmand, ni capricieux. C ’était encore dans ces temps
qu’on empêchait les enfants (dont l’organisme a tant besoin de
sucre, parce que les muscles en croissance en consomment beau­
coup) de manger des bonbons pour leur apprendre à vaincre
la gourmandise. C ’était aussi le temps où une punition facile
et commode pour corriger les enfants méchants était de les
« envoyer se coucher sans souper ».
Celui qui, aujourd’hui, prétend que l’enfant doit prêter
attention aux choses qui ne lui plaisent pas pour s’habituer aux
nécessités de la vie fait plus ou moins de même. Sauf que, dans
le cas de l’aliment psychique, la faim manque par rapport à la
pitance mauvaise et froide, à l’aliment indigeste, débilitant et
toxique.
Ce n’est pas ainsi qu’on préparera un esprit fort, prêt aux
éventualités difficiles de la vie. L’enfant qui mangeait l’aliment
froid et jeûnait le soir était celui dont le corps mal développé
se trouvait plus faible devant les infections de l’ambiance et qui
tombait malade ; moralement c’était celui qui, ayant gardé en
lui son appétit inassouvi, estimait que manger et boire sans
mesure était le plus bel acte de liberté à accomplir dans l’âge

143
adulte. Ce n ’était pas l’enfant d ’aujourd’hui qui, nourri ration­
nellement et rendu robuste de corps, est devenu l’homme abs­
tinent qui mange pour vivre sainement, qui lutte contre
l’alcoolisme et contre les aliments vénéneux et surabondants :
l’homme moderne, qui sait se défendre contre les maladies
infectieuses par tant de moyens, qui est prêt à tous les efforts,
qui recherche par goût les fatigues des sports, qui aspire aux
grandes entreprises, comme la découverte des pôles et l’ascen­
sion des hautes montagnes, et les réalise.
Et de même l’homme capable de défier les terrifiantes lut­
tes morales pour entreprendre des ascensions spirituelles sera
l ’homme à la volonté forte, à l’esprit équilibré, aux décisions
promptes et constantes.
L’homme aura d ’autant plus de forte volonté, d ’intelligence
équilibrée, que sa vie intérieure se sera développée normale­
ment, s’organisant selon les lois prévoyantes de la nature en for­
mant une individualité. Pour être prêt à la lutte, il n’est pas
nécessaire d ’avoir lutté depuis sa naissance, mais d ’être fort.
Celui qui est fort est prompt. Aucun héros n’a été un héros
avant d ’avoir accompli son effort héroïque. Les épreuves qui
nous attendent dans la vie sont imprévues, inattendues ; per­
sonne ne peut nous y préparer directement ; seule, une âme
forte nous prépare à tout.
Quand un être est en voie d ’évolution, il faut, pour en garan­
tir le développement normal, correspondre aux besoins indivi­
duels du moment. Le foetus a besoin de se nourrir de sang, le
nouveau-né de lait. — Si le sang riche de substances albumi­
noïdes et d ’oxygène manque au fœtus, dans la vie utérine, ou
si des substances vénéneuses atteignent ses tissus, l’être vivant
ne pourra se développer normalement et aucun soin ultérieur
ne pourra fortifier un homme né de ce produit appauvri. Si
l’enfant n ’a pas suffisamment de lait, la dénutrition dans une
époque initiale de la vie pourra le laisser dans un état perma­
nent d ’infériorité. Le nourrisson se « prépare à marcher » en res­
tant toujours étendu et en dormant de longs sommeils
tranquilles. Il aide à sa dentition en suçant. L’oiseau ne se pré­
pare pas au vol, en volant, mais en restant immobile dans son
petit nid bien chaud, où il est pourvu à sa nutrition. Les pré­
parations de la vie sont indirectes.

144
L’attente du phénomène de la nature qui est le vol magis­
tral de l’oiseau, la férocité du fauve, le chant du rossignol, la
beauté des teintes variées des ailes d ’un papillon, se prépare
dans les mystères d ’un nid, d ’une tanière, ou dans l ’intimité
immobile d ’un cocon. La nature omnipotente demande seu­
lement le calme pour la créature en formation. Le reste, elle
le lui donne.
L’esprit enfantin doit lui aussi trouver le nid chaud où sa
nutrition est assurée. Notre devoir est d ’attendre les manifes­
tations de son développement.
Lui offrir, pour cette raison, les objets qui correspondent à
ses tendances formatives est chose nécessaire pour obtenir le
résultat que l’éducation se fixe, c’est-à-dire le développement
des forces latentes de l ’homme, développement aussi complet
que possible et par le minimum d ’effort.
Volonté

Quand l’enfant choisit dans une quantité notable d ’objets


celui qu’il préfère, se déplace pour aller le prendre dans
l’armoire et le reporter à sa place, ou consent à le céder à un
compagnon ; quand il attend qu’un des objets du matériel qu’il
aurait voulu employer soit laissé par l’enfant qui, en ce
moment, le tient entre les mains ; quand il persiste longtemps
avec une intense attention dans le même exercice en corrigeant
l’erreur que le matériel de développement lui révèle ; quand,
dans l’exercice du silence, il retient toutes ses impulsions, tous
ses mouvements, puis, se levant à l’appel, les dirige d ’une
manière précise pour ne pas faire de bruit avec ses pieds, pour
ne pas heurter les meubles, il accomplit autant d ’actes de
« volonté ». On peut dire que l’exercice de sa volonté est conti­
nu ; et que la volonté agit vraiment et domine dans toutes ses
attitudes, une volonté basée sur le fait intérieur fondamental
d ’une attention longuement soutenue.
Analysons quelques-uns des coefficients de la volonté.
L’expression extérieure de la volonté est toute dans les mou­
vements. Quelque action que l’homme accomplisse, qu’il mar­
che, qu’il travaille, qu’il parle, qu’il écrive, qu’il tourne les yeux
pour regarder, ou qu’il les ferme pour se soustraire à une vision,
il agit « en se mouvant ». Une action volontaire peut être aussi
l’inhibition d ’un mouvement : refréner les mouvements désor­
donnés de la colère, ne pas céder à l’impulsion qui nous pous­
serait à arracher des mains d’un autre un objet désirable, sont

147
des faits volontaires. Donc la volonté n’est pas une simple
impulsion aux mouvements, mais est une direction supérieure
des mouvements.
Sans l’acte accompli, il n’y a pas de manifestation volontaire.
Celui qui veut accomplir une bonne action et ne la fait pas,
celui qui désire réparer une offense et pourtant n’agit pas, celui
qui se propose de sortir, de faire une visite ou d’écrire une lettre
et ne le fait pas, celui-là n ’accomplit pas des actes de volonté.
Penser, désirer ne suffisent pas, c’est l’action qui compte. « Le
chemin de l’enfer est pavé de bonnes intentions. »
La vie volitive est la vie de l ’action. Or tous nos actes repré­
sentent une résultante entre les impulsions et les inhibitions ;
et cette résultante peut devenir, par la répétition des actes, pres­
que habituelle et inconsciente. Par exemple, il en est ainsi pour
toutes ces actions habituelles qui constituent dans l’ensemble
la « tenue d’une personne bien élevée ». Notre impulsion nous
porterait à faire telle visite déterminée, mais nous savons que
nous pourrions déranger, que ce n’est pas le jour de réception,
et nous nous en abstenons. Nous resterions bien assis dans un
coin de notre salon ; mais une personne âgée entre, et nous nous
levons ; cette dame n’est pas sympathique, mais nous nous incli­
nons, et nous la saluons. La friandise que notre voisine a prise
est précisément celle que nous aurions désirée, mais nous nous
gardons bien de le faire voir. Tous les mouvements de notre
corps ne sont pas commandés par l ’impulsion ou la fatigue,
mais ils sont la reproduction correcte de ce que nous considé­
rons bienséant. Sans l ’impulsion, nous ne prendrions vraiment
pas part à la vie sociale ; par contre, sans inhibition, nous ne
saurions corriger, diriger et utiliser les impulsions.
Cet équilibre réciproque entre des forces motrices opposées
est le résultat de longs exercices, d'anciennes habitudes en nous.
Ces actes sont devenus presque des réflexes, nous n’avons plus
aucun sentiment d ’effort en les accomplissant, nous les exécu­
tons sans avoir recours à la raison et à la connaissance. Et cepen­
dant il s’agit d ’actes bien loin des réflexes, car ce n’est pas la
nature, c’est l’habitude qui les produit. Nous savons bien que
la personne qui n’a pas été éduquée par l’habitude, mais ins­
truite seulement à la hâte par des connaissances de certaines
règles, commet trop souvent des gaucheries et des distractions,

148
parce qu’il lui faut « créer sur le moment » toutes ces adapta­
tions nécessaires à des actes volontaires, et, sur le moment, les
diriger sous le contrôle vigilant immédiat de la conscience. Un
tel effort continu ne peut nullement entrer en compétition avec
l’« habitude » des manières polies, habitude dans laquelle la
volonté, ayant emmagasiné ses efforts prolongés hors de la cons­
cience ou à son extrême périphérie, laisse la conscience libre
pour de nouveaux acquis et pour de nouveaux essais. Si bien
que nous ne considérons plus comme preuves de volonté ces
attitudes où cependant la conscience est pour ainsi dire suspen­
due et vigilante sur les actes, afin qu’ils suivent la règle par­
faite d ’un savoir-vivre extérieur. Un homme bien élevé n’est
rien de plus qu’un homme en soi, un homme « sain d'esprit ».
En effet, la maladie seule, en désagrégeant la personnalité
organisée sur ses adaptations, pourrait empêcher un homme du
monde d ’agir autrement qu’en homme bien élevé. On sait
qu’un neurasthénique, qu’un homme offrant les premiers
symptômes de la paranoïa peut, au début de la maladie, paraî­
tre simplement manquer à ses devoirs de « politesse ».
Celui qui reste dans les limites de la politesse honnête n’est
rien de plus qu’un homme normal. Nous n’oserions pas l’appe­
ler un « homme de volonté ». Sa conscience est ouverte à
d ’autres choses, et les mécanismes emmagasinés à la périphé­
rie de cette conscience n’ont plus une vraie valeur volitive.
Mais l’enfant en est à ses premières armes, et sa personna­
lité est bien différente de celle dont il vient d ’être question.
Il est comme un déséquilibré par rapport à l’adulte, il est tou­
jours en proie à ses propres impulsions, parfois aux plus obsti­
nées inhibitions. Les deux activités volitives opposées ne se sont
pas combinées encore pour former la personnalité nouvelle.
L’embryon psychique a les deux éléments encore séparés. Ce
qui importe surtout est que leur « combinaison », leur « adap­
tation » arrivent à former comme un cercle de soutènement à
la périphérie de sa conscience. Pour cela, il faut que l ’exercice
actif se produise le plus vite possible. Le but n’est certainement
pas de faire de l ’enfant un petit et précoce « gentleman » ; le
but est qu’il exerce ses potentiels volitifs et qu’il mette de suite
en contact réciproque les impulsions avec les inhibitions. C ’est
cette « construction » qui est nécessitée, et non le but à atteindre
extérieurement par une telle construction.

149
Il n’y a qu’un seul moyen pour atteindre le but, c’est que
l’enfant agisse au milieu d ’autres enfants et s’exerce dans sa vie
ordinaire à cette gymnastique de la volonté. L’enfant, absorbé
dans un travail, inhibe tous les autres mouvements qui ne sont
pas ceux de ce travail ; il fait un choix entre les coordinations
musculaires dont il est capable, y persiste longtemps et ainsi
commence à fixer cette sélection, chose bien différente des mou­
vements désordonnés, conséquence des impulsions incoordon­
nées. Lorsqu’il commence à respecter le travail d ’autrui, à ne
pas arracher l’objet qu’il désire des mains des autres, mais à
attendre patiemment, à se mouvoir sans bousculer ses compa­
gnons, sans leur marcher sur les pieds, sans renverser la table,
il le fait en organisant sa volonté et en mettant en équilibre les
impulsions et les inhibitions. Ceci donne lieu précisément à
l’habitude d ’une vie sociale. Il ne serait jamais possible d’arriver
à ce résultat en tenant les enfants tranquilles et assis l’un à côté
de l’autre ; car dans ce cas les « rapports entre les enfants » ne
peuvent naître et la vie sociale enfantine ne se produit pas.
C ’est dans les rapports fibres, dans le réel exercice qui fait
adapter les limites de chacun aux limites d ’autrui, qu ’on peut
organiser les « habitudes » sociales. Ce n’est certainement pas
d ’écouter la description de ce qu’il faut faire qui peut produire
des mécanismes volontaires : il ne suffit pas d’avoir des « notions
de savoir-vivre », « de droit et de devoir » pour acquérir des
mouvements harmonieux. S’il en était ainsi, il suffirait de
décrire minutieusement les mouvements de la main nécessai­
res pour jouer du piano, et un élève attentif pourrait se lever
et exécuter une sonate de Beethoven. C ’est la « formation »
qu’il faut en tout ceci : c’est l’exercice seul qui établit les acquis
de la volonté.
Organiser de bonne heure tous les mécanismes utiles à la
construction de la personnalité est d ’une grande valeur en édu­
cation. Il faut aux enfants du mouvement et de la gymnasti­
que, car, dans l’inaction, leurs muscles deviendraient incapables
d’exécuter la multitude de mouvements auxquels notre système
musculaire peut se prêter. Pour maintenir active leur vie inté­
rieure, il leur faut aussi une gymnastique correspondante.
L’organisme sans l’éducation peut être très facilement conduit
vers ses défauts éventuels. Celui qui a les muscles faibles tend

150
à ne pas se mouvoir. Celui qui est « faible de volonté », celui
qui est « hypoboulique » ou « aboulique » pourrait facilement
s’adapter à une école où tous les enfants restent assis, écoutant
ou feignant d ’écouter. Beaucoup d ’enfants de ce genre, qui
finissent dans les hôpitaux pour des maladies nerveuses, ont
dans leurs notes scolaires : « Très bonne conduite, mais aucun
progrès dans l’étude. » Les maîtresses se contentent de dire de
ces enfants : « Ils sont si sages », et par là elles pensent les défen­
dre contre toute intervention ; elles les laissent s’enfoncer, sans
les déranger, dans la faiblesse qui les engloutit, comme un sable
mouvant. D ’autres enfants particulièrement impulsifs ne se font
remarquer que comme fauteurs de désordre, et le jugement
porté sur eux est : « méchants ». On demande en quoi consiste
la méchanceté, et la réponse est presque toujours celle-ci : « Il
n’est jamais tranquille », ou : « Il fait des tours à ses compa­
gnons. » Telles sont les caractéristiques de ces perturbateurs, et
les tours consistent presque toujours en ceci, qu’ils cherchent
par tous les moyens à arracher leurs compagnons à leur tran­
quillité et à les entraîner dans une association. Il y a aussi des
enfants chez qui prévalent les puissances inhibitrices. Leur timi­
dité est extrême. Il semble parfois qu’ils ne peuvent se déci­
der à répondre quand on les interroge. Après une excitation
externe, ils le font, mais d ’une voix très faible et en éclatant
en larmes.
La gymnastique nécessaire à ces trois formes, sans distinction,
est l’action libre. Le mouvement intéressant et continu d ’autrui
est la meilleure invitation à l’aboulique : le mouvement cana­
lisé en exercices ordonnés développe les inhibitions chez
l’impulsif, et l’enfant, trop sujet à s’inhiber lui-même, libéré
des liens de la surveillance, et pouvant agir seul, c’est-à-dire
éloignant de lui toutes les causes qui, de l ’extérieur, l’encou­
ragent à l’inhibition, peut trouver un équilibre dans les deux
actions volitives opposées. La voie de salut est la même pour
tous les cas, voie par laquelle les faibles se renforcent et les forts
se perfectionnent.
Le déséquilibre entre les impulsions et les inhibitions est non
seulement un fait très connu et intéressant en pathologie, mais
il se rencontre, quoique à un moindre degré, parmi les person­
nes normales aussi fréquemment que se rencontre le manque
d ’éducation dans les rapports sociaux extérieurs.

151
L’impulsion porte les criminels à des délits envers les autres
hommes : mais combien de fois des personnes normales ont eu
à se repentir d ’un acte inconsidéré, d ’un éclat qui a eu pour
elles de tristes conséquences ! Le plus souvent, l’impulsif nor­
mal ne nuit qu’à soi-même, compromet sa carrière, ne peut
faire fructifier ses propres talents et souffre d’une servitude cons­
ciente, comme d ’un malheur auquel il aurait pu se soustraire.
Celui qui est pathologiquement victime de ses propres poten­
tiels d ’inhibition est certainement le malade le plus malheu­
reux ; il reste figé, il se tait, mais en lui-même il voudrait bien
se mouvoir; mille impulsions qui ne trouvent pas d ’issues
martyrisent l’âme qui aspire à l’art, au travail : un discours élo­
quent sur ses propres malheurs jaillirait bien de ses lèvres pour
demander du secours à un médecin, ou du soulagement à une
âme noble, mais les lèvres se taisent. Ce cauchemar épouvan­
table est comme celui d ’un homme enseveli vivant dans une
tombe. Combien d ’hommes normaux souffrent de maux sem­
blables ! Ils auraient dû, dans une occasion heureuse de la vie,
se pousser en avant, montrer leur valeur, mais ils n’ont pas pu.
Mille fois, ils ont pensé qu’un épanchement sincère de leur âme
aurait pu redresser une situation difficile. Mais le cœur s’est
fermé et la bouche est restée muette. Avec quelle passion n’ont-
ils pas désiré parler à une personne supérieure qui les aurait
compris, éclairés, réconfortés ! Mais, quand ils se sont trouvés
devant elle, ils n’ont pas su dire un mot. La personne désirée
les a encouragés, les a interrogés, les a poussés à s’exprimer,
mais seule une angoisse intérieure a répondu à l ’invitation.
Parle ! parle ! disait l’impulsion au fond de la conscience ; mais
l ’inhibition, inexorable, était comme la force matérielle préva­
lente et dominatrice.
C ’est dans l’éducation de la volonté par le moyen des exer­
cices libres où les impulsions se font équilibre avec les inhibi­
tions que réside la guérison de tels sujets, pourvu que la cure
se fasse dans l’âge où la volonté est en train de s’organiser.

Cet équilibre, qui, déposé comme un mécanisme à la péri­


phérie de la conscience, rend l’homme du monde « correct »
dans sa tenue, n’est certainement pas ce qui constitue la

152
« personne de volonté ». Nous avons dit que la conscience reste
libre pour d ’autres acquisitions volitives. La femme la plus aris­
tocratique et la plus fine pourrait être une personne « sans
volonté » et « sans caractère », bien qu’elle ait été formée par
les mécanismes les plus rigoureux d ’une volonté mécanisée et
dirigée seulement vers les objets extérieurs.
Il existe une action volontaire fondamentale sur laquelle se
basent non pas les rapports superficiels d’homme à homme,
mais la construction même de la société, et qui est caractérisée
par la « constance ». L’organisation sociale est fondée sur le fait
que les hommes peuvent travailler constamment, et produire
dans certaines limites moyennes ; c’est sur ce travail et cette pro­
duction que repose l’équilibre économique d ’un peuple. Les
rapports sociaux qui sont à la base de la reproduction de l’espèce
se fondent sur la constance de l ’union des parents dans le
mariage. La famille et le travail productif sont les deux pivots
de la société. Ils s’appuient sur la plus grande qualité volitive :
la constance.
Cette qualité est vraiment l’exposant de l’unité continue de
la personnalité intérieure. Sans elle une vie serait une série
d’épisodes, un chaos, un corps désagrégé en ses cellules, plu­
tôt qu’un organisme qui persiste à travers les changements de
sa propre matière. Cette qualité fondamentale, alors qu’elle
embrasse le sentiment de l’individu, la direction de son idéa­
tion, c’est-à-dire toute sa personnalité, nous l’avons appelée le
caractère. L’homme de caractère est l’homme qui persiste,
l’homme qui est fidèle à sa propre parole, à ses propres
affections.
L’ensemble de ces particularités de la constance a un expo­
sant d’une immense valeur sociale : la persistance dans le travail.
Or, le petit enfant qui manifeste, comme premier acte cons­
tructif de sa vie psychique, la permanence dans un travail et
sur cet acte élève ensuite l’ordre intérieur, l’équilibre et la crois­
sance de sa personnalité, nous démontre, comme par une révé­
lation resplendissante, quelle est la voie sur laquelle se construit
la valeur de l’homme. Ce petit enfant qui persiste dans ses exer­
cices, absorbé et concentré, élabore évidemment l’homme cons­
tant, l’homme de caractère, celui qui trouvera en soi toutes les
valeurs humaines qui couronnent cette fondamentale et

153
unique manifestation : la constance dans le travail. Quel que
soit le travail que l’enfant choisit, pourvu qu’il y persiste, c’est
l’essentiel. Parce que, ce qui a une valeur, ce n’est pas le tra­
vail en soi, mais le travail comme construction de l’homme
intérieur.
Celui qui interrompt les enfants dans leurs occupations, pour
leur faire apprendre certaines choses déterminées, et leur faire
cesser l’étude de l’arithmétique, pour passer à celle de la géo­
graphie, et ainsi de suite (en pensant qu’il est important de diri­
ger leur culture), confond le moyen avec la fin et détruit
l ’homme pour une vanité. Ce qu’il est nécessaire de diriger
n’est pas la culture de l’homme, mais l’homme même.

Si le vrai fondement de la volonté est la constance, nous


reconnaissons, cependant, comme acte volontaire, la décision.
Il est nécessaire que nous nous décidions pour accomplir un acte
conscient quelconque. Or la décision est toujours la résultante
d ’un choix. Si nous avons plusieurs chapeaux, nous devons déci­
der lequel mettre pour sortir : ce pourrait être indifféremment
le chapeau marron ou le chapeau gris. Pourtant il faut en choisir
un. Pour un tel choix, nous aurons nos motifs ; il pourrait y en
avoir en faveur du gris, comme en faveur du marron ; mais à
la fin un des motifs prévaudra, et le choix sera fait. Evidem­
ment l’habitude de prendre le chapeau et de sortir facilite le
choix; nous sommes presque inconscients que des motifs se
soient agités en nous et aient lutté. C ’est une question de
minute, et il n’y a aucune impression d ’effort. Notre connais­
sance sur le chapeau qu’il faut mettre le matin ou l’après-midi,
sur celui qu’il faut pour le théâtre ou pour les sports, nous épar­
gne complètement toute lutte intérieure.
Mais il n’en est pas de même si, par exemple, nous devons
dépenser une certaine somme d ’argent pour faire un cadeau.
Qu’achèterons-nous parmi tant d’objets qu’il serait possible de
choisir ? Si nous n ’avons pas la « connaissance claire » des cho­
ses, notre travail peut devenir angoissant. Nous voudrions choisir
un objet d ’art, mais nous ne nous y connaissons pas, nous crai­
gnons de nous tromper et de paraître stupide ; nous hésitons
sur ce qui serait le plus convenable entre une coupe d ’argent

154
ou une dentelle. Nous avons alors besoin de quelqu’un qui
puisse nous éclairer sur tous ces détails que nous ignorons, et
nous allons demander conseil. Il n ’est cependant pas dit que
nous suivrons le conseil reçu ; car le conseil se référait à notre
ignorance et nous voulons une lumière pour notre « connais­
sance », plutôt qu’un éperon pour notre volonté. La volonté est
une chose jalouse que nous nous réservons pour nous-mêmes,
et d ’un tout autre genre que cette connaissance indispensable
à une décision. Le choix que nous ferons après les « conseils »
d ’une ou plusieurs personnes aura « notre empreinte », sera la
décision de notre moi.
C ’est un choix du même genre que fait une maîtresse de mai­
son pour préparer un repas à des hôtes. Si elle a une parfaite
connaissance des choses et bon goût, la décision se fera avec plai­
sir et sans aucune aide.
Mais, dans tous les cas, la décision est le résultat d ’un tra­
vail intérieur, d ’un effort véritable dont les personnes de peu
de volonté cherchent à s’éloigner, comme de quelque chose de
pénible.
Plus nous sommes forts dans cet exercice, plus nous sommes
indépendants des autres. La clarté des idées, le mécanisme de
l’habitude à se décider, nous donnent un sentiment de liberté.
La plus grande chaîne qui puisse nous lier dans une servitude
humiliante est l’incapacité de nous décider, et, partant, le
besoin de recourir aux autres ; cette crainte de se tromper, ce
sentiment d ’être dans les ténèbres, de devoir supporter les
conséquences d ’une faute que nous ne sommes pas certains de
connaître, nous fait courir après une autre personne, comme un
chien tenu par une chaîne. Nous arrivons enfin à l’impuissance
extrême, nous ne savons plus expédier une lettre, acheter un
mouchoir sans « un conseil ».
Quand une vraie « lutte » surgira dans une telle conscience,
et que la décision devra être instantanée, alors le « doute » for­
mera toute la faiblesse d ’un être qui succombe sous la volonté
d’un autre être, et voilà un soumis devenu succube ; sans pres­
que s’en apercevoir il est descendu seulement d ’un degré dans
l’abîme où les « faibles » courent le risque de se perdre. Ainsi
les jeunes gens les plus soumis, sans volontépropre, deviennent
facilement la proie des dangers dont le monde est rempli.

155
Ce qui fait la résistance, ce n ’est pas la vision morale, c’est
l ’exercice de la volonté, et cet exercice est dans la pratique
même de la vie. Pour se sauver moralement, il faut avant tout
ne dépendre que de soi-même, parce que, dans le moment du
péril, on est seul. Et la force ne peut s’acquérir instantanément.
Celui qui sait avoir à lutter dans le monde prépare ses forces
et son habileté à la lutte ; il ne reste pas les bras croisés, parce
qu’il sait qu’il est perdu ou bien qu’il devra « dépendre »,
comme une ombre, de quelqu’un qui le défende pendant toute
la vie, chose qui, dans la pratique, est impossible.
« Un point seul nous a vaincus », dit Francesca, dans VEnfer
de Dante.
Si l’on veut triompher de la tentation, il ne faut pas qu’elle
frappe comme une bombe sur une autre bombe d ’explosions
morales instantanées ; mais sur les fortes murailles d ’une for­
teresse inexpugnable construite solidement, pierre sur pierre,
depuis les temps reculés où furent commencés les fondements.
Le travail constant, la clarté des idées, l’habitude de peser les
motifs dans la lutte de la conscience, jusque dans les plus petits
actes de la vie, les décisions prises à chaque instant sur les plus
petites choses, la possession graduelle de ses propres actions, le
pouvoir de se diriger soi-même, croissant peu à peu dans la
somme des successions des actes répétés, voilà les bonnes peti­
tes pierres sur lesquelles on élève l’édifice solide de la person­
nalité. Il pourra être habité par la moralité comme par une
princesse vivant dans son castel du Moyen Age, entouré de fos­
sés et de tours crénelées ; c’est-à-dire en état de « défense », tou­
jours « en armes », mais avec toutes les probabilités de rester
la « dame », la châtelaine. Si, pour construire la demeure de
la moralité, la maîtrise du corps est nécessaire comme l’absti­
nence de l’alcool (exposant maximum du poison pris à l ’exté­
rieur qui peut nous affaiblir) et le mouvement au grand air (qui
facilite les échanges matériels et qui nous délivre des poisons
que nous fabriquons nous-mêmes et qui nous débilitent) sont
nécessaires, combien plus nécessaire sera l’ exercice continu de
la volonté comme échange vivifiant ?
Nos petits enfants construisent leur propre volonté, quand,
par un procédé d ’autoéducation, ils mettent en mouvement
complexe des activités intérieures de comparaison et de

156
jugement et ordonnent ainsi clairement leurs acquis intellec­
tuels ; ceci les rend capables de préparer leur décision et les rend
indépendants des suggestions d’autrui ; ils décident alors de tous
les actes de leur journée, de prendre ou de laisser, de suivre par
leurs mouvements le rythme d ’un chant, de refréner toute
impulsion motrice, quand ils veulent le silence. Ce travail cons­
tant qui édifie leur personnalité est provoqué entièrement par
les décisions. Cela remplace l’état primitif de chaos dans lequel
les actes étaient provoqués par des impulsions. Une vie volon­
taire continue à se développer en eux, et la timidité et le doute
disparaissent avec les ténèbres de la confusion mentale primitive.
Il serait impossible que la volonté se développât ainsi, si, au
lieu de laisser mûrir dans l’esprit l’ordre et la clarté, nous cher­
chions à l’encombrer d ’idées confuses et par des leçons appri­
ses par cœur, et si nous empêchions les enfants de décider en
décidant toujours tout pour eux. Les maîtresses qui procèdent
ainsi ont raison de dire que l ’enfant « ne doit pas avoir de
volonté » et de leur enseigner que « le verbe je veux n ’existe
pas ». En effet, elles empêchent la volonté enfantine de se déve­
lopper. Les enfants sentent une force qui inhibe tous leurs actes,
« deviennent timides » et n’ont pas le courage d ’entreprendre
quelque chose sans l’aide et le consentement des personnes dont
ils dépendent entièrement. « De quelle couleur sont ces ceri­
ses ? » demandait une fois une dame à un enfant, qui savait très
bien qu’elles étaient rouges. Timide et craintif, dans le doute
de répondre bien ou mal, il murmura : « Je le demanderai à
la maîtresse. »
Le mécanisme volitif qui prépare à la décision est un des plus
importants mécanismes de la volonté ; il a une valeur propre
et doit être rétabli et fortifié pour lui-même.
Il suffirait de penser que la volonté se manifeste dans une
action à laquelle le corps doit obéir, pour comprendre combien
un exercice formatif est nécessaire pour la développer dans ses
mécanismes.
Un parallèle parfait existe entre la formation de la volonté
et la coordination des mouvements de ses instruments matériels,
les muscles striés. Il est clair qu’il faut un exercice pour établir
les attitudes de nos mouvements. On sait qu’on ne peut
apprendre à danser sans s’exercer, qu’on ne peut jouer du piano

157
sans préparer les mouvements de la main et que dès avant ont
dû s’être établies, depuis l’enfance, les coordinations fondamen­
tales des mouvements de la déambulation et de la préhension.
Il n’est pas encore aussi clair pour nous que des préparations
graduelles similaires soient nécessaires pour développer la
volonté.
Dans les fonctions purement physiologiques de l ’appareil
musculaire, nos muscles volontaires n’agissent pas tous dans le
même sens, mais aussi dans deux sens opposés ; quelques-uns,
par exemple, tendent à éloigner le bras du corps, d’autres à l’en
approcher ; certains tendent à plier, d ’autres à tendre le genou,
c’est-à-dire qu’ils sont « antagonistes » dans leur action ; cha­
que mouvement de notre corps résulte d’une combinaison entre
les muscles antagonistes, avec la prévalence, tantôt des uns, tan­
tôt des autres, dans une espèce de « collaboration » par laquelle
les mouvements les plus divers nous sont possibles : énergiques,
gracieux, élégants. De cette manière nous pouvons établir une
noble attitude du corps, aussi bien qu’une merveilleuse corres­
pondance motrice au rythme musical.
Pour que cette intime combinaison entre les muscles anta­
gonistes se produise, il faut l’exercice du mouvement. On peut,
il est vrai, apprendre des mouvements ; mais quand la coordi­
nation naturelle est déjà établie ; alors on peut aussi « provo­
quer » des mouvements spéciaux, comme dans les jeux sportifs,
dans les danses, mouvements qui cependant doivent être répétés
constamment par le sujet même, afin que se produisent en lui
les possibilités de nouvelles combinaisons. Non seulement pour
les mouvements d ’agilité et de grâce, mais aussi pour ceux de
force, il est nécessaire que le sujet lui-même agisse d ’une façon
continue. C ’est certainement la volonté qui entre en jeu dans
toutes ces choses. Le sujet voudrait s’adonner aux sports, à la
danse, faire des exercices de résistance, concourir à la lutte, etc.,
mais il faut qu'il se soit exercé antérieurement d ’une façon
continue, pour avoir tout prêts les instruments sur lesquels Yacte
volitifs’imposera par sa loi. Le mouvement est toujours volon­
taire. Il est volontaire dans les premiers mouvements qui éta­
blissent la « coordination musculaire », volontaire, lorsque les
exercices sont adaptés à de nouvelles combinaisons de mouve­
ments, habilité, volontaire, enfin, lorsque la volonté agit

158
comme un commandant qui fait exécuter ses ordres par une
armée bien organisée, bien disciplinée et d ’une grande habi­
leté. L’action volontaire dans ses « potentiels » augmente au fur
et à mesure que les muscles qui en dépendent se sont perfec­
tionnés et se sont mis, pour cette raison, dans les conditions
nécessaires pour la seconder.
Certainement il ne viendrait à l’idée de personne que, pour
former la motilité volontaire d ’un enfant, il faudrait avant tout
le tenir dans l’immobilité la plus absolue en mettant ses mem­
bres dans le plâtre, je ne dis pas en les fracturant, et attendre
que les muscles s’atrophient et presque se paralysent; et,
qu’arrivé à ce point, il suffirait de lui lire des histoires merveil­
leuses de clowns, d ’acrobates, de boxeurs champions du monde,
pour l’animer par l ’exemple, pour l’enflammer d ’un ardent
désir d ’émulation à en faire autant. Evidemment ce serait
l’absurdité la plus inconcevable.
Et cependant, nous faisons quelque chose de semblable pour
former la « volonté » de l’enfant, nous voulons d ’abord l’anni­
hiler et, comme nous disons, « la briser » ; et ensuite nous
empêchons le développement de tous les facteurs de la volonté
en nous substituant en tout à l ’enfant même. C ’est par notre
volonté que nous le tenons immobile, et que nous le faisons
agir. C ’est nous qui choisissons et décidons pour lui, et après
cela nous nous contentons de lui enseigner que « vouloir, c’est
pouvoir ». Nous lui faisons des récits fabuleux, nous lui racon­
tons l’histoire des héros, des géants de la volonté, nous imagi­
nant qu’en apprenant par cœur ces exploits, un vigoureux
sentiment d ’émulation naîtra et accomplira le miracle.

Tous les rapports des éducateurs du monde entier dans les


derniers congrès internationaux de pédagogie et de psycholo­
gie signalent le « manque de caractère » de la jeunesse, comme
un grand danger pour l’humanité. Et cependant ce n’est pas
dans l’humanité que manque le caractère, mais c’est l’école qui
déforme le corps et qui affaiblit l’âme. Un acte de libération
suffira et les forces latentes de l’homme se développeront.
La manière enfin de se servir de sa propre volonté est une des
plus hautes questions. Cette question peut se formuler ainsi :

159
que la volonté existe, qu’elle se développe et qu’elle soit forte.
— Un des exemples que nous avons l’habitude de donner à nos
enfants pour leur faire aimer la forte volonté est celui de Vic­
tor Alfieri, lequel à un âge avancé commença à s’instruire, sur­
montant par un grand effort l’ennui des commencements. Lui,
qui était d ’abord un homme du monde, se mit à étudier la
grammaire latine, persévéra jusqu’à devenir un lettré et, par son
impulsion géniale, un de nos plus grands poètes. La phrase qu’il
dit pour expliquer sa transformation est précisément la phrase
que tous les enfants d ’Italie ont entendu répéter par leurs maî­
tres : « Vouloir, toujours vouloir, très fortement vouloir. »
Je crois que l’œuvre de l’éducateur consiste d ’abord à défen­
dre les forces et à les diriger sans les troubler dans leur expan­
sion ; ensuite à mettre l’homme en contact avec l ’esprit qui est
en lui et dont il devra se servir.

160
Intelligence

Arrêtons-nous un moment à considérer quelle peut être « la


clé » dont nous pouvons disposer pour arriver à réaliser « la
liberté » de l’enfant, celle qui mettra en mouvement les méca­
nismes nécessaires à l’éducation.
L’enfant « libre de se mouvoir » et qui en se mouvant se per­
fectionne est celui qui a un « but intelligent » dans ses mou­
vements ; l’enfant « libre de développer sa personnalité
intérieure », celui qui persiste longtemps dans un travail et qui
s’organise sur de tels phénomènes fondamentaux, est retenu et
guidé par un but intelligent. Sans cela, la persistance dans
l’exercice, la formation intérieure, le progrès ne seraient pas pos­
sibles. Quand nous cessons de guider pas à pas l’enfant sub­
jugué, en le libérant de notre influence personnelle, nous le
supposons dans une ambiance proportionnée à lui-même et en
contact avec des moyens de développement : nous le confions
à sa propre intelligence. Son activité motrice se tourne alors vers
des actes déterminés, il se lave les mains et le visage, balaye sa
chambre, époussette les meubles, change ses vêtements, plie les
tapis, met le couvert, cultive les plantes, soigne les animaux.
Il choisit ses travaux de développement et y persiste, retenu et
guidé par l’intérêt pour un matériel sensoriel qui l’amène à dis­
tinguer une chose d ’une autre, à choisir, à raisonner, à se cor­
riger, et les acquisitions faites de cette manière sont non
seulement une « cause de formation » interne, mais une force
propulsive de progrès. Ainsi, passant d ’objets simples à des

161
objets toujours plus compliqués, il se rend maître de ses connais­
sances, et de plus, par l’ordre intérieur qui se forme en lui et
par les aptitudes qu’il acquiert, il organise son caractère.
Donc, quand nous laissons l’enfant à lui-même, nous le lais­
sons à son intelligence, et non comme nous le croyons d ’habi­
tude « à ses instincts », comprenant par le mot « instincts » ceux
qui sont propres aux animaux.
En laissant l’enfant « libre comme homme », et en le plaçant
sur le terrain de son intelligence, son type change complè­
tement.
Et c’est d ’après ce « type » qu’il faut se former de nouvelles
conceptions sur la question de la « liberté ».
Je crois que la question d ’intelligence doit être aussi la clé
d ’un problème de liberté sociale de l’homme. On a parlé
récemment de la liberté de la pensée d ’une manière très super­
ficielle. Par suite du même préjugé qu’on a sur l ’enfant, on a
cm « libérer » l ’homme en « l’abandonnant » à ses pensées,
mais, était-il capable de « penser » ?
Prenons des exemples : si nous disons à un malade de choi­
sir entre la maladie et la santé, le rendons-nous libre de choi­
sir ? Si nous offrons à un paysan ignorant des billets faux et de
bons billets, et que nous le laissions libre de choisir, s’il choi­
sit les faux, il n’est pas libre, il est trompé ; s’il choisit les bons,
il n’est pas libre, il a de la chance. Il sera libre, quand il aura
non seulement une connaissance suffisante pour distinguer les
bons des faux, mais pour penser à l’utilité sociale des uns et
des autres. C ’est le don de cette « formation intérieure » qui
rend libre sans qu’il soit besoin d ’une « permission sociale »,
c’est-à-dire d ’une conquête extérieure de liberté. Si la liberté
de l’homme était un problème si simple, il suffirait d ’obtenir
un article de loi qui permettrait aux aveugles de voir, aux sourds
d ’entendre, et une humanité malheureuse serait guérie.
Notre loyauté devra reconnaître un jour que les droits fon ­
damentaux de l’homme sont ceux de sa « formation » libre
d ’obstacle, libre d ’esclavage et libre de tirer de l ’ambiance les
moyens nécessaires à son développement. Enfin c’est dans l’édu­
cation qu’est le fondement résolutif des problèmes sociaux
concernant la « personnalité ».
Or la révélation qui nous fut faite, par les enfants, est très

162
instructive pour nous, à savoir que l’intelligence est la clé qui
révèle les secrets de leur formation et le moyen de leur cons­
truction intérieure.
L’hygiène de l’intelligence prend ainsi une importance capi­
tale. L’intelligence reconnue comme moyen de formation,
comme pivot de la vie, ne pourra plus être exploitée pour
atteindre à une finalité douteuse, ni étouffée et opprimée sans
discernement.
Dans un avenir prochain, l’intelligence des enfants doit deve­
nir pour nous un objet de soins bien plus minutieux et bien
plus savants que ne l’est aujourd’hui le corps. Mais nous devons
reconnaître que cette nouvelle voie sera longue à parcourir puis­
que, aujourd’hui encore, de tels contrastes entre le superflu et
les fondements de la vie sont possibles.

Qu’est-ce que l’intelligence ? Sans remonter aux définitions


qu’en ont données les philosophes, nous pouvons la considé­
rer comme l’ensemble des activités réflexes et associatives ou
reproductives qui permettent à l’esprit de s’édifier en se met­
tant en rapport avec l’ambiance. Selon Bain, la conscience de
la différence est le principe de tout exercice intellectuel. Le pre­
mier pas de l’esprit est la « distinction ». Les « bases » des fonc­
tions intellectives envers le monde extérieur sont les
« sensations ». Recueillir les faits et les distinguer entre eux sont
le commencement de la construction intellectuelle.
Cherchons un peu plus de détermination et de clarté dans
l’analyse de l’intelligence.
Le premier caractère qui se présente à nous comme indice de
développement se rapporte au temps. Le peuple a si bien saisi
ce caractère primitif que le mot « vivacité » est synonyme
d ’intelligence. Etre vif dans la réaction à un stimulant, dans
l’association des idées, dans la capacité de formuler un juge­
ment, voilà la manifestation la plus apparente de l’intelligence.
Cette « vivacité » est certainement en rapport avec la capacité
de recueillir les impressions de l’ambiance, d ’élaborer les ima­
ges, d ’extérioriser les manifestations intérieures. Tout cela peut
être développé par un exercice comparable à une « gymnasti­
que » mentale : recueillir des sensations nombreuses, les

163
mettre en rapport continuellement entre elles, en extraire des
jugements, avoir l ’habitude de manifester ceux-ci librement,
tout cela doit rendre, comme diraient les psychologues, toujours
plus perméables les voies conductrices et les voies associatives,
et toujours plus brefs les « temps de réaction ». Ainsi, dans un
mouvement musculaire intelligent, la répétition de l’acte non
seulement le perfectionne en lui-même mais le rend plus
rapide. L’enfant intelligent à l’école est non seulement celui qui
comprend, mais celui qui comprend plus vite. « L’enfant vif »,
dit-on, « ne laisse rien échapper » ; il a l’attention toujours éveil­
lée, il est prêt à recevoir toutes sortes de stimulants; comme
une balance sensible se meut à chaque variation minime de
poids, ainsi le cerveau sensible peut répondre au plus petit
appel. Il est d’autant plus prompt dans les associations, « il
comprend au vol », comme on dit.
Or un exercice qui « met en mouvement » les mécanismes
intellectuels ne peut être qu’un « autoexercice » ; il est impos­
sible qu’une autre personne, s’exerçant à notre place, nous fasse
acquérir des aptitudes.
Les exercices sensoriels réveillent dans nos enfants leurs acti­
vités centrales et les intensifient. Quand, ayant isolé le sens et
le stimulant, l’enfant a des perceptions claires dans sa cons­
cience ; quand les sensations de chaleur, de froid, de rugueux,
de lisse, de lourd, de léger, quand un son, un bruit arrive
jusqu’à lui ; quand, dans le silence presque absolu, il ferme les
yeux et attend qu’une voix murmure un mot, c’est comme si
le monde extérieur frappait à la porte de son âme, en en réveil­
lant les activités. C ’est alors que les multitudes des sensations
s’ajoutent dans la richesse de l’ambiance, s’influençant harmo­
nieusement les unes les autres, en intensifiant les activités réveil­
lées ; c’est alors que l’enfant absorbé dans son dessin, pendant
qu’on joue de la musique, sait trouver les couleurs les plus bel­
les, et que l’enfant qui contemple l’ambiance gaie et gracieuse,
les plantes en fleurs de sa classe, peut entonner son chant avec
justesse.
Le premier caractère qui se manifeste chez nos enfants au
début de ce processus d ’auto-éducation, est que leurs réactions
deviennent plus promptes et plus rapides ; un stimulant sen­
soriel qui aurait pu passer inaperçu, ou qui aurait pu attirer

164
faiblement l’attention, est perçu vivement. Le rapport entre les
choses, et partant l’erreur, est facilement reconnu, jugé, cor­
rigé. Par la gymnastique sensorielle, l’enfant fait justement cet
exercice primordial et fondamental de l’intelligence qui éveille
et met en œuvre les mécanismes nerveux centraux.
Les enfants actifs et vifs correspondent à notre société
d’aujourd’hui qui a progressé en gagnant du temps. On allait
en diligence autrefois, aujourd’hui on va en automobile et
même en aéroplane ; on parlait à distance de la voix,
aujourd’hui on parle au téléphone ; les hommes se tuaient un
à un, aujourd’hui ils se tuent en masse. Oui, ceci nous fait com­
prendre que notre civilisation n’a pas pour base le « respect de
la vie et des âmes », mais plutôt le « respect du temps ». C ’est
seulement dans une partie tout extérieure que la civilisation a
parcouru son chemin. Elle s’est faite p lu s rapide, elle a mis en
action des mécanismes.
Mais l’homme n’a pas eu la même préparation pour la sui­
vre ; les individus ne se sont pas accélérés méthodiquement ; les
enfants de cette ambiance vertigineuse ne sont pas des hom­
mes nouveaux, plus actifs, plus vifs, plus intelügents. La per­
sonnalité humaine transformée ne s’est pas dressée pour se poser
elle-même devant toutes les choses, et pour utiliser à son béné­
fice toutes les conquêtes extérieures. L’homme, dans sa torpeur,
épargne dans cette civilisation le temps et l’argent, mais son
esprit reste lésé et oppressé.
S’il ne se redresse pas pour se réformer lui-même en harmo­
nie avec le monde nouveau qu’il a créé, il court le risque d ’être
un jour renversé et écrasé par lui.

La rapidité des réactions chez nos enfants n ’est pas unique­


ment une manifestation extérieure de l’intelligence.
Elle est liée non seulement à Yexercice, mais à Yordre qui
s’est formé intérieurement, et c’est le travail intime de réordi­
nation qui porte en soi une signification plus spéciale de for­
mation intellectuelle.
L’ordre est donc la vraie clé de la rapidité dans les réactions.
Dans un esprit chaotique, la reconnaissance d ’une sensation est
aussi difficile que la possibilité d ’élaborer un raisonnement.

165
Dans toute chose même sociale, il y a l’organisation, l’ordre qui
fait marcher rapidement toutes les affaires.
« Savoir distinguer », voilà le caractère de l’intelligence : dis­
tinguer et ordonner, dans la vie, c’est aussi préparer la
« création ».
La création trouve ses expansions dans Yordre. Dans la Genèse
biblique, il y a aussi ce concept. Dieu ne commença pas à créer
sans préparation. Cette préparation est l’ordre porté dans le
« chaos ». Dieu sépara la lumière des ténèbres et dit : « Que les
eaux se réunissent dans un seul lieu et que la terre paraisse. »
Dans la conscience, il peut y avoir un contenu varié et riche,
mais, quand il y a confusion mentale, l ’intelligence n’apparaît
pas. Son apparition est à proprement parler comme le commen­
cement d ’une lumière qui fait distinguer clairement les choses :
« Que la lumière soit. »
Alors, avec raison, on peut dire qu’aider au développement
de l’intelligence c’est aider à ordonner les images de la cons­
cience.
Nous devons penser à l’état d ’esprit du petit enfant de trois
ans qui a déjà vu un monde. Que de fois il est tombé endormi
de fatigue d ’avoir vu tant de choses ! Personne n’a pensé que,
pour lui, se promener, c’est travailler; que voir, entendre,
quand les sens ne sont pas encore adaptés (car il doit continuel­
lement corriger les erreurs de ses sens et vérifier avec la main
ce qu’il ne peut encore évaluer avec exactitude par ses yeux) est
une grande fatigue. C ’est pour cela que le petit, accablé de sti­
mulants dans les lieux où des stimulants surabondent, pleure
ou s’endort.
Le petit enfant de 3 ans porte en lui un lourd chaos. Il est
comme un homme qui aurait accumulé une immense quantité
de livres, empilés sans ordre, et qui se demanderait : Qu’en
ferai-je ? Quand pourrai-je les ordonner de manière à pouvoir
dire : « Je possède une bibliothèque » ?
Avec nos « exercices sensoriels », nous donnons aux enfants
la possibilité de distinguer et de classifier. En effet notre maté­
riel sensoriel analyse et représente les attributs des choses : les
dimensions, les formes, les couleurs, la qualité lisse ou rugueuse
des surfaces, le poids, la température, les odeurs, les bruits, les
sons. Ce sont les qualités des objets que ce matériel représente,

166
non les objets mêmes, en tant que ces qualités, isolées l’une
de l’autre, sont elles mêmes représentées par des objets. Aux
attributs, long, court, gros, fin, grand, petit, rouge, jaune, vert,
chaud, froid, lourd, léger, rugueux, lisse, odorant, bruyant,
sonore, correspondent autant de séries d ’objets en gradation.
Cette gradation est importante pour l’ordre. En effet, les attri­
buts des objets ne different pas seulement en qualité, mais aussi
en quantité. Ils peuvent être plus ou moins hauts ou bas, plus
ou moins gros ou fins, les sons ont des tonalités variées, les cou­
leurs ont des gradations variées de saturation ; les formes peu­
vent à des degrés variés se ressembler entre elles ; les états
rugueux et lisses sont autres qu’absolus.
Le matériel des sens se prête à distinguer toutes ces choses.
Il permet, avant tout, de constater l’identité de deux stimulants
par les nombreux exercices d’appariement et d ’emboîtements.
De là découle la différence quand, par les leçons, on rappelle
l’attention de l’enfant sur les objets extérieurs d’une série : clair,
foncé, long, court.
L’élève commence à distinguer les degrés des attributs en
mettant en gradation la série des objets : comme les tablettes
qui se rapportent à différents degrés de saturation du même ton
chromatique, les cloches qui se rapportent aux sons d ’une
octave, des objets représentant des longueurs en rapports déci­
maux, ou bien des grosseurs en rapports centésimaux, etc.
Ces exercices qui ont tant d ’attraits pour l’enfant sont répé­
tés par lui indéfiniment, comme nous l’avons vu. La maîtresse
marque chaque acquis par un mot : ainsi la classification est faite
et a même sa rubrique, c’est-à-dire la possibilité de rappeler
l ’attribut et son image par un titre.
Or, comme nous n’avons la possibilité de distinguer les choses
que par leurs attributs, leurs classifications portent avec elles un
ordre fondamental comprenant toutes les choses. Désormais le
monde n’est plus un chaos pour l’enfant ; son esprit ressem­
ble un peu aux rayons bien ordonnés d ’une bibliothèque, ou
à ceux d ’un riche musée. Chaque objet est à sa place dans sa
catégorie, et chaque acquis ne sera plus « emmagasiné », mais
« classé ». Cet ordre primitif ne sera jamais dérangé, mais seu­
lement enrichi de matière.
Ainsi l’enfant, ayant acquis la possibilité de distinguer une

167
chose d ’une autre, a posé les bases de son intelligence. Il n’est
pas nécessaire de répéter cette impulsion intérieure vers la
recherche des objets dans l’ambiance, une fois l’ordre acquis.
L’enfant reconnaît désormais les choses qui l’entourent. Quand
il découvre avec tant d ’émotion que le ciel est bleu, que sa main
est lisse, que la fenêtre est rectangulaire, en réalité, il ne décou­
vre ni le ciel, ni sa main, ni la fenêtre, mais découvre leur place
dans l ’ordre de son esprit. Et cela détermine un équilibre sta­
ble de la personnalité intérieure qui apporte le calme, la force
et la possibilité de nouvelles conquêtes ; de même que les mus­
cles qui ont coordonné leurs fonctions permettent au corps de
se tenir en équilibre et lui font acquérir cette stabilité et cette
sûreté qui facilitent tous les mouvements. Cet ordre épargne
la force et le temps comme un musée bien ordonné épargne
les forces et le temps de ceux qui font des recherches. L’enfant,
par conséquent, peut exécuter une plus grande quantité de tra­
vail sans se fatiguer, et peut réagir dans un temps plus court.

Distinguer, classifier, cataloguer les choses extérieures sur la


base d ’un ordre sûr qui existe déjà dans l’esprit est ce qui cons­
titue l ’intelligence et, en même temps, la culture. Quand un
lettré reconnaît un auteur par son style, ou le caractère des com­
positions littéraires d’une époque, on dit, selon l’expression cou­
rante, qu’il est « connaisseur en littérature ». De même, on dit
que celui-là est « connaisseur en art » qui reconnaît un artiste
à la manière dont il emplohd sdr botldtrs dans un tableau, ou
qui, par un fragment de bas-relief, reconnaît une époque. Il
en est de même pour le savant : il sait observer les choses et cha­
que détail est mis en valeur ; en conséquence, les différences
entre les caractères des choses sont perçues avec évidence et clas­
sifiées. Le savant distingue les objets selon l’ordre de son esprit.
Une petite plante, un microbe, un animal ou un des fragments
de cet animal ne sont pas des énigmes pour lui, quelque incon­
nus qu’ils puissent être. Il en est de même du chimiste, du
physicien, du géologue, de l’archéologue.
Ce n’est pas l’accumulation des connaissances directes des
choses qui forme le lettré, le savant, l’homme intelligent, mais
c’est l’ordre préparé dans l’esprit pour recevoir ces connaissances.

168
Au contraire, la personne inculte a seulement la connaissance
directe des objets : que ce soit une dame qui passe une grande
partie de la nuit à lire des livres, ou un jardinier qui emploie
sa vie à distinguer matériellement les plantes de son jardin. Les
connaissances des personnes incultes sont non seulement désor­
données, mais limitées aux objets avec lesquels elles sont direc­
tement en rapport. Les connaissances du savant, au contraire,
sont « infinies », parce que, possédant la classification des
attributs des choses, il peut les reconnaître toutes, et en déter­
miner tantôt la classe, tantôt les parentés, tantôt les origines,
faits plus profonds, que les choses ne pourraient révéler
d ’elles-mêmes.
Or nos enfants, comme les « connaisseurs », les « savants »,
reconnaissent, dans le monde extérieur, les objets par leurs attri­
buts et les classifient ; en conséquence, ils prennent de l ’inté­
rêt à tous les objets. Chaque chose acquiert pour eux une valeur
— , tandis que les enfants incultes passent aveugles et sourds
à côté des choses, comme un homme ignorant passe à côté
d’une œuvre d ’art, d ’une œuvre musicale classique sans les
reconnaître ni les goûter.
Les méthodes éducatives en usage font le chemin à rebours
du nôtre. Ayant aboli antérieurement l’activité spontanée, elles
présentent directement à l’enfant les objets avec leur agrégat
d’attributs, en appelant l’attention sur chacun d’eux, sans guide
ni ordre, et elles espèrent que l ’esprit de l’enfant pourra abs­
traire de tout cela les attributs mêmes de ces objets. Ainsi elles
fabriquent dans un être passif un chaos artificiel plus limité que
celui que le monde naturel offrirait.
La méthode « objective », aujourd’hui en usage, qui consiste
à présenter un objet et à en relever tous les attributs, c’est-à-
dire à le décrire, n’est qu’une variante « sensorielle » des métho­
des mnémoniques habituelles ; au lieu de décrire un objet
absent, on décrit un objet présent ; au lieu que ce soit seule­
ment l’imagination qui travaille à la reconstruction, les sens
interviennent ; ce qui fait qu’on se rappelle mieux les qualités
de l’objet même. La mentalité passive reçoit des images limi­
tées aux objets présentés qui « s’emmagasinent » sans ordre. En
effet, chaque objet peut avoir une infinité d ’attributs, et si,
comme il arrive souvent dans ces leçons objectives, on place

169
parmi les attributs les origines et les finalités de l ’objet même,
l’esprit doit absolument errer par le monde. Ainsi, par exem­
ple, si, dans une leçon objective sur le café que j ’ai entendu
faire dans un jardin d ’enfants, le café est décrit en faisant obser­
ver la dimension, la couleur, la forme, la saveur, l’odeur, la
température ; et qu’ensuite on parle de la plante, et même de
la manière dont elle fut transportée en Europe, à travers
l’Océan, et que pour finir on allume une petite lampe, on fasse
bouillir l’eau, on moule le café, et qu’on en prépare une bois­
son, on a dispersé l’esprit dans des espaces infinis sans épuiser
l’argument. Parce qu’on pouvait encore parler des effets exci­
tants du café, de la caféine qu’on extrait du café, et de beau­
coup d ’autres choses. Cette analyse s’étalerait comme une tache
d ’huile jusqu’à la dispersion, et il est impossible de l’utiliser
de quelque manière que ce soit. Si, en effet, on demandait à
l’enfant : « Qu’est-ce que le café ? » Il répondrait : « C ’est une
chose si longue que je ne puis me la rappeler. » Une notion si
vague (on ne peut pas dire si complexe) fatigue et encombre
l’esprit, et ne pourra jamais se transformer en une excitation
dynamique d ’associations similaires. Les efforts de l’enfant
seront, tout au plus, des efforts de mémoire pour se rappeler
l’histoire du café. Si des associations se forment dans son esprit,
ce seront des associations inférieures de contiguïté ; son esprit
ira de la maîtresse qui parle de l’Océan qui fut traversé à la table
sur laquelle, chaque jour, à la maison, apparaît le café dans les
tasses ; c’est-à-dire divaguera comme fait l’esprit oisif, quand
il se laisse entraîner par les séries de ses associations passives.
Dans cette espèce de rêverie à laquelle s’abandonne l’esprit
des enfants, aucune activité intérieure n’apparaît, encore moins
une différence individuelle. Les enfants par la méthode des
leçons objectives restent toujours des êtres purement réceptifs
ou, si l’on veut, des magasins que l’on suppose être placés là
pour y déposer toujours de nouveaux objets.
Il ne jaillit de tout cela aucune activité qui puisse se retour­
ner vers l ’objet pour en reconnaître les qualités, de façon que
l’enfant s’en fasse même une idée ; et il ne peut surgir dans
son esprit la possibilité d ’unir d ’autres objets aux premiers par
leurs caractères de ressemblance. Comment d ’autres objets
pourraient-ils ressembler à celui-ci dans l ’usage ?

170
Lorsque nous associons par ressemblance les images des objets
divers, nous devons extraire de l’ensemble les qualités que les
objets mêmes ont en commun. Si, par exemple, nous disons
que deux plaques rectangulaires sont semblables, nous avons
d ’abord extrait de la multiplicité des qualités de ces plaques
(qualités qui seraient d’être de bois, d’être vernies, lisses et colo­
rées, de températures différentes, etc.), la qualité relative à leur
form e. Elles sont semblables dans h. form e. Ceci peut rappe­
ler une longue série d ’objets, le plan d ’une table, la fenêtre,
etc., mais pour cela, il est nécessaire que l’esprit ait pu abstraire,
des multiples attributs de ces objets, la form e rectangulaire. Le
travail de l’esprit dans cette recherche doit nécessairement être
actif : il analyse l’objet, en extrait un attribut déterminé et,
guidé par cet attribut, fait une synthèse, en associant beaucoup
d ’objets par un même moyen de conjonction. Si cette aptitude
de sélection, en ce qui concerne quelques-uns des attributs qui
se rapportent aux objets, ne s’acquiert pas par la synthèse,
l’association par similarité et tout le travail supérieur de l’intel­
ligence est impossible. D ’ailleurs ceci constitue le travail intel­
lectuel dans sa réalité, parce que l’intelligence n ’a pas pour
caractéristique de photographier les objets et de les tenir l’un
sur l’autre, comme les pages d ’un album, ou juxtaposés comme
les carreaux d ’un dallage. Un tel travail de « déposition » est
une violence à la nature intellectuelle. L’intelligence avec ses
caractères d ’ordonnance et de distinction doit pouvoir aussi dis­
tinguer et extraire les caractères prévalents des objets, car c’est
sur ces caractères qu ’elle édifie ensuite ses constructions inté­
rieures.
Or nos enfants, qui ont l’esprit ordonné par rapport à la clas­
sification des attributs (par l’aide pédagogique qu’ils ont reçue),
sont conduits non seulement à observer les objets, selon tous
les attributs qu’ils ont analysés, mais aussi à distinguer les iden­
tités, les différences et les ressemblances ; et, par ce travail, à
extraire facilement et spontanément une des qualités correspon­
dantes à un des groupes sensoriels considéré isolément. C ’est-
à-dire, qu’il est facile pour l’enfant de reconnaître ainsi les
diverses qualités d ’un objet, comme de relever les objets sem­
blables de « forme » ou de « couleur » parce que les formes, les
couleurs ont déjà été groupées en catégories bien distinctes entre

171
elles et peuvent, en conséquence, rappeler par ressemblance des
séries d ’objets. Cette classification des attributs est une espèce
d ’aimant, une force attractive d ’un groupe déterminé de qua­
lités, et les objets qui ont cette qualité sont attirés entre eux
et réunis ensemble. Ainsi l’association par ressemblance est pres­
que mécanisée. Les livres ont la forme de prismes, pourrait dire
un de nos enfants, et ce jugement serait la conclusion d ’un tra­
vail mental très complexe, si la forme prismatique ne consti­
tuait déjà dans son esprit une série bien déterminée attirant à
elle tous les objets de l’ambiance ayant ce caractère. Ainsi la
couleur blanche des feuilles de papier couvert de signes noirs
pourrait être attirée dans l’esprit par des couleurs systématisées,
en un ensemble synthétique et faire dire à l ’enfant : les livres
sont des feuilles de papier blanc imprimé en noir.
C ’est dans ce travail ac tif que les différences individuelles
peuvent être tracées. Quel sera le groupe d ’attributs qui atti­
rera le plus les objets similaires ? et quel sera le choix du carac­
tère prévalent par lequel s’établira une association par
similarité ? Un enfant trouvera que ce rideau est vert clair, un
autre remarquera que ce même rideau est léger. Pour un enfant,
la fenêtre sera un rectangle ; pour un autre, elle laissera passer
l’azur du ciel. Le choix des caractères prévalents chez l ’enfant
devient une « sélection naturelle » en rapport avec les tendan­
ces innées.
De même, un savant choisira les caractères les p lu s utiles à
ses associations. Un anthropologiste pourra choisir la forme de
la tête pour distinguer les races humaines, et un autre choisira
le pigment cutané : cela est indifférent. Tous les deux peuvent
avoir la connaissance la plus exacte des caractères extérieurs de
l’homme, mais l’important est de trouver un caractère sur lequel
fonder la classification ; c’est-à-dire sur lequel grouper par ordre
de ressemblance la multitude des caractères. Des personnes sim­
plement pratiques pourraient considérer l’homme sous un point
de vue utilitaire plutôt que scientifique ; un fabricant de cha­
peaux extrairait, des caractères humains, les dimensions de la
tête ; un orateur verrait l’homme suivant la possibilité qu ’il a
de l’émouvoir par ses paroles. Mais le choix est la nécessité fon­
damentale, pour arriver à réaliser les choses, pour sortir du
vague et entrer dans le pratique, dans l’action.

172
Chaque chose créée et existante est caractérisée par le fait
d'avoir des limites. Notre organisation psychosensorielle même
se fonde sur une sélection. Que font les sens, sinon correspon­
dre à une série déterminée de vibrations plutôt qu'à une autre ?
C'est ainsi que l'œil limite la lumière, et l'oreille limite les sons.
Pour former le contenu de l'esprit, le point de départ est donc
une donnée nécessairement et matériellement limitée. Toute­
fois l'esprit limite encore davantage cette donnée possible aux
sens, en la façonnant sur l'activité de sélection intérieure. C'est
pourquoi l'attention se fixe sur des objets déterminés et non
sur tous les objets, et la volition choisit réellement les actes à
faire parmi une multitude d'actes possibles.
Le travail supérieur de l'intelligence s'accomplit par une
action analogue d'attention et de volonté intérieures. L'intel­
ligence extrait les caractères prévalents des choses et parvient
ainsi à en associer les images et à les tenir présentes. Elle
« néglige » de considérer un lest immense qui rendrait son
contenu informe et confus. Tout esprit supérieur distingue les
choses essentielles des choses superflues, repousse ces dernières
et peut ainsi parvenir à des créations caractéristiques, claires,
fines et vivantes. Il est capable d'extraire ce qui est utile à sa
vie créatrice et de trouver ainsi dans le cosmos les moyens de
son salut. Sans cette activité caractéristique, l'intelligence ne
peut se constituer ; elle serait comme une attention qui passe
d’une chose à une autre, sans jamais se fixer sur aucune, comme
une volonté qui ne peut se décider à aucune action.
« On peut supposer, dit James, qu'un Dieu, sans nuire à son
activité, voit, en même temps, toutes les plus minimes parties
du monde ; mais si notre attention humaine se dispersait de
cette façon, nous ne ferions que contempler vaguement toutes
ces choses sans jamais trouver l'opportunité de faire un acte en
particulier. »
C'est un des phénomènes merveilleux de la vie que de ne
se réaliser qu'en déterminant des limites. Ce mystère, par lequel
tout être vivant a « sa forme et sa taille », au contraire des miné­
raux qui sont indéfinis en forme et en dimension, se répète pour
la vie psychique. Son développement, son autocréation ne sont
qu'une détermination toujours plus précise, une « concentra­
tion » progressive : c'est ainsi que, peu à peu, surgit du chaos
primitif et « s'affirme » notre forme intérieure caractéristique.

173
La possibilité de nous former un concept d ’une chose, de
ju ger et de raisonner, a toujours ce fondement. Quand, après
avoir pris connaissance des attributs que peut avoir une colonne,
on abstrait, comme fait général, que la colonne est un soutien,
cette idée synthétique s’est appuyée sur une qualité choisie
d ’avance. De même pour le jugement que nous pouvons émet­
tre : les colonnes sont cylindriques, nous avons extrait cette qua­
lité parmi tant d ’autres qui auraient pu nous faire dire : elles
sont dures, elles sont froides, elles sont un composé de carbo­
nate de chaux, etc. Ce n’est que par la capacité de telles sélec­
tions que le raisonnement est rendu possible. Quand, par
exemple, dans la démonstration du théorème de Pythagore, les
enfants manient les pièces d ’emboîtements métalliques, ils doi­
vent partir du point de constatation qu’un rectangle est équi­
valent à un rhombe, et qu’un carré est équivalent à ce même
rhombe. C’est la constatation de ce fait qui rend possible le rai­
sonnement qui en découle, c’est-à-dire que le carré et le rec­
tangle sont équivalents entre eux. S’il n’avait pas été possible
de déterminer cet attribut, la pensée ne serait parvenue à
aucune conclusion. L’esprit est arrivé à découvrir un attribut
commun à deux figures dissemblables ; et c’est cette découverte
qui a pu conduire à une série de conclusions par lesquelles est
enfin démontré le théorème de Pythagore.

De même que, pour la volonté, la décision présuppose un


exercice méthodique des forces impulsives et inhibitrices que
seul l’individu même peut faire pour déterminer des habitu­
des ; de même pour l ’intelligence, c’est à l’individu de s’exer­
cer dans ses activités d ’association et de sélection, guidé et aidé
par des moyens extérieurs, afin de pouvoir tracer, par l’élimi­
nation définitive de certaines idées et le choix d ’autres, des
« habitudes mentales » caractéristiques de l’individualité et du
« type ». Car, au fond de toutes les activités intérieures qui peu­
vent construire l’esprit, il y a, comme les phénomènes de
l’attention le révèlent, la tendance individuelle, la « nature ».
Il existe, indubitablement, une différence profonde entre
comprendre et retenir le raisonnement d ’autrui, et pouvoir rai­
sonner ; entre apprendre comment un artiste peut voir le monde

174
extérieur selon l’un de ses caractères prévalents (le coloris, l’har­
monie, la forme) et voir réellement le monde extérieur autour
du point d ’appui qui soutient la création esthétique même.
Dans l’esprit de celui qui apprend les choses par autrui, il peut
y avoir, comme dans un sac de choses usées qui pèse sur les
épaules du chiffonnier, aussi bien les solutions des problèmes
d ’Euclide que la vision des tableaux de Raphaël, des notions
de géographie et d ’histoire, des règles de rhétorique, avec la
même indifférence et la même « sensation de poids ». Au
contraire, celui qui emploie tout cela pour sa vie même est
comme la personne qui trouve son bien-être, son soulagement,
son confort dans ces mêmes objets qui ne sont que le « poids »
dans le sac du chiffonnier. De tels objets ne sont plus amassés
alors sans ordre et sans but dans un sac fermé, mais répartis dans
l ’ampleur d ’une maison propre et rangée. L’esprit qui « cons­
truit » pourra contenir beaucoup plus que celui dans lequel les
connaissances s’amassent artificiellement ; l’esprit qui construit
est comme la maison où les objets sont harmonieusement dis­
posés, distincts dans leur emploi.
Entre comprendre, parce qu’une personne tâche d ’imprimer
en nous, par son discours, l'explication d ’une chose, et com­
prendre par soi-même cette chose, il y a une distance illimitée.
C ’est comme si, d ’une part, dans une cire molle, on imprimait
une forme pour l’annuler ensuite et lui en substituer une autre,
et comme si, d ’autre part, cette forme était sculptée par un
artiste dans le marbre. Celui qui « comprend par lui-même »
a une impression inattendue, il sent que sa conscience est
déchargée et que quelque chose de lumineux resplendit en elle.
La compréhension, alors, n’est pas indifférente ; c’est le prin­
cipe de quelque chose, parfois même le principe d ’une vie qui
se renouvelle en nous. Il n’y a peut-être pas d’émotion plus pro­
ductive pour l’homme que l’émotion intellectuelle. Celui qui
fait une découverte riche de conséquences éprouve certainement
le maximum des jouissances humaines. Celui qui simplement
comprend a aussi une jouissance supérieure qui pourra domi­
ner et vaincre même les plus graves états de douleur. En effet,
celui qui, terrassé par un malheur, peut arriver à distinguer son
propre cas d ’autres cas, ou à comprendre le pourquoi de son
affliction, éprouve un soulagement, un « sentiment de

175
délivrance ». Parmi les ténèbres confuses dans lesquelles il était
plongé un rayon intellectuel consolateur a brillé. Ce qui est pré­
cisément difficile est de trouver une échappée à l’heure des
ténèbres. Quand on dit : « Se faire une raison, puiser de la force
en un principe », on veut dire : laisser libre dans son travail de
reconstruction et de salut l’intelligence qui cherche toujours.
Or, si l’intelligence par la « compréhension » peut être jus­
tement le salut dans le danger de mort, quelle source de jouis­
sance doit-elle être pour l’homme !
Quand on dit : « L’esprit s’ouvre », on entend par là un phé­
nomène créatif qui ne consiste pas dans l’accablement causé par
une impression violente de l’extérieur. — L’esprit qui s’ouvre
est la compréhension active qui est accompagnée de grandes
émotions et que, par conséquent, on « sent » comme un évé­
nement intérieur.
J ’ai connu une fillette, orpheline de mère, qui était restée
tellement oppressée des enseignements arides de l’école qu’elle
était presque incapable d ’étudier et de comprendre les choses
enseignées. Une vie solitaire et sans affection s’était ajoutée à
la fatigue mentale. Son père la fit vivre pour quelques années
en pleine campagne, comme une petite sauvage, puis la ramena
à la ville en lui faisant donner l’enseignement privé de divers
professeurs. La fillette étudiait et apprenait, restant fatiguée et
passive. Le père lui demandait de temps en temps : « Est-ce que
ton esprit s’ouvre ? » Et l’enfant répondait toujours : « Je ne sais
pas ce que cela veut dire. » Par une circonstance étrange de ma
vie, la fillette fut confiée à mes seuls soins et ainsi, encore étu­
diante en médecine, je fis ma première expérience pédagogi­
que sur laquelle je ne puis m ’étendre ici, quoiqu’elle soit digne
de beaucoup d ’intérêt. Un jour que nous étions ensemble et
qu’elle s’occupait de chimie organique, elle s’interrompit, tout
à coup, me regarda les yeux brillants et dit : « Voilà, c’est arrivé,
c’est arrivé ! J ’ai compris » ; puis elle se leva et s’en alla appe­
lant et criant fort : « Papa ! Papa ! mon esprit s’est ouvert. » Moi
qui ne savais pas encore l’histoire de cette enfant, je restais sur­
prise et émue ; elle avait pris les mains de son père et lui répé­
tait : « Maintenant, je peux te le dire, oui, oui, avant je ne savais
pas ce que c’était ; mon esprit s’est ouvert ! » La joie du père
et de la fille, leur union en ce moment me faisaient penser aux

176
joies et aux sources de vie que nous perdons en enchaînant
l’intelligence.
En effet, chaque conquête intellectuelle est pour nos enfants
libres une source de joie. C ’est « le plaisir » auquel ils sont
désormais en proie qui leur fait dédaigner tout autre plaisir infé­
rieur. C ’est après l’avoir goûté que nos petits dédaignent les
bonbons, les jouets et les vanités.
C ’est ce qui les rend impressionnants aux yeux de ceux qui
les contemplent.
Leur plaisir est le plaisir supérieur qui distingue l’homme de
la bête et qui peut sauver même de la perdition, de la douleur
et des ténèbres.
Quand on accuse cette méthode de vouloir servir de « plai­
sir » aux enfants et que cela est « immoral », on ne fait pas une
offense à la méthode, mais à l’enfant. Parce que, dans cette
accusation, ce qui prévaut est la calomnie envers l’enfant consi­
déré comme l’égal des animaux et comme ne pouvant trouver
de « plaisir » que dans la gourmandise, l’oisiveté et pire encore.
Mais ni la gourmandise, ni l’oisiveté ne pourraient jamais entre­
tenir l’enfant pendant des heures, des journées, des années dans
le « plaisir ». C ’est seulement quand il a saisi le « plaisir
humain » qu’il y persiste et manifeste une joie qui rappelle
l’élan de cette enfant courant vers son père pour lui annoncer
la fin des ténèbres où elle languissait depuis des années.
Ces « crises », qui ne sont aujourd’hui que des lueurs intel­
lectuelles du génie découvrant une vérité, ne représentent-elles
pas peut-être un phénomène « naturel » de la vie psychique ?
La manifestation du génie ne serait-elle pas celle d ’une « vie
forte » sauvée des dangers par son extraordinaire individualité
et, par conséquent, innée chez l’homme ? Le phénomène alors
serait commun à tous, et tous les hommes, à des degrés plus
ou moins élevés, apparaîtraient de la même « espèce ». La voie
que l ’enfant suit dans sa « constmction active » est aussi celle
du génie. Sa caractéristique est l ’intensité de l ’attention, la
concentration profonde qui isole de tous les stimulants de
l’ambiance, et qui, pour l’intensité et pour la durée, correspond
au développement des faits intérieurs. Comme dans le génie,
la concentration ne reste pas sans effet, mais est l’origine de cri­
ses intellectuelles, de rapides développements intérieurs et

177
surtout d ’une « activité extérieure » qui se manifeste dans
l’action. On pourrait donc dire qu’un homme de génie est celui
qui a brisé ses chaînes, qui s’est maintenu libre et qui a mon­
tré à la foule l’étendard de l’humanité conquis par lui.
Presque toutes les manifestations des hommes qui se sont
« libérés » des liens extérieurs de leur temps se rencontrent dans
nos enfants. Il en est ainsi par exemple, de l’« obéissance inté­
rieure » peu connue encore aujourd’hui, et des moyens néces­
saires à la construction d ’une forte vie intérieure. Personne,
excepté les religieux, ne pratique la méditation. Nous savons
à peine distinguer la méditation des méthodes pour « appren­
dre » intellectuellement. Nous savons, par exemple, que lire à
la suite une multitude de livres disperse les forces et les pen­
sées, et qu’apprendre par cœur un fragment de poésie veut dire
le répéter beaucoup de fois jusqu’à ce qu’il reste gravé dans la
mémoire, et que tout cela n ’est pas « méditer ».
Celui qui apprend par cœur des vers de Dante ou qui s’arrête
à méditer un verset de l’Évangile fait un travail bien différent.
Les vers de Dante « orneront » pour quelque temps l’esprit sans
laisser de traces. Le verset médité aura une action transforma­
trice, réédificatrice. Celui qui médite dépouille son propre esprit
autant que possible de tout autre image et tâche de le concen­
trer sur l’objet de la méditation, de façon que toutes les acti­
vités internes ou, comme disent les religieux, toutes les
« puissances de l’âme », y restent polarisées.
Ce que l’on attend de la méditation est un « fruit intérieur
de force » ; l’âme se fortifie, s’unifie et devient active ; elle peut
alors agir sur le germe autour duquel elle s’est concentrée pour
le faire fructifier.
Or le moyen choisi, par nos enfants, pour suivre leur déve­
loppement naturel, est la « méditation », parce que cette lon­
gue application à chaque chose ne peut être autre que la
méditation entraînant une maturité intérieure graduelle. Le but
des enfants qui persistent à s’occuper d ’un objet n’est évidem­
ment pas celui « d ’apprendre » ; ils sont retenus par les besoins
de leur vie intérieure qui doit s’organiser et se développer par
ce moyen. Et, de cette façon, ils commencent et continuent leur
« croissance ». C ’est par cette aptitude qu’ils ordonnent peu à
peu et enrichissent leur intelligence. En méditant, ils entrent
dans cette voie de progrès qui continuera sans fin.

178
C ’est après un exercice de méditation sur les choses que nos
enfants deviennent capables d ’apprécier le silence, et, rendus
délicatement sensibles aux impressions, de s’efforcer à ne pas
faire de bruit quand ils agissent, de ne pas commettre d ’actes
impolis. Il en est ainsi parce qu’ils peuvent goûter le fruit de
la concentration de l’esprit.
C ’est de cette façon que s ’unifie et se fortifie leur person­
nalité. L’exercice qui sert de moyen pour cela est le perfection­
nement, par degré, de la précision avec laquelle ils perçoivent
le monde extérieur en observant, en raisonnant et en corrigeant
les erreurs des sens dans une activité spontanée et continue. Ce
sont eux qui agissent, eux qui choisissent les objets, eux qui per­
sistent dans un travail, eux qui cherchent à conquérir dans
l’ambiance la possibilité de se concentrer. Chacun se meut selon
son moteur intérieur. Ils ne sont pas troublés par une maîtresse,
un être évidemment supérieur, qui s’impose par la magnificence
de sa richesse intellectuelle à la pauvreté opprimée de celui qui
s’initie à la vie, et qui obscurcit au lieu d ’éclairer, fatigue au
lieu de vivifier ; mais ils vivent pacifiquement avec elle qui,
presque prêtresse, est servante. Comme dans un couvent idéa­
lisé, l’humilité, la simplicité, le travail forment l’ambiance où
celui qui médite sentira un jour en soi la clairvoyance, l’intui­
tion, presque la sensibilité qui rend prêt à recevoir la vérité.
Dans un autre but, mais par le même chemin, dans le
silence, la simplicité et l’humilité du monastère, l’esprit se pré­
pare à recevoir la foi au commencement de la vie.
Il y a bien des années, alors que j ’avais l’impression que nos
enfants révélaient des principes généraux de vie, qui, dans la
pratique, ne se rencontrent guère que dans l'élite intellectuelle
et spirituelle de la société, et qu’ils étaient, pour cette raison,
les révélateurs d’une forme d’oppression encore inconsciente qui
pesait sur l’humanité en en déformant la vie intérieure, j ’en
parlais longuement avec une femme cultivée qui s’intéressait
à mes théories et qui désirait ardemment que je les élaborasse
dans un traité de philosophie. Elle ne pouvait pas se faire à
l’idée qu’il s’agissait d’un fait expérimental. M’entendant parler
des enfants, elle eut un mouvement d ’impatience. « J e com­
prends, je comprends tout ce que vous me dites de ces enfants ;
comme intelligence ce sont autant de génies, comme bonté

179
autant d ’anges. » Mais quand, à force d ’insistances je réussis à
la faire venir « voir », me prenant les mains et me regardant
fixement, elle me dit : « Avez-vous pensé que vous pourriez
mourir d ’un moment à l’autre ?... Écrivez tout de suite comme
vous pourrez, aussi vite que possible, comme vous écririez un
testament, la simple description des faits, afin de ne pas empor­
ter ce secret avec vous dans la tombe. »
Néanmoins j ’étais en excellente santé.

Si nous observons le travail mental des hommes de génie aux­


quels nous devons les découvertes qui ouvrirent de nouvelles
voies à la pensée et qui apportèrent de nouvelles formes de
bien-être et de progrès social, nous devons convenir qu ’en ces
hommes il n ’y eut rien d ’extraordinaire, d ’inaccessible à la
médiocrité. Le génie coïncide avec la possession à un haut degré
des associations par similarité ! « C’est le fait capital du génie »
dit Bain. A proprement parler, le « point central » de la décou­
verte consiste dans une observation exacte et dans un très sim­
ple raisonnement dont tout le monde se croirait capable après
que la découverte est faite. C ’est tout au plus saisir « l ’évi­
dence » que personne ne voyait.
On pourrait dire que le génie a la possibilité d ’isoler dans
sa conscience un fait et de le distinguer de tous les autres,
comme, dans une chambre obscure, on fait tomber un rayon
de lumière sur une surface polie. Ce seul fait entraîne avec lui
la conscience tout entière et est capable de construire quelque
chose de grand, de précieux pour toute l’humanité.
Mais c’est l’intensité de faits communs, et ce n’est pas
l’extraordinaire, qui prévaut. C ’est l’isolement dans un champ
homogène, non la valeur intrinsèque de la chose qui détermine
l’admirable phénomène. Peut-être que dans mille et mille cons­
ciences chaotiques, ce joyau existait emmagasiné au milieu
d ’une multitude d ’objets inutiles, encombrants, sans arrêter
l’attention ; tandis que l’inertie continuait à laisser passer tou­
jours de nouveaux objets à travers des parois dilatées et impuis­
santes. Après la découverte, beaucoup s’aperçoivent avoir en eux
la même vérité, mais en ce cas, ce n’est pas la vérité qui a de
la valeur; c’est l’homme qui a pu la sentir et y correspondre
par l’action.

180
D ’autres fois, il arrive que la vérité découverte n’existe pas
encore dans le chaos des consciences ténébreuses, et alors, il
semble que la nouvelle lumière, cependant si simple, n’a pas
trouvé sa voie pour pénétrer dans les consciences.
Elle est repoussée comme quelque chose d ’étranger, de
contraire à la vérité, et il faut beaucoup de temps, il faut que
dans l'intelligence se fasse un peu d ’ordre, une place pour que
la « nouveauté » y puisse pénétrer. Et pourtant, un jour, elle
sera trouvée limpide comme un cristal. Ce n’était pas la
« nature » de l’homme qui y répugnait ; c’étaient ses « erreurs ».
Par ces erreurs, les hommes sont non seulement incapables de
« produire », mais ont en eux un obstacle à la « réceptivité ».
En même temps, il arrive souvent que les précurseurs qui appor­
tent le salut, sont persécutés par une sorte d’ingratitude incons­
ciente qui est le fruit des ténèbres intérieures.
Quel fut le raisonnement de Christophe Colomb ! Il pensa :
« Si vraiment la terre est ronde, en partant d ’un point et en
allant toujours en avant, on doit parvenir au point de départ. »
Ceci fut tout le travail intellectuel qui enrichit les hommes d ’un
nouveau monde.
Que le grand continent se fut trouvé sur la route de Chris­
tophe Colomb et qu’il le rencontrât au lieu de la mort, fut uni­
quement dû à l’ambiance. L’ambiance récompense parfois de
la façon la plus surprenante « les petits raisonnements » de cette
sorte.
Ce ne fut certainement pas un grand travail de l’intelligence
humaine qui aboutit à la découverte ; mais ce fut le triomphe
d ’une idée sur toute la conscience et le courage héroïque de
l’homme qui lui donnèrent de la valeur. La grande difficulté
était que Christophe Colomb persistât dans son idée jusqu’à
convaincre les autres de l’aider dans son entreprise, de lui don­
ner des navires et des hommes. Ce ne fut pas l ’idée, mais la
fo i de Colomb qui agit.
Ce raisonnement simple et logique éveilla en lui quelque
chose qui a bien plus de valeur que l’intelligence et fît qu’un
seul homme, d ’humble origine, presque inculte, put donner
un monde à une reine.
On dit qu’Alexandre Volta, ayant sa femme malade de la
fièvre, prépara, selon l ’usage du moment, des grenouilles

181
écorchées pour en faire du bouillon. A peine eut-il accroché les
grenouilles mortes à la grille de la fenêtre, un jour de pluie,
qu ’il vit leurs pattes se contracter. Si les muscles morts se
contractent, cela veut dire qu’une force a pénétré en eux de
l’extérieur. Voilà le raisonnement simple du « génie » du grand
savant. Et cherchant cette force, Volta, au moyen de ses piles,
sut ravir à la terre l’électricité qui est vraiment, même au figuré,
« l’étincelle » d ’un immense progrès. Avoir mis en valeur un
petit fait comme celui d ’un corps mort qui se meut, l’avoir
considéré simplement sans le revêtir de fantaisie et s’être arrêté
devant le problème qui en dérivait : pourquoi se meut-il ? Telle
est la voie par laquelle fut réalisée une des plus grandes
conquêtes de l ’homme civilisé.
La découverte de Galilée fut semblable, alors que, dans
l ’église de Pise, il suivait les oscillations d ’une lampe suspen­
due. Il observa que les oscillations s’accomplissaient toutes dans
le même temps ; et sur l’isochronisme du pendule, fut basée
la mesure du temps pour tous les hommes, et la mesure des
mondes pour l’astronome.
L’histoire de Newton est très simple ; alors qu’il était étendu
sous un arbre, il sentit tomber sur lui une pomme. Il pensa :
Pourquoi cette pomme est-elle tombée ? D ’une si simple ori­
gine vinrent la théorie de la chute des corps et celle de la gra­
vitation universelle.
En étudiant la vie de Papin, on reste émerveillé de ses
connaissances qui le mettaient à la hauteur des hommes les plus
savants de son temps. Médecin, physicien, mathématicien, il
fut recherché et honoré des universités d ’Angleterre et d ’Alle­
magne. Et cependant, il ne fut utile à l’humanité et en consé­
quence grand que parce qu’un phénomène très simple fixa son
attention : une marmite d ’eau, en bouillant, soulevait le cou­
vercle. « La vapeur d ’eau, pensa-t-il est une force qui pourrait
faire mouvoir un piston, comme elle fait mouvoir un couver­
cle, et devenir de cette façon, la force motrice d ’une machine. »
La fameuse marmite de Papin est une espèce de baguette magi­
que, dans l’histoire de l’humanité, qui, dès lors, commença à
travailler et à voyager sans se fatiguer. Combien de découver­
tes semblables, merveilleuses, naissent dans l’humilité et opè­
rent ensuite dans tout l’univers d ’immenses prodiges !

182
Elles sont semblables aux origines des êtres vivants qui nais­
sent de deux cellules imperceptibles, microscopiques et dont la
fusion pousse irrémédiablement à créer des vies très compli­
quées. Percevoir avec exactitude, réunir logiquement les cho­
ses perçues, tel est le travail de l’intelligence supérieure. Mais
ce travail est caractérisé par une force singulière d ’attention qui
fait que l’esprit se fixe sur un objet dans une espèce de médi­
tation, signe caractéristique du génie. De là, dérive une vie inté­
rieure riche d ’activité, ainsi que des cellules germinatives
dérivent des existences entières. On dirait que de telles men­
talités ne diffèrent pas du commun par la forme, mais par la
« force ». C ’est de la vie robuste que proviennent ces petites
étincelles intellectuelles, c’est elle qui les rend si prodigieuses.
Si ces légers efforts intellectuels n ’avaient pas jailli de person­
nalités fortes, indépendantes, capables d ’agir avec persistance,
de se donner avec héroïsme, ils seraient restés comme des quan­
tités négligeables. Donc tout ce qui fortifie l ’homme intérieur
peut le conduire sur la voie du génie.
Car, par rapport à l’intelligence de soi, c’est un petit travail
qu’elle doit accomplir, mais ce travail doit être clair, dépouillé
de toute complication superflue. C’est la simplicité qui conduit
à la découverte : la simplicité, qui, comme la vérité, doit être
nue. Peu de chose est nécessaire, mais ce peu doit constituer
une unité puissante, le reste est vanité.
Et plus la vanité, c’est-à-dire l’encombrement inutile de
l’esprit, est grande, plus elle obscurcit la clarté et disperse les
forces, rendant difficile ou impossible, non seulement de rai­
sonner et d ’agir, mais même de percevoir la réalité et de voir.Il

Il serait intéressant de considérer rapidement par quelles


erreurs intellectuelles collectives on peut mettre obstacle aux
progrès d ’une nouvelle et simple découverte, qui apporterait
du soulagement à l ’humanité, et par quelles erreurs on peut
même nier longtemps l’existence réelle des faits évidents, uni­
quement parce que ces faits sont encore inconnus.
On savait empiriquement depuis la civilisation grecque qu’il
peut tomber des « pierres du ciel ». Dans les plus antiques chro­
niques chinoises, des chutes d ’aérolithes sont enregistrées. Au

183
Moyen Age, et dans les temps modernes, les notices concernant
les chutes d ’aérolithes sont plus fréquentes. Et, enfin, des faits
extraordinaires enregistrés par l’histoire sont arrivés en connexion
avec des phénomènes semblables : ce fut la météorite tombée
en 1492, qui servit à l’empereur Maximilien Ier pour exciter la
chrétienté à la guerre contre les Turcs. Toutefois, jusqu’à la fin
du xvni' siècle, le phénomène n’était pas admis par les savants.
Une des plus grandes météorites est celle qui tomba près
d ’Agram en 1751. Elle pesait environ 40 kilogrammes et fut
déposée et cataloguée dans le Musée minéralogique de la Cour
à Vienne. Or voici ce que déclare, à ce sujet, Stütz, un savant
allemand en 1790 : « Les profanes en histoire naturelle peuvent
croire que du fer soit tombé du ciel ; même les hommes ins­
truits de l’Allemagne ont pu le croire en 1751, étant donné
l’ignorance universelle, alors dominante parmi nous, en ce qui
concerne l’histoire naturelle et la physique. Mais de notre
temps, il serait impardonnable d ’admettre seulement la vrai­
semblance de pareilles fables. »
Dans cette même année 1790, un aérolithe de
10 kilogrammes étant tombé en Gascogne et vu par une grande
quantité de personnes, on en rédigea un rapport officiel, signé
par 300 témoins et on l’envoya à l’Académie de Paris. La
réponse fut qu’on s’était fort diverti de recevoir le document
légal d ’une telle « stupidité1 ».
Quand peu d ’années après, Chladni de Wittenberg, fonda­
teur de l’acoustique scientifique, commença à convenir du phé­
nomène et à croire à l’existence des aérolithes, il fut cité comme
un « homme qui méconnaissait toutes les lois et qui ne pen­
sait pas à tout le mal dont il était coupable dans le domaine
de la morale » et un savant déclara que « s’il avait vu tomber,
à ses pieds, du fer du ciel, il ne l ’aurait pas cru ».
Incrédulité plus grande que celle de saint Thomas qui disait :
« Si je ne touche pas je ne crois pas. » Ici il y a des masses de
fer de 10 à 40 kilogrammes que l’on peut toucher, mais le
savant dit : « Quand même je toucherais, je ne croirais pas. »

1. Mais un grand physicien, ne pouvant prendre part à un tel divertisse­


m ent écrit : « Il est triste de voir une municipalité qui donne foi par un pro­
tocole au dire du vulgaire, et de voir des témoignages authentiques d ’un fait
qui évidemment est impossible. »

184
Il ne suffit donc pas de voir pour croire, il faut croire pour
voir. La foi est ce qui conduit la vue, ce n’est pas la vue qui
produit la foi. Quand l’aveugle de l’Evangile pousse le cri
d’angoisse : « Fais que je voie »,. il appelle la foi parce qu’il sait
qu’on peut avoir des yeux et ne pas voir.
Le fait de n ’être pas sensible à Yévidence est peu considéré
en psychologie et fait encore moins partie d ’un critérium péda­
gogique. Et, pourtant, beaucoup de faits similaires sont très
connus, bien que dans un champ psychologique inférieur : par
exemple, que, sans le consentement interne de l’attention, les
stimuli agiraient en vain sur les sens. Mille expériences de ce
genre contribuent à faire partie des connaissances ordinaires. Il
ne suffit pas qu’un objet soit devant nos yeux, pour que nous
le voyions, il faut que nous y portions notre attention. Une pré­
paration interne qui dispose à recevoir les impressions du sti­
mulant est nécessaire.
Dans un champ plus relevé et purement spirituel, il arrive
aussi quelque chose de semblabe ; une idée ne peut pénétrer
triomphalement dans la conscience si une préparation de la foi
ne l’attend pas. Sans la foi une idée peut se présenter violem­
ment et brutalement avec une évidence flagrante, et ne pas
pénétrer dans la conscience. Il faut que le champ de la cons­
cience soit non seulement libre, mais dans « l’attente ». Celui
qui est dispersé dans un chaos d’idées ne peut pas accepter une
vérité qui arrive à l ’improviste dans un champ non préparé.
Ce fait n’est pas analogue seulement à d ’autres faits psychi­
ques d ’importance inférieure comme celui des perceptions sen­
sorielles, par rapport à l’attention, mais est aussi analogue aux
faits de l’esprit, si connus dans le champ religieux. C’est en vain
qu’on explique ou même qu’on fait voir un fait si extraordi­
naire soit-il, s’il n’y a pas la fo i. Ce n ’est pas l’évidence, c’est
la foi qui fait pénétrer la vérité. Les sens mêmes sont un moyen
inutile, si l’activité intérieure n’est pas réceptive. Quand, dans
l’Evangile, on rapporte les miracles les plus frappants du Christ,
toujours suit la conclusion : « et beaucoup qui virent cela cru­
rent ». La parabole de l’invitation au repas, invitation à laquelle
ne peuvent répondre ceux qui ont des affaires qui les préoccu­
pent, semble faire allusion à un fait semblable, à ce fait intel­
lectuel que les préoccupations d’idées compliquées préexistantes

185
empêchent de pénétrer la vérité nouvelle et évidente qui se pré­
sente. C ’est pour cela qu’il faut le précurseur pour préparer le
Messie, et c’est pour cela que comme le Messie les idées nou­
velles sont accueillies par les « simples, par ceux qui ne sont pas
chargés de pesantes préoccupations », et qui conservent les carac­
tères naturels de l’esprit : être pur et toujours dans « l’attente ».
Quand Harvey, en 1628, découvrit la circulation du sang, la
physiologie était presque inconnue et la médecine se trouvait
en pleine période d’empirisme. On sait que la Faculté de méde­
cine de Paris2 « m algré les expériences » refusa de croire à la cir­
culation, persécuta et calomnia Harvey. « Ce qui me plaît dans
mon fils », dit Dyafoirus, « et ce en quoi il suit mon exemple,
est qu’il s’attache aveuglément aux opinions de nos anciens, et
que jamais il n 'a voulu comprendre ni écouter les raisons et les
expériences des prétendues découvertes de notre siècle touchant
la circulation du sang. »

Un des plus impressionnants documents humains est l ’his­


toire de la découverte des feuillets germinatifs dans le dévelop­
pement embryonnaire des vertébrés. En 1700, la théorie de la
préformation était en vigueur dans les idées sur la génération,
c’est-à-dire qu’on croyait que, dans les germes, il y avait des
petits êtres déjà complètement formés qui devaient ensuite
développer et accroître leurs parties, de dimensions infinitési­
males, impliquées lés unes dans les autres. Et cela pour tous
les êtres vivants, végétaux, animaux et êtres humains. Une telle
théorie avait conduit par son propre développement logique à
une théorie plus ample de « l’inclusion mutuelle » ; c’est-à-dire
que, tous les organismes vivants devant être préformés, il était
nécessaire qu’ils existassent tous depuis la création, inclus et
emboîtés l’un dans l’autre. Dans l’ovaire d ’Eve devait se trouver
toute l ’humanité. Quand Leuwenhock, en 1690, découvrit, au
microscope, les spermatozoïdes, l ’idée vint que chaque cellule
masculine contenait au complet un homme microscopique :
l ’homonculus ; et alors on pensa que ce n’était plus Eve, mais
Adam qui avait contenu en lui toute l’humanité. De là les deux

2. De l’Anthropologie de Haeckel.

186
théories opposées qui durant le xviii' siècle eurent des adver­
saires bien séparés ; la théorie des ovulistes et la théorie des ani-
maculistes ; et une telle dispute ne semblait pas mettre sur la
voie d ’une solution possible. Des noms illustres de savants et
de philosophes sont liés à ces disputes. Par exemple, ceux de
Spallanzani, et de Leibnitz qui appliqua aussi à l’âme les prin­
cipes de la génération : « Ainsi, je penserais », dit Leibnitz,
« que les âmes qui, un jour, seront des âmes humaines ont été
présentes dans les germes; qu’elles ont toujours existé sous
forme de corps organisés dans leurs ancêtres jusqu’à Adam,
c’est-à-dire depuis le commencement des choses » ; Haller, ovu-
liste, dont le nom comme physiologiste fit autorité dans une
œuvre célèbre « Elementaphysiologue », soutient décidément
ce principe : « Nulla est epigenesis, nulla in corpore animali pars
ante aliam facta est, et omnes simul creatae existunt », c’est-
à-dire rien n’est créé de nouveau, aucune partie du corps ani­
mal n’a été faite avant l ’autre, toutes sont créées en même
temps. Faisant selon la cosmogonie biblique un calcul du nom­
bre des hommes qui devraient être emboîtés dans l’ovaire
d ’Eve, il suppose un nombre de 200 milliards. Tel était l ’état
de la pensée quand Wolff, en 1759, fit connaître quelques-unes
de ses études, dans la Theoria generationis où il soutenait sur
l’autorité d ’expériences et d ’observations au microscope, faites
sur des embryons de poulets, que les nouveaux êtres ne sont
pas préformés, mais se créent complètement d ’eux-mêmes, en
partant de rien, ou bien d ’une cellule microscopique simple
comme toutes les cellules primitives. Il décrivait la manière sim­
ple par laquelle se produit la vraie évolution des individus ;
d’une cellule, par division s’en forment deux, puis quatre, puis
huit et ainsi de suite. Et les cellules ainsi germées se divisent
en deux ou trois lamelles ou « feuillets primitifs » desquels
ensuite dérivent tous les organes en commençant par le « canal
digestif ». « Cette affirmation, dit Wolff, n ’est pas une théo­
rie imaginaire. C’est la description de faits recueillis par l’obser­
vation la plus sûre. »
Tous les savants de son temps connaissaient et maniaient le
microscope ; tous pouvaient avoir un œ uf et par conséquent un
embryon de poulet à observer ; le problème de la genèse de
l’individu ne les laissait pas indifférents et même les avait portés

187
aux efforts les plus compliqués de l’imagination et les avait divi­
sés en factions comme des adversaires dans une bataille de la
pensée. Certains savants ne pouvaient-ils observer, tenter
l ’épreuve uniquement poussés par le sentiment de Samson, de
se détruire eux-mêmes en même temps que les Philistins?
L’idée, du moins, qu’il pouvait y avoir de la vérité dans ce qui
avait été vu et décrit, aurait dû animer quelques-uns à s’aven­
turer dans une voie qui, si elle était juste, était grande et pré­
parait un avenir de découvertes et de gloire. — Mais non. —
Un nuage épais obscurcissait les cerveaux et la vérité éclatante
ne pouvait le percer. — Ainsi tout progrès était défendu à
l’embryologie.
Ce ne fut que cinquante ans plus tard, après que Wolff, pau­
vre, persécuté, exilé de sa patrie, fut mort à Saint-Pétersbourg,
que Pander et Ernest von Baer reprirent, dans le domaine de
la science, la théorie des « feuillets blastodermiques ». Alors le
monde savant s'aperçut de la vérité et reconnut l’évidence, en
recommençant les études d ’embryologie qui illustrèrent le
xrx' siècle.
Pourquoi tant d ’années ont-elles dû s’écouler pour que les
hommes vissent ce qui était évident ? Le fait est qu’on voit après
ce qu’il avait été impossible de voir avant. Une sorte de maturité
intérieure apparaît chez les hommes, maturité qui a permis à
l’intelligence de s’éveiller et de voir. Alors Quelle ne voyait pas,
l’évidence était vaine. Une lutte directe se serait brisée contre
des obstacles inaccessibles ; mais ce temps écoulé non seulement
sans lutte aucune, mais sans aucun effort, la chose, se repré­
sentant, fut simplement et universellement acceptée.
Ce fait pourrait être discuté en ce qui concerne la matura­
tion intérieure des masses, mais il est indiscutable pour l’indi­
vidu. Quand une chose évidente n’est pas vue, il faut s’effacer
et la laisser mûrir chez celui qu’on voudrait convaincre. La lutte
pour « faire voir l’évidence » serait âpre et débilitante. Mais
quand la maturité sera venue, nous verrons l’individu s’enthou­
siasmer et l’évidence porter des fruits comme la vigne de la terre
promise.
Quand Charles Darwin, en 1859, exposa la théorie de
l ’évolution dans son livre Origine des espèces, il pressentait la
grande influence qu’elle aurait sur la pensée de son époque,

188
puisqu’on trouva écrit sur scs tablettes : « Ma théorie conduira
à une philosophie. » Son concept de la lutte pour la vie et de
la sélection naturelle des caractères, si largement accepté par ses
contemporains, popularisa, en entraînant avec lui et en les fon­
dant presque dans le même contenu, les principes de Lamark
sur la formation fortuite des nouveaux caractères des espèces par
adaptation à l’ambiance. Ces principes, en excluant à la fois la
création et ses finalités, en vinrent implicitement à nier
l’immortalité de l’âme. Que l ’on pense au pouvoir d ’une telle
révolution : l’âme avait été depuis tant de siècles le but de la
vie que la foi fondamentale de l’existence s’écroulait, la vie
même de la conscience en restait bouleversée. On peut supposer
que l ’on chercha anxieusement des contradictions dans la théo­
rie destructive, quand ce n’aurait été que par un instinct de
conserver les antiques croyances enracinées dans la race.
Mais considérons les deux principes révolutionnaires qui frap­
pèrent et enthousiasmèrent tant la conscience des universitai­
res de plusieurs générations. L’un des principes était : « Il n’y
a pas de fonction sans organe. » L’autre principe qui aussi
enflammait les jeunes étudiants était : « La fonction crée
l’organe. » Comment donc? Il n’y a pas de fonction sans
organe, la fonction ne peut même pas exister sans l'organe ; et
puis, au contraire, la fonction sans organe peut exister avec une
telle puissance q u ’elle crée. Jamais contradiction plus évidente,
plus tangible n’aura existé dans une théorie.
Et l’on ne peut dire que le darwinisme et les principes de
Lamark furent étudiés à la hâte, confondus dans une série variée
de théories philosophiques, parce que le darwinisme s’était isolé
comme une idée victorieuse qui avait chassé toutes les autres,
de même que la lumière du jour chasse les ténèbres de la nuit.
En les étudiants s’y arrêtaient, voulant baser sur ses principes
une nouvelle morale et une nouvelle conscience. C’est pourquoi
ces deux principes ne furent pas étudiés froidement et à la
légère. Ils pénétrèrent même ensemble dans la conscience et y
suscitèrent de l’enthousiasme, chacun pour son propre compte :
c’est sur cette contradiction triomphante qu’on voulut détruire
un monde et en créer un autre.
La dernière conclusion de cette pensée fut alors celle-ci :
« Nous sommes de vraies bêtes, il n’y a pas de différence

189
essentielle entre les animaux et nous ; nous sommes des singes,
mais par antique progénie, nous descendons des vers de terre. »
Avec quelle ardeur les professeurs, du haut de leurs chaires,
analysaient la psychologie de l’homme, pour démontrer que,
quelles que fussent les recherches, on ne pouvait rien trouver
en nous qui ne fut dans les animaux, et de quels applaudisse­
ments nourris, n’approuvait pas l’auditoire.
Quand les professeurs de psychiatrie dans les vivisections enle­
vaient le cerveau aux pigeons ou aux singes, puis une fois les
animaux guéris, les exposaient dans les congrès internationaux
de psychologie, et réclamaient la plus sincère attention dans
l ’étude de leurs réactions psychiques, en observant les attitu­
des du corps, l’activité de la perception et d’autres choses sem­
blables, tout le monde croyait vraiment qu’un animal sans
cervelle pouvait apporter des lumières sur la psychologie
humaine !
Si l’on pense que c’était l’époque des positivistes, c’est-à-dire
de ceux qui « ne croyaient pas sans toucher », on est frappé
d ’une impression profonde: l’intelligence court des dangers
comme l’esprit. Elle peut s’obscurcir, elle peut contenir une
contradiction, une « erreur » sans s’en apercevoir, et par une
seule erreur inaperçue, elle peut être précipitée dans une sorte
de délire, dans une déviation mortelle. Elle a donc une « voie »
de salut comme l’âme et a besoin d'être soutenue pour ne pas
se perdre. Ce soutien n'est pas celui des sens. Elle a besoin,
comme l’âme, d ’une purification continue qui comme le pois­
son de Tobie guérisse les yeux de la cécité. Le « soin de soi »,
ce soin que l’hygiène aujourd’hui recommande pour le corps,
pour lequel nous perdons tant de temps, doit être étendu à
l’homme intérieur, afin qu’il se conserve dans sa santé et dans
son intégrité.
L’éducation de l’intelligence doit viser à ce but. Former
l ’intelligence, c’est la sauver de ses propres périls de maladie
et de mort ; c’est la purifier de ses erreurs. La fatigue en elle-
même d ’apprendre les choses n’est pas ce qui éduque l’intel­
ligence. Nous le savons bien, nous qui voyons de nos jours tant
de déséquilibrés et de fous et parmi ceux qui sont considérés
sains peuvent même éclater des conséquences matérielles de
délire qui menacent de perdition toute l’humanité.

190
Ce qui doit diriger nos soins n’est pas la préoccupation de
« faire apprendre les choses » à l’enfant, mais de maintenir tou­
jours en lui cette lumière qui s’appelle l ’intelligence. Quand
bien même, nous devrions nous y consacrer comme les antiques
vestales, ce serait une œuvre digne d ’être accomplie.
Imagination

L’imagination créatrice, dans la science, se base sur le vrai

Si, il y a un siècle, quelqu’un avait dit aux hommes qui voya­


geaient alors en diligence et employaient des lampes à huile,
qu’on aurait la lumière fulgurante qui irradie dans les nuits de
New York, que les hommes appelleraient au secours au milieu
de la mer et seraient entendus, qu’ils voleraient plus haut que
l’aigle, nos bons vieux pères auraient souri d ’incrédulité. Leur
imagination ne serait jamais arrivée à concevoir tout cela : et les
hommes modernes leur auraient paru des hommes d ’une autre
espèce.
C ’est que l’imagination des modernes a construit sur les don­
nées positives de la science, tandis que les anciens laissaient errer
leur esprit dans les régions de l’irréel.
Ce fait, seul, a changé la face du monde.
Quand l’homme s’égarait dans la spéculation pure, son
ambiance ne variait pas, mais quand l ’imagination put partir
du contact avec la réalité, alors la pensée commença à construire
des œuvres sur lesquelles le monde extérieur se transforma d ’une
manière continue ; c’est-à-dire que la pensée de l’homme
assuma une puissance merveilleuse : celle de créer.
Nous imaginons ainsi la pensée de Dieu ; toute la création
est la pensée divine qui a la propriété de se réaliser. Dieu pensa
et voilà la lumière, l’ordre dans la création, les êtres vivants.
L’homme moderne, par la méthode des sciences positives,

193
semble avoir trouvé le secret de la pensée qui le met sur les tra­
ces de la divinité, qui lui donne la révélation de sa vraie nature
répondant à la parole biblique : « Créons l ’homme à notre
image et à notre ressemblance. »
Ainsi l’intelligence humaine dit : « Que la lumière soit », et
une fulgurence magique de lumière fut, apparaissant et dispa-
raisant à son ordre. — « Que l’homme vole dans les airs et
s’élève au-dessus de tous les oiseaux créés », et il en fut ainsi.
« Que la voix des naufragés s’élève mystérieuse, et sans bruit,
atteigne des espaces lointains », et il en fut ainsi. « Que les
objets, que les plantes se multiplient dans leurs variétés de façon
que tous les hommes aient des moyens plus larges de vie », et
il en fut ainsi.
L’imagination a créé quand elle est partie de la création, c’est-
à-dire quand elle a recueilli d ’abord la vérité existante : alors
seulement elle a accompli des choses merveilleuses.
Comme l ’oiseau-mouche caché sous l’aile de l’aigle qui vole
dans l’immensité, après être parvenu très haut, se détache de
l’aigle et commence à voler encore plus haut par ses propres for­
ces, ainsi fait l’homme qui d ’abord se tient près de la nature
et dans ses spéculations les plus graves s’attache à elle et s’élève
avec elle dans la recherche de la vérité ; puis s’en détache et
laisse son imagination créer au-dessus de la nature même.
L’homme semble alors refléter des caractères divins ; le merveil­
leux, le miraculeux émanent de lui sous une forme dont
l’homme du passé, l’oiseau-mouche sans aigle, n ’aurait pu
concevoir la grandeur.
Le péché originel illustre l’histoire éternelle de l’homme qui
veut se faire lui-même, et qui tombe ainsi dans l’impuissance,
dans l ’esclavage, dans le malheur.
L’esprit qui travaille de lui-même, indépendamment de la
vérité, travaille dans le vide ; sa faculté créatrice est un moyen
pour travailler sur les données de la réalité ; mais s’il confond
le moyen avec la fin, il est perdu.
Cette espèce de péché de l’intelligence qui rappelle tellement
le péché originel, c’est-à-dire la confusion du moyen avec la fin,
se répète sous toutes les formes. Il est comme une force d ’inertie
qui s’insinue dans la vie psychique. Ainsi l’homme confond
le moyen qui est le plus simple, le plus facile et le plus

194
compréhensible, avec la fin dans quantité de ses fonctions.
Quand, par exemple, la nutrition devient un excès et l’appé­
tit une fin en soi, le corps, au lieu de se renouveler dans la santé
et dans la pureté est intoxiqué. Quand, dans la reproduction
de l ’espèce, la vie sexuelle devient une fin en soi, au lieu de
s’employer au renouvellement de la vie, elle apporte la dégé­
nérescence et la stérilité. L’homme commet un péché sembla­
ble avec l’intelligence quand il emploie l ’activité créatrice de
la pensée pour elle-même et sans l ’appuyer sur la vérité. Il se
crée alors un monde irréel plein d ’erreurs, et détruit sa possi­
bilité de créer réellement, comme un dieu, en produisant des
oeuvres extérieures.
Les savants ressemblent à ces hommes bibliques auxquels fut
donné, après l’esclavage en Égypte, le pouvoir d ’explorer la
Terre promise, et qui en revinrent avec une grappe de raisins
si lourde que deux hommes étaient fatigués de la porter ; ce
dont le peuple resta stupéfait.
Ainsi, aujourd’hui, les savants ont pénétré dans la terre pro­
mise de la vérité où réside le secret de scruter la nature et en
rapportent des fruits stupéfiants. Ce secret est simple ; c’est une
méthode exacte faite d ’observations, de prudence et de
patience. Tous les hommes pourraient être admis dans cette
terre promise, parce qu’en effet de telles vertus répondent aux
besoins intimes de leur vie spirituelle.
La méthode de la science positive qui met l’homme sur la
voie de connaître la vérité, de recueillir la réalité, et ensuite
d ’édifier sur cette réalité sa propre imagination, n’est plus un
monopole, un privilège d ’un petit nombre d ’élus.
Dans le récit biblique, les explorateurs étaient des messagers
et des témoins de l’existence de la terre promise, dans laquelle
tout le peuple devait pénétrer. Et ici, de même, tous les hom­
mes doivent être admis à participer à la méthode scientifique ;
à chaque enfant doit être donné d ’expérimenter directement,
d ’observer, de se mettre en contact avec la réalité. Alors les vols
de l’imagination partiront d ’un plan déjà élevé, et l’intelligence
se placera sur ses voies naturelles de création.

195
L ’ im a g in a tio n a r tistiq u e se b a s e a u ssi su r le vrai

Le travail de l’intelligence n ’est pas tout entier dans l ’obser­


vation exacte et dans le raisonnement logique, simple, auquel
peuvent être attribuées les grandes découvertes scientifiques ;
mais c’est un travail plus haut devant lequel personne ne dira,
comme devant certaines découvertes scientifiques : « Moi aussi,
j ’aurais pu le faire. »
Dante, Goethe, Milton, Raphaël, Wagner sont de grands
mystères, des miracles d ’intelligence, qui ne peuvent résulter
de simples observations et raisonnements. Toutefois, chaque
homme a sa part d ’imagination artistique, a l’instinct de créer
le beau avec son esprit, et, de cet instinct développé, résulte
tout le vaste trésor d ’art épars comme en miettes d ’or, là où
fut intense la vie civile, là où l ’intelligence eut le temps de
mûrir dans la paix. Dans chaque province qui conserve les tra­
ces de peuples antiques, on remarque des types locaux d ’art,
de mobilier, de poésies, de chants et de musique populaire.
Cette création multiforme de l’homme intérieur l’enveloppe et
protège son esprit dans ses besoins intellectuels, comme la
coquille iridescente protège le mollusque.
En plus du travail d ’observation de la réalité matérielle, il
y a un travail créatif qui élève l’homme de la terre et le trans­
porte dans un monde supérieur, où toute âme, dans ses pro­
pres limites, peut atteindre.
Personne, pourtant, ne peut dire que l’homme crée les pro­
duits artistiques de rien. Ce qu’on appelle création est, en réa­
lité, une composition, une construction faite sur un matériel
prim itif fie l’esprit qu’il est nécessaire de recueillir par les sens,
dans l’ambiance. Ceci est le principe général résumé dans
l ’adage antique : « N iS il est un intellectu quodprius non fue-
rit in sensu. » Nous ne savons pas « imaginer » des choses qui
ne tombent pas réellement sous nos sens. Le langage même
nous manquerait pour exprimer les faits qui sortent des limi­
tes usuelles dans lesquelles notre connaissance est contenue.
L’imagination de Michel-Ange ne sut pas figurer Dieu autre­
ment que sous la forme d ’un auguste vieillard à la barbe blan­
che. Voulant imaginer les peines étemelles de l’enfer, on parle
de feu. Le paradis est figuré dans la lumière. Les aveugles et

196
les sourds-muets de naissance ne peuvent se faire aucune idée
précise des sensations qu’ils n’ont jamais pu percevoir. On sait
que les aveugles-nés imaginent les couleurs en les comparant
aux sons ; certains imaginent le rouge comme un son de trompe,
le bleu pâle comme la douce musique d ’un violon. Les sourds,
en lisant les descriptions de musique délicieuse, imaginent la
beauté classique d’un tableau peint ; les tempéraments des poè­
tes, des artistes sont éminemment sensoriels. — Tous les sens
qui concourent à donner un type à l’imagination individuelle
ne sont pas d ’égale mesure, le plus souvent, certains prédomi­
nent. Les musiciens sont des auditifs et tendraient à décrire le
monde par des sons qui leur parviennent ! — Le gazouillement
du rossignol dans le silence des bois, le crépitement de la pluie
dans les solitudes de la campagne peuvent être des sources d’ins­
piration pour les grands compositeurs de musique, et certains
artistes, en décrivant la nature, n ’en relèvent que le silence et
les bruits. D ’autres, au contraire, visuels par excellence, sont
impressionnés par les formes et par les couleurs des choses. Ou
bien c’est le mouvement, la flexibilité, la poussée des choses,
ce sont les impressions tactiles de mollesse, d ’aspérité, qui for­
ment le contenu descriptif des types imaginatifs chez lesquels
prédominent les sensations tactiles et musculaires.
Il y a des personnes qui ont des impressions qui ne sont pas
sensorielles. Ce sont des personnes dont la vie spirituelle est très
intense. Elles ont des impressions intérieures, qui ne sont pas
retenues comme fruit de l’imagination, mais comme des réa­
lités simplement perçues. L’introspection des sujets normaux
non seulement prouve que ces impressions intérieures sont des
réalités, mais les conséquences sur leur personnalité intérieure
le prouvent aussi : « Les révélations reçues de Dieu, dit sainte
Thérèse, se distinguent par les grands biens spirituels qui lais­
sent l’âme enrichie ; elles sont accompagnées de lumière, de dis­
cernement et de sagesse. » Mais si l’on veut décrire de telles
impressions qui ne pénètrent pas par le moyen des sens, il faut
emprunter le langage sensoriel. « J ’entendais, dit le Bienheu­
reux Raymond de Capoue, une voix qui n’était pas dans l ’air,
et qui cependant prononçait des paroles qui frappaient mon
esprit et mon oreille. Je les comprenais plus distinctement que
si elles m ’étaient venues d ’une voix extérieure. Je ne saurais

197
reproduire cette voix si on peut appeler voix celle qui n’avait
aucun son ; cette foix formait des paroles et les présentait à mon
esprit. » La vie de sainte Thérèse est remplie de descriptions
semblables par lesquelles elle cherche à faire comprendre par
le langage insuffisant des sens ce qui ne se voit pas vraiment
avec les yeux, mais avec l ’âme.
La différence entre ces impressions intérieures, possibles à
trouver aussi chez les profanes et qui ne constituent certaine­
ment pas la sainteté, et les hallucinations des fous, est bien dis­
tincte. Chez le fou, par une excitation de l’écorce cérébrale, les
vieilles images déposées par la mémoire sensorielle se reprodui­
sent et se projettent au-dehors, d’où elles furent prises, avec leur
caractère sensoriel extérieur, de sorte que l’halluciné croit réel­
lement voir, avec ses yeux, ses fantômes, entendre réellement
les voix qui le poursuivent ; il est en proie à un état patholo­
gique ; toute sa personne révèle des marques de décadence orga­
nique, concomitantes à la désagrégation psychique.
Donc, en dehors d ’impressions directes intérieures très rares,
impressions qui peuvent former l’objet d ’une étude pour des
spécialistes, comme les théologiens ou les membres de la société
anglaise des recherches psychiques, mais qui n’entrent pas dans
des concepts éducatifs, il ne reste à considérer qu’un seul maté­
riel de construction pour les activités intellectuelles : celui des
sens.
L’imagination ne peut avoir qu’une base sensorielle.
L’éducation sensorielle qui prépare à recevoir directement
tous les détails différenciés dans les qualités des choses, est donc
à la base de l’« observation » des choses et des phénomènes qui
tombent sous nos sens, et par là, aide à recueillir, par un moyen
externe, le matériel de l’imagination.
Il ne suffit pas d ’un vague appui sensoriel à la création ima­
ginative. Elle n’est pas la divagation sans frein de la fantaisie
dans des images de lumière, de couleur, de son, d ’impressions,
mais une construction entièrement liée à la réalité ; et plus elle
se tient aux formes du monde extérieur créé, plus haute est sa
valeur créative intérieure ; même en imaginant un monde irréel,
surhumain, l’imagination doit être contenue dans des limites
qui rappellent celles de la réalité. L’homme crée, mais sur le
modèle de la création divine dans laquelle il est matériellement
et spirituellement immergé.

198
Dans les œuvres littéraires, comme la Divine Comédie, nous
admirons le retour constant du plus haut génie à des choses
matérielles et sensibles qui illustrent, par comparaison, les choses
imaginées.

Com m e des colombes appelées par le désir,


Les ailes ouvertes et immobiles, volent à leur doux nid
A travers l'air, portées d ’un seul vouloir,
Ainsi ces deux âmes sortirent de la foule où est D idon,
Venant à nous à travers l ’air m alfaisant...
(C hant V, E nfer.)
Et comme celui qui oppressé hors d ’haleine
Sorti de la mer et parvenu au rivage,
Se retourne vers l ’onde périlleuse et la regarde,
Ainsi m on esprit encore dans l ’épouvante
Se retourna en arrière pour contempler la limite
Que jam ais ne franchit un homme vivant.
(C hant I, E nfer.)
Com me les brebis sortant de leur enclos
D ’abord une, puis deux, puis trois tandis que les autres se tiennent
Tim ides, baissant ju sq u 'à terre l ’œil et le m useau ;
Et ce que fait la première les autres le font
S ’appuyant sur son dos, si elle s’arrête,
Simples et naïves et ne sachant pas pourquoi,
Ainsi je vis se disposer à venir vers nous
Ces âmes qui marchaient à la tête de ce troupeau
D e bienheureux au visage pudique à la démarche modeste.
(C hant III, P urgatoire.)
Com me à travers un cristal transparent et lim pide,
Ou à travers des eaux pures et tranquilles,
Pas assez hautes pour que le fond en soit sombre,
Les traits de notre visage reviennent si affaiblis
Que la perle se détachant sur un front blanc
N ’arrive pas plus lentement à nos yeux,
Telles je vis plusieurs figures prêtes à parler.
(CHANT III, P aradis.)
Traduction de PlER ANGELO FLORENTINO.

Les comparaisons de Dante sont continues et merveil­


leuses, mais tout grand écrivain, tout grand orateur rattache

199
continuellement le fruit de l ’imagination à l ’observation de la
réalité, et alors nous disons qu’il est génial, « imaginatif »,
nourri, et que sa pensée est claire et vive.
Com m e une m eute de limiers après avoir, en vain, poursuivi un liè­
vre, retourne vers son maître, mortifiée, la tête basse et la queue pen­
dante, ainsi, dans cette nuit de désordre, les bandits s ’en retournaient
au palais de D on Rodrigue. (M A N Z O N III, Prom esi S p o si.)

L’imagination doit demeurer dans les limites des figures réel­


les, et c’est cette mesure et cette forme qui donnent de la force
à la création de l’esprit. Celui qui imagine doit posséder une
réserve d ’impressions sensibles, et plus celles-ci sont exactes et
parfaites, plus la forme créée est puissante. Les fous parlent de
choses fantastiques et nous ne disons pas pour cela qu’ils ont
beaucoup d’« imagination ». Entre la confusion délirante de la
pensée et la « figure » de l’imagination, il y a un abîme ; là,
manque la possibilité de percevoir exactement les choses réel­
les et celle de construire organiquement avec l’intelligence ; ici
les deux choses coexistent comme des forces étroitement liées
l’une à l’autre.
La valeur du discours imaginé consiste en ce que les images
sont originales, que l’auteur lui-même unit les images vraies et
les images créées en sentant, par sa propre aptitude, l’associa­
tion juste et harmonieuse ; s’il répétait, en les copiant, les ima­
ges d ’autrui, il ne ferait rien. Donc, il faut que tout artiste soit
un observateur, et, passant à la généralité des intelligences, il
faut que chacun, pour développer son imagination, s’appuie
d ’abord sur la réalité.
Il en est de même pour l’art. L’artiste « imagine » sa figure,
il ne la copie pas, il la « crée » ; mais cette création est juste­
ment le fru it de l’esprit qui a son germe dans l’observation de
la réalité. Le peintre, le sculpteur sont, par excellence, des types
visifs, très sensibles aux formes et aux couleurs de l’ambiance,
capables de percevoir les harmonies et les contrastes, et c’est en
affinant la puissance de ses observations, que l’artiste enfin se
perfectionne et arrive à créer un chef-d’œuvre. L’immortel art
grec est, par excellence, fondé sur l ’observation ; les artistes
grecs, dans les costumes succincts qui étaient en usage, pou­
vaient longuement contempler le corps humain, et avec la

200
sensibilité exquise de l’œil ils savaient discerner le beau de
l’inharmonieux, au point de créer, par l’impulsion du génie,
la figure idéale conçue par la fusion des beautés particulières
choisies parmi les détails dans la réserve sensorielle de l’esprit.
L’artiste, quand il crée, ne compose certainement pas en met­
tant ensemble, comme dans une mosaïque, les parties pour for­
mer un tout ; dans l’élan de l’inspiration, il voit en lui la forme
nouvelle née de son génie, mais les particularités accumulées
la nourrissent comme le sang nourrit l’être nouveau dans le sein
maternel.
Raphaël se promenait constamment dans le Transtévère, un
quartier populeux où se trouvaient les femmes les plus belles
de Rome, pour y chercher le type d ’une madone : c’est là qu’il
connut la Fornarina et ses modèles; mais la Madone, il l ’a
dépeinte en reproduisant « l’image de son esprit ». On dit que
Michel-Ange passait ses soirées regardant loin dans le vide, et
quand on lui demandait ce qu’il regardait, il répondait : « Je
vois une coupole » et ce fut derrière cette forme qui se créait
si admirablement en lui que surgit la fameuse coupole de Saint-
Pierre, à Rome, mais elle ne serait jamais née dans l’esprit de
ce même Michel-Ange, si des études d ’architecture n’y avaient
pas préparé les matériaux.
Aucun génie n’a jamais pu créer l’absolument nouveau ; il
suffit de penser à quelques formes diffuses qui, dans l’art, sont
grotesques, pesantes, justement comme la fantaisie humaine
incapable de s’élever de terre. Il me semble incroyable que la
figure de l’ange avec ses ailes existe encore et que personne ne
l’ait corrigée. Pour indiquer des êtres plus éthérés que l’homme,
sans poids corporel, on nous représente des hommes robustes,
le dos chargé d ’ailes colossales aux lourdes plumes. Quelle
fusion, dans un seul être, de caractères dissemblables comme
les cheveux et les plumes, et l’attribution de six membres, c’est-
à-dire, de bras, de jambes, d ’ailes comme pour un insecte, à
une figure humaine ! Et pourtant cette « étrange conception »
est restée la matérialisation, non pas d ’une idée artistique, mais
d ’une pauvreté de langage. En effet, nous parlons d ’anges qui
volent, parce que notre langage est humain, terrestre, et ne peut
pas trouver les attributs des anges ; et peu nombreux sont les
artistes qui, dans l’Annonciation, représentent l ’ange comme
une figure lumineuse, délicate, intangible.

201
Plus le parallèle avec la vérité est parfait, plus Part est délicat.
Par exemple, dans un salon, quand on nous fait un compli­
ment qui répond à notre vrai caractère et qui nous touche de
près, nous nous en sentons flattés, parce qu'il nous concerne
vraiment et nous en concluons que la personne nous a obser­
ves, et a eu pour nous une admiration sincère. Alors nous pen­
sons que cette personne « est intelligente et fine » et nous
sommes portés à un échange d'amabilités avec elle. Mais si le
compliment parle de qualités que nous ne possédons pas, ou
altère ou exagère ce qui est nôtre, nous pensons avec dégoût :
« Quelle personne grossière » et nous nous sentons encore plus
éloignés d'elle.
Il est certain que ce sublime sonnet de Dante aura fait une
grande impression sur le cœur de Béatrice :

Ma Dam e se montre si aimable


Et si modeste quand elle vous salue
Que la langue vous devient muette et tremblante,
Et les yeux n ’osent la regarder.
Elle s ’en va revêtue de bonté et de modestie
En entendant les louanges q u ’on lui adresse,
Elle semble être une chose descendue du ciel
Sur terre pour y voir faire un miracle.
Elle est si plaisante à qui la regarde
Que les yeux en transmettent au coeur une douceur
Que ne peut comprendre qui ne l ’a éprouvée.
Il semble que de son visage émane
Un esprit suave et plein d ’amour
Qui va disant à l ’âme : Soupire !
(Traduction de MAX DURAND FARDEL).

Bien différentes sont les impressions que doit faire sur


l’amour-propre et la sensibilité délicate d'une âme féminine cet
autre sonnet gonflé, ampoulé par des images impropres et
forcées :

Votre beau salut et votre gracieux regard,


Quand je vous rencontre, me tue.
L ’amour m ’assaille, et ne se soucie
D éjà plus ni de ses traits, ni de sa pitié.

202
Il me lance ses flèches en plein coeur
Le perçant et le mettant en pièces ;
J e ne puis parler, je brûle d ’une immense peine
Comme celui qui voit la mort.
Le trait perce mes yeux comme le projectile
Qui traverse la tour du donjon,
Heurte et brise tout autour de lui.
J e suis comme une statue de bronze
Privée d ’esprit et de vie,
N ’ayant de l ’hom me que l ’apparence.

Si donc l’imagination a pour base l’observation de la réalité


et son perfectionnement, en rapport avec l’exactitude des obser­
vations, il faut préparer les enfants à savoir percevoir exactement
les choses de l’ambiance, afin de leur assurer le matériel de
l ’imagination. Même l ’exercice de l ’intelligence qui raisonne
entre des limites rigides, et qui distingue les choses l ’une de
l’autre, prépare un ciment pour les constructions imaginatives,
parce que celles-ci sont d ’autant plus belles qu’elles sont liées
à une forme, et qu’elles sont logiques dans les associations des
différentes images. La fantaisie qui exagère et invente grossiè­
rement ne met pas sur la bonne voie.
De telles préparations creusent les lits où les sources de la
création intellectuelle coulent, en fleuves riants ou majestueux,
sans submerger et, en conséquence, sans détruire la beauté de
l’ordre intérieur.
Quant à faire jaillir ces sources de la création intérieure, nous
n ’y pouvons rien. « Ne jamais faire obstacle à ce jaillissement
spontané de l’activité, ne serait-ce seulement que l’humble filet
d ’eau de plusieurs sources presque invisibles » et « attendre »,
telle est notre mission. Pourquoi nous imaginer pouvoir « créer
une intelligence », nous qui pouvons seulement « observer et
attendre » que le brin d ’herbe pointe, que le microbe se scinde.
Pensons que l’imagination créatrice doit s’ériger comme un
palais illuminé sur des fondements plus obscurs fixés dans la
roche ; autrement elle n’est qu’un château de cartes, une illu­
sion, une erreur. Le salut de l ’intelligence est dans son appui
sur ces fondements.

203
L’imagination chez les enfants

C ’est une croyance très commune mais dépassée aujourd’hui


que les petits enfants sont caractérisés par une imagination très
vive, et, qu’en conséquence une éducation spéciale doit influer
sur eux pour cultiver ces dons spéciaux de la nature.
Ils ont une mentalité différente de la nôtre ; ils brisent nos
limites rigoureuses et restreintes, et se plaisent à errer dans le
monde fascinant de l’irréel, comme il arrive chez les peuples
primitifs.
Or « l’ontogenèse résume la philogenèse », c’est-à-dire que
la vie de l’individu reproduit la vie de l’espèce ; comme dans
la vie de l’homme se reproduit la vie de la civilisation, dans le
petit enfant se reproduisent des caractères psychiques propres
au sauvage. Pour cette raison, l’enfant, comme le sauvage, reste
fasciné par le fantastique, par le surnaturel et par l ’irréel.
Plutôt que de se laisser aller à des envolées de fantaisie scien­
tifique, il est beaucoup plus simple de constater qu ’un orga­
nisme encore non évolué, comme celui d ’un enfant, a des
ressemblances lointaines avec une mentalité moins mûre que
la nôtre, mais tout en laissant dans leur croyance ceux qui inter­
prètent comme état primitif la mentalité enfantine, on peut
toujours objecter que, de toute façon, cet état sauvage étant pas­
sager et devant être dépassé, l ’éducation doit aider / ’enfant à
le dépasser, et ne doit ni développer l ’état p rim itif ni y rete­
nir l ’enfant.
Toutes les formes de développement imparfait que nous ren­
controns chez l’enfant ont quelques ressemblances avec les carac­
tères parallèles chez le primitif. Par exemple, dans le langage,
la pauvreté de vocables, l’existence de mots seulement concrets
et la généralisation des mots — un seul mot servant à plusieurs
usages et indiquant plusieurs objets — le manque de voix ver­
bales pour lesquelles l’enfant emploie toujours l’infinitif ; mais
personne ne dira que, « pour cette raison », nous devons tenir
artificiellement l’enfant dans un langage aussi primitif, afin
qu’il puisse passer commodément sa période préhistorique.
Et si certains peuples restent d ’une façon permanente dans
un état où prévaut l’irréel, notre enfant pourtant appartient à
des peuples qui sont attirés par les grandes œuvres d ’art, les

204
œuvres civilisatrices de la science ; et ces produits de l’imagi­
nation supérieure représentent l’ambiance dans laquelle l’intel­
ligence de notre enfant est destinée à se former. Il est naturel
que l’enfant, dans la période nébuleuse de son esprit, soit attiré
par des idées fantastiques, mais nous ne devons pas oublier pour
cela qu’il est notre continuateur, par conséquent, celui qui doit
nous surpasser nous-mêmes, et le moins que nous devrions don­
ner à un tel but est le maximum dont nous disposons.
Une forme d ’imagination considérée « propre » à l ’enfance,
et reconnue presque universellement comme imagination créa­
trice, est ce travail spontané de l’esprit enfantin par lequel les
enfants attribuent des caractéristiques désirées à des objets qui
ne les possèdent pas.
Qui n’a pas vu un enfant chevaucher et fouetter une canne
comme si c’était un vrai cheval ? Voilà une preuve de « l’ima­
gination » chez l’enfant. Quel plaisir n’éprouvent pas les petits
à combiner avec les chaises et les fauteuils un char magnifique ;
et, tandis que quelques-uns étendus à l’intérieur regardent béa­
tement une campagne imaginaire et saluent une foule qui
applaudit, d ’autres enfants appuyés aux dossiers frappent l’air
comme s’ils touchaient des chevaux fougueux. Voilà une autre
preuve de « l’imagination ».
Une pauvre mère qui aimait beaucoup son petit lui offrait
le seul morceau de pain dont elle disposait ; elle le divisait en
deux parties et les lui donnait successivement en lui disant :
« Ceci est le pain, ceci est la viande. » L’enfant était heureux,
mais aucune mère ne voudrait priver son enfant pour dévelop­
per en lui l’imagination d ’une façon semblable.
Et pourtant quelqu’un m ’a sérieusement demandé s’il serait
nuisible d ’offrir un piano à un enfant qui exerçait ses doigts
sur une table comme s’il jouait du piano. « Et pourquoi cela
pourrait-il être nuisible ? » demandai-je. — « Parce que, dans
un tel cas, il apprendrait la musique, ü est vrai, mais il n’exer­
cerait plus son imagination, et je ne sais pas laquelle des deux
choses est la plus utile. »
Sur une telle croyance sont fondés quelques jeux de Frœbel.
On donne à un enfant une petite brique en lui disant : « Ceci
est un cheval » ; on dispose ensuite les petites briques dans un
certain ordre, et l’on dit : « Ceci est l’écurie » ; maintenant,

205
arrangeons les chevaux dans l ’écurie. Puis les briques sont dis­
posées autrement : « Ceci est une tour ; ceci est l’église du vil­
lage, etc. » Dans de tels exercices, les objets (les petites briques)
se prêtent bien moins à l’illusion qu’une canne prise pour un
cheval. Sur la canne, au moins, l’enfant monte, fouette et se
meut. Mais construire des tours et des églises avec des chevaux
met la confusion mentale à l’apogée. En outre, dans ce cas, ce
n’est pas l’enfant qui « imagine spontanément » et travaille avec
son esprit, puisqu’il doit voir, dans ce moment, ce que la maî­
tresse d it; on ne contrôle pas si vraiment l’enfant pense que
l ’écurie est devenue une église ou si son attention erre ailleurs ;
certainement il voudrait se mouvoir et il ne peut pas, parce qu’il
doit contempler cette espèce de cinématographe dont la maî­
tresse parle dans ses recours successifs aux images, mais pour les­
quelles il n’existe en somme que des pièces de bois toutes égales
entre elles.
Que cultive- t-on ainsi dans ces esprits immaturés, que
trouvons-nous de semblable dans le monde des adultes qui
puisse faire comprendre à quelle forme définitive on prépare­
rait l’esprit avec une telle éducation ? Il y a des hommes qui,
réellement, prennent un arbre pour un trône et donnent des
ordres comme un roi ; quelques-uns croient être Dieu, parce que
les « fausses perceptions », et, dans des formes plus graves, les
« illusions », sont le commencement de faux raisonnements, et
les concomitants du délire. Les fous ne produisent rien, comme
ne produisent rien, ni pour eux ni pour les autres, ces enfants
condamnés à l’immobilité par une éducation qui voudrait déve­
lopper en folie leurs manifestations innocentes de désirs non
satisfaits.
Nous croyons pourtant développer beaucoup l’imagination
de l’enfant en lui donnant à croire comme vraies des choses fan­
tastiques ; ainsi, par exemple, Noël est personnifié dans certains
pays latins par une vilaine femme, la Befana, qui voit à travers
les murs, descend par les cheminées et porte des jouets aux
enfants qui ont été sages, tandis qu’elle laisse du charbon à ceux
qui ont été méchants. Dans les pays anglo-saxons, au contraire,
Noël est un vieillard caduc, couvert de neige, qui porte dans
un panier énorme les jouets aux enfants, en entrant réellement
la nuit dans leur maison. Mais comment ce qui est le fruit de

206
notre imagination pourrait-il développer l’imagination des
enfants ? Nous seuls imaginons et non eux : ils croient, ils
n ’imaginent pas. La crédulité est, en effet, une caractéristique
des esprits non évolués auxquels manquent l’expérience et la
connaissance des choses réelles, et auxquels l’intelligence qui
distingue le vrai du faux, le beau du laid, le possible de
l’impossible, fait encore défaut.
Est-ce la crédulité que nous voulons développer chez nos
enfants, uniquement pour cette raison que dans la période où
ils sont naturellement ignorants et non évolués ils se montrent
crédules ? Certes, la crédulité peut exister aussi chez l’adulte,
mais elle est en contraste avec l’intelligence, et n’est ni son fon­
dement ni son fruit. C’est dans les temps d ’obscurantisme intel­
lectuel que la crédulité germe, et nous sommes fiers de les avoir
dépassés. Nous jugeons la crédulité un stigmate du manque de
civilisation.
La crédulité disparaît peu à peu avec l’expérience et la matu­
rité de l’esprit ; l’instruction y aide. Soit chez les peuples, soit
chez les personnes, l ’évolution de la civilisation et des âmes
conduit à diminuer la crédulité; le savoir, comme on dit
communément, disperse les ténèbres de l’ignorance. Sur la place
vide de l’ignorance, la fantaisie divague facilement, justement
parce qu’il lui manque ce soutient qui permet de s’élever. Ainsi
les colonnes d ’Hercule disparurent quand le détroit de Gibraltar
devint la porte des mers ; et aux Peaux-Rouges que le grand
esprit de démocratie américaine accueille dans ses écoles civili­
satrices, aucun Christophe Colomb ne pourrait plus dire que
le ciel lui obéit en obscurcissant le soleil, par ses ordres, parce
que les éclipses sont des phénomènes connues d ’eux comme de
la race blanche.
Est-ce cette imagination illusoire construite sur la crédulité
que nous devons « développer » chez les enfants ? Certes, ce
n’est pas notre désir qu’elle persiste. En effet, quand l’enfant
ne croit plus aux contes, nous nous réjouissons, nous disons :
« Ce n’est plus un enfant » ; ceci devait arriver ainsi, et nous
l’attendions ; il viendra un jour où il ne croira plus à ces his­
toires. » — Mais si cette maturité arrive, nous devrions nous
demander : « Qu’avons-nous fait, nous, pour y aider ? » Car
l’enfant a surmonté ces obstacles en dépit de nous qui le tenions

207
en arrière dans l’illusion et dans l’ignorance; l’enfant s’est
superposé à nous ; il est allé là où sa force interne de dévelop­
pement et de maturité le conduisait ; il pourrait dire ; « Comme
vous m ’avez fait souffrir ! Notre fatigue est déjà si grande pour
nous élever et vous nous avez opprimés ! » N ’agissons-nous pas
comme si nous comprimions les gencives pour que les dents ne
sortent pas, pour la raison que le caractère du petit enfant est
d ’être sans dents et comme si nous empêchions le petit corps
de se redresser, parce que le caractère précédent est de ne pas
se tenir debout ! Nous sommes dans une erreur du même genre
en tenant le langage enfantin dans son état d ’infériorité et
d ’imprécision ; au lieu d ’aider l ’enfant en lui faisant entendre
nettement les sons des mots, en lui faisant voir les mouvements
de la bouche, nous adoptons son langage rudimentaire, et nous
répétons les sons primordiaux qu’il émettait, en lui disant:
« tété, mimi », en parlant avec sigmatisme et autres défauts de
consonance propres aux commencements de la parole articulée.
Ainsi, nous gardons longuement l’enfant dans une période for­
mative, pleine de difficultés et d ’efforts, nous le retenons en
arrière dans l’état de fatigue infantile.
Et nous faisons de même aujourd’hui pour la soi-disant édu­
cation de l’imagination.
Nous nous divertissons des illusions, des ignorances, des
erreurs de la mentalité non évoluée, comme tout récemment
encore, nous nous divertissions à voir rire l’enfant ballotté en
tous sens ; enfin, c’est nous qui nous divertissons de la fête de
Noël et de la crédulité de l ’enfant. En toute franchise, nous
devrions reconnaître que nous sommes un peu comme cette
grande dame qui s’occupait superficiellement d ’une clinique
d ’enfants pauvres et qui répétait à tout instant : « Comme je
me sentirais malheureuse s’il n’y avait plus d’enfants malades. »
Et de même pour nous, « si nous n’avions plus la crédulité des
enfants, il nous manquerait un grand soulagement dans notre
vie ».
Arrêter artificiellement une étape de développement, s’en
divertir, comme dans les cours antiques où l’on arrêtait artifi­
ciellement la croissance du corps de quelques victimes pour en
faire des nains et des bouffons de roi, est une des fautes incons­
cientes de notre époque. Cette affirmation peut sembler dure,

208
mais elle toucher un fait réel. Nous en sommes inconscients,
il est vrai, et pourtant nous en parlons toujours, quand nous
disons avec tant de mépris pour l’âge non évolué : « Nous ne
sommes pas des enfants. » Si nous n’arrêtions pas l’évolution
de l’enfant et si au lieu de nous amuser de son état, nous le
laissions au contraire libre dans sa croissance, observant les mer­
veilles d ’un perfectionnement toujours sur la voie de conquê­
tes plus hautes, nous dirions de lui comme a dit le Christ :
« Que celui qui veut être parfait devienne comme un petit
enfant. »
Si ce qui s’appelle imagination enfantine est le produit de
« l’immaturité » de l’esprit, en raison de la pauvreté où nous
laissons l’enfant et de l’ignorance où il se trouve, il faudrait
d ’abord enrichir sa vie par une ambiance où il pourrait deve­
nir le possesseur de quelque chose, enrichir son esprit de
connaissances et d ’expériences faites sur la réalité, et, lui ayant
donné cela, le laisser évoluer dans la liberté. C ’est dans la liberté
du développement que nous pourrons attendre les manifesta­
tions de son imagination.
Enrichir l’enfant qui est le pauvre de notre époque, qui n ’a
rien parce qu’il est l’esclave de tous : voilà le premier devoir
envers lui. On dira : « Comment donner des chevaux, des voi­
tures et des pianos à tous les enfants ? » Ce n’est pas cela. Les
remèdes ne sont jamais directs quand il s’agit d ’une vie
complexe ; l’enfant qui n ’a rien est celui qui imagine les cho­
ses les plus difficiles à obtenir ; le misérable songe aux millions,
l’opprimé songe au trône. Mais, celui qui possède quelque
chose s’attache à ce qu ’il possède pour le soigner et l’accroître
raisonnablement.
C ’est de vivre dans sa possession « réelle » qui calme l’enfant
et atténue les désirs qui consument, dans la vanité de l’illusion,
ses forces précieuses. Ce n’est pas imaginer de vivre dans sa pos­
session qui peut en tenir lieu. Quelques maîtres, qui dirigeaient
un asile modèle, me dirent un jour : « Nous aussi, nous faisons
exécuter aux enfants les exercices de vie pratique que vous décri­
vez ; venez voir. » J ’y allais. Il y vint aussi des autorités et un
professeur universitaire de pédagogie.
Quelques enfants, assis à une table, avaient des jouets et
mettaient le couvert pour une poupée : leur visage était sans

209
expression. Je regardais, stupéfiée, les personnes qui m ’avaient
invitée. Ces dernières se montraient sereines pensant qu’évidem-
ment entre préparer une table pour jouer et la préparer réelle­
ment, il n’y avait pas de différence ; la vie imaginée et la vie
réelle étaient la même chose pour eux. Ceci n’est-il pas une
erreur subtile qui peut s’insinuer dès l’enfance et persister plus
tard comme une forme mentale ? C ’est peut-être à cause de
cette erreur qu’un grand professeur italien de pédagogie m ’avait
dit : « Nouveau ! la liberté ! Lisez Comenius, je vous prie, il en
parle déjà ! » Je lui dit : « Oui, beaucoup en parlent, mais il
s’agit ici d ’une forme de liberté réalisée » ; il semblait ne pas
comprendre la différence. « Ne croyez-vous pas, ajoutais-je,
qu’il y a une différence entre celui qui parle de millions et celui
qui les possède ? »
Se contenter de l’imaginaire et vivre comme si ce que nous
imaginons existait réellement ; courir après les illusions et « ne
pas reconnaître » la réalité est une chose si commune que, à
peine aperçue, on s’écrire : « Eveille-toi à la vérité, ô homme ! »
La faculté d’imagination existe toujours, qu’elle ait ou non
une base sur laquelle poser des matériaux pour construire, mais
quand elle n’élabore pas en partant de la réalité et de la vérité,
elle forme, au lieu d ’un divin édifice, des excroissances qui
compriment l’intelligence et empêchent la lumière d’y pénétrer.
Combien de temps et de forces l ’homme n’a-t-il pas perdus
et ne perd-il pas à cause de cette erreur ? L’imagination qui ne
s’appuie pas sur le vrai peut consumer l’intelligence.

Fable et religion

On m ’a dit souvent que l ’éducation de l’imagination, basée


sur la fantaisie, prépare l’âme de l’enfant à recevoir l’éduca­
tion religieuse, et qu’une éducation basée sur la réalité, comme
cette méthode le voudrait, est trop aride et dessèche les sour­
ces spirituelles. Ce raisonnement, pourtant, ne peut pas être
partagé par les personnes religieuses. Elles savent bien que la
fable et la foi sont aux deux pôles extrêmes, parce que la fable
est en elle-même la chose non vraie, et parce que la foi est le
sentiment même de la vérité qui doit accompagner l’homme

210
jusqu’à la mort. La religion n’est pas un produit de l’imagi­
nation fantastique ; mais c’est la plus grande réalité, la seule
vérité pour l’homme religieux. Elle est la source, le soutien de
la vie.
Quand un apôtre cherche à appeler une âme à la religion,
il s’adresse au sentiment, non à l’imagination, parce qu’il sait
qu’il ne doit rien créer, mais seulement évoquer ce qui dort
dans les abîmes du cœur : il sait qu’il doit réveiller une vie tom­
bée dans la torpeur comme un corps vivant enseveli sous la
neige, et non pas construire le fantoche de neige qui s’effon­
drerait aux rayons du soleil.
L’imagination fantastique pénètre dans la religion, il est vrai,
mais comme une erreur. Par exemple, au Moyen Age, on attri­
buait les épidémies à une action directe du châtiment divin ;
aujourd’hui on les attribue comme fait immédiat aux micro­
bes. Les machines à vapeur de Papin faisaient penser à une
action diabolique. Ce sont précisément ces préjugés, qui,
comme toutes les fantaisies, pullulent sur le vide de l’ignorance.
Toute la religion n’est pas érigée comme un château fantas­
tique sur le fondement de l’ignorance, autrement les peuples
primitifs seraient religieux et les peuples civilisés privés de reli­
gion. Au contraire, les primitifs ont une religion fragile,
construite en grande partie sur la terreur que leur inspirent les
faits mystérieux de la nature, et les civilisés ont une religion
positive, forte, qui se purifie toujours davantage, parce que la
science de la réalité, en pénétrant dans la nature, ne fait qu’en
exalter et en illustrer les mystères.
Aujourd’hui, alors que dans les écoles on tend à supprimer
la religion, pouvons-nous proposer de l’y faire pénétrer de nou­
veau en cultivant la fable ? Il est si simple d ’ouvrir directement
les portes à la religion elle-même afin que sa lumière échauffe
et fortifie la vie.
Elle doit entrer comme le soleil dans la création, non comme
la sorcière par l’ouverture de la cheminée.
La fable pouvait, en quelque sorte, préparer à la religion
païenne, laquelle fragmentait la Divinité en quantité de petits
dieux, en symbolisant le monde extérieur, qui, pris par les sens,
peut se prêter aux illusions ; mais elle ne peut pas certainement
préparer au christianisme qui met Dieu en contact avec la vie

211
intérieure de l’homme, une et invisible, et qui enseigne les lois
d ’une vie « sentie » par les hommes. — Si les sciences positi­
ves furent étrangères à la religion, cela ne veut pas dire que ce
soit l’étude de la réalité qui, en elle-même, les en éloigne. La
science a apporté, sensiblement, un souffle de paganisme parmi
nous ; mais quand elle arrivera à pénétrer l'homme intérieur en
illustrant les lois de la vie et la réalité de l’existence, une grande
lumière sera faite parmi les hommes.
Saint Jean, dans le désert, redressait les voies du Seigneur et
purifiait les hommes des plus grandes erreurs; ainsi une
méthode qui donnerait l’équilibre interne et éloignerait les
erreurs les plus grossières qui étouffent les énergies spirituelles
préparerait à recevoir la vérité et à faire reconnaître les « voies
de la vie ».

L’éducation de l’imagination dans les écoles élémentaires

Que fait-on, dans les écoles élémentaires ordinaires, pour for­


mer l’imagination ?
« Notre pédagogie habituelle », déclare Claparède, « opprime
les enfants par une quantité de connaissances qui ne pourront
jamais servir à diriger leur conduite ; elle les oblige à écouter
sans qu’ils désirent entendre ; elle les fait parler, écrire, rédi­
ger, composer, disserter, alors qu’ils n’ont rien à dire ; elle les
oblige à observer sans qu’ils aient aucune curiosité ; elle les fait
raisonner sans qu’ils aient aucun désir de découvrir quelque
chose ; elle leur impose des efforts, qu’ils se figurent être volon­
taires, sans avoir d ’abord l’acquiescement de leur moi à la tâche
imposée, consentement intérieur qui seulement donnerait à la
soumission et au devoir une valeur morale. »
Ces enfants emploient les yeux pour lire, la main pour écrire,
les oreilles pour écouter ce que dit la maîtresse ; le corps seul
reste fixe, mais leur esprit ne peut s’arrêter sur aucune chose ;
il doit, par un effort continu, courir derrière l’esprit du maî­
tre, qui, à son tour, est poussé à courir derrière un programme,
établi au hasard, et non, certainement, sur les tendances de
l’enfant. L’esprit doit passer d ’une chose à une autre. Des ima­
ges fugitives, et incertaines comme des rêves, apparaissent de

212
temps en temps devant les yeux de l’enfant ; le maître dessine
un triangle sur le tableau noir et puis l ’efface ; vision momen­
tanée et présentée abstraitement. Un triangle concret ne fut
jamais dans la main de ces enfants ; ils devront se rappeler, avec
des efforts, un contour devant lequel, en peu de temps, les cal­
culs géométriques abstraits afflueront; cette figure n’agira
jamais en eux, et ne sera jamais sentie, combinée avec les
autres ; elle ne sera jamais une source d ’inspiration. Et ainsi de
toutes les autres choses.
Dans cette ambiance d ’où le libre exercice, le choix du tra­
vail et la méditation sont prohibés, on veut exercer l ’imagina­
tion en faisant faire « des compositions », c’est-à-dire que
l’enfant doit produire sans posséder les matériaux nécessaires,
donner sans avoir, puiser à des activités internes qu’on lui empê­
che de développer. Et il faut que la production vienne de Yexer­
cice de la production. Les exercices répétés de composition
doivent développer l’imagination. Du vide doivent résulter les
produits les plus complexes de l’intelligence.
On sait que la plus grande difficulté dans les écoles est dans
la « composition ». Tous les maîtres ont constaté que les enfants
sont « pauvres d ’idées », qu’ils ont un « esprit désordonné »,
qu’« ils sont entièrement privés d ’originalité » ; Yépreuve écrite
de la composition a toujours été la plus angoissante ; nous
connaissons tous le visage de l’enfant qui entend dicter un
thème obligatoire et qui devra donner, en peu de temps, une
composition écrite, un produit de l’imagination. C ’est avec
angoisse, le cœur serré, les mains froides, le regard interrogeant
anxieusement la pendule dans la peur de l’heure qui fuit, sous
la surveillance méfiante d ’un maître qui s’est transformé pour
cette occasion en gardien de prison, qu’il subit jusqu’au bout
la torture. Gare à lui s’il ne donne pas sa composition ; il est
perdu, parce qu’il s’agit de l ’épreuve principale, de celle où il
est « libre » de manifester sa propre valeur, de donner le vrai
fruit individuel, où les autres chercheront la mesure de son
intelligence. Les élèves ne peuvent répondre comme le plus
grand poète de notre temps, Carducci, quand on lui demanda
d ’écrire une ode à l’occasion de la mort d ’un grand personnage :
« C ’est une inspiration, non une occasion qui peut me faire
écrire une ode. »

213
Il est intéressant d ’étudier comment, dans les écoles moder­
nes, on cherche à aider les élèves en diminuant leur effort épui­
sant, en les conduisant pas à pas vers la composition. La
composition (qu’on passe un moment sur la contradiction) est
« enseignée » ; la maîtresse fait des « leçons collectives » sur la
composition, comme elle ferait pour expliquer l’arithmétique.
Ceci s’appelle la « composition orale collective ».
Je laisse la parole aux spécialistes de ce genre, en rapportant
un extrait qui contient une préparation des maîtres à une telle
leçon.

P rocédé à suivre d a n s la manière d 'indiquer u n thème

Prenons pour exemple le petit récit suivant qui consiste en


3 phases : 1 ° Ernest ne savait p as la leçon ; 2 ° la maîtresse
gronda sévèrement l ’enfant ; 3 ° Ernest pleura et prom it de bien
faire. — Si nous indiquons le récit par la phrase : « Ernest ne
savait pas la leçon », premier fait, cause, il arrivera que l ’élève
ira facilement à l’effet constitué par les deux autres phases qui,
logiquement, et dans un ordre chronologique, suivent la cause.
Si, au contraire, nous donnons comme thème l’indication cor­
respondant à la seconde phase : « La maîtresse gronda sévère­
ment l ’enfant », nous obligeons l’élève à remonter à la cause,
et à faire suivre la seconde par la troisième phase. Dans des
situations plus difficiles, si nous donnons comme thème :
« Ernest pleura et promit de bien faire », l’élève est obligé de
remonter à la seconde et de celle-ci à la première phase.
Ainsi la première phase, dans chaque brève narration, doit
servir comme indication du thème.

Procédé

La maîtresse écrit le titre sur le tableau noir et invite les élè­


ves à penser (non à dire) une facile conséquence du fait indi­
qué par le thème. La maîtresse fait aussi comprendre à l ’élève
qu’il doit travailler pour son propre compte, c’est-à-dire sans
l’aide de suggestions. — Voyons :

214
Louise je ta dans le feu un morceau de laine (thème). Pen­
sez à une possible conséquence, dites ce qui pourrait en résulter.
La laine envoya une mauvaise odeur. — Très bien. — Toi,
répète le récit.
Louise je ta dans le feu un morceau de laine, la laine envoya
une mauvaise odeur... Personne ne peut ajouter une autre
petite pensée, une autre conséquence possible ? La maîtresse
gronda Louise. Une élève ouvrit la fenêtre.
La maîtresse répète l ’exercice en se servant des thèmes A, B,
C, et en faisant écrire sur le tableau le développement atteint
par la collaboration des élèves.
Ensuite, elle propose un thème et laisse les élèves libres de
le développer sans ajouter des explications :

T hème A. — Louise je ta dans le feu un morceau d ’étoffe de


laine. (La laine envoya une mauvaise odeur, la maîtresse gronda
Louise, une compagne ouvrit la fenêtre pour faire partir la mau­
vaise odeur.)
T hème B. — Ernest renversa l ’encrier p ar terre. (Le pavé se
tacha, la maîtresse gronda l ’enfant. Ernest promit d ’être plus
attentif.)
T hème C. — misa lu t bien le récit. (La maîtresse la loua et
lui donna un bon point. Élisa fut bien contente.)
T hème D. — Marie tacha son cahier. (La maîtresse ne lui
corrigea pas sa composition et la gronda ; l’enfant revint à la
maison en pleurant.)
Après tous ces exercices collectifs la maîtresse donne librement
un thème comme le suivant: Marie sait bien la leçon. Les
enfants, dans le développement, doivent s’en tenir aux exem­
ples précédents, c’est-à-dire indiquer en deux phrases les effets
logiques d ’une telle cause. (La maîtresse lui donna 10, puis elle
lui dit d ’être toujours aussi studieuse.)
Quelquefois, l’enseignement a une direction psychologique
autant que logique ; en ce cas, les « petites pensées » ne sont
pas liées de la cause à l ’effet, mais par le développement de
l ’activité psychique dans les trois sphères : perception, senti­
ment, volonté. Par exemple :
Amélie m ’a fait sentir de l’ammoniaque (fait perceptible),
quelle mauvaise odeur (sentiment). Je ne veux plus la sentir
(volition).

215
Georges m 'a tiré les cheveux (fait perceptible). J ’éprouve de
la douleur (sentiment). J ’ai tout de suite repoussé la main de
mon compagnon (volition). (Les droits de l'école, année 14,
n° 16, page 232).
Avec de tels moyens on détruit évidemment toute possibi­
lité d ’inspiration, de création. Les enfants doivent suivre phrase
par phrase ce que la maîtresse indique ; en conséquence, toute
tendance à « composer » par soi-même disparaît. Non seulement
l’enfant reste dénué de matériel pour créer, comme par le passé,
mais l ’aptitude même disparaît, de façon que si demain un
matériel se formait dans son esprit, il n’aurait plus l ’élan pour
l’utiliser, et la routine scolaire enchaînerait sa pensée.
L’éducation intellectuelle donnée par la maîtresse avec de tels
moyens fait penser à un chauffeur qui bloquerait le moteur
d ’une automobile et chercherait ensuite à la pousser à la force
des bras. Dans ce cas, il serait un portefaix et l’automobile une
machine inutile. Si, au contraire, le moteur était en marche,
la force interne ferait mouvoir l’automobile, et le chauffeur
n ’aurait qu’à la d irigerion s qu’elle allât le long des rues avec
sûreté, sans heurter les obstacles ni se précipiter dans les trous
et sans blesser personne.
La direction est la seule chose nécessaire, mais la vraie mar­
che est due uniquement à l’impulsion interne que personne ne
peut créer.
C ’est ainsi que s’est produite la première renaissance litté­
raire italienne, quand, avec Dante, a surgi le « doux nouveau
style » comme une expression spontanée du sentiment. « Moi,
je suis ainsi fait. Lorsque l’amour m ’inspire, j ’écris ce qu’il me
dicte au-dedans de moi-même, et vais le répétant. »
L’enfant doit se créer une vie intérieure pour pouvoir expri­
mer quelque chose ; il doit prendre spontanément du monde
extérieur un matériel de construction pour « composer » ; il doit
librement exercer son intelligence pour être prêt à trouver les
liens logiques entre les choses. Nous devons offrir à l ’enfant ce
qui est nécessaire à sa vie intérieure, le laisser libre de produire.
Il ne serait pas impossible, peut-être, de voir alors un enfant,
une lueur d ’inspiration dans les yeux, courir écrire une lettre
et un autre marcher en méditant et en développant une inspi­
ration naissante.

216
Nous devons soigner et nourrir l’enfant intérieur, et « atten­
dre » ses manifestations. Si la création imaginative vient tard,
c’est parce que l’intelligence est tardive dans son évolution et
nous ne voulons pas l’opprimer par un artifice, pas plus que
nous mettrions de fausses moustaches à l’enfant pour la raison
qu’autrement il n ’en aurait qu’à vingt ans.
La question morale

Quand nous nous préoccupons de donner l'éducation morale


à nos enfants, nous devrions d'abord nous demander si vrai­
ment nous les aimons et si nous sommes sincères dans le désir
de leur moralité.

L'enfant de deux ans et demi à trois ans touche à tous les


objets, mais à aucun spécialement, avec une préférence évidente
aux objets les plus simples comme, par exemple, un morceau
de papier rectangulaire, un encier carré, une cloche ronde et
brillante. « Toutes choses qui ne lui sont pas destinées. »
Survient la mère qui l'entraîne, le caresse un peu, lui donne
de petits coups sur la main et lui crie : « Ne touche pas à cela,
méchant. » Je me trouvais un jour présente à une de ces nom­
breuses scènes de famille qui passent inaperçues. Le père, un
médecin, était assis à son bureau ; la mère tenait dans ses bras
un tout petit enfant qui tendait les mains vers les objets épars
sur la table. « Cet enfant, disait le médecin, est incorrigible ;
quoi que nous fassions, sa mère et moi, pour l'empêcher de
toucher à mes choses, nous ne réussissons pas. » « Méchant,
méchant, répétait la mère en serrant ses petites mains », tan­
dis que l'enfant se jetait en arrière, criait et se démenait comme
pour donner des coups de pieds.
Quand ils sont plus grands, de trois à quatre ans, la lutte
s'accentue ; les enfants veulent « faire quelque chose ». Celui

219
qui les observe bien s’aperçoit qu’ils ont une « tendance ». Ils
voudraient imiter ce que fait leur mère, si la mère est une
« femme d ’intérieur », ils la suivent volontiers dans la cuisine,
ils voudraient prendre part à ses travaux ; ils touchent à ses cho­
ses, ils cherchent, en cachette, à pétrir, à cuire, à laver du linge,
à balayer par terre. La mère se sent gênée ; elle ne fait que répé­
ter : « Tiens-toi tranquille, laisse cela, tu m ’agaces, va-t’en. »
Alors l’enfant trépigne, se jette par terre, frappe des pieds ; mais
recommence ensuite à la dérobée, en se pressant le plus qu’il
peut. La mère se désespère, les cris, les rebuffades se multi­
plient : et l’enfant réagit par des colères, par des pleurs, mais
recommence toujours peu après.
Quand la mère n’est pas une ménagère, si l’enfant est intel­
ligent, il est encore plus malheureux. Il cherche quelque chose
qu’il ne trouve pas, et pleure sans raison apparente. Il éclate
en des colères dont on ne peut découvrir la cause. Les pères au
désespoir s’écrient : « Mon enfant est si intelligent, mais si
méchant ! rien ne peut le contenter ; on ne fait que lui ache­
ter des jouets ; il en est absolument comblé, mais cela ne sert
à rien. »
L’anxieuse demande des mères est celle-ci : « Mais que me
conseillez-vous de faire quand mon enfant trépigne, quand il
se met en colère. Il est si méchant ! Il n 'est jam ais tranquille !
Je n’en puis plus ! »
Rarement, on entend une mère dire : « Mon enfant est bon,
il dort toujours. » Qui n’a entendu une femme du peuple crier
et menacer l’enfant en pleurs qu’elle porte dans ses bras?
« Tais-toi, tais-toi, je te dis », et alors, naturellement, l’enfant
épouvanté redouble ses pleurs et ses cris.
Tel est le premier dissentiment de l’homme qui fait son
entrée dans le monde. Il a à lutter contre ses parents, contre
ceux qui lui donnèrent la vie ; et cela parce que sa vie enfan­
tine est différente de celle de ses parents. L’enfant doit se « for­
mer », tandis que les parents sont déjà formés. L’enfant doit
se mouvoir beaucoup pour coordonner ses mouvements encore
désordonnés : les parents, au contraire, ont leur motilité volon­
taire organisée et peuvent contrôler leurs mouvements. Ils sont
souvent fatigués par le travail. L’enfant n’a pas encore les
sens bien développés; les pouvoirs d ’accommodation sont

220
insuffisants et il faut qu’il s’aide en touchant, en palpant pour
se rendre compte des objets comme de l’espace. C ’est par
l’expérience de ses mains qu’il redresse sa vue. Les parents, au
contraire, ont les sens développés ; ils ont déjà corrigé les illu­
sions primitives des sens, les pouvoirs d ’accommodation sont
parfaits, s’ils ne sont gâtés par l ’abus : de toute façon, l’acti­
vité cérébrale accommode les sens à recevoir l’impression juste ;
ils n’ont pas besoin de toucher. Les enfants sont pressés de faire
connaissance avec le monde extérieur. Les parents le connais­
sent à satiété.
C ’est pourquoi parents et enfants ne se comprennent pas.
Les parents voudraient que les enfants fussent comme eux,
et être différent est « être méchant ». Il suffit de penser à la
mère qui traîne derrière elle un petit enfant qui doit courir, tan­
dis qu’elle marche ; qui a les jambes courtes tandis qu ’elle les
a longues ; faibles, tandis qu’elle les a fortes, qui doit traîner
le poids de son corps et de sa tête démesurément gros par rap­
port au corps et à la tête de sa mère qui a le torse et la tête pro­
portionnellement plus petits et élancés. L’enfant se fatigue,
pleure, et la mère crie : « Marche ! méchant ! Je ne veux pas faire
tes caprices : tu voudrais que je te porte dans mes bras, gros
paresseux ; ah ! non, tu ne me mèneras pas ! »
Ou bien la mère voit son enfant s’étendre volontiers par terre,
ou se coucher sur le ventre, les pieds en l’air, s’érigeant sur les
coudes et regardant autour de lui et elle lui crie : « Allons,
debout, tu te salis méchant. »
Tout cela ne se traduit pas ainsi : l’enfant est différent de
l’adulte ; les formes de son corps sont telles que sa tête et son
buste sont énormément grands par rapport aux jambes petites
et délicates, parce qu’elles sont les parties qui doivent croître
le plus. En conséquence, l’enfant ne peut pas résister à la mar­
che et doit préférer la position étendue qui est très hygiénique
pour lui. Il est merveilleux dans sa tendance à se développer ;
il prend les premières notions du monde extérieur, et aide le
sens de la vue et de l’ouïe par le toucher pour prendre connais­
sance de la forme des objets et de la distance. Il se meut
continuellement parce qu’il doit coordonner et adapter sa moti­
lité ; par conséquent, se mouvoir beaucoup, marcher peu, se
jeter par terre ; toucher à tout, sont les signes de sa vie et de

221
sa croissance. Non, tout cela se traduit de cette façon : « Il est
méchant! »
Evidemment, ceci n ’est pas une question morale ; nous ne
chercherons pas le moyen de « corriger » ces mauvaises tendan­
ces de l ’homme à peine né. Ce n’est pas une question morale.
C ’est pourtant une question de vie.
L’enfant cherche à « vivre » et nous voulons l’en empêcher.
Dans ce sens, pour nous, cela devient une question morale,
puisque nous commençons à analyser des erreurs, qui, de notre
part, produisent un dommage et lèsent le droit d ’autrui. En
outre, sous notre erreur de traitement à l’égard de l’enfant se
cache notre égoïsme. La faute de l’enfant est, en substance, de
nous causer des « ennuis ». Nous luttons contre lui pour défen­
dre notre bien-être, notre liberté. Que de fois ne sentons-nous
pas, au fond du cœur, notre injustice ! Mais nous cachons cette
impression parce que le petit révolté n ’accuse pas et n’a pas de
rancune. Au contraire, de même qu’il persiste dans ses
« méchancetés » qui sont une forme de vie, il persiste aussi dans
son amour pour nous, dans le pardon de tout, dans l ’oubli des
offenses, pour seulement nous désirer, pour nous embrasser,
pour grimper sur nos genoux, pour s’endormir tendrement sur
notre sein. Ceci est également une forme de vie. L’expression
de l’enfant pourrait être celle de la bonté parfaite ; il ne « pense
pas le mal », il ne se « réjouit pas de l’injustice », il « s’accom­
mode à tout », il « croit à tout », « il espère tout ». Nous cer­
tes, nous ne pourrions pas toujours en dire autant !
Si la lutte entre l’adulte et l’enfant finissait dans la « paix »
et si l’adulte, acceptant les conditions enfantines, cherchait à
les seconder, il pourrait atteindre à une des jouissances les plus
hautes que la nature lui a données : celle de suivre l’enfant dans
son développement naturel, de voir se développer l’homme. —
Si le bouton de rose qui s’ouvre est devenu un heu commun
de la poésie, que ne sera pas l ’âme enfantine dans ses mani­
festations ? Or, ce don ineffable qui fut mis à notre portée
comme guide et réconfort, ce don, nous le piétinons trop
souvent.

222
Quand l’enfant veut toucher et faire quelque chose, il per­
siste dans des exercices nécessaires « à son développement » et
y déploie une force contre laquelle nous sommes souvent
impuissants. Avec la même persistance qu’il respire, qu’il pleure
quand il a faim et se dresse sur ses jambes quand il veut mar­
cher, l’enfant se tourne vers les objets extérieurs qui correspon­
dent à ses besoins : s’il les trouve, il y déploie ses forces, fait
des exercices musculaires et des exercices sensoriels, et alors il
est heureux : ou bien s’il ne les trouve pas, il s’agite comme si
ses besoins n’étaient pas satisfaits. Les jouets sont trop légers
pour des bras qui ont besoin de faire des efforts en soulevant
et en déplaçant les objets : ils sont trop compliqués pour satis­
faire des sens qui ont besoin d ’analyser des sensations simples.
Ce sont des inutilités et, en eux-mêmes, ils représentent des fic­
tions et des parodies de la vie réelle. Cependant, voilà le monde
de nos enfants, monde au milieu duquel ils sont contraints de
consumer leurs forces potentielles dans une rage continue qui
les porte à détruire les choses.
L’enfant a « l’instinct » de destruction, dit-on. Heureusement
qu’il ne comprend pas cette sentence pas plus que l’autre sen­
tence qui en est une contradiction : l’enfant a l ’instinct de la
« propriété », l’égoïsme fortement développé.
L’enfant a, d ’abord, l ’impérieux besoin de « croître », de
s’élever, de se perfectionner ; il a dans chaque période de sa vie
l’instinct de préparer la période suivante. Ceci est beaucoup plus
simple à comprendre que les instincts étranges que nous vou­
drions lui attribuer calomnieusement.
Essayer de laisser l’enfant agir de lui-même, il se « trans­
forme ». Dans la Maison des Enfants « Guerrieri Gonzaga » il
a suffi de donner un peigne à la petite fille la plus rebelle, celle
qui selon la maîtresse avait besoin d ’être « domptée » pour
qu’elle devînt une petite fille aimable et vive qui peignait soi­
gneusement ses compagnes avec un bonheur évident. Il nous
a suffi de dire à une fillette gauche et apathique qui venait à
nous les bras tendus afin qu’on lui tirât ses manches, « fais-le
toi-même », pour qu’un éclair de vivacité brillât dans ses yeux,
qu’une expression d’orgueil satisfait et de surprise illuminât son
visage éteint ; et pour qu’avec une vraie joie elle se mît à tirer
ses manches. Une cuvette et un savon leur ayant été donnés,

223
nos enfants, après s’être lavé les mains, vidèrent et reposèrent
le récipient avec le plus grand soin dans la crainte de le briser,
et remirent le savon, doucement, doucement à sa place. Il nous
semblait voir des figures se mouvant avec accompagnement de
musique ; les figures étaient les enfants ; la musique était leur
joie.
Ils travaillèrent eux-mêmes, se déshabillant, se peignant, ran­
geant tout autour d’eux. Et en conséquence, puisqu’ils aimaient
tant les objets utiles, ils conservèrent des petits morceaux de
papier, évitèrent de heurter les meubles, de casser les objets,
et perfectionnèrent leurs mouvements.
Mais nous intervenons dans ces vies, nous tâchons de nous
les soumettre, nous nous interposons doucement, insidieuse­
ment, et quoique l’enfant ait des regrets évidents quand il a
cassé des objets, et cherche à se corriger et à se perfectionner,
nous lui épargnons cette douleur en lui donnant des objets
incassables, des plats, des cuvettes, des gobelets de fer; des
jouets d ’étoffe, de beaux ours, des poupées de caoutchouc. Et
voilà, désormais, la « faute » cachée. Une erreur quelconque des
muscles passera inobservée. La douleur d ’avoir mal fait, le
repentir, l’effort de se perfectionner ne seront plus sentis.
L’enfant pourra s’étaler dans l’erreur ; et le voilà gauche, lourd,
le visage sans expression, avec un ours entre les bras. Le voilà
désormais enchaîné par la vanité et par l’erreur, et il en a perdu
la conscience.
Alors que l’adulte a tendance à faire tout pour l’enfant, il
l’habille et le fait même manger, le but de l’enfant n’est pas
d ’être vêtu, de se nourrir matériellement; son but, plus pro­
fond, est d ’agir, de s’exercer intelligemment, et de s’élever ainsi
à un degré supérieur.

A l’école, en général, les bons sont ceux qui sont tranquil­


les et silencieux; les méchants sont ceux qui parlent et se
remuent. Ce n’est pas grave en soi. Mais de cela dépendent
« l’estime » et même « l ’honneur », choses qui, moralement,
ont une grande valeur. A l’école, la « bonne conduite » est
l’inertie ; la « mauvaise conduite » est l’activité. « L’estime » de
la directrice, de la maîtresse, des compagnes, c’est-à-dire toute

224
la partie « morale » de la récompense et de la punition, dépend
de cette appréciation. La conduite, d ’ailleurs, n’est pas quel­
que chose de mystérieux, de philosophique, c’est l’ensemble
des actes accomplis ; ce sont les faits mêmes de la vie, accessi­
bles à tous, qui la déterminent et tous peuvent la voir et pro­
noncer la sentence.
D ’autre part, il y a des faits beaucoup plus graves, dont les
conséquences retombent sur la collectivité, touchent des prin­
cipes de justice auxquels tous ont le droit de se fier, et, en
conséquence, requièrent « des jugements d ’autorité » sans
appel, une sorte de cour suprême de cassation, faite à la va-vite.
Quand, dans un examen, les enfants restant assis l’un à côté
de l’autre doivent donner rapidement les preuves de ce qu’ils
ont appris, c’est-à-dire consigner comme témoignages visibles
et accessibles à tous les jugements, cette véritable feuille légale,
la composition ; c’est-à-dire la dictée, la rédaction, le problème ;
alors, si un enfant en aide un autre, il n’est pas seulement
méchant, il est coupable, parce qu’il a, non seulement déployé
de l’activité, mais de l’activité dont un autre a bénéficié.
L’école, pour obvier à ces inconvénients, apprend à l’enfant
à s’« abstenir » de toute aide réciproque durant toute l’année.
Elle fait encore plus ; elle empêche radicalement les enfants de
communiquer entre eux. Quelle chasse ! La maîtresse habile,
pratique, a une véritable tactique stratégique, et connaît tous
les arts de l’enfance dans cette lutte sourde et frauduleuse. Ils
sont « capables de tout » pour se soutenir l’un l’autre et pour
communiquer entre eux.
Or l’école est le lieu où se développe le « sentiment social ».
C ’est la société de l ’enfant. A la vérité, ce n ’est pas l ’école en
elle-même ni la vie commune, mais c’est l ’éducation qui s’y
donne de la manière décrite ci-dessus qui doit développer ce
sentiment. C ’est pourquoi lorsque ma méthode fut connue,
bien que j ’y parlasse de beux où les enfants travaillent et vivent
en commun avec plaisir, on me demanda d ’un ton critique :
« Et comment se développera le sentiment social si les enfants
travaillent chacun pour leur propre compte ? » C ’est lorsque les
enfants font toutes les choses en même temps, que se développe
le « sentiment social ». La société des enfants est l’antithèse de
la société des adultes. Ici la sociabilité comporte des rapports

225
libres et corrects de courtoisie, d ’aide réciproque, bien que cha­
cun fasse ses propres affaires : là, au contraire, la sociabilité com­
porte la communauté de position de corps et d ’actes collectifs
uniformes, mais avec l’abolition de tous rapports, agréables ou
courtois. L’aide enfin, qui dans l’autre société est une vertu,
est ici le plus grand délit, la pire forme d ’indiscipline.
Les récompenses et les punitions comptent parmi les facteurs
les plus capables de soutenir l ’organisme éducatif de l’école.
Les pédagogues en font la pierre de touche de tous leurs trai­
tés. Tous, plus ou moins, admettant la nécessité d ’un stimu­
lant externe, pour pousser les enfants de l ’école à étudier et à
avoir une bonne conduite, bien que quelques-uns soient d ’avis
qu’il serait juste d’inculquer chez l’enfant l’amour du bien pour
le bien, et que le sentiment du devoir et non la crainte du châ­
timent devrait retenir de mal faire ; idée reconnue de tous pour
très belle, mais non pratique. Imaginer que l’enfant puisse être
animé au travail par le seul sentiment d ’accomplir son devoir
est une absurdité pédagogique. On ne suppose même pas qu’il
puisse persister dans la voie du travail et du bien, seulement
en vue d ’une fin lointaine telle qu’une belle position sociale
pour l’avenir. Il faut un stimulant direct, une sanction immé­
diate ou une récompense.
Personne cependant, dans les nombreuses discussions péda­
gogiques sur l’évolution des châtiments et des récompenses, ne
s’est demandé quel est le bien que l’on récompense et quel est
le mal que l’on punit, ni si, avant de stimuler les enfants à faire
quelque chose, il ne convient pas de jeter un coup d ’œil sur
la chose même, et d ’en juger la valeur.
Des études anthropologiques ont révélé par ailleurs, chez les
bons élèves récompensés, une infériorité physique : taille plus
petite, et surtout une étroitesse impressionnante de périmètre
thoracique. Quant à la tête, aucune différence ne les distinguait
des élèves moins bons, mais beaucoup portaient des lunettes.
Alors, on vit plus clairement le cadre de la vie d ’un enfant
qui fait bien tous ses devoirs, avec la peur des fautes qui peut
aller jusqu’à l’angoisse, et qui étudie toutes ses leçons en se pri­
vant, pour le faire, d ’une promenade, d ’une distraction, d ’une
heure de repos. Obsédé par l’anxiété d ’être le premier, ou
poussé par l’illusion d ’une vie à venir plus brillante que celle

226
de ses compagnons, animé par les louanges et par les récom­
penses qui le persuadent d ’être un « espoir de la patrie », la
« consolation de ses parents », étourdi par une vision merveil­
leuse il se précipite dans l’impuissance pour l ’avenir.
Parmi les « bons » écoliers, il faut noter ceux que des répé­
titeurs aident à la maison, ou auxquels des mères instruites se
consacrent; parmi les mauvais écoliers punis on trouve des
enfants qui n’ont pas de maisons hospitalières, qui sont aban­
donnés à eux-mêmes, parfois dans la me ou qui travaillent déjà
pour gagner leur pain, dans les premières heures de la mati­
née avant de venir à l’école. Au cours d ’une enquête, je remar­
quais que les enfants récompensés, promus sans examens,
étaient ceux qui apportaient des collations abondantes. Les
enfants punis, les derniers de la classe, étaient ceux qui
n ’avaient pas de collation et seulement du pain sec à manger.
Cela ne veut pas dire que l’on ait épuisé ainsi l ’énumération
des causes qui contribuent au double phénomène relatif aux
récompenses et aux punitions. Mais on a certainement ouvert
une route claire et bien tracée vers la compréhension des faits.
La récompense et la punition sont les épisodes extrêmes d ’un
principe constant qui soutient l’organisme de l’école : l’ému­
lation. En vertu de ce principe, les enfants qui en voient de
meilleurs qu’eux recueillir les nominations, les témoignages de
satisfaction, et les prix, sont excités à faire mieux, à imiter, à
égaler leurs camarades. Ainsi naît une sorte de mécanisme qui
élève toute l ’école, non seulement vers le travail, mais vers
« l’effort ».
Mais l’émtdation ne peut venir qu’entre forces égales. Quand
on organise des « concours », on doit choisir des « champions ».
Pour un déficient, l’exemple du bon élève n’est qu’humiliant.
Son infériorité, son impuissance lui sont constamment présentes
par cette victorieuse destinée. Il reste découragé. D ’autant plus
que la maîtresse, pleine de zèle, lui fait des reproches, le punit.
Entrevoir la possibilité de faire quelque chose qui, pourtant,
aurait de la valeur dans la limite de ses propres forces, de péné­
trer dans un lieu où il pourrait concourir avec quelqu’un et être
encouragé, serait pour lui comme un filet de lumière, un rayon
d ’espérance. Il serait alors comme les autres; il se sentirait
animé, réconforté, et la chétive fleur qui est en lui pourrait

227
éclore. Il a beaucoup, beaucoup plus besoin de réconfort,
d ’encouragement, de stimulants externes l’excitant à l’activité,
que l’enfant normal.
Et de l’enfant normal, du bon élève, de celui qui sert
d ’exemple, qu’en fait-on ? Qui lui sert d ’émule ? Qui le tire
derrière lui pour qu’il s’élève ? Si tous ont besoin d'être tirés
pour monter, qui tire celui qui est à la tête ? Cette fois la ques­
tion se déplace. C’est en arrière qu’on le tire. Il est le type béat
de celui qui se fait l’émule des inférieurs.
J ’ai lu une fois une jolie fable qui était évidemment la paro­
die de ce phénomène: Il était un roi qui avait un nez si long
qu’il en était absolument ridicule ; quand un roi voisin lui
annonça sa visite il en fut profondément troublé, parce qu ’il
avait honte de montrer sa défectuosité à un peuple voisin. Alors
le Premier ministre imagina un expédient et exposa au roi ce
moyen pratique : « Majesté, faites retirer pour la circonstance
votre noble cour ; je ferai chercher par tout le royaume les hom­
mes qui ont les nez les plus voyants, et, pour cette circonstance,
ils formeront votre cour. » Ainsi fut fait. Et il vint de tels nez
que celui du roi, en comparaison, semblait un nez fort conve­
nable. Ainsi l’auguste collègue s’aperçut que c’était une cour
de nez, mais ne remarqua pas que le roi eût le « nez long ».
Les enfants sains qui, à côté des sourds, des malades, des défi­
cients, sentent seulement leur « supériorité » ; les enfants for­
tunés aidés par une mère instruite, qui, à côté des enfants
pauvres, malheureux et abandonnés sentent seulement qu’ils
leur servent d ’exemple. Ils sont séduits et, inconsciemment, ils
acceptent l’injustice. Ils sont trompés. Ils ne sont pas les meil­
leurs, ils sont les plus fortunés et leur bon cœur devrait être
porté à reconnaître la vérité, à compatir aux maux, à consoler
les malheureux, à admirer les héros. Ce n’est pas leur faute si,
au lieu de cela, germent dans leur cœur la vanité, l ’ambition
et l’erreur.
Dans cette confusion, quel fort est potassé à développer toutes
ses activités précieuses, à cultiver ses propres sentiments ? Tous
se perdent, les forts comme les faibles. Très rares sont ceux qui
possèdent un instinct vraiment capable de les sauver, qui ne
cèdent pas aux tentations des récompenses, aux menaces des
punitions, aux suggestions continues de l’émulation et des luttes

228
hypocrites, mais qui sortent de là les forces encore intactes, le
cœur pur et sensible aux grands actes de l’humanité, qui pas­
sent sans être touchés de cette vaine gloire et de ces persécu­
tions, et s’acheminent vers la voie d ’une vie féconde qui atteint
le beau et le bien par des énergies intérieures et l’enthousiasme
pour la vérité. Ceux-là peuvent être salués comme des hommes
de génie, comme les bienfaiteurs du genre humain.

Quand on passe à l’analyse positive du bien et du mal on


sent que, dans la réalité, beaucoup du « mal » qu’on déplore
théoriquement chez les individus se résout dans les causes exté­
rieures.
C ’est ainsi qu’il faut affronter la grande question et non par
des raisons analytiques sur les récompenses et les punitions, sur
l ’émulation ou sur la manière la plus opportune et la plus pra­
tique d ’enseigner les principes moraux, ou sur la création de
nouveaux décalogues. Ce que, jusqu’alors, nous avons consi­
déré si légèrement comme un problème didactique est, au
contraire, une véritable et une grande question sociale.
Quand un problème moral se limite aux effets de causes
remédiables, il n ’est qu’apparent. Ainsi, par exemple, imagi­
nons un quartier populeux où le paupérisme s’épanouit ; où les
pauvres en arrivent facilement aux rixes pour un morceau de
pain ; où la saleté, l ’abandon civil, les cabarets dégradent ; où
tous, hommes et femmes, tombent facilement dans le vice. Sur
le premier moment, nous n’avons qu’une impression sur eux :
« Quelles méchantes gens ! » Au contraire, supposons un quar­
tier moderne d’une cité laborieuse, où les maisons ouvrières sont
hygiéniques, où les ouvriers ont une rétribution en harmonie
avec leur travail, où les théâtres populaires sont tenus avec un
vrai sens d’art et ont remplacé les cabarets. Entrons dans le res­
taurant où les ouvriers prennent leur repas tranquillement, avec
une bonne tenue ; nous sommes portés à dire : « Quelles bra­
ves gens ! » Mais sont-ils vraiment devenus bons ? Ceux qui ont
été bons sont ceux qui ont amélioré les conditions sociales. Les
individus qui en profitent vivent mieux et ne sont pas, dans
la rigueur du terme, « plus méritants » dans le sens moral.
S ’il en était ainsi, il suffirait d ’imaginer une société où le

229
problème économique fut résolu et les hommes seraient
« moraux » seulement pour être nés dans un autre temps. Évi­
demment la question « morale » est différente ; c’est une ques­
tion de vie, une question de « nature » et elle ne peut être
changée par une éventualité extérieure. Les hommes pourront
être plus ou moins fortunés, pourront naître dans des ambiances
plus ou moins civilisées, ils seront toujours des hommes ayant
devant eux une « question morale » dont la profondeur va au-
delà de la fortune et de la civilisation.
Il est facile de se persuader que la « méchanceté » supposée
des enfants est l’expression d ’une « lutte pour l’existence spi­
rituelle ». Ils veulent faire vivre l’homme intérieur qui est en
eux et nous voulons les en empêcher. Les enfants luttent pour
le pain spirituel ; personne plus qu’eux n’a démontré que
l’« homme ne vit pas seulement de pain » et que la question
du pain n ’est pas la vraie « question de l’homme ». Toutes les
souffrances, toutes les luttes, toutes les revendications de la
société pour les besoins corporels se répètent avec une surpre­
nante clarté pour les besoins spirituels. Les enfants ont besoin
de croître, de se perfectionner, de nourrir leur intelligence, de
développer leurs énergies intérieures, de former leur caractère,
et pour cela ils ont besoin d ’être délivrés de la servitude et de
conquérir leurs « moyens d ’existence ». La nourriture du corps
ne leur suffit pas, ils sont affamés de nourriture intellectuelle,
les vêtements qui les protègent du froid ne leur suffisent pas
davantage, ils veulent être revêtus de force et de grâce, ils veu­
lent orner leur esprit. Pourquoi, nous, adultes, avons-nous
imposé silence à ces besoins jusqu’au point de croire réellement
que la question économique résoudrait le problème de la vie
de l’homme, et n ’avons-nous pas pensé que la lutte, la colère,
le désespoir et la dégradation pourraient apparaître encore pour
les besoins supérieurs non satisfaits ? C ’est cette lutte, cette
colère, ce désespoir et cette dégradation que nous rencontrons
tous les jours chez des enfants qui, cependant, sont bien nour­
ris, bien vêtus et bien chauffés, selon les règles d ’une hygiène
physique perfectionnée.
Correspondre aux besoins intellectuels de l’homme de façon
qu’ils soient satisfaits, c’est apporter une grande contribution
à la moralité. En effet, nos enfants quand ils ont pu librement

230
s’occuper à des travaux intelligents, quand ils ont été libres de
répondre à leurs besoins intérieurs, libres de s’arrêter longue­
ment sur les stimulants choisis, de pouvoir abstraire au moment
de la maturité, de pouvoir se concentrer dans la méditation, ont
démontré que l’ordre et le calme se faisaient en eux ; c’est alors
que l’harmonie des mouvements, la capacité de goûter le beau,
la sensibilité à la musique, et enfin l’amabilité dans leurs rap­
ports mutuels ont jailli comme d ’une source intérieure.
Tout cela a été un travail de « libération ». Nous n’avons pas,
par des moyens spéciaux, moralisé les enfants ; nous ne leur
avons pas enseigné à « vaincre » leurs caprices, et à rester tran­
quilles au travail ; nous ne leur avons pas enseigné le calme et
l ’ordre en les exhortant à suivre des exemples et en leur expli­
quant que l’ordre est utile à l’homme ; nous ne leur avons pas
fait des sermons pour leur enseigner la courtoisie des rapports,
pour leur inspirer le respect du travail et des droits d ’autrui,
la patience de l’attente. Rien de tout cela ; nous avons seule­
ment libéré l ’enfant et nous l’avons aidé à « vivre ». C ’est lui
qui nous a révélé de « quelle façon » il vit, et quels besoins il
a en dehors de ses besoins matériels.
Une activité jusqu’alors inconnue chez les petits enfants, et
des qualités de travail, de constance, de patience, se sont mani­
festées dans des crises de joie, dans une atmosphère de sérénité
habituelle. Ils ont pénétré dans une voie de paix. L’obstacle
jusqu’alors opposé à la nature était vaincu.
Et, comme les hommes satisfaits dans leur besoin d ’aliments,
et évitant les toxines, se montrent plus calmes et capables de
préférer des jouissances supérieures aux plaisirs bas et dégra­
dants, ainsi les enfants, satisfaits dans leurs besoins intérieurs,
entrent dans la sérénité et montrent leur tendance à s’élever.
Malgré tout cela, cependant la question morale n ’a pas été
touchée à ses racines, elle n’a été que dépouillée et purifiée de
toutes les scories qui la recouvraient. Plus l’homme est satisfait
dans ses besoins, et plus il est heureux; mais il n’en est pas,
pour cela, parfait. Nous avons plutôt dépouillé l’homme de ses
mérites, la bonté a disparu avec la méchanceté devant la réforme
sociale. Quand nous avons découvert que tant de formes de
bonté étaient des formes de la fortune, et que tant de formes
de méchanceté étaient des formes d ’infortune, nous avons laissé
l’homme complètement nu, dépouillé par la vérité.

231
Il lui faut maintenant reprendre sa propre vie par les raci­
nes et se créer des « mérites ». Alors il commencera à renaître
par sa pure et nécessaire chrysalide d'homme en bonne santé
physique et morale.

Cette méthode éducative doit prendre en considération


l'homme tout entier. Parce que si l'homme ne vit pas seule­
ment de pain matériel, il ne peut pas vivre, nor jplus, du seul
pain intellectuel.
Les stimulants de l'ambiance ne se bornent pas aux objets,
ils comprennent aussi les personnes avec lesquelles nous avons
d'autres rapports que les rapports sensoriels. En effet, nous ne
nous contentons pas uniquement d'en voir la beauté à laquelle
était si sensible l'œil des Grecs, ni d'en entendre les paroles ou
le chant, car les vrais rapports d'hommes à hommes, bien qu'ils
commencent par les sens, s'établissent par le sentiment.
Le « sens moral » dont parle la science positive est, en grande
partie, le sens de sympathie envers nos semblables, la compré­
hension de leurs douleurs, le sentiment de la justice dont le
manque bouleverse la vie normale. On ne peut pas « être
moral » en apprenant par cœur les codes et les usages, parce
que, mille fois, la mémoire pourrait manquer, et la plus petite
passion pourrait en imposer ; les coupables, en effet, s'ils sont
astucieux, studieux, « tournent la loi » et commettent des
délits ; tandis que les normaux, même très ignorants des lois,
ne les transgressent jamais, grâce à un « sens intérieur qui les
guide ».
La science positive entend par « sens moral » quelque chose
de complexe, qui est à la fois la sensibilité à l'opinion publi­
que, aux lois, à la religion ; et dans cette multiplicité, elle ne
définit pas clairement en quoi consiste le « sens moral ». C'est
par intuition qu'on en parle : chacun sent en soi quelque chose
qui répond à un appel de ce sens et juge sur la réponse inté­
rieure qui lui est faite de ce que le sens moral comporte. Mais
la religion est simple et précise ; elle appelle ce « sens moral »
interne qui est à la racine de la vie « amour ». En lui n'entrent
pas les lois sociales plus que n'y entre l'univers entier. L'amour
est le contact entre les âmes et Dieu : quand il existe, tout le

232
reste est vanité. Le bien jaillit de lui naturellement comme les
rayons de lumière jaillissent du soleil. La création même a été
donnée en garde à cette source d ’amour, et c’est l’amour qui
la maintient comme contribution des êtres aux forces prévoyan­
tes de la nature.
Même les études biologiques qui s’enfonçaient dans les
découvertes des secrets de la nature se sont rencontrées dans
« l’amour » comme à la source de la vie : les savants ont fini par
voir, après beaucoup de recherches, la chose la plus évidente :
que c’est l’amour qui maintient les espèces, et non « la lutte
pour l’existence ». En effet, la lutte pour l’existence ne sert qu’à
détruire, et quant à la survivance elle ne concerne pas seule­
ment les « forts » comme on l’a cru au début, mais l ’existence
liée à l’amour. En effet, les individus qui luttent et triomphent,
sont adultes. Mais qui protège l’être nouveau-né et en voie de
formation ? Si les dures cuirasses cornées sont la protection de
son espèce, il ne les a pas ; si c’est la force des muscles, il est
faible ; les griffes, il en est privé ; l ’agileté, il ne sait pas encore
se mouvoir ; la fécondité, il ne l’a pas encore. Alors, toutes les
espèces devraient s’éteindre, parce qu’il n’y a pas un fort qui
n’ait vécu antérieurement comme un faible et il n ’y a pas
d ’enfant qui soit plus faible qu’un adulte quelconque. C ’est
l’amour qui protège toutes ces faiblesses, qui explique la « sur­
vivance ».’ L’amour maternel, en effet, attire aujourd’hui, en
tant que phénomène naturel, l’attention la plus intéressée des
savants. Si la lutte pour l’existence a mis devant les yeux un
tableau uniforme de destruction, les phénomènes de l’amour
maternel ne manifestent sous leurs formes les plus riches et les
plus merveilleuses qui sont pour ainsi dire le côté occulte et sen­
sible des fascinantes variétés de formes de la nature. C ’est désor­
mais un des caractères fondamentaux de l’espèce que tous les
savants doivent connaître.
Et bien avant que les biologistes se fussent aperçus que
l’amour est la force la plus puissante qui protège l’espèce et
explique la survivance, la religion avait indiqué l’amour comme
force qui maintient la vie. Il ne suffit pas d ’être créé, il faut
encore être aimé pour vivre ; c’est « la loi » de la nature « qui
n ’aime pas est dans la mort ». Quand Moïse donne le décalo-
gue qui doit sauver le peuple hébreu, il le fait précéder de la

233
« loi » qui dit : « Aime Dieu par-dessus toute chose et aime ton
prochain comme toi-même. » Quand les Hébreux entourent le
Christ lui disant : « Dis-nous la loi. » Il répond : « Et ne la sais-
tu pas ? La loi est : Aime ton prochain, comme s’il voulait dire :
La loi est évidente, elle est unique, elle est la loi de la vie qui
pour cette raison doit être de toute éternité depuis le commen­
cement du monde. » A saint Pierre cependant, qui devait être
le chef de la nouvelle religion, l’amour, le passage de l’ancienne
à la nouvelle loi, fut encore mieux expliqué : « Aimez, dit le
Christ, comme je vous ai aimés, c’est-à-dire non comme vous
êtes capables d ’aimer, mais comme je suis capable d ’aimer. »
Il y a un abîme entre la manière dont les hommes savent
s’aimer et la façon dont le Christ sait aimer les hommes. Les
hommes se précipitent parfois vers leur propre perdition. Ils sont
capables de confondre le bien avec le mal, la vie avec la mort,
l’aliment avec le poison. Elle est donc bien fragile la loi qui dit :
« Aime ton prochain comme toi-même », et c’est vraiment une
loi nouvelle celle qui dit : « Aime comme je t ’ai aimé. »
En effet, Moïse avait dû accompagner la loi d ’amour d ’un
décalogue d ’indications pratiques : « Honore ton père et ta
mère, ne tue pas, ne dérobe pas, ne fais pas de faux témoigna­
ges, ne désire pas le bien d’autrui. » Le Christ, au contraire,
enseigna qu’il ne faut pas « mesurer l’amour » et qu’alors il n’y
a plus besoin d ’aucun appui de loi. L’homme, par cela seul,
est sauvé. Il suffit de donner plus que la mesure et ce fait seul
ouvre à l’homme la porte du salut. « Si vous aimez ceux qui
vous aiment, quel gré vous en saura-ton ? Les pécheurs aussi
aiment ceux qui les aiment. Et si vous faites du bien à ceux qui
vous font du bien, quel gré vous en saura-t-on ? Les pécheurs
font la même chose. Et, si vous prêtez à ceux de qui vous espé­
rez recevoir, quel gré vous en saura-t-on ? Les pécheurs aussi prê­
tent aux pécheurs, afin de recevoir la pareille. Mais aimez vos
ennemis ; faites du bien et prêtez sans rien espérer, et vous serez
le fils du Très Haut » (saint Luc).
Libérez-vous de tous les liens et de toutes les mesures et
tenez-vous à la seule chose nécessaire : être vivant et sensible,
telle est la révélation que fait le Christ lorsque, comme Moïse,
il monta sur la montagne, mais sans se cacher, en appelant
même la foule derrière lui, et révélant ouvertement tous les

234
secrets de la Vérité : « Bienheureux ceux qui sont sensibles
même s’ils souffrent ; souffrir c’est sentir, c’est vivre. Bienheu­
reux ceux qui pleurent. Bienheureux les persécutés. Bienheu­
reux ceux qui ont soif de la justice et bienheureux ceux qui ont
le cœur pur hors des ténèbres. Parce que celui qui est sensible
sera rassasié, mais celui qui est insensible est perdu. Malheur
à ceux qui sont satisfaits de leur propre consolation, malheur
à ceux qui sont rassasiés, malheur à ceux qui rient, ils ont perdu
la “ sensibilité” et alors tout est vain. A quoi sert de savoir tou­
tes les lois morales et même de les pratiquer si le cœur est mort ?
C ’est comme si l’on blanchissait le sépulcre d ’un cadavre.
L’homme moral et satisfait, sans cœur, est une tombe. »

L’éducation du sens moral

Donc le concept de l’éducation morale comme celui de l’édu­


cation intellectuelle, pour ne pas conduire l’enfant vers les illu­
sions, l’erreur et les ténèbres, doit avoir une base de sensibilité
et s’ériger sur elle. L’éducation des sens et la liberté de déve­
lopper l’intelligence selon ses propres lois, d ’un côté, l ’éduca­
tion du sentiment et de la liberté spirituelle d ’élever son âme,
de l’autre, sont deux concepts analogues et deux voies parallèles.
Pensons à notre position en face des enfants : nous sommes
leurs « stimulants » par lesquels ils exercent et développent déli­
catement leur sensibilité.
Pour développer l’intelligence, nous avons beaucoup d ’objets,
les couleurs, les formes, etc., mais pour développer l’esprit, nous
sommes les objets. C’est de nous que doivent se nourrir les âmes
pures des enfants, c’est sur nous qu’ils doivent se fixer de tout
leur cœur, comme sur un stimulant préféré, c’est en nous
aimant qu’ils peuvent s’élever dans leur création spirituelle la
plus intime.
Quand l’intérêt de l ’enfant le portait à prendre la boîte de
couleurs et à s’y arrêter, les objets se prêtaient passivement à
lui ; mais les couleurs reflétaient les rayons lumineux du soleil
qui frappaient les rétines virginales de leurs yeux non encore
évolués et adaptés. De même quand le petit se tourne de tout
son cœur vers nous et s’arrête pour demander un aliment de

235
notre âme, nous devons être toujours prêts comme des objets
passifs, ne nous soustraire jamais par notre égoïsme aux besoins
de l’enfant, mais y correspondre par toutes nos activités inti­
mes, afin de refléter sur lui les rayons lumineux dont a besoin
son âme pure et non encore adaptée à la vie.
Nous ne devons pas l’appeler par son nom et lui offrir notre
tendresse en l’invitant à accepter notre aide : mais comme le
matériel aligné là avec les attractions du poli, du brillant, des
formes intéressantes et variées, et avec les moyens d ’un exer­
cice intellectuel supérieur dans les alphabets coloriés et dans les
barres qui contiennent les premiers secrets de la numération,
nous devons attendre, non pas indifférents, mais en faisant sen­
tir que nous contenons un riche matériel qui est là à la dispo­
sition, tout prêt à être saisi, à portée de la main. Notre
correspondance aux besoins de l’enfant doit être aussi entière,
aussi complète, aussi serrée que celle des objets qui se laissent
manipuler, et qui, à chaque toucher, excitent et développent
la vie intellectuelle de l’élève.
Combien de nous ont vu l’enfant reculer avec répugnance,
et comme offensé, quand on le caressait, et combien de nous
ont remarqué qu’un enfant repoussé dans un élan affectueux
se replie sur lui-même, se sent blessé comme la sensitive que
l ’on a touchée. Le respect que nous devons à la liberté spiri­
tuelle de l’enfant, consiste en ceci : ne jamais l’assaillir de com­
pliments ou de caresses si ses grâces nous attirent ; et, s’il vient
à nous quand nous ne sommes pas disposés à le recevoir, ne
jamais repousser ses élans affectueux, mais y correspondre avec
délicatesse et des égards sincères. Nous sommes les « objets »
de son amour, les objets sur lesquels il organise sa vie. Les maî­
tresses et les mères les plus parfaites seront celles qui prendront
comme exemple le matériel didactique, qui accumuleront en
elles la richesse morale, et qui, dans chaque détail, seront prêtes
à répondre passives comme l ’abnégation, actives comme une
source intarissable d ’amour. Et, si les objets sensoriels réunis­
sent toutes les vibrations possibles, accessibles à l’homme : vibra­
tions de la lumière et des couleurs, vibrations des sons et de la
chaleur, de même, les mères et les maîtresses devront réunir en
elles toutes les vibrations de la sensibilité intérieure, et atten­
dre le choix de l’âme altérée.

236
On pourrait dire : « Et comment faire pour que l’enfant nous
aime ? Pour que l’enfant soit sensible ? »
Si l’enfant ne voyait pas les couleurs, il serait aveugle et per­
sonne ne pourrait lui donner la vue. Et de même si l’enfant ne
sentait pas, personne ne pourrait lui donner la sensibilité. Mais
puisque la nature a uni la mère à l’enfant, non seulement par
la chair, mais d ’une manière plus stable, par l’amour, il est
indubitable que l’enfant porte en lui depuis sa naissance, non
seulement la chair, mais l’amour. Or, celui qui aime, ne serait-
ce qu’un seul objet, a en soi un sens qui peut recevoir des
impressions à l’infini. Celui qui voit un objet a la vue, donc
qui voit un objet verra. Celui qui aime sa mère, celle qui aime
son fils « aime ». Ce sens interne qui vibre ne vibre pas pour
le seul objet présent du moment.
Donc, l’enfant que sa mère aime et qui est secondé par son
amour a ce « sens interne » par lequel il est capable d ’aimer.
Les « objets humains » qui tombent sous ce sens interne en ont
des réflexes.
Nous devons « attendre » d ’être « vus de lui ». Le jour vien­
dra où, parmi tant d ’objets intellectuels, l ’enfant sentira notre
âme et s’appuiera doucement sur nous. Ce sera pour lui une
seconde naissance, semblable à l’autre, alors qu’un objet l’attira
et le fixa. B est impossible que ce jour, que ce moment n’arrive
pas. Nous avons exercé envers l’enfant une oeuvre délicate de
charité en lui apportant les moyens de satisfaire ses besoins intel­
lectuels, sans nous faire sentir, en nous tenant à l’écart, mais
toujours présents et prêts à l’aider. Nous lui avons donné de
grandes satisfactions en l’aidant alors qu’il avait besoin de ren­
dre plus clair, par le langage, l’ordre de son esprit. Nous lui
avons offert le nom des choses, mais uniquement cela, en nous
effaçant, sans rien lui demander, sans rien faire valoir de nous.
Nous lui avons révélé les sons de l’alphabet, les secrets des nom­
bres ; nous l’avons mis en rapport avec les choses ; mais en nous
limitant uniquement à ce qui lui était utile, en dissimulant,
pour ainsi dire, notre corps, notre souffle, notre personne.
Quand il désira choisir, il ne trouva jamais en nous un obs­
tacle ; quand il s’arrêta longuement sur un exercice, nous défen­
dîmes la tranquillité de son travail, comme une mère défend
le sommeil réparateur de son enfant.

237
Quand il s'élança dans l'abstraction, il ne sentit en nous rien
autre chose que l'écho de sa joie.
L’enfant nous trouva toujours infatigable quand il nous inter­
rogea, comme si notre mission envers lui était de lui donner
sans cesse ce qu’il demandait, comme la mission de la fleur est
de donner, sans trêve et sans limite, son parfum.
Il trouva à côté de nous une nouvelle source de vie non moins
douce que le lait du sein maternel et de laquelle jaillit son pre­
mier amour. C’est pourquoi il comprendra un jour cet être qui
vit pour le faire vivre, du sacrifice duquel jaillit sa liberté de
vie et d ’expansion.
Et, certainement, le jour viendra où son esprit comprendra
notre esprit, alors il commencera à goûter cette joie suprême
qui consiste dans la communion d ’âme à âme et notre voix ne
sera plus entendue seulement par ses oreilles. Pouvoir nous
obéir, nous communiquer ses conquêtes, partager ses joies avec
nous, sera le nouvel élément de sa vie. Nous le verrons tout à
coup remarquer ses compagnons, et s’intéresser autant que nous
à leurs progrès et à leurs travaux. Ce nous sera une joie de voir
quatre ou cinq petits, la cuillère en suspens sur leur assiette
fumante, ne sentant plus le stimulant de la faim, parce qu'ils
se sont absorbés dans la contemplation des efforts d'un plus
petit qui tâche de mettre sa serviette, et qui, enfin, y réussit.
Ce nous sera une joie de voir ces spectateurs prendre une expres­
sion de soulagement et d'orgueil comme les pères qui auraient
assisté à la victoire d'un fils. Les enfants, par leur progrès, par
leurs élans intérieurs, par leur obéissance si douce, nous don­
neront de surprenantes compensations. Bien au-delà de ce que
nous imaginons sera la moisson qu'ils nous feront récolter. Il
en est ainsi de la vie interprétée dans ses secrets : « Donnez et
on vous donnera ; on versera dans votre sein une bonne mesure,
pressée et secouée et qui se répandra par-dessus. »

L'essence de l'éducation morale

Ce qui forme l'essence de l'éducation morale, c'est de main­


tenir active la sensibilité intérieure et de la perfectionner. Par
cette sensibilité intérieure comme par l’exercice des sens dans

238
l’éducation intellectuelle, Yordre se fait : le bien est distingué
du mal. Personne ne peut enseigner, dans toutes les particu­
larités, la distinction entre le bien et le mal à celui qui ne la
voit pas. Voir cette différence et la connaître ne sont pas la
même chose.
Mais, pour « aider l’enfant », il faut que l’ambiance aussi soit
ordonnée, et que le bien y soit distinct du mal. Là où il y aurait
confusion des deux choses, où le bien se confondrait avec l’apa­
thie, et le mal avec l’activité, le bien avec la fortune et le mal
avec l’infortune, il n ’y aurait pas d ’ambiance adaptée à l ’éta­
blissement de l’ordre dans la conscience morale. Encore moins
s’il y avait des actes d ’injustice évidente et des persécutions.
Alors la conscience enfantine serait comme une onde qui aurait
été troublée, et cela pourrait empoisonner plus que l ’alcool ne
le fait pour la vie du fœtus. L’ordre pourrait être entièrement
détruit et aussi la limpidité de la conscience ; et nous ne savons
pas quelles conséquences en pourraient résulter pour l’homme
« moral » : « Celui qui scandalisera un seul de ces petits, dit
l’Ecriture, il vaudrait mieux pour lui qu’il ait été englouti au
plus profond de la mer. Si ta main, si ton pied te fait bron­
cher, coupe-les et jette-les loin de toi. »
Toutefois, une ambiance ordonnée n’est pas tout. Dans
l’éducation intellectuelle aussi, il n’y avait pas que l’exercice
spontané et vivifiant l’intelligence, mais encore les leçons de la
maîtresse qui sanctionnaient et illuminaient l’ordre intérieur qui
se manifestait. Elle disait, par exemple : « Ceci est rouge ; ceci
est vert » ; et de même elle dira ici : « Ceci est bien ; ceci est
mal. » Et souvent elle rencontrera des enfants semblables à celui
que nous avons indiqué plus haut, qui font du bien et du mal
le centre de toute la conscience, et qui, au-dessus du pain maté­
riel et de l’aliment intellectuel, placent la question la plus néces­
saire de toutes à leur vie : « Où est le bien et qu’est-ce que le
mal ? » Mais il ne faut pas oublier que les leçons de morale doi­
vent être brèves, et que Moïse, le père des sages, pour morali­
ser non pas un enfant, mais tout un peuple, donna avec
simplicité dix commandements qui semblèrent superflus au
Christ. Il est vrai cependant que, en tête, était la « loi
d ’amour », et que le Christ a substitué au Décalogue une
amplification de la loi qui comprend en soi toutes les législa­
tions et tous les codes de morale.

239
Il est possible que, en dehors des connaissances de morale,
on puisse distinguer le bien du mal par un « sens interne » et
dans ce cas, évidemment, il s’agit du bien et du mal absolus,
c’est-à-dire liés à la vie même, et non aux habitudes sociales
acquises. On a toujours parlé d ’une voix de la conscience qui
nous enseigne à distinguer autour de nous les deux choses : le
bien qui donne la sérénité qui est l’ordre ; il donne l’enthou­
siasme qui est la force ; le mal est pressenti comme une dou­
leur, parfois insupportable, par le remords qui est non
seulement ténèbres et désordre, mais une fièvre, une maladie
de l’âme. Certes, ce ne sont pas les lois sociales, ni l ’opinion
publique, ni le bien-être matériel, ni les périls que l ’on court
qui peuvent donner ces diverses sensations ; souvent même, on
trouve de la sérénité chez les malheureux, tandis que le remords
que Lady Macbeth, regardant fixement des gouttes de sang sur
sa main, torturait un être qui avait conquis un royaume.
Que ce soit une sensation interne qui nous avertisse des périls
ou qui nous fasse connaître les circonstances favorables à la vie,
cela n’a rien d’étonnant. Si la science nous prouve, aujourd’hui,
que les moyens pour maintenir la vie matérielle correspondent
aux « vertus morales », il est permis de croire que par la sensi­
bilité interne on peut induire ce qui est nécessaire à la vie. Les
sciences biologiques n’ont-elles pas démontré quelque chose
d ’analogue ? La biométrie appliquée à l’homme a permis de
reconstituer l’homme moyen absolu, c’est-à-dire celui qui a les
mesures moyennes dans chaque partie du corps, et ces mesu­
res moyennes, par les études statistiques et morphologiques de
la médecine, se sont trouvées correspondre à la « normalité ».
Donc, l’homme moyen, si parfaitement constitué, serait celui
qui n ’aurait pas de prédispositions morphologiques aux mala­
dies des organes. Si l’on reconstitue l ’homme d’après les pro­
portions biométriques moyennes, il se trouve correspondre
singulièrement aux proportions des statues grecques. Ce fait
contribue à donner une nouvelle interprétation au « sentiment
esthétique ». Evidemment c’était par un sentiment esthétique
que les artistes grecs avaient pu extraire les mesures moyennes
de chaque organe pour en construire avec exactitude un

240
merveilleux ensemble. La jouissance de l’artiste était la jouis­
sance du « beau » ; mais il sentait encore plus profondément ce
que contenait le triomphe de la vie et le distinguait de l’erreur
de la nature qui prédispose aux maladies. Le triomphe de la
création peut donner un plaisir intime à qui peut le « compren­
dre ». Les erreurs, même petites, peuvent être alors perçues
comme inharmonieuses. L’éducation esthétique est, enfin, sem­
blable à l’approximation mathématique par rapport à la
moyenne absolue. On peut se rapprocher de la mesure réelle
à l ’infini, et plus on s’approche d ’elle, plus il est possible
d ’avoir un moyen de comparaison absolu pour mesurer les
déviations. Le grand artiste sait reconnaître ainsi le « beau »
d ’un détail, même au milieu d ’autres détails inharmonieux, et
il est d ’autant plus capable de posséder un sens absolu du beau,
qu’il est sensible à une disproportion de formes, quelle qu’elle
soit.
Quelque chose de semblable peut arriver dans la conscience
pour la distinction du bien et du mal, d ’autant plus que le bien
représente, beaucoup plus directement que le beau, une uti­
lité réelle dans la vie, et que le mal représente grossièrement
le péril. Les animaux n’ont-ils pas un instinct marqué de conser­
vation qui leur donne des particularités infinies de conduite,
aussi bien pour maintenir leur vie que pour la défendre ? Les
chiens et les chevaux, et, en général, tous les animaux qui vivent
avec nous, n ’attendent pas, inconscients et tranquilles comme
l’homme, le tremblement de terre imminent, mais s’agitent.
Les chiens des Esquimaux qui tirent les traîneaux se détachent
l’un de l’autre quand il va se produire un craquement de glace,
comme pour éviter de tomber dans la fissure; tandis que
l ’homme ne fait qu’observer avec stupeur ce merveilleux ins­
tinct. L’homme, par sa nature, n’a pas d ’instinct aussi aigu :
c’est par l’intelligence et par la sensibilité de la conscience au
bien et au mal qu’il fabrique ses défenses et connaît ses périls.
Et si son intelligence, qui d ’emblée peut transformer le monde,
le porte à une si grande hauteur par rapport à l’animal, com­
bien plus il pourrait s’élever en développant sa conscience
morale !
Au contraire, l’homme en est réduit aujourd’hui à se deman­
der si l’animal n’est pas meilleur que lui. Quand l’homme veut

241
faire son éloge il dit : « Je suis fidèle comme un chien, pur
comme une colombe, fort comme un lion. »
En effet, les animaux ont toujours cet instinct admirable qui
leur donne un pouvoir mystérieux : mais si la sensibilité de la
conscience manque à l’homme, il est inférieur aux animaux.
Rien ne peut plus le défendre des excès ; il peut courir à sa pro­
pre ruine, au carnage et aux destructions au point de remplir
de stupeur et de terreur les animaux qui, s’ils le pouvaient,
enseigneraient à l’homme à devenir leur égal. Les hommes sans
conscience sont comme des animaux sans instinct de conserva­
tion : des fous qui courent à la destruction.
Que sert à l’homme de décrire par la science les lois de
conservation physique jusqu’aux plus petits détails, s’il n’a cure
de ce qui correspond dans l’âme à l’instinct de son propre
salut ? De connaître parfaitement le moyen de manger hygié­
niquement, de se peser pour suivre la marche de sa propre
santé, de se baigner, de se faire masser, s’il perd l ’instinct de
son humanité, tue son prochain ou se suicide, à quoi servent
tous ces soins ? Et s’il ne sent plus rien dans son cœur et que
le vide l’attire, en le plongeant dans la mélancolie, que fera-
t-il de son corps bien nourri et bien lavé ?
Le bien est la vie ; le mal est la mort. La distinction réelle
est nette comme les mots.
Notre conscience morale est comme l’intelligence, capable de
perfectionnements et d ’élévation. C ’est ce qui la différencie le
plus fondamentalement des instincts des animaux.
Comme on perfectionne le sens esthétique, on peut perfec­
tionner la sensibilité de la conscience, afin qu’elle reconnaisse
le bien et en jouisse jusqu’aux limites de l’absolu. On peut ren­
dre la conscience sensible aux plus petites déviations vers le mal.
Celui qui sent ainsi est sûr d ’être « sauvé ». Celui qui est moins
sensible doit être plus vigilant, conserver et développer, autant
qu’il le peut, cette sensibilité mystérieuse et précieuse qui
conduit à distinguer le bien du mal. C’est un des faits les plus
importants de la vie d ’examiner méthodiquement sa propre
conscience, prenant comme source de lumière, non seulement
les connaissances des codes moraux, mais l’amour. C ’est seu­
lement par l’amour que se perfectionne la sensibilité. Celui
dont la sensibilité n’est pas éduquée ne peut se juger lui-même.

242
Un médecin, par exemple, peut connaître dans la perfection les
symptômes d ’une maladie, savoir minutieusement quelles sont
les altérations des bruits cardiaques, quelle est la résistance du
pouls dans les maladies de cœur ; mais si son oreille ne peut
percevoir les sons, si sa main ne peut apprécier les sensations
tactiles que donne le pouls, à quoi lui sert sa science ? Son pou­
voir de connaître les maladies part de là, et si cela lui manque
tout son savoir est inutile devant le malade. Il en est de même
pour les diagnostics sur notre propre conscience, si nous som­
mes sourds et aveugles, combien de symptômes passeront inob-
servés ! Sur quoi pourrons-nous fonder notre jugement ? Le
dégoût des entreprises inutiles nous découragera dès le premier
moment.
Au contraire le fait de « sentir » nous pousse vers la per­
fection.
Des personnes ont eu un pouvoir extraordinaire de connaî­
tre le bien et le mal, comme les artistes de la Grèce, guidés par
le sens esthétique, eurent le pouvoir extraordinaire de recon­
naître les formes normales du corps. Sainte Thérèse raconte que,
lorsqu’une personne méchante s’approchait d ’elle, elle souffrait
comme si elle sentait une mauvaise odeur. Elle explique bien
qu’elle ne sentait aucune odeur matériellement, mais qu’elle
souffrait, en réalité, non d ’un mal imaginaire, mais d ’une souf­
france réelle, d’un malaise interne qu’elle ne pouvait supporter.
L’anecdote suivante, se rapportant aux Pères de l ’Église qui
vivaient dans le désert, est des plus intéressantes : « Nous étions,
raconte un des moines, assis aux pieds de notre Évêque ; nous
écoutions et admirions ses saints et sages enseignements. Tout
d ’un coup, apparut la plus fameuse danseuse, la plus belle
parmi les ballerines d ’Antioche, toute couverte de joyaux. Ses
jambes nues disparaissaient sous les perles et l’or ; elle avait la
tête et les épaules découvertes. Une grande foule l’accompa­
gnait ; les hommes du siècle ne se lassaient pas de la regarder
et la dévoraient des yeux. Un parfum délicieux s’exhalait de
toute sa personne et parfumait l’air que nous respirions. Quand
elle eut passé, notre Père qui l’avait regardée longtemps, nous
dit : « N ’avez-vous pas été fascinés par tant de beauté ? » Nous
nous taisions tous. L’Évêque reprit: « J ’ai éprouvé un grand
plaisir à la regarder, parce que Dieu l’a destinée à nous juger

243
un jour. Je la voyais — ajouta-t-il — comme une colombe noire
souillée ; mais cette colombe sera purifiée et s’envolera vers le
Ciel, blanche comme la neige. » En effet, peu après cette
femme revint pour se faire baptiser. « J e m ’appelle Pélagie —
dit-elle — par le nom que m ’ont donné mes parents ; mais les
gens d ’Antioche m ’appellent : “ La Perle” , pour la quantité de
joyaux dont mes péchés m ’ont ornée. » Deux jours après, elle,
donna tous ses biens aux pauvres, se couvrit d ’un cilice, et alla
s’enfermer dans une cellule sur le mont Oliveto où elle resta
jusqu’à sa mort. » (M ontalem bert , Les Moines d ’Occident,
vol. I, p. 86.)

Notre insensibilité

Comme nous sommes loin de ce sentiment délicat qui se tra­


duit par la souffrance devant le mal et par le plaisir devant le
bien fait par les autres ! Nous pouvons vivre longtemps dans
notre société avec un coupable, l’estimer, lui serrer la main, tant
que sa faute découverte ne le désigne pas hautement. Alors
nous disons : « Qui l’aurait cru ! il était parmi nous comme une
personne de bien. »
Et cependant, il est impossible que ce coupable ne portât pas
de signes d ’altération de la sensibilité, ne se trahît pas par un
manque de cœur qui aurait dû nous le faire reconnaître beau­
coup plus tôt. Personne ne dit que nous devrions être des esthè­
tes merveilleux comme les Grecs ou des êtres sensibles comme
des saints ; mais si nous admettons que passer à côté de la
beauté de l’art sans s’en apercevoir est une chose grossière, que
confondre les horribles monstruosités avec les beautés idéales,
ne pas distinguer le bruit strident du tramway ou le vacarme
assourdissant d ’instruments qu’on accorde de la musique de
Bellini ou de Wagner, est quelque chose que la civilisation ne
comporte pas, que c’est une insensibilité dont chacun a honte
et que chacun cache en rougissant ; pourquoi ne nous
apercevons-nous pas que nous sommes justement ainsi en ce qui
concerne la sensibilité morale ? Nous sommes arrivés à confondre
entre elles les personnes vertueuses et les personnes coupables
sans que rien ne nous en avertisse. Comment se fit-il que, tant

244
de fois, dans les erreurs judiciaires, la voix de l’innocent ne
résonnât pas à notre oreille, bien que le jugement fut public,
et que cet innocent languît, année après année, dans son
cachot ? Se peut-il que la bonté soit chose si voilée que nous
la confondions avec la fortune ? Comment se fait-il que ces
riches, dont l ’Evangile a dit : « Malheur à vous, riches, parce
que vous avez déjà votre consolation », « pensent » moraliser
les pauvres sans jeter un coup d’œil sur la vie morale, sur leur
propre vie morale, comme s’ils croyaient que les riches sont bons
et que les pauvres sont méchants ?
Si de telles ténèbres existaient dans le champ intellectuel,
nous ne pourrions concevoir la forme de folie qui se présente­
rait à nos yeux. Et cependant, il y a des confusions dans le
champ moral dont il n’est pas possible de se faire une idée dans
aucun autre champ de la vie. Si, un jour, la jeunesse plus clair­
voyante qu’aujourd’hui apprend que, sur le champ de bataille
de la guerre européenne, on a fêté Noël, elle comprendra les
origines de la guerre même. David, dans une telle situation,
inconcevable pour lui, aurait trouvé bien pauvre son cri : « Ton
Dieu, où est-il ? » Avoir perdu Dieu semblerait le plus évident
lamento. Mais le fêter avec indifférence signifie être inconscient
de l ’avoir perdu. Et depuis combien de temps l’âme est-elle
morte, et depuis combien de temps a-t-on commencé à cons­
truire sur la mort ! » Quel terrible épisode de folie ne fut pas
ce monstrueux massacre sur lequel on planta l ’arbre de la paix
pour fêter le Christ !
Nous sommes bien loin de souffrir de la mauvaise odeur du
mal dont souffrait sainte Thérèse, et de jouir de la vision de
la blanche colombe cachée sous des plumes souillées. La dis­
tance qui nous en sépare n’est pas celle qui existe entre le goût
du paysan et celui de l’artiste, mais celle qu’il y a entre un cada­
vre et un vivant. Evidemment, nous avons déjà subi la mort sans
nous en apercevoir.
Le secret de notre vie est dans cette sensiblité intérieure et
non uniquement dans l’hygiène. Nous avons quelque chose de
plus corruptible que le corps ; une vie plus fragile que la vie
physique, et le péril des ténèbres nous incombe. Là est le secret
de l’homme.
Si l’homme perd le flambeau qui le guide vers un monde

245
meilleur, il tombe dans un abîme bien au-dessous de tous les
animaux créés.
Donc, celui qui aime portera tous ses soins vers ces sources
de la vie. Q u’est-ce que la fragilité des poumons d ’un enfant
nouveau-né qu’une mère dénaturée prive d ’air ? Qu’est cet acte
si facile qui cependant détruit une vie, devant l ’acte bien plus
facile et bien plus mortel qui tue une âme ?
La mort de l ’âme est, comme celle du corps, marquée par
la perte de sensibilité ; c’est en vain qu’on éprouve par des fers
rouges un cadavre : il ne répond pas.
Celui qui vit a plus que la capacité de réagir à un stimulant,
quand bien même il serait moins violent que le contact du fer
rouge ; celui qui vit et sent peut se perfectionner ; et cela est
la vie.
Il suffirait que les âmes « sentissent ». Et comment
pourraient-elles continuer à vivre tranquilles dans le mal ? Si
sous les fenêtres de notre maison des personnes accumulaient
les immondices, et que, peu à peu, nous sentions l’air se vicier,
qui pourrait résister sans protester et sans chercher à écarter la
cause de la souffrance ? Si nous avions un enfant, nous protes­
terions encore plus fort, et nous nous mettrions à nettoyer de
nos propres mains, par égard pour sa santé. Mais si le corps de
la mère et de l’enfant sont des cadavres, ils ne sentiront même
pas l’air pestilentiel.
Le caractère « de la vie » est de purifier l’ambiance et l ’âme
des substances nuisibles à la santé. Le Christ fut appelé :
« L’agneau qui enlève les péchés du monde ; non le maître qui
prêche, mais celui qui purifie. » Et cela est la morale consé­
quente à la sensibilité : et la morale conséquente à la sensibi­
lité est l'action de purifier le monde, d ’écarter les obstacles à
la vie, de libérer l’esprit des ténèbres mortelles.
Les mérites dont chaque homme sent le devoir de rendre
compte à sa conscience, ne sont pas d ’avoir goûté la musique
ou d ’avoir fait une découverte, mais d ’avoir contribué à sau­
ver et à maintenir la vie.
Et à ces mérites purifiants, comme au progrès, il n’y a pas
de limites.
« Libère-toi de tous les liens et suis-moi », dit le Christ à celui
qui lui demandait « jusqu’où il pouvait aller ».

246
L’homme, à ses propres forces, peut en ajouter d ’autres qui
l’élèvent à l’infini : il sommeille et, devant lu i, est l ’invisible
échelle de Jacob tenue par les anges, qui l’invitent à monter
au ciel, c’est-à-dire vers la vie surnaturelle. Oui, être plus qu’un
homme. Ceci est un songe pour qui n ’a pas la foi, mais ceci
est à moitié réalisable pour celui qui a la foi.
Pour Frédéric Nietzsche, le surhomme est une idée sans
conséquence pratique, étrange, erronée même devant les théo­
ries de l’évolution dont elle s’inspire. Elle n’a apporté aucune
aide pour triompher des maux de l’humanité ; par une chaîne,
elle voudrait entraîner l’homme dans l’abîme en cherchant, sur
la terre, les moyens de créer de soi l’homme supérieur à lui-
même : et elle le fait s’égarer dans l’égoïsme, la cruauté et la
folie.
Mais d ’innombrables saints qui ont agi et senti nous donnent
cette affirmation : « Ce n’est plus moi qui vit, c’est le Christ
qui vit en moi. »
Si, comme dit notre poète, l’homme est « une chrysalide
appelée à former l’angélique papillon », la voie n’est pas dou­
teuse : il doit spirituellement ou s'élever ou mourir.
Par conséquent suivre uniquement toutes les lois de l’hygiène
physique et psychique n’est pas toute la vie. La vie puise dans
l ’ambiance ses moyens de purification et de salut ; mais cette
vie qui est supranaturelle demande à l’amour et à la lumière
divine les forces nécessaires à sa transformation.
Ce n ’est pas Yextase qui caractérise les saints, mais c’est la
lutte réelle et victorieuse entre la personnalité inférieure et la
personnalité supérieure.

Morale et religion

On sait que dans les fortes impressions religieuses, comme


les crises de conversion, ce qui caractérise le phénomène est une
« lumière intérieure », un « ordre » qui s’établit à l’improviste
et par lequel on voit ce que l’on ne voyait pas d ’abord : la dis­
tinction entre le bien et le mal, et, par conséquent, la révéla­
tion de soi-même. En effet, les convertis, dans le moment où
la révélation est survenue, ne semblent pas se préoccuper de la

247
divinité, ou des dogmes, ou des rites. Ce sont des personnes
en proie à une violente commotion, qui semblent oublier toute
leur vie physique et intellectuelle, concentrées tout entière sur
un point central de la conscience, qui semble les embraser et
les illuminer d ’une manière prodigieuse. Le cri du converti est
le plus souvent : « Je suis un pécheur. » Il semble que les ténè­
bres se soient déchirées pour lui, avec tout le mal qui le ron­
geait, l ’affaiblissait, l’asphyxiait, et qu’il voit ce mal désormais
séparé de lui-même terrible, sombre, plein de périls épouvan­
tables. C ’est cela qui le fait s’agiter et gémir, et qui le pousse
vers quelqu’un qui le comprenne, le soulève et l ’aide. Les
convertis ont besoin d ’aide comme les nouveau-nés ; ils gémis­
sent et s’agitent comme l’homme qui renaît de nouveau à la
vie et qui ne connaît plus aucun respect humain, aucune con­
trainte. C ’est sa propre vie qu’il sent, et la valeur de sa vie lui
semble plus grande que les richesses et les convenances du
monde entier. Son soulagement et son extase sont faits d ’avoir
échappé à un grand péril. Son émotion est de s’être « libéré »
du mal qui l’opprimait. Avant de faire un pas de plus, il pen­
sera longuement au temps d ’épouvante où le mal était enra­
ciné en lui sans qu’il le sentît.

Et comme celui qui, l ’haleine oppressée, sorti de la mer au rivage, se


retourne vers l ’eau périlleuse et regarde, ainsi son esprit, qui fuyait
encore, se retourna en arrière pour contempler la limite que jam ais ne
franchit hom me vivant. (D ante , Chant I, E n fer.)

Ce mal tenait comprimés les trésors de l’âme qui, désormais


libérés, semblent rafraîchir et réanimer devant ses yeux tout le
monde environnant :
Ce que je voyais me semblait un sourire de l ’univers. (DANTE, Chant
X X V II, P aradis.)

Un cas des plus singuliers de conversion que j ’ai entendu


raconter est le suivant : « Dans une église pleine de fidèles, un
moine, célèbre par son éloquence, faisait un sermon que la
foule écoutait dans une dévote admiration. Tout d ’un coup,
un sanglot l’interrompit, et un homme, étendant les mains
spontanément vers la chair, s’écria : “Je suis un grand pécheur.”
Le moine, comme on fait en des cas semblables, vint au secours

248
du converti et reçut l’épanchement complet de cette âme libérée
de tout le mal qui l’avait ulcérée. Puis, curieux de savoir quel
argument avait touché le cœur de cet homme, il lui demanda
quelle partie de son sermon avait influé sur ce miracle. “ Ah !
répondit le converti, je n’ai pas entendu une seule parole de
ce que vous avez dit ; je suis entré dans l’église sans savoir pour­
quoi ; à ce moment votre geste m ’indiquait : Oui, c’est vrai,
je suis un pécheur, et je sentis tomber de mes épaules comme
une pesante cape de plomb qui m ’oppressait. Alors un sanglot
que je ne pus réprimer s’éleva de mon cœur.’ ’ » Donc, aucun
élément intellectuel n’entrait dans la conversion. Ce n ’était pas
une « conviction » ni même une « connaissance » nouvelle qui
l’avait ému, mais il s’était produit uniquement un phénomène
spontané de conscience qui séparait peut-être, après une incons­
ciente préparation, la lumière des ténèbres et commençait la
création d ’un homme nouveau.
Le converti sent, plus que tout autre, avec clarté, que le mal
est « l’obstacle » à une forme de joie plus grande que toutes
les joies supérieures que l’homme peut éprouver. Il ne s’est pas
seulement purifié, mais la purification l’a transformé. Il est
comme un diamant couvert de scories et de fange qui, tout
d ’un coup, se serait dégagé des substances qui l’enveloppaient
et serait sorti, limpide et brillant, à la surface de la terre : il est
non seulement une pierre polie et magnifique, mais ce qui véri­
tablement le transforme, c’est le soleil qui maintenant peut se
refléter en lui et le faire étinceler. C ’est la splendeur qu’on ne
soupçonnait pas qui s’ajoute naturellement et qui n ’a rien à
faire ni avec les scories perdues ni avec les intrinsèques quali­
tés du joyau. Non seulement les scories le souillaient, mais
l ’empêchaient de rencontrer les rayons qui devaient constituer
sa valeur caractéristique.
Tous les religieux savent que le mal est une « chaîne » pour
nous, chaîne qui nous attire vers la terre comme dans une
tombe ; et que les sentiments contraires à l’amour sont autant
d ’obstacles qui empêchent notre expansion et notre libre contact
avec l’essence divine qui est en nous. Il suffit de la plus petite
scorie, de la plus minime infiltration pour ternir notre pureté
et nous faire sortir du rang des élus : un seul regard qui juge
notre frère au lieu de l’absoudre, un sentiment d ’hostilité de

249
notre cœur envers lui, ou enfin l’envie qui engendre la colère
ou la haine dévorante.
« Les désirs contraires à l’esprit sont manifestes : ce sont les
inimitiés, les contestations, les émulations, les rixes, les discor­
des, les sectes, l’envie, les calomnies, les homicides. »
C ’est en vain qu’on s’approche de l’autel le cœur touché,
même légèrement, par un sentiment séducteur contre la cha­
rité: C ’est comme si un lièvre blessé courait vers sa tanière por­
tant un trait qui le transperce de part en part ; il ne court pas
pour se sauver ; il y court pour y mourir. « Et de même, si tu
vas offrir un don à l’autel et que tu te souviennes d ’avoir quel­
que chose contre ton frère, va te réconcilier d ’abord avec ton
frère, puis tu reviendras apporter ton offrande. »
Celui qui pardonne les offenses ne fait pas un acte logique
de justice, ni le bien à la personne pardonnée ; par conséquent,
juger si l’offense mérite ou non le pardon, si la personne a
besoin d ’être absoute ou non par nous, est du temps perdu.
Ce n ’est pas par justice ou pour la personne que nous devons
pardonner, mais pour nous-mêmes ; celui qui a pardonné a
extirpé de lui l ’envie, le ressentiment, tout ce qui opprimait
l’âme et l ’enchaînait, la rendant impuissante à s’élever. Voilà
pourquoi il faut pardonner, afin qu’ainsi nous puissions bri­
ser les liens qui entravent la liberté de nos mouvements, notre
ascension. Quand nous coupons le câble d ’un ballon, nous ne
considérons pas si cela est juste envers la terre et si le câble l’a
mérité ; nous le faisons parce que nous le jugeons nécessaire à
l’ascension du ballon. Celui qui s’élève jouit alors d ’en haut
d ’un spectacle dont on ne jouit pas sur la terre. Qui voudrait
mettre en balance le gain et le sacrifice d ’un câble ?
« Pardonne, et tu sentiras du monde entier l’absolution uni­
verselle monter vers toi, signe que tu t’es élevé. Haie est vera
fratem itas quai vicit mundi crimina. »

Le sentiment religieux chez les enfants

On n ’a pas encore fait beaucoup de recherches sur les crises


de conscience et le sentiment religieux spontané chez les
enfants. Il est vrai que dans ces derniers temps, dans le

250
mouvement religieux particulier qui se fit en Angleterre, nous
avons vu des faits surprenants de religiosité chez les enfants.
C’est après que la petite Nelly de cinq ans mourut en désirant
la communion, que Pie X admit les enfants d ’un âge quelcon­
que. Mais l’argument n’entre pas pour beaucoup dans les étu­
des positives de nos jours.
L’unique étude de ce genre qui ait été présentée dans un con­
grès public de psychologie fut examinée au premier Congrès
international de pédologie de Bruxelles, août 1911, sous ce
titre : Quelques observations sur le développement de l ’émo­
tion morale et religieuse chez un enfant, de Ghidionescu, doc­
teur en philosophie (Bucarest). L’enfant qui forme le sujet de
l ’observation n’avait eu aucune éducation religieuse. Un jour,
on le vit éclater en sanglots sans qu’aucune occasion apparente
y eût contribué. A sa mère, qui lui demandait pourquoi il pleu­
rait, l’enfant répondit : « Parce que je me rappelle avoir vu mal­
traiter un petit chien il y a deux mois, je le sens en ce
moment. » Une année après, une crise analogue se produisit.
Un soir, alors qu’il contemplait, à la fenêtre, la lune et le ciel
étoilé, il éclata tout à coup en sanglots. « Ne me grondez pas,
dit l’enfant avec émotion ; tandis que je regardais le ciel, j ’ai
senti tout le chagrin que je vous ai causé, et j ’ai compris avoir
offensé Dieu. »
Cette intéressante étude révèle les phases successives d ’un
phénomène spontané de conscience morale : c’est d ’abord la
révélation très vive de ce qui est arrivé il y a deux mois, le sen­
timent de souffrance du petit chien maltraité. Et longtemps
après que cette activité de la conscience s’est manifestée, elle
s’ordonne ; l’enfant distingue les actes bons des actes mauvais
et il s’aperçoit qu’il a causé des peines à ses parents, peines pro­
bablement très légères et qui ont passé inobservées à sa
conscience au moment où il les a causées ; cependant, quand
il se purifie de ces minces scories, il sent Dieu : « J ’ai compris
que j ’ai offensé Dieu », dit-il, et il sait qu ’il n’a pas offensé
ses parents. Or, jamais on ne lui avait parlé de Dieu, et jamais
on ne lui avait appris à examiner sa conscience.
Durant mon expérience, je n’ai pas eu l’occasion d ’assister
à un cycle semblable de développement intérieur, mes expé­
riences sur l’éducation religieuse ont été nécessairement très rares

251
jusqu’alors ; en effet, dans la Maison des Enfants tenue par les
Sœurs franciscaines de la Via Giusti, l’instruction religieuse était
donnée par les méthodes ordinaires et ne pouvait prêter à des
études ou à des observations originales. Vice versa, le parti poli­
tique dominant dans les municipalités avait aboli la religion
dans les écoles publiques avec un rigorisme sectaire qui faisait
redouter le mot Dieu, comme les bigots craignent le mot diable.
Mon expérience personnelle s’est limitée jusqu’alors à quel­
ques élèves privés appartenant à des familles non pratiquantes
et qui, pour cette raison, n’avaient subi aucune influence
religieuse1.
Un de mes petits élèves, âgé de sept ans accomplis, avait dans
sa famille un ami, qui, le voyant intelügent et le sachant élevé
dans la « liberté », voulut lui décrire brièvement l’évolution ani­
male selon les principes de Lamarck et de Darwin. L’enfant sui­
vit avec beaucoup d ’attention l’exposé et demanda : « Eh bien !
l’homme vient du singe, et le singe d ’un autre animal et ainsi
de suite ; mais le premier, d’où vient-il ? » « Le premier, répon­
dit le narrateur, s’est formé au hasard. » Alors l’enfant éclata
de rire et, appelant sa mère, il s’écria : « Ecoute, maman, quelle
sottise ; la vie qui s’est formée toute seule... c’est impossible !
— Et comment donc se forme la vie ? — C ’est Dieu », répon­
dit l’enfant avec conviction.
Le même enfant, avec la permission de sa mère, fut préparé,
avec une de ses sœurs, à sa première communion. Un jeune
ecclésiastique très remarquable par ses connaissances en cette
matière entreprit cette instruction religieuse. J ’étais curieuse de
voir quelles objections l’enfant ferait, mais je ne fus pas admise
à l ’enseignement. Cependant, un jour, alors que l’instruction
était presque finie, j ’étais là ; le prêtre parlait de la conserva­
tion du vin et des cas pratiques dans lesquels l’officiant peut
se trouver durant les fonctions du sacerdoce. Il me sembla que
ce discours était entièrement inutile aux enfants et devait les
distraire du but poursuivi. Mais à mon étonnement, je vis leurs
visages attentifs s’élever vers l’autel. Ils étaient évidemment

1. On fait actuellement d ’intéressantes expériences sur l’éducation reli­


gieuse dans l’École Montessori de Barcelone, tenue par la députation provin­
ciale de cette ville.

252
étrangers à ces explications minutieuses, mais envahis par un
sentiment qui les attirait : comme pour l’innocent Parsifal, le
calice contenant le sang divin appelait leur âme prête à le rece­
voir. Quand ils firent leur première communion, je me persua­
dai qu’ils acceptaient les mystères dans une foi douce et avec
une simplicité absolue, comme si tout ce qui se rapportait à
Dieu était compréhensible, et tout ce qui le nie absurde. Leur
conquête les accompagna dans la vie.
Une de leurs petites cousines, qui fut préparée longtemps
après à recevoir la communion comme eux et qui n ’avait pas
été élevée religieusement, s’écria avec enthousiasme un jour
qu’elle travaillait dans la classe : « Quelle belle chose que l’ana­
tomie d ’une fleur ! comme j ’aime l’arithmétique et la géomé­
trie ! mais la plus belle de toutes les choses est la religion. »
Il y avait dans l’école une enfant plus grande dont les parents,
père et mère, étaient absolument hostiles à la religion. Cette
enfant, malgré l’intérêt très grand qu’elle prenait aux travaux
scolaires, était toujours inquiète. Quand il y avait chez elle de
merveilleux bals d ’enfants savamment organisés, comme de
vraies œuvres d ’art, elle se montrait encore plus inquiète, plus
ironique, comme si elle souffrait d ’une désillusion. Un jour,
elle appela une orpheline de Messine, qui était parmi nos
enfants de la Via Giusti, et la mena dans un coin tranquille de
la salle, lui demandant de réciter le Pater noster. L’orpheline
le récita, tandis que l ’enfant fortunée la dévorait des yeux.
Alors, comme obéissant à une inspiration, elle alla vers le piano
pour en jouer, mais ses mains tremblaient. Elle s’accouda alors
sur le clavier, la tête penchée, ne sachant plus cacher son émo­
tion. Son âme cherchait à se désaltérer. Rien ne pouvait lui don­
ner la paix, sinon la seule chose dont ceux qui l ’aimaient
voulaient la priver. Son âme, vivante encore, cherchait sa voie :
« Comme le cerf altéré aspire à la source, ainsi mon âme aspire
à toi, ô mon Dieu. »
Il ne s’était pas encore formé autour d ’elle cette rude scorie
faite de ténèbres, qui rend si difficile à l ’homme d ’embrasser
les mystères de l’âme avec la simplicité de l ’enfant. Plus tard,
cela est incompréhensible, comme à Nicodème, répliquant à
Jésus : « Renaître!... Et comment pourrais-je rentrer à nouveau
dans le sein de ma mère ? »

253
Il suffit d ’un si rapide aperçu pour comprendre que le petit
enfant n’a pas seulement des besoins intellectuels, mais que,
bien avant que son intelligence soit développée et satisfaite, son
âme ouverte et pure réfléchit la lumière divine. Il est peut-être
le Parsifal que nous attendons, déprimés et malades dans l’âme ;
alors que nos mains impures empêchent que la colombe des­
cende sur le Saint Graal, sur le calice rempli du sang de la
Paix2.

2. La question morale n’est qu’indiquée ici, et elle n’est indiquée que frag-
mentairement. Ce travail représente en effet une contribution expérimentale
à l’éducation de l’intelligence. Actuellement, on vient à peine de commen­
cer à Barcelone (Espagne) une étude expérimentale sur l’éducation morale
et religieuse des enfants. Cette étude devra faire suite à cet ouvrage.
Je ne puis prévoir si moi et mes collaborateurs pourront réussir dans une
telle entreprise !

254
Table

Préface................................................................................. 7

Avant-propos...................................................................... 15

Un coup d ’œil sur la vie de l’en fan t............................ 21


Un coup d ’œil sur l’éducation d ’aujourd’h u i............. 37
Ma contribution expérimentale...................................... 67
Préparation de la m aîtresse............................................. 113
Ambiance .......................................................................... 125
Attention............................................................................ 133
V o lo n té.............................................................................. 147
Intelligence........................................................................ 161
Imagination........................................................................ 193
La question m orale........................................................... 219
A ch e v é d ’ im prim er le 15 m ars 2 0 17
sur les p resses de
La Manufacture - Imprimeur - 5 2 2 0 0 L a n g re s
T él. : (33) 325 845 8 92

N ° im prim eur : 1 70258 - D é p ô t légal : ju in 2 0 1 6


Imprimé en France
MARIA MONTESSORI
L’EDUCATION
ÉLÉM ENTAIRE
Traduction G e o r g e tte J. J. B e r n a r d
o m m e n t é d u q u e r les enfan ts, in stru ire et c o n stru ire
C l e u r l ib e r t é s a n s a v o i r d 'e u x u n e a p p r o c h e g l o b a l e ,
en i g n o r a n t t o u t d e l e u r e n v i r o n n e m e n t e t d e l e u r m ilie u
d e v i e ? C o m m e n t v r a i m e n t le s c o n s i d é r e r c o m m e d e s
p e r s o n n e s h u m ain e s à p a r t entière, avec le u rs p o te n tialité s
in t e l l e c t u e l l e s , c o r p o r e l l e s , m a i s a u s s i l u d i q u e s et
s p i r i t u e l l e s ? A u t a n t d e q u e s t i o n s q u e s e p o s a i t d é j à la
g r a n d e p é d a g o g u e M a r ia M o n t e s s o r i ( 1 8 7 0 - 1 9 5 2 ] v o ici
p l u s d 'u n s iè c le .
Si le p r e m i e r v o l u m e d e la Pédagogie scientifique s 'a t t a c h e
à d é c r i r e l 'e x p é r i e n c e f o n d a t r i c e d e la « M a is o n d e s
e n f a n t s », le s e c o n d a p p r o f o n d i t d a v a n t a g e d e s t h è m e s
c h e r s à l 'a u t e u r a u t o u r d e l 'é d u c a t i o n é l é m e n t a i r e . A in si
du r ô l e du c o r p s e t d e la p r é p a r a t i o n d e s p é d a g o g u e s ,
d e l 'a m b i a n c e d a n s la c l a s s e , d e la p l a c e d e l 'a t t e n t io n e t de
la v o lo n t é , de l 'i m a g i n a t i o n et d e l'in t e llig e n c e . Un a p p o r t
m a j e u r à la t h é o r i e é d u c a t iv e .

Première femme médecin d'Italie, M aria M o n tesso ri est


l'héritière des idées pédagogiques de Jean-Jacques Rousseau. Elle
nous convie à considérer l'enfant comme une personne complexe
et fragile, dotée de savoirs insoupçonnés. Ses vues étonnent par
leur fraîcheur et leur pouvoir d'éveiller en chacun l'enfant qu'il
a été.

( ''olive!ion mar i a
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