João Vitor GOMES NOBRE

M1 FLE

Dossier Analyse des méthodologies,

méthodes et manuels en FLE

Abdelhadi Bellachhab 30/12/2019

1
 Sommaire

Introduction ………………………………………...page 3

Analyse……………………………………………..page 5

Conclusion…………………………………………..page 12

2
 Introduction

L’abordage de la grammaire dans le cadre de l’enseignement des langues

reste un point difficile à traiter jusqu’á nos jours. Vu comme un point ennuyeux
par les apprenants d’une L2, mais incontournable par les enseignants, le
traitement de la grammaire fait couler beaucoup d’encre. Il n’est pas étonnant
alors que différentes perspectives d’enseignement de cette compétence
linguistique aient essayé de résoudre la question au fil de l’évolution des
méthodologies de didactiques des langues (DDL).
A la différence des méthodologies Audio-orale et Structuro-globale
audio-visuelle (SGAV), qui ont consacré une importance centrale à la
grammaire, l’approche Communicative et Actionnelle a apporté des
changements de perspective. Non plus alignée sous le sillage structurel, cette
approche continue à préconiser l’enseignement des compétences linguistiques
(dont les compétences grammaticales), cependant elle y accorde moins
d’importance. Par ailleurs, l’approche communicative conçoit la langue comme
1
un « instrument d’interaction sociale » . Ainsi, il n’est pas étonnant que le volet
actionnelle cherche à mettre l’apprenant en différents contextes communicatifs
en proposant l’utilisation de la langue pour la réalisation de tâches réelles. Les
compétences générales individuelles requises dans ce cadre pour la réalisation
2
des tâches ont été traduites par les termes « savoirs » Cadre européen commun
de référence pour les langues (CECR). Les « savoirs », « le savoir-faire »,
3
« savoir-être » et le « savoir-apprendre » sont des capacités qui doivent être
développées chez l’étudiant par des méthodes s’attribuant la qualité de
communicative et actionnelle.
Le présent travail cherche à comprendre comment et si ​Adosphère 3
4
niveau A2 (Hachette) adopte une « démarche actionnelle » tel qu’il se
revendique. L’analyse sera guidé par la ​problématique​ suivante :

dans quelle mesure le manuel Adosphère 2 niveau A2 est en accord

avec les prémisses méthodologiques de l’approche communicative
actionnelle en ce qui concerne l’abordage des savoirs grammaticaux?

Cette méthode est particulièrement intéressante pour cibler le public

adolescent. Ayant donné des cours en 2018 à des élèves de 12 à 15 ans, des
doutes pédagogiques m’ont interpellé car l’administration des connaissances
1
L’évolution des l’enseignement, page 202
2
Co​nseil de l’Europe, ​Cadre Européen Commun de Référence Pour les Langues : Apprendre, Enseigner,
Évaluer​. Les éditions Didier, Paris, 2001, 191 p, ISBN 227805075-3
3
Ibid, page 16.
4
Adosphère, méthode de français, niveau A2, 2012, page 3.

3
grammaticales s’avéraient plus difficiles avec ce public qu’avec des adultes ou
des enfants. À l’époque, j’utilisais la ​Grammaire progressive du français​,
manuel qui ne reposait pas sur des prémisses communicatives et actionnelles. Il
a paru alors pertinent de me demander si une méthode basée sur une autre
méthodologie aurait été plus efficace avec les élèves de ce profil. À mon avis,
cette tranche d’âge se situant au passage à la vie adulte relève de demandes qui
ne peuvent pas être satisfaites par une approche « pure » de la grammaire,
c’est-à-dire hors de contexte. Le cadre contextuel créé par l’approche
communicative et actionnelle pourrait se présenter plus intéressantes aux yeux
des adolescents et donc répondre à leurs aspirations dans la mesure où les
dimensions sociales et culturelles seraient prises en compte dans le processus
d’apprentissage. Le cœur de l’analyse reposera sur les définitions des savoirs
données par le CECR de : savoir, savoir-faire, savoir-apprendre et savoir-être.
Le but sera de comprendre dans quelle mesure le manuel favorise le l’acquisition
du contenu grammaticale en utilisant ces notions de savoir. D’après le CECR:

Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou

communicant reposent notamment sur les savoirs, les savoir-faire et savoir-être
qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre (...) . Les savoirs, ou
connaissances déclaratives sont à entendre comme des connaissances résultant de
l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel
(savoirs académiques). (...) Les habilités et savoir-faire (...) relèvent de la maîtrise
procédurale plus que de la connaissance déclarative, mais cette maîtrise a pu
nécessiter, dans l’apprentissage préalable, la mise en place de savoirs ensuite «
oubliables » et s’accompagne de formes de savoir-être, tels que détente ou tension
dans l’exécution. (...) Les savoir-être sont à considérer comme des dispositions
individuelles, des traits de personnalité, des dispositifs d’attitudes, qui touchent,
par exemple, à l’image de soi et des autres, au caractère introverti ou extraverti
manifesté dans l’interaction sociale. On ne pose pas ces savoir-être comme des
attributs permanents d’une personne et ils sont sujets à des variations. Y sont
inclus les facteurs provenant de différentes sortes d’acculturation et ils peuvent se
modifier. (...) Les savoir-apprendre mobilisent tout à la fois des savoir-être, des
savoirs et des savoir-faire et s’appuient sur des compétences de différents types.
En la circonstance, « savoir-apprendre » peut aussi être paraphrasé comme «
savoir/être disposé à découvrir l’autre », que cet autre soit une autre langue, une
autre culture, d’autres personnes ou des connaissances nouvelles. (Cadre européen
5
commun de référence pour les langues, p.16-17 chap 2.1.1)​

Il est important de souligner que parmi les méthodologues, il n’y a pas

d’unanimité quant « à la place de la grammaire dans le cadre de l’approche

5
Co​nseil de l’Europe, ​Cadre Européen Commun de Référence Pour les Langues : Apprendre, Enseigner,
Évaluer​. Les éditions Didier, Paris, 2001, 191 p, ISBN 227805075-3

4
 6
communicative » (German, 1993, p. 210) . On peut parler ainsi d’une
gradation de l’importance du contenu grammatical: certains théoriciens prônent
une position forte de l’approche communicative selon laquelle il n’y a guère
mention à la grammaire sous une perspective analytique ; d’autres préconisent
un moyen terme, qui se situe entre une approche analytique et non analytique de
ces connaissances ; finalement, il y en a qui préconisent une compatibilité entre
la grammaire et le cadre actionnelle communicatif. (German, 1993). Le but de ce
travail est également de comprendre où se situe ​Adosphère 3 dans le cadre du
panorama gradatif dressé dans ce paragraphe.

Composition factuelle du manuel

Le manuel Adosphère 3 est composé de 8 modules avec 4 leçons chacun.

Chaque leçon est structurée autour de la réalisation de tâches pour lesquels sont
mobilisées des compétences rangées sous plusieurs rubriques différentes:
lexique, communication, grammaire, phonétique et compréhension. J’analyserai
les leçons 1,2 et 3 des modules 1, 3 et 8. Ce découpage a été réalisé selon une
analyse des contenus grammaticaux. J’ai veillé à ne pas analyser des contenus
grammaticaux de même nature.

Analyse des tâches

1​er​ module – Ouvre tes oreilles

Tâches proposées: Contenu grammatical proposé :

1- Présenter ta sélection grammaticale 1- Le pronom ​ça
2- Donner ton avis sur l’attitude des 2- L’impératif positif et négatif ;
fans ; et 3- Jouer ​du​, ​de la​, ​de l’​, ​des
3- Justifier un choix.

6
GERMAN, Claude. Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire en 1993, CLE
International, p. 351

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 Leçon 1

Cette leçon présente tout d’abord une interview non authentique comme
support pour déclencher le sujet des goûts musicaux. Les deux interlocuteurs
sont d’un jeune âge et se retrouvent dans une librairie, â côté d’un rayon de
libres destinés au public adolescent. D’emblée, on peut dire ici que la notion de
savoirs est mise en évidence quand on mentionne certaines notions telles que
celles de rock, reggae, rap etc. Il y a un appel à l’univers symbolique adolescent
moyennant des titres et des auteurs consacrés dans ces styles musicaux, qui vise
apparemment à les impliquer socio-culturellement.
La tâche grammaticale en soi porte sur l’utilisation pronom ​ça et comment
il sert à remplacer dans une phrase des noms dits au préalable. Il s'agit donc d’un
abordage ​explicite​ et ​deductif​.
Le ​savoir-faire est introduit par l’exercice suivant qui propose une
utilisation du mot ​ça en contexte dans plusieurs cas différents visant une
assimilation inconsciente par l’élève de l’emprunt de cette unité syntaxique. Le
savoir-être ​apparaît ensuite quand il est demandé à l’élève de présenter aux
camarades de classe sa sélection musicale. La bonne réalisation de cette tâche
repose clairement sur des notions socio-culturelles. Le manuel implique ainsi
plusieurs idées : que les goûts musicaux sont un sujet de conversation, qu’on
peut partager des avis sur le sujet, qu’il y a une façon d’en parler ainsi que
d’entendre son interlocuteurs, parmi d’autres. En stimulant à dire quand et
pourquoi écouter, elle induit l’élève à utiliser le mot ​ça pour remplacer ce qui a
été dit avant par lui/elle-même. Exemple : « j’écoute du rock, car ça me
rassure. » Globalement, on peut dire que la leçon réussit à engendrer des
rapports entre tous les savoir et ainsi satisfait aux conditions pour arriver au
savoir-apprendre en tant que résultat de tous les savoirs mentionnés
auparavant.

Leçon 2

Cette leçon débute en décrivant les différents profils de fans existants

selon leurs comportements. Les ​savoirs sont amenés ici à travers d’images et
témoignages qui relèvent de l’univers culturel adolescent au vu de l’âge de ces
personnes ainsi que de leurs registres langagiers muni d’argots propres á l’âge.
Cette manœuvre a pour effet de familiariser l’apprenant en lui montrant des
éléments socio-culturels qui lui appartiennent par tranche d’âge.
La grammaire est présentée de façon ​explicite et ​deductive​. C'est-à-dire,
il y a un métalangage qui explique comment utiliser les éléments grammaticaux
proposés, mais aucune règle n’est présentée.
Le contenu grammatical proposé est la formation et l’utilisation du mode

6
impératif. Ce contenu grammatical sert à influencer le comportement d’un
interlocuteur (incarné en des fans à l’occurrence). Il y a un appel aux
savoirs-être ici et à la façon dont il montre implicitement qu’il est acceptable
d’influencer quelqu’un en ce qui concerne ses comportements. L’exercice final
encourage l’apprenant à utiliser le contenu grammatical proposé (formation et
utilisation de l’impératif) à travers une simulation de dialogue dans un forum
(milieux fréquenté par les apprenants de cette tranche d’âge). Dans ce cadre,
l’élève est stimulé à utiliser employer l’impératif pour influencer le
comportement de ses interlocuteurs. Cependant, une critique est appropriée à
l’égard de la consigne : on demande de décrire le comportement des fans alors
qu’auparavant on n’a pas fourni à l’élève des connaissances grammaticales
suffisantes pour le faire. Cela pourrait immobiliser l’élève dans la mesure où
aucune section « grammaire » a aux compétences de description.
Le ​savoir-apprendre est assuré par l’exercice grammatical qui demande
la pratique successive en contextes différents du mode impératif.
On constate qu’il y a ainsi la présence de tous les savoirs propres à la
méthodologie actionnelle, malgré un décalage entre les enseignements
grammaticale, qui n’ont pas encore abordé la compétence de description et la
consigne qui relève de cette habileté. Il est possible quand même d’une prise en
compte suffisante de tous les savoirs, ce qui nous permet de parler de la présence
d’un ​savoir-apprendre​.

Leçon 3

La leçon débute par l’extrait du roman ​Le professeur d​ e l’auteur Yäel

Hassan, écrivaine du genre Roman jeunesse. Le dialogue permet à l’élève
d’établir un rapport avec la culture apportée par les éléments culturels apportés
par le dialogue et les connaissances socio-culturelles du lecteur. Le dialogue
porte sur l’acquisition des compétences musicales, situation qui parle aux élèves
dans la mesure où beaucoup d’entre eux s’intéressent à cette activité et que le
personnage acquérant des connaissances musicales est un adolescent. À travers
ce cadre illustratif, l’étudiant peut effectivement s’intéresser au cours donnés car
il y a un lien effectif avec ses ​savoirs​. Autrement dit, il peut associer le violon
tenu par l’homme âgé au fait qu’il joue du même instrument ou qu’il en joue un
autre dans son pays. Le rapport est partant établi ainsi que le l’arrière-plan
interculturel dans lequel se déroulera l’interaction de l’apprenant avec un autre
interlocuteur.
Le ​savoir-faire est présent dans la leçon par les exercices proposés après
la présentation du contenu grammatical. Encore une fois, il s'agit de l’abordage
de l’utilisation du pronom ​en de façon ​explicite et ​déductive​. C'est-à-dire, il y a
un métalangage qui explique comment utiliser les éléments grammaticaux

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proposés, mais aucune règle n’est présentée.
Une activité en fin de leçon est proposée et consiste à simuler avec sa
mère ou son père une discussion où il a un désaccord par rapport à son
instrument de préférence. Le ​savoir-être est bien introduit dans l’activité par
cette proposition. À mon avis, une critique doit intervenir á ce stade. Il n’y a
pas encore eu à ce moment, des enseignements grammaticaux qui supportent un
tel cadre argumentatif.
Cependant, on constate que le ​savoir-apprendre est présent dans la leçon
par la combinaison de tous les trois autres savoirs. Cela veut dire que l’élève
sera capable de communiquer à un interlocuteur de quel instrument il joue,
savoir comment se porter dans le cadre d’une discussion autour de ce sujet,
connaître la valeur socio-culturelle rattachée aux instruments par la culture
véhiculée par la langue cible.
Je peux conclure que globalement le manuel fournit les compétences
grammaticales suffisantes tâches proposés dans ce module peuvent amener
l’apprenant à réaliser les tâches proposées par la méthode, soient : présenter ta
sélection grammaticale, donner ton avis sur l’attitude des fans et justifier un
choix.

3​ème​ module – Aime ta terre

Tâches proposées: Contenu grammatical proposé :

1- Devenir eco-délégué
2- Inventer des eco-solutions ;
3- Parler de ta planète ; et
4- Présenter un animal utilisé comme
logo
- La fréquence (la place des adverbes
de fréquence) ;
- Pouvoir + infinitif ; et
- La quantité : ​très,​ ​trop

Leçon 1

La leçon propose comme document déclencheur un dialogue autour du

sujet de l’environnement. Il s’agit d’une discussion à la radio entre les
personnages Marc et Pierre. Les deux parlent de leurs habitudes quotidiennes
pouvant impacter l’environnement. ​Il s’agit d’un document ayant une vocation à
créer des cadres langagiers très riches dans la mesure où le sujet a une portée
mondiale et de grand intérêt. Cette activité relève ainsi des ​savoirs explicites
L’activité de grammaire propose de manière ​déductive et ​explicite la place des
adverbes dans les phrases. L’apprenant est ensuite invité à un exercice portant

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sur les acquis qui vise à consolider son ​savoir-faire ​moyennant l’utilisation
répétée de la bonne place de chaque adverbe appris​. ​Les règles de grammaire
fournies ne se lient cependant pas à des activités qui permettraient une
consolidation du ​savoir-être​. Cependant, l’accomplissement de la tâche Devenir
éco-délégué proposée à la fin de la leçon ne serait pas compromis dans la mesure
où elle consiste à faire une liste des actions auxquelles s’engagent l’apprenant à
réaliser si élu par sa classe. Dans ce sens, on peut parler d’un ​savoir-apprendre
qui est appris et développé par la leçon.

Leçon 2

Dans cette leçon les ​savoirs ​apportés sont relatifs à des différentes
postures écologiques à être prises. Le support sont des encadrés avec des
propositions de mode de vie plus respectueux.
Les règles apportées par la rubrique grammaire proposent l’utilisation du
verbe ​pouvoir suivi de l’infinitif. Dans ce sens, la grammaire permet à l’étudiant
dans l’exercice suivant l’emploi du verbe ​pouvoir dans des différentes phrases
exprimant une possibilité ou une capacité concernant une posture à l’égard de
l’environnement. Cela consolide le ​savoir-faire de l’étudiant, qui pourra
comprendre la valeur sémantique du verbe ​pouvoir​.
Le ​savoir-être ne semble pas être fomenté par cette leçon. Il n’y a aucune
mise en relation avec d’autres apprenants, dialogues à deux ou autre contact
proposés. Cela pourrait compromettre la tâche proposée à la fin et qui consiste à
fabriquer une affiche à toute la classe pour les mobiliser autour de la cause
environnementale. Le savoir apprendre pourrait être ainsi compromis dans la
mesure où l’élève n’aurait pas acquis les compétences et outils nécessaires à
l’autonomie pour apprendre et à communiquer.

Leçon 3

Cette leçon commence par une illustration du livre Le Petit Prince,

personnage appartenant plutôt à l’univers culturel adolescent. Ce support peut
éveiller l’intérêt de l’apprenant vu qu’il s’agit d’une figure très connu des jeunes
de cette tranche d’âge. La figure est suivie d’un extrait du livre susmentionné et
qui porte sur les Baobabs : un arbre typique du continent africain. Le choix est
plutôt réussi vu que cette référence permet l’établissement de nombreux
dialogues entre les interlocuteurs du public cible en ayant comme arrière-plan
les différences ou similitudes entre la nature de leurs pays ou encore sur le
personnage même du livre. Les ​savoirs​ paraissent ainsi mobilisés.
La rubrique grammaire de cette leçon porte sur la différence entre très et

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trop. Il y a une complémentarité avec la leçon précédente où on a vu les
adverbes également, mais à partir de la perspective d’ordre dans une phrase.
Quant au ​savoir-faire​, cette compétence est mobilisée à partir de l’association
entre phrases et dessins proposés par le livre.
Le ​savoir-faire semble être atteint dans cette leçon vu que les autres
savoirs ont été plutôt bien travaillés en cohérence non seulement entre eux, mais
aussi avec les contenus des leçons précédentes. De cette manière, la tâche
consistant à établir un dialogue avec le Petit Prince à propos des dangers qui
menacent la planète peut être menée à bien par les compétences de des
compétences acquises auparavant telles que la caractérisation d’objets ou de
personnes. Par exemple : « Ma planète est en danger, les océans sont pollués. »
À ce stade, l’élève serait déjà à même de formuler des phrases de cette
complexité.

​8ème module - Explore le monde

Tâches proposées : Contenu grammatical proposé :

1-​ ​Choisir et justifier le choix d’une 1 - Prépositions et noms de villes,
destination ; pays ou îles;
2 - Identifier des destinations de rêve; 2 - ​si​ + imparfait/conditionnel;
3 -Interagir avec des passagers lors 3 - La phrase exclamative.
d’un voyage;
4- Présenter un explorateur, ses
exploits ou découvertes.

Leçon 1

La présente leçon commence par un texte composé de témoignages

d’élèves de différentes nationalités dans le monde à propos de leurs expériences
en France dans le cadre d’un échange. Il s’agit d’un bon support déclencheur car
ça permet bien de mobiliser les ​savoirs de l’élève. Il peut avec les données des
témoignages établir un rapport avec ses connaissances et expériences
personnelles en termes d’interculturalité. Il s’agit de la préparation du terrain
pour des discussions enrichissantes avec un interlocuteur potentiel.
L’approche de la grammaire est encore une fois faite à partir d’une
perspective ​déductive ​et explicite​. On explique les règles d’utilisation et la
valeur des prépositions ​de ​et ​à.​
Le ​savoir-faire ​est ensuite mobilisé quand l’élève est invité à mettre en
pratique les connaissances grammaticales acquises moyennant des exercices de

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fixation. Il s’agit d’un exercice à trous qui doit être remplis par les prépositions
de ​et ​à.​ Cela permet une automatisation de l’élève comme préconise le CECR
dans le sens où l’exercice le mènera à ne plus réfléchir consciemment à au
processus de production langagière. Le ​savoir-être à mon avis est encore une
fois cantonné vu qu’il n’y a pas d'interaction avec d’autres apprenants prévues
dans la leçon. On pourrait dire que les compétences dans le cadre de ce savoir
sont compromises, car l’élève ne recevra pas les repères relevant de ce domaine.
Par exemple, un dialogue entre lui et quelqu’un d’autre nationalité où ils
discutent de leurs origines (préposition ​de​) et leurs destinations (préposition ​à​).
Finalmente, concernant la tâche proposée, elle consiste à présenter à tout
la classe le choix de ton pays de préférence pour un voyage. Les apports
grammaticaux de la leçon sont essentiels pour l’accomplissement de la tâche et
donc y contribuent dans la mesure où la notion de voyage même repose sur le
concept de déplacement et donc des prépositions ​de et ​à pour indiquent
respectivement la provenance et la destination de quelqu’un.

Leçon 2

La leçon deux apporte au lecteur des différents encadrants avec pour

thème les destinations de voyages naturellement. La structure
grammaticale qui supporte les questions sont de types hypothèse. Ainsi, la
leçon produit un amalgame entre hypothèse (si + imparfait) et thème de la
leçon: le voyage. Il s’agit d’un bon choix, car cela permet en même temps
de mobiliser non seulement les ​savoirs de l’élève, mais également attirer
son attention à la structure de formation d’hypothèses en langue française.
Dans la rubrique grammaire l’apprenant est confronté à des règles
de grammaire et les explications à propos de ces règles moyennant du
métalangage. On peut parler ainsi d’une approche ​déductive ​et ​explicite
du contenu grammatical. Le ​savoir-faire est mobilisé dans la mesure où
des exercices sont proposés aux élèves afin de leur garantir un processus
d’automatisation des savoirs. Le ​savoir-être est clairement proposé ici
lors de la réalisation de l’exercice prochain. Il consiste à faire échanger
différents camarades de classe autour d’hypothèses différentes conçues
par eux-mêmes. Il y a donc une notion de comportement en ayant des
notions psychosociales en arrière plan.
La tâche de la leçon s’appelle ​Jouer au portrait japonais et consiste
à choisir des destinations en secret et formuler cinq questions à poser
l’autre groupe (de quatre personnes). Les questions de font par des
hypothèse de type: ​si ​tu avais suffisamment d’argent tu ​allais où?
L’exemple montre bien que le contenu grammaticale de la leçon contribue
directement à réalisation de la tâche en question. Il y a une mobilisation

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 des quatre savoirs proposés par le cadre, qui permet d’avoir des notions
d’interculturalité et d’agir en ce contexte.

Leçon 3

Le support déclenchant la leçon se structure autour d’un voyage

dans l’espace à l’intérieur d’une fusée. Dans ce cadre, un dialogue est
établi entre les interlocuteurs, qui parlent des événements et objets
étonnants qu’ils retrouvent en cours de route. L’accent est ainsi mis sur les
phrases exclamatives de toute sorte. La notion des ​savoirs ​est ainsi
mobilisée afin de lui montrer quels phénomènes dans le cadre culturel
établi par la langue feront l’objet de remarques d’admiration,
d’exclamation. Il sera capable ainsi d’établir un rapport avec ses propres
notions d'admiration et d’étonnement.
La grammaire ici est encore une fois expliquée par le biais de
règles. Il s’agit alors d’une procédure ​déductive​ et ​explicite.
Concernant le ​savoir-faire​, le manuel propose un exercice où il
revient à l’élève de mettre dans le bon ordre les mots appartenant à des
phrases exclamatives. Cela peut lui permettre de mobiliser son
savoir-faire dans la mesure où il comprendra la position de chaque mot
dans ce type de phrase, qui est différent des phrases interrogatives avec
inversion sujet-verbe, par exemple.
La compétence de ​savoir-être ensuite n’est pas demandée dans la
mesure où on ne lui demande pas de mettre en pratique ses enseignements
avec un camarade de classe.
Le ​savoir-apprendre était finalement atteint également dans la
mesure où pratiquement toutes les autres compétences ont été mobilisées,
sauf le savoir-être dans une moindre mesure.
La ​tâche de la leçon consiste à exprimer les sentiments de chacun
des participants du groupe de 4 personnes à l’égard d’une voyage fait au
fond de l’océan dans un sous-marin. Cette compétence pourrait être
accompli seulement par les compétences acquises en termes de règles de
grammaire administrées, mais pourrait être compromise en ce qui
concerne une non pratique du savoir-être, comme mentionnée auparavant.

​Conclusion

Le présent travail a cherché à comprendre dans quelle mesure le manuel

Adosphère 3, niveau A2 arrive à mettre en pratique une méthodologie
actionnelle tel qu’il se prétend. Dans ce sens, le contenu des règles
grammaticales administrées dans les leçons de certains modules du manuel ont

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été analysées. Le but était de vérifier si elles étaient véritablement capables de
contribuer à un apprentissage basé sur la méthodologie actionnelle. Dans ce
sens, elles devraient être à même de fomenter les savoirs, savoir-faire, savoir
compétences définis par le CECR comme essentiels à une méthode actionnelle.

L’analyse du manuel a montré que globalement tous les savoir ont été
suffisamment mobilisés. Les connaissances de nature culturelle (savoirs) ont été
mobilisées au début de chaque leçon par des supports pertinent et interactifs.
Cela a été essentiel pour le bon développement des autres connaissances. Le
savoir-faire était à chaque systématiquement à chaque leçon développé par des
exercices d’association et d’entraînement. Le même ne peut pas être dit à l’égard
du savoir-être qui n’était pas systématiquement prévues à chaque leçon. Cela
pourrait compromettre le développement des tâches relevant des capacités
psycho-sociales de l’élève. En outre, un autre critique importante est que
d’autres compétences telles que la description et l’argumentation (module 1 et 3)
ont été exigés des élèves lors de certains exercices, mais les connaissances pour
les réaliser n’ont pas été fournies à l’apprenant au préalable.
Le savoir-apprendre, en tant que résultat des trois autres savoirs, on
pourrait conclure qu’il a été bien atteint vu que, globalement, les exercices de
grammaire on fourni les éléments nécessaire à la réalisation de tâches en dernier
ressort.
Quant au traitement accordé à la grammaire mentionné au début de cette
analyse, on peut conclure que le choix des auteurs de l’ouvrage était d’y
consacrer une approche semi-analytique dans la mesure où on faisait référence
parfois au fonctionnement de la grammaire en tant que système.
En résumé, on pourrait dire que tous les savoirs et premisses préconisés
tant par le CECR que par les théoriciens de la tradition communicative et
actionnelle (tels que Hymes) en ce qui concerne un enseignement actionnel ont
été respectés par le présent ouvrage et y ont été organisés de manière cohérente.

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