CHANTEZ-VOUS FRANÇAIS ?

LA TECHNIQUE VOCALE COMME MOYEN D’ENTRAINEMENT ET DE

CORRECTION PHONÉTIQUE DE LA PRODUCTION ORALE

D’APPRENANTS DE FLE À L’ALLIANCE FRANÇAISE

DE BOGOTA

_______________________

Rapport de Stage

Présenté au

Département de Langues et Culture

Faculté de Sciences Sociales

Université de Los Andes

Bogota, Colombie

______________________

Pour l’obtention du diplôme de :

Professionnel en Langages et Études Socioculturelles

_______________________

Réalisé par :

Juana Carolina Santos Milachay

Mai 2017

Mots-clés : didactique de langues étrangères, français langue étrangère, voix chantée, méthode

verbo-tonale.
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 3

RÉSUMÉ

La chanson a toujours été un outil pédagogique utilisé dans l’apprentissage des

langues étrangères. Cependant, son usage dans la salle de classe a souvent été limité à

l’enseignement de la grammaire et du lexique, le caractère musical de la chanson étant la plupart

de temps laissé de côté.

Ce rapport rend compte des activités réalisées autour de la chanson en tant qu’outil

pédagogique, particulièrement pour la correction et l’entraînement de la phonétique chez les

apprenants de FLE de plusieurs niveaux à l’Alliance française de Bogotá. Ainsi, ce rapport a pour

objectif de montrer comment la chanson, et plus particulièrement le travail de la technique vocale,

peut être un outil pour améliorer les difficultés phonétiques chez les apprenants, et pour créer une

discipline d’auto-conscience corporelle et de contrôle de la production orale.

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REMERCIEMENTS

Tout d’abord, je veux remercier les coordinateurs pédagogiques de l’Alliance française de

m’avoir proposé de prendre en charge la préparation du Concours de la Chanson française. Cela a

été un défi non seulement pour les participants mais aussi pour moi en tant que professeur en cours

de formation. Ce stage aura été pour moi une expérience unique.

Je voudrais remercier tout particulièrement Monsieur Tony de Sousa, coordinateur du siège

de Cedritos, pour sa disponibilité et pour la justesse de ses conseils. Je voudrais également

remercier la coordinatrice du concours Margaux Bonpain et les professeurs Samara Baez, Elsa

Briand et Hernán García pour leur soutien, leur engagement et leur aide pendant les différentes

étapes du concours.

De plus, je voudrais remercier ma tutrice à l’Alliance, Yamila Wahba, pour sa patience,

ses conseils et pour le temps qu’elle a consacré à la révision de mes interventions pédagogiques.

Finalement, je voudrais remercier mon tuteur de stage à l’université de Los Andes, Maxime

Behning, pour son attention particulière au cours de toutes les étapes du rapport et du stage. J’ai

beaucoup appris, non seulement en tant qu’étudiante, mais aussi en tant que collègue en cours de

formation.
 5

CONTENU

RÉSUMÉ ...................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

REMERCIEMENTS ..................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

CONTENU ..................................................................................................................................... 5

INTRODUCTION ...........................................................................................................................7

a. Le stage en didactique du Français Langue Étrangère ............................................ 7

a.1. La didactique des langues étrangères ....................................................................................... 7

b. L'Alliance française ...................................................................................................... 9

b.1. Mission et vision : petit parcours historique ............................................................................ 9

b.2. Politiques d’enseignement : l’Approche Actionnelle ........................................................... 19

CHAPITRE 2 : L'INTERVENTION PÉDAGOGIQUE ...............................................................11

a. Contexte : ateliers de préparation pour le Concours National de la Chanson

Française (CCF)………………………………………………………………………………11

b. Justification…………………………………………………………………………..12

c. Cours d’observation et groupes de travail du stage………………………………..13

c.1.Instruments de recueil de données…………………………………………...13

c.2. Dynamiques d’observation de classe………………………………………..13

c.3. Apprenants cours adultes : Alliance française de Cedritos………………….14

c.4 Groupes de travail : CCF……………………………………………………..14

d. Résultats d’observation : les difficultés à travailler……………………………….15

e. Proposition : atelier de chant et phonétique en français ………………….…….. 16

 6

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE…………………………………………………………….18

a. Le plan de classe………………………………………………………………….….18

b. Matériel d’appui………………………………………………………………...….. 20

CHAPITRE 4 : RÉSULTATS…………………………………………………………………...21

a. Études de cas………………………………………………………………………….21

a.1. Premier cas : Apprenant de niveau A1 ……………………………………..21

a.2. Deuxième cas : Apprenant de niveau B2………………………………...…23

a.3. Conclusions partielles…………………………………………………….....24

b. Enquête de perceptions : Atelier de chanson et phonétique en français………..25

CHAPITRE 5: CONCLUSIONS...……………………………………………………………...28

a. Limitations et aspects à améliorer………………………………………………..29

b. Réflexions pédagogiques …………………………………………………………..31

RÉFÉRENCES ..............................................................................................................................33

ANNEXE A ……………………………………………………………………………..………35

ANNEXE B ……………………………………………………………………………..………38

ANNEXE C……………………………………………………………………………..……….39

ANNEXE D ……………………………………………………………………………..………41

ANNEXE E ……………………………………………………………………………..………42

ANNEXE F ……………………………………………………………………………..………47

ANNEXE G ……………………………………………………………………………..………52

ANNEXE H……………………………………………………………..……………………….57
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CHAPITRE 1

INTRODUCTION

a. Le stage en didactique du Français Langue Étrangère

L'objectif de ce rapport est de rendre compte des processus d’observation, de planification

de classe et des activités d’enseignement développées pendant le stage de didactique en français

langue étrangère (FLE), effectué à l’Alliance Française de Bogota pendant le premier semestre

de l'année 2017. Ainsi, l’objectif du stage aura été de développer une recherche qualitative afin

de répondre à une problématique d’enseignement particulière ayant émergée des observations de

classe. À partir de cela, plusieurs activités ont été proposées et mises en œuvre pendant le stage

pour répondre aux besoins particuliers qui ont pu être identifiés lors des observations. Voici, à

continuation, les concepts les plus importants pour ce rapport.

a.1. La didactique de langues étrangères (DDLE)

Pour ce stage, on comprend par didactique des langues étrangères (DDLE) la discipline en

charge des réflexions autour des processus d’enseignement et d’apprentissage d’une langue

étrangère. En reprenant la définition du livre La didactique du français langue étrangère et

seconde de Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2002) on peut parler de la didactique comme d’un

« ensemble de discours plus ou moins raisonnés portant sur ce qui se passe dans une classe quand

on y enseigne/apprend une langue, quel que soit le statut qu’on reconnaît à celle-ci » (Besse, cité

par Cuq et Gruca, 2002: 47). Compte tenu de cette définition, on peut dire que la DDLE prend en

compte plusieurs éléments dans le processus d’acquisition d’une langue.

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Selon Cuq (2003: 70), la DDLE comprend deux caractéristiques fondamentales :

premièrement, le propos de la DDLE n'est pas d'enseigner des savoirs spécifiques de type

linguistique ou correspondant aux études littéraires, mais de développer un processus d'acquisition

chez l'apprenant. Deuxièmement, la DDLE implique deux processus parallèles : le premier est le

processus collectif et guidé qui a lieu dans la salle de classe ; le deuxième est le processus

d'acquisition et de développement autonome des compétences langagières et discursives chez

l'apprenant.

Dans la tradition colombienne, la discipline s’intéressant à l’apprentissage et à

l’enseignement est la pédagogie (dans une perspective constructiviste du terme). Celle-ci se

concentre avant tout sur la réflexion théorique à propos du rôle de l'enseignant, alors que la

didactique, quant à elle, fait non seulement référence à la partie théorique de l’enseignement, mais

aussi à l’application de ces théories dans un contexte d’enseignement/apprentissage particulier. En

un mot, la didactique s’intéresse aux effets de la pratique pédagogique dans un contexte réel

d’apprentissage. Pour ces raisons, nous parlerons pour ce stage de didactique du Français Langue

Étrangère (FLE) plutôt que de pédagogie des langues.

Aussi, pour ce rapport de stage, nous entendrons par Français Langue Étrangère (FLE)

l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans un milieu exolingue, c’est-à-dire

dans un contexte où la langue apprise n’est pas utilisée couramment et où la langue est apprise,

généralement, par décision volontaire de l’apprenant (Cuq et Gruca, 2002: 93). Ainsi, on peut

comprendre par langue « étrangère » toute langue qui est différente de la langue maternelle, c’est-

à-dire celle du premier contact social de l’usager.

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b. L’Alliance française

b.1. Mission et vision : petit parcours historique.

Actuellement premier réseau culturel au monde1, l’Alliance Française est une institution

ayant pour objectif la diffusion de la langue française et de la culture française et francophone dans

le monde. Cette institution propose principalement des cours de FLE, mais elle fonctionne aussi

comme un centre d’activité culturelle. L’Alliance cherche également à contribuer au

développement de l’interculturalité chez les apprenants du FLE et à établir un dialogue entre les

différentes nations où elle est présente.

L’Alliance française a été fondée en 1883 en France, mais elle n’est arrivée à Bogota qu’en

1944 avec la fondation du siège Centro. Depuis ce moment-là, elle a gagné une grande

reconnaissance au sein de la communauté francophile colombienne grâce à la qualité de ses cours

de FLE ainsi qu’à son rôle dans la diffusion de la langue et de la culture françaises.

b.2. Politiques d’Enseignement : l’Approche Actionnelle

À l’Alliance Française de Bogota, la méthodologie d’enseignement est centrée sur

l’approche actionnelle. Cette approche reprend plusieurs éléments d’approches précédentes, tels

que l’approche communicative, le travail par compétences et le travail par tâches (Robert et Rosen,

2010: 13). De plus, cette approche tient compte des compétences et des savoirs proposés par le

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR)2 pour qu’un utilisateur de la

1
Trouvé sur la page officielle de l’Alliance française de l'île de France, à Paris: http://www.alliancefr.org/sommes-
nous

2
Le CECR ou CECRL, est un document qui a été élaboré par le Conseil de l’Europe en 2001 et dont l’objectif est de
standardiser les niveaux d'appropriation des langues européennes ainsi que les processus
d’enseignement/apprentissage. Il propose trois grands niveaux de connaissance de la langue, qui sont aussi utilisés
pour organiser les différents cours à l’Alliance: niveau A: utilisateur élémentaire; B: utilisateur indépendant et C:
utilisateur expérimenté.
 10

langue puisse se débrouiller de manière effective dans un échange en langue étrangère.

Ainsi, l'approche actionnelle se concentre sur le développement de trois compétences

principales avec trois types de savoirs. Les compétences développées sont : la compétence

linguistique (connaissance des structures grammaticales, du lexique, de la morphosyntaxe, etc.),

la compétence discursive (cohérence et cohésion, construction du message et du sens) et

finalement, la compétence interculturelle (comment l'apprenant peut-il devenir un médiateur

culturel en utilisant le français comme moyen de communication ? Comment peut-il faire un lien

et reconnaître les différences et les similitudes avec sa propre culture ?). En quelques mots, nous

pouvons dire que ces compétences mettent en œuvre trois savoirs principaux : le savoir être, le

savoir-faire et finalement, le savoir agir (Byram, 2002: 11-13).

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CHAPITRE 2

L’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE

a. Contexte : Atelier de Phonétique du Concours National de la Chanson en Français

(CCF).

Depuis le début du stage, l’Alliance m'a proposé de réaliser des ateliers de chant et

phonétique afin de préparer les candidats au Concours de la chanson française (CCF) organisé

dans le cadre de l’Année Colombie-France 20173. Les participants aux ateliers étaient des adultes

(à partir de 15 ans) de différents niveaux de langue. Ceux-ci n'étaient pas tous apprenants en FLE

ou étudiants à l’Alliance Française. En conséquence, le but des ateliers était aussi d’attirer de

nouveaux apprenants.

L’objectif principal des ateliers était de développer les compétences linguistiques et

discursives des candidats. En ce sens, la question centrale de ce stage était : Quels éléments de la

technique vocale peuvent servir au travail en phonétique dans le cadre de

l’enseignement/apprentissage du FLE ? Dans quelle mesure la phonétique peut-elle contribuer au

développement des compétences en production orale des apprenants ?

b. Justification

Pour la plupart des apprenants en FLE, la production orale reste l’activité langagière la plus

3
L’Année Colombie-France fait référence à un ensemble d’activités socio-culturelles organisées
principalement par l'Ambassade de France en Colombie et où les Alliances Françaises en Colombie jouent un rôle
essentiel. Le but de ces activités est de renforcer les rapports entre les deux nations et de créer des espaces pour
partager leur culture (Ambassade de France, 2017. §: 2): http://www.ambafrance-co.org/Qu-est-ce-que-l-Annee-
France-Colombie-2017
 12

difficile, et parmi les différents éléments qui interviennent dans cette activité, la phonétique joue

un rôle prépondérant. Au niveau de l’oralité, le français présente deux difficultés principales pour

les hispanophones : premièrement, il n’y a pas, en français, de correspondance complète entre ce

qui est prononcé et ce qui est écrit. Cela veut dire que pour un même phonème on retrouve plusieurs

graphies.

Deuxièmement, il existe en français une quantité importante de sons inconnus pour

les apprenants hispanophones, et même pour les apprenants les plus avancés, les différences entre

les sons restent parfois difficiles à distinguer. C’est pour cela que plusieurs homophonies peuvent

être produites de manière accidentelle. Par conséquent, le travail sur la phonétique devient un

élément clé dans le développement des compétences d'acquisition de la langue, et plus

particulièrement dans le développement de la compétence discursive.

Pourtant, comme le remarquent Conraz, Menrich et Valée (2010) dans leur article

«L’apport d’exercices de voix chantée pour la correction phonétique en langue étrangère : le cas

du FLE appliqué à des apprenants italiens d’âge adulte», le travail sur la phonétique est

fréquemment laissé de côté dans les manuels contemporains de FLE, et souvent, les exercices de

phonétique proposés servent plutôt aux thèmes de grammaire (voir annexe A : page 34). De plus,

il est important de signaler que les exercices explicites de phonétique sont souvent proposés hors

du contexte de la leçon. Ainsi, une grande partie du travail d’intervention pédagogique s’est

concentré sur la production des voyelles, autrement dit sur les sons qui sont le plus souvent à

l’origine de difficultés de compréhension du discours oral.

 13

c. Cours d’observation et groupes de travail du stage

c.1.Instruments de recueil de données

Pour ce stage, nous avons utilisé principalement deux instruments de recueil de données :

des observations de classe et des enregistrements (vidéo et/ou audio) des productions orales des

apprenants. Le travail d’observation a été réalisé avec différents groupes d'apprenants adultes de

tous les niveaux (A1, A2, B1, B2 et C1), et les enregistrements ont été réalisés pendant les

différents tours du CCF.

De plus, afin d’évaluer l’impact des ateliers du CCF chez les participants, une enquête de

perceptions a été réalisée pour les résultats du premier tour avec tous les participants (49 au total).

Ainsi, les trois tours de préparation au CCF ont été planifiés à partir des informations recueillies

avec ces deux enquêtes et à partir des besoins particuliers des candidats observés pendant les

séances.

c.2. Dynamiques d’observation de classe

Les observations se sont principalement concentrées sur le travail en phonétique, thème central du

stage. Pour chaque séance, l’objectif était de répondre aux questions suivantes : Comment la

phonétique est-elle travaillée en cours ? Pourquoi ? Quelles sont les difficultés les plus fréquentes

au niveau de la production orale (au niveau phonétique et performatif) ? De plus, dans chaque

séance, un des objectifs était d'observer plus particulièrement les types de réparation à l'oral en

utilisant les méthodes proposées par James (2013), notamment de la part de l’enseignant. Par

ailleurs, les critères d'observation proposés par la professeur Ruth Wanjryb (1992) ont été utilisés

aussi pour l’analyse de données.

Pour cela, on peut distinguer trois types principaux de productions : l'échange

communicatif spontané, c'est-à-dire les interventions spontanées des étudiants en cours ; l'échange
 14

communicatif contrôlé, qui fait référence aux exercices de production orale proposés par le

professeur (généralement les répétitions de formules ou de phrases) ; et finalement l'échange

communicatif performatif. En quelques mots, l'échange performatif serait un discours ou texte

préparé par les étudiants pour le présenter devant un public déterminé sans l'aide du professeur

(exposés, chansons, sketchs de théâtre, etc.).

c.3. Apprenants cours adultes : Alliance française de Cedritos.

Pendant les trois premières semaines du semestre, la stagiaire a fait des séances

d'observation au sein de différents groupes d'adultes. L'objectif était de réunir la plus grande

quantité d'informations concernant les difficultés au niveau de la production orale des étudiants.

Après ce temps d'observation, la stagiaire a choisi deux groupes dans lesquels les interventions

pédagogiques allaient être faites.

c.4 Groupes de travail : CCF

Les séances de l’atelier ont été organisées par rapport aux tours éliminatoires du concours,

ce qui a donné au total trois séances par mois (1 séance dans chaque siège de l’Alliance à Bogota)

avec des groupes de 9 à 15 candidats environ. Cependant, le public de ces ateliers a varié au cours

des différentes séances car la permanence des candidats dépendait de leur réussite aux différentes

étapes du concours.
 15

d. Résultats d’observation : les difficultés à travailler

Concernant le processus d’acquisition du français, l’une des plus grandes difficultés

constatées chez les apprenants pendant les observations a été celle de la maîtrise des nouveaux

sons et l’identification de leurs différentes graphies. Cette difficulté est due au fait qu’il n’y a pas,

en français, de correspondance complète entre les sons et leur graphie. Cela veut dire aussi qu’en

français il y a plusieurs graphèmes pour représenter un même phonème. De même, il y a des

graphèmes qui sont obligatoires à l’écrit mais que ne doivent pas se prononcer à l’oral.

Nous pouvons résumer les difficultés principales des apprenants en FLE en deux grands

groupes. Un premier aspect problématique est celui de la non-prononciation des consonnes finales

dans la majorité des mots en français (alors qu’en espagnol on prononce exactement ce que l’on

lit). Le deuxième problème est lié à la production et la reconnaissance des sons vocaliques avec

des difficultés de discrimination en situation de réception ainsi qu’en situation de production orale

(à la fois dans le cadre d’une production spontanée et dans le cadre d’une lecture à voix haute).

Par exemple, plusieurs apprenants de niveau A2 et B1 ont des difficultés pour prononcer

le son [o] lors d’une lecture à voix haute avec la graphie « au ». Ainsi, une grande partie des

apprenants ont tendance à prononcer les voyelles combinées comme deux voyelles séparées,

comme en espagnol : « au » prononcé [au] au lieu de [o] et « eu » prononcé [eu] au lieu de [œ] ou

[ø].

En ce qui concerne les consonnes, on peut constater qu’il y a une difficulté particulière

avec le phénomène de la liaison. Par exemple, dans le cours A2 on peut constater que dans les

productions orales, les étudiants font une élision systématique de la liaison obligatoire vous + verbe

commençant par voyelle. Ainsi, les apprenants prononcent [ʒɘ vu apɛl] au lieu de [ʒɘ vuzapɛl].

Une autre difficulté fréquente est l’usage de l’apostrophe dans la lecture. Souvent les
 16

apprenants, surtout dans les cours A1 et A2, séparent les mots avec l’apostrophe et remplacent le

“l’” par un article défini non-élidé en français ou en espagnol. Par exemple, pour la graphie

“l’appartement” les étudiants du niveau A2 prononcent souvent [lə apaʁtɘmɛ]̃ au lieu de

[lapaʁtɘmɛ]̃ .

Du côté des sons vocaliques, la difficulté principale est une difficulté de discrimination,

surtout entre les sons qu’on ne retrouve pas en espagnol. Par exemple, dans un exercice de

compréhension orale effectué en classe, certains apprenants de niveau A1 n’arrivaient pas à

identifier la différence entre [o] et [ɑ̃] dans l’enregistrement utilisé. Aussi, en ce qui concerne les

voyelles nasales, on constate une tendance à prononcer le [n]. Exemple : les apprenants prononcent

[ɛnfant] au lieu de [ɑ̃fɑ̃].

e. Proposition : atelier de chant et phonétique en français

Les séances du cours de chant et phonétique française ont été proposées en fonction du

type de difficultés à adresser. Pour le premier tour de préparation, le travail s’est concentré sur

l’identification et la production efficace des sons vocaliques qui sont souvent les plus difficiles à

maîtriser pendant le processus d'acquisition du français. Il s’agit là souvent d’une des difficultés

majeures chez les apprenants adultes du fait d’une certaine « surdité phonologique » (Billières,

2005)4.

Le deuxième tour des séances s’est concentré sur la production des consonnes en

combinaison avec les voyelles. De plus, le travail sur la distinction des sons vocaliques a été

4
Selon Michel Billières (2005) la surdité phonologique fait référence à la difficulté de certains apprenants de la langue
pour reconnaitre certains sons de la langue cible. Dans le cas du français, les apprenants perçoivent les sonorités de la
langue sur la base du système phonologique de leur langue maternelle (§5). En conséquence, .une grande partie
d’apprenants adultes n’arrivent pas à distinguer les différences entre sons qui sont très proches.
 17

approfondi tout en essayant d’améliorer la maîtrise de ceux-ci et de donner aux apprenants plus de

confiance au moment des échanges spontanés et performatifs. Ainsi, en raison du nombre réduit

de participants lors du deuxième tour éliminatoire (de 49 à 10 participants), le deuxième tour de

préparation a été organisé en séances individuelles qui visaient à travailler les difficultés

phonétiques et performatives de chaque candidat.

 18

CHAPITRE 3

MÈTHODOLOGIE

a. Le plan de classe

La proposition des cours de phonétique et chanson en français se basent sur les remarques

de Conraz, Heinrich et Valée (2010) pour une séquence de voix chantée. Ainsi, les séances du

cours ont été divisées en trois parties : premièrement, un échauffement vocal centré sur la

respiration, la colocation de la voix en utilisant des gammes et la justesse musicale. Cette partie

avait comme objectif principal de préparer la voix pour l’échange communicatif performatif et de

tester le niveau de justesse d’intonation des participants. Cela est particulièrement important car la

justesse peut être un bon indicateur de la perception acoustique des apprenants, ce qui peut faciliter

pour quelques-uns la reconnaissance de différences subtiles entre les sons.

La deuxième partie du cours s’est concentrée sur la reconnaissance des points

d’articulation et de la sensation physique des sons au moment de la production en utilisant les sons

de l’alphabet, la reconnaissance des symboles de l’API et des exercices de projection vocale. Dans

la méthode verbo-tonale, ce type d’exercices joue un rôle central car la reconnaissance et la

production des sons sont deux choses différentes. Selon la proposition de Billières (2005), le fait

d’entendre un son particulier ne signifie pas forcément qu’on sache comment le produire. Le même

phénomène se produit à l’inverse. Donc, la sensation physique devient un outil pour tous les

apprenants car ils peuvent revenir à la mémoire musculaire ou articulaire au moment de produire
 19

un son déterminé.

Le troisième moment des séances était l’identification de sons vocaliques particuliers avec

leurs différentes graphies en utilisant des chansons qui contenaient les sons cibles. Ces exercices

ont été faits pour entraîner les apprenants en ce qui concerne la relation phonème-graphème(s) du

français et pour mettre les sons cible en contexte. Aussi, ces exercices ont permis d’aborder de

manière implicite les difficultés avec les consonnes.

Une dernière partie des séances a été destinée au travail individuel des apprenants avec leur

chanson, l’objectif étant d’adresser des difficultés particulières dans leur performance comme la

projection de la voix, la concordance entre prononciation et rythme et l’interprétation du texte.

Cette dernière partie a été travaillée plus en détail pendant les séances individuelles du deuxième

tour.

Les séances individuelles du deuxième tour de préparation ont été organisées en trois

grandes parties. Une première partie avait pour objectif la reconnaissance du corps et de la posture

pour la production de sons. En d’autres mots, la première partie de la séance individuelle visait un

travail sur la posture et en général sur les « attitudes posturales » pour bien prononcer (Zedda,

2006). La deuxième partie du cours visait à l’échauffement de la voix en utilisant des exercices

particuliers pour chaque candidat. L’objectif de ces exercices était de travailler au même temps les

points d’articulation des sons cible et les difficultés particulières à chaque candidat concernant la

technique vocale.

L’utilisation de ces exercices simultanés permettait aux participants du concours de faire

un effet de loupe (Zedda, 2006), c’est-à-dire d’amplifier la sensation physique des sons produits.

Aussi, les jeux avec l’articulation et la résonance permettaient aux apprenants d’entendre et de

trouver la différence entre les sons cible qui leur semblaient difficiles à distinguer. L’objectif de la
 20

troisième partie des séances individuelles était de travailler sur la performance des deux chansons

complètes en adressant des difficultés particulières comme le rythme, la justesse dans les parties

mélodiquement plus exigeantes, l’expression artistique, l’intention, etc.

b. Matériel d’appui

Du matériel additionnel a été préparé comme complément aux exercices du cours, pour

adresser plusieurs difficultés observées. Le matériel comprenait les mêmes divisions du cours :

échauffement, articulation et reconnaissance de la correspondance entre les graphèmes et les sons

cible. Cependant, les exercices ont été organisés de manière progressive avec un travail plus

spécifique pour la distinction du son en variant la tension et le degré de clarté/sombre. Ces

exercices avaient pour but d'entraîner les apprenants dans la distinction des sons cible dans des

formes d’articulation plus difficiles à comprendre (Billières, 2005).

Ainsi, un des objectifs du matériel d’appui était de donner aux apprenants des outils pour

se souvenir des sensations physiques au moment de la prononciation et de leur faire prendre

conscience de la relation entre le point d’articulation, le type d’articulation et la clarté de la

production orale. Aussi, ce matériel d’appui a été utilisé en cours, avec quatre groupes d’adultes à

l’Alliance française de Cedritos de niveaux A1, A2, B1 et B2.

 21

CHAPITRE 4

RÉSULTATS

a. Études de cas

Comme mentionné dans le chapitre précédent, les productions de deux candidats ont été

analysées pour observer leur évolution pendant les différentes étapes du concours. Cette analyse

prend en compte les productions en voix chantée (ou les chansons proprement dites) et les

productions en voix parlée, particulièrement dans la présentation de la première répétition et du

premier tour éliminatoire du concours.

Toutes les analyses concernent les productions de candidats qui ont passé le premier tour

éliminatoire du concours et qui ont participé aux séances individuelles du deuxième atelier de

préparation. Toutefois, il faut prendre en compte que pour le deuxième atelier de préparation, les

candidats avaient choisi une chanson de plus à travailler, ce qui a mis en évidence de nouvelles

difficultés phonétiques chez les apprenants.

a.1. Premier Cas : Apprenant Niveau A1

Le premier candidat, que nous allons appeler “candidat A” est un usager élémentaire de la

langue de niveau A1. Sur les enregistrements du premier atelier, on peut constater les difficultés
 22

suivantes au niveau phonétique : premièrement, concernant l’usage de la voix parlée, le candidat

A montre des problèmes d’articulation, car il garde la bouche très fermée ; deuxièmement, en ce

qui concerne la phonétique proprement dite, on peut constater une difficulté pour produire les

voyelles nasales [ã], [ɛ]̃ et [õ]. Comme cela a pu être observé dans les cours adultes à l’Alliance,

le candidat A a tendance à prononcer la voyelle accompagnée d’un [n], au lieu de prononcer la

voyelle nasale.

Un troisième point à travailler avec le candidat A a été la distinction des sons vocaliques

en voyelles simples et combinées en français. Au départ, le candidat A n’entend pas la différence

entre les sons [ø], [ə], et [o], et donc, il est difficile pour lui de les produire à l’oral. Aussi, une

autre distinction difficile à saisir pour le candidat A est la distinction entre les sons [y] et [u]. De

plus, le candidat A montre des difficultés au niveau de l’articulation entre les sons [œ] et [y].

Finalement, d’autres difficultés trouvées pendant le premier tour de préparation sont

l'exagération du [ʁ] et, par conséquent, la prononciation systématique des terminaisons en “er”.

Aussi, à cause du rythme de la chanson choisie, qui remarque les dernières syllabes du texte, le

candidat A prononce plusieurs terminaisons avec [e] au lieu de la consonne finale ou de [ə] (voir

annexes : Candidat A, pages 44-46). Nombre de difficultés retrouvées chez le candidat A

correspondent aux difficultés observées dans les cours adultes à l’Alliance. C’est-à-dire qu’une

grande partie de ces difficultés sont généralement attendues dans les niveaux A1 et A2.

Pendant le premier tour éliminatoire du CCF, on peut constater une amélioration de la

prononciation du candidat A en voix chantée ainsi qu’en voix parlée (voir annexes : Candidat A,

page 44). Tout d’abord, on peut dire que le candidat A a amélioré la prononciation des finales en

“er” en utilisant le son [e]. Aussi, pour la prononciation du son [ə], le candidat A est arrivé à bien

le distinguer du son [o], qui était le son le plus utilisé auparavant.

 23

En ce qui concerne les voyelles nasales, on peut constater une grande amélioration dans la

prononciation du [õ] et un effort conscient pour prononcer le son [ã] au lieu de [an] (voir annexe

F : page 47). Cependant, l’usage de cette voyelle nasale n’a pas été constant pendant toute la

performance des éliminatoires. On peut par ailleurs observer des efforts d’autocorrection en ce qui

concerne la distinction entre les voyelles nasales [ɛ]̃ et [ã].

Pendant le deuxième tour de préparation, le candidat A s’est amélioré dans la prononciation

du son [ã] en essayant de le prononcer de manière consciente en voix chantée. On remarque aussi

que, pendant le deuxième tour de préparation, le candidat A est arrivé à prononcer le son cible de

manière plus précise plusieurs fois de suite ou du moins, à prononcer une nasale, ce qu’il ne faisait

pas avant.

Pendant la deuxième partie de la chanson choisie, le candidat A oublie de faire cet effort

pour privilégier le rythme de la chanson, mais il fait quand même des efforts d’autocorrection vers

la fin de la chanson, en particulier avec la prononciation de voyelles nasales, ce qui montre bien

que le travail effectué au cours des ateliers a une véritable incidence sur la production des

apprenants. Aussi peut-on remarquer une amélioration au moment de distinguer et de prononcer

les sons [œ] et [y] avec une prononciation plus précise du son [œ]. De plus, l’usage du [ʁ] est plus

proche du son cible, sans exagération. Cela démontre également un effort conscient de la part du

candidat A en termes d’articulation.

a.2. Deuxième Cas : Apprenant Niveau B2

Le deuxième candidat, que nous allons appeler “candidat B” a un niveau intermédiaire

d’utilisation de la langue et se situe au niveau B1 ou B2 du CECRL.

Pendant le premier tour de préparation, on peut remarquer trois difficultés principales dans
 24

la production orale (chantée et parlée) chez le candidat B : d’un côté, on peut constater une

difficulté au niveau de la distinction entre les sons [y] et [u] (voir annexe F : page 50). D’un autre

côté, le candidat B présente des difficultés en ce qui concerne la production de la voyelle nasale

[ɑ̃]. Finalement, le candidat B tend à prononcer des syllabes finales qui ne se prononcent pas à

l’oral avec une exagération du son [z].

Après le premier atelier, le candidat B présente une amélioration dans la production du son

[y] et le distingue de manière plus précise du son [u]. On peut par ailleurs constater une

amélioration dans la production de la nasale [ɑ̃], même si parfois, des confusions persistent, en

particulier quand la voyelle nasale est contenue dans la première syllabe (voir annexe F pages 50

et 51). La prononciation de syllabes finales continue de se produire, mais de manière moins

évidente.

En ce qui concerne le deuxième atelier, on peut observer une production plus précise du

son [y] et de la voyelle nasale cible. Aussi, on peut constater, dans la production de la deuxième

chanson, une amélioration de la voyelle nasale [ɑ̃] et une bonne distinction des sons [u], [oe] et

[ø], une des difficultés travaillées pendant le premier atelier de préparation. Un travail plus

approfondi pour une production plus précise des nasales reste cependant à faire.

a.3. Conclusions partielles

Pour résumer, on peut observer un net progrès chez les deux candidats participants. Si

certaines difficultés observées se retrouvent chez les deux candidats, elles sont cependant plus

nombreuses chez le cas du candidat A, de niveau A1. Mais comme cela a été dit auparavant, une

plus grande quantité de difficultés au niveau phonétique est attendue dans un niveau A1.

Il faut remarquer, donc, l’effort particulier du candidat A, puisqu’il s’est mesuré à une
 25

chanson exigeante au niveau linguistique et au niveau musical (en particulier au niveau du

rythme et de l’articulation) et qu’il est arrivé, malgré tout, à faire un effort conscient pour

améliorer la prononciation de plusieurs sons vocaliques. Cela montre aussi un travail conscient de

prononciation pour améliorer la qualité de la production orale et de la compréhension du discours.

Concernant l’évolution du candidat B, on peut constater aussi une évolution au niveau de

la précision. Il y a un effort plus conscient pour distinguer les voyelles qui sont proches du point

de vue de l’articulation, notamment avec les sons [u], [oe] et [ø]. Cette plus grande précision a

permis au candidat B d’améliorer sa performance dans le cadre des éliminatoires et de donner plus

de fluidité à son discours.

b. Enquête de perceptions : Atelier de Chanson et Phonétique en Français

L'enquête de perceptions tient compte de trois aspects principaux auxquels se rapportent

les trois parties de l’enquête : les atouts du cours, les aspects à améliorer pour les séances suivantes

et, finalement, l'intérêt des étudiants pour participer à d’autres cours de ce type. Concernant ce

dernier aspect, l’idée était de savoir si les participants au concours considéraient que les exercices

de chant étaient pertinents pour l’apprentissage du français.

En ce qui concerne la première partie de l’enquête, les ateliers ont, de manière générale,

fait l’objet de critiques positives. Les participants ont apprécié le travail du professeur (ou des

professeurs) pendant la séance (Fig. 1 : page 26). Aussi, les résultats montrent une réception plutôt

positive des exercices de chant et de phonétique (Fig. 2 : page 26)

Concernant les aspects à améliorer dans le cours (deuxième partie de l’enquête), les

participants ont souligné le fait que le temps et la quantité de séances étaient insuffisants pour

approfondir ce qui les intéressait le plus, à savoir la préparation de leur propre chanson (voir
 26

annexe G : page 53). Aussi, plusieurs candidats ont indiqué qu’ils auraient aimé faire plus de

séances pour se concentrer davantage sur des questions de technique vocale. Ces commentaires

ont été pris en compte pour la préparation du deuxième atelier, où des séances individuelles avec

des exercices particuliers pour chaque étudiant ont été proposées (Voir annexe E : pages 44-46).

Figure 1: code en couleurs et qualification des premiers éléments du cours : professeurs et contenus généraux

Pour la troisième partie de l'enquête, la plupart des candidats ont manifesté leur intérêt

pour participer à ce type d’ateliers. Aussi, les participants ont souligné l’utilité de ce type

d’exercices en tant qu’outils pour améliorer la prononciation et la compréhension orale de

manière efficace.5

5
Exemples de réponses à la question « Aimeriez-vous participer à nouveau dans un atelier de ce type ? Pourquoi ?
» : « Je considère que la musique est un bon outil pour apprendre une langue de manière efficace». «Oui, parce que
cela nous aide à améliorer la prononciation et apprendre la manière correcte d’articuler et différencier les accents. »
(Voir annexes : page 53 et 54. Version originale en espagnol).
 27

Figure 2: qualification des exercices vocaux et de phonétique et qualification générale de la séance.

En conclusion, les participants au premier atelier ont considéré ce type d’activités comme

étant efficaces pour l’apprentissage d’une langue, pas seulement du point de vue technique (en ce

qui concerne la production orale), mais aussi du point de vue de la motivation. Pour plusieurs

participants, la confrontation avec un document authentique comme une chanson a été un défi

personnel au niveau linguistique, performatif et personnel.

 28

CHAPITRE 5

CONCLUSIONS

Nous pouvons résumer les conclusions du projet en trois points principaux : premièrement,

les aspects techniques des exercices vocaux dans l’amélioration de la prononciation des candidats ;

deuxièmement, les atouts que ces exercices présentent d’un point de vue ludique et performatif

(tenant compte des observations et des perceptions des participants) ; et finalement, les possibilités

d’exploitation de ces exercices dans la salle de classe.

Concernant la technique vocale, on peut constater que grâce aux exercices de conscience

articulatoire et corporelle, les candidats ont pu éprouver la sensation corporelle d’un son particulier

(les vibrations, la forme de la bouche, la position de la langue) et revenir à cette sensation de

manière consciente au moment de la production. Cela leur a permis d’avoir un meilleur contrôle

dans les échanges performatifs et de surmonter ladite “surdité phonologique” à plusieurs niveaux

(Billières, 2005).

De plus, les ateliers ont servi, non seulement comme des séances de phonétique corrective

(Conraz et al, 2009), mais aussi comme point de départ pour créer une discipline de conscience

corporelle et d’autocorrection chez les apprenants. Cela veut dire que même avec les limitations

de temps retrouvés dans les trois étapes des ateliers, les apprenants ont appris des techniques utiles

pour améliorer leur production individuelle de manière autonome.

Aussi, l'un des atouts principaux des ateliers a été la création d'un espace pour que les
 29

apprenants puissent se détendre et mieux connaître leur corps en fonction de la production orale.

Ainsi, les exercices proposés avaient pour objectif de travailler de manière parallèle la

prononciation du texte du point de vue linguistique, c'est-à-dire, la chanson et le texte en tant que

son et le texte du point de vue discursif, comme un message qui veut être transmis, comme une

excuse pour établir une connexion avec quelqu'un d'autre.

Du point de vue performatif, les candidats au concours ont montré plus de confiance dans

leur discours et leur capacité à transmettre un message particulier. Ainsi, la confiance, qui a été

travaillée aussi en utilisant les exercices de technique vocale, a aidé les candidats à mieux gérer

leur peur et à faire moins d’erreurs dans leur performance. Ici, des exercices comme le récit des

paroles en voix parlée, et même l'usage de la chanson comme un monologue de théâtre ont été clés

pour la compréhension du texte comme discours.

Aussi, si on analyse l’usage de la chanson du point de vue ludique, il s’agit d’un document

authentique qui est plus ou moins accessible pour un apprenant. Le défi de chanter dans une langue

étrangère motive l’apprenant à connaître d’autres produits culturels et à essayer de les comprendre.

Par ailleurs, interpréter une chanson devant un public inconnu requiert la maîtrise de plusieurs

compétences, et pas seulement de compétences linguistiques. Ainsi, le fait de se confronter à cette

tâche donne un sentiment de satisfaction aux apprenants.

a. Limitations et aspects à améliorer

Une des difficultés majeures des ateliers de chant et phonétique a été le temps réduit des

ateliers et le nombre de participants à chaque tour. Dans la proposition initiale de l’Alliance

française, il y avait une disponibilité de 6 heures par mois, ce qui a permis de faire une séance de

deux heures dans chacun des trois sièges à Bogotá pendant le premier tour de préparation. Ainsi,
 30

chaque atelier pour ce tour a rassemblé 16 participants environ. De plus, il y a eu dans ces ateliers

des apprenants de tous les niveaux de français, ce qui a rendu la sélection d’exercices plus difficile.

Une deuxième limitation des ateliers a été l’influence des éliminatoires sur le nombre de

candidats. En quelques mots, l’impossibilité de faire plusieurs séances pour la préparation de tous

les candidats avant la première éliminatoire a empêché la plupart des participants de continuer leur

processus de préparation et de recevoir une rétroaction plus précise quant à leurs productions

orales. De ce point de vue, on peut dire que seuls 10 candidats ont pu profiter véritablement des

ateliers et avancer avec cette méthodologie dans leur maîtrise de la phonétique.

Une troisième difficulté rencontrée a été de trouver un équilibre entre les exercices de chant

visant à travailler la phonétique, et le temps de préparation individuelle de chaque chanson. Cette

difficulté a été signalée comme un aspect à améliorer dans l'enquête de perceptions du premier

tour, commentaire compréhensible car l’objectif principal des participants pendant le premier

atelier de préparation était de préparer leur chanson.

Dans l’analyse d’enregistrements on peut constater que l’un des facteurs les plus

importants affectant la qualité de la performance et de la production orale est le stress. Bien

évidemment, tout échange communicatif performatif (et souvent les échanges communicatifs

spontanés) implique un certain degré de stress pour le locuteur. Dans le cas du CCF, le stress que

pouvait provoquer l’éliminatoire et le fait de la percevoir comme la seule opportunité de continuer

dans le concours et dans les ateliers de chant et phonétique a affecté la bonne performance des

participants et ce, à plusieurs niveaux.

Ainsi, une des recommandations à prendre en compte pour de prochaines études pourrait

être de proposer ces ateliers en dehors du concours, c’est-à-dire comme un espace d'entraînement

différent où chaque participant peut développer l’interprétation de sa propre chanson à partir

 31

d’exercices groupaux. Cela permettrait de réduire le stress que peut causer un concours comme le

CCF et donc d’analyser le processus des apprenants de manière plus claire.

Aussi, un autre aspect à améliorer dans une future recherche peut être l’application de la

méthodologie des ateliers dans les cours réguliers de FLE en analysant de manière plus précise

l’efficacité de celle-ci. D’abord, le fait de travailler dans le cadre du CCF permettait de proposer

des activités en supposant que les participants avaient quelques notions de technique et de

formation musicale. Il faut souligner que ceci n’a pas toujours été le cas.

Donc, on peut penser à adapter les activités proposées pour un travail en classe, en

prévoyant que les participants ne connaitront pas forcément ces notions. Aussi, il serait intéressant

de faire une analyse d’études de cas dans les cours réguliers de FLE, pour voir si l’usage de la

technique vocale peut s’adapter à n’importe quel type d’apprenant et comment elle peut devenir

un outil efficace pour améliorer les productions orales qui utilisent plutôt la voix parlée.

b. Réflexions Pédagogiques

Ainsi, on peut dire qu’un des avantages principaux de ce type d’exercices est le travail simultané

de plusieurs compétences. D’abord, la compétence linguistique est travaillée, non seulement au

niveau lexical et grammatical mais aussi au niveau phonétique. La technique vocale permet aux

apprenants de prendre conscience du fonctionnement de l’appareil phonateur et ainsi de produire

les sons cibles de manière plus efficace pendant qu’ils apprennent à les distinguer de manière

acoustique.

Du point de vue discursif, les apprenants deviennent, à travers le travail en phonétique,

plus conscients du rapport entre la production effective des sons et son influence dans la

compréhension du discours. C’est-à-dire, le travail avec la chanson permet de souligner

l’importance de certains sons dans la construction du discours et sert à l’apprenant comme un outil
 32

d'entraînement qui est à la fois exigeant et motivateur.

De ce point de vue, il faut prendre en compte le fait que la production orale est un processus

assez complexe. D'abord, il faut comprendre que la voix n'est qu'un des éléments qui interviennent

dans cette activité langagière. D'une certaine manière, la voix n'est que le son produit, mais

l'instrument de production est le corps tout entier. Donc, pour assurer une bonne production du

son, il faut avoir une bonne connaissance du corps et donner plus d'importance à la sensation

physique plutôt qu'au son cible. Par conséquent, on peut dire que dans une session de phonétique

corrective il est plus important d'être conscient de la préparation du corps pour la production du

son que d’être conscient du son lui-même.

Ainsi, la chanson peut devenir un outil innovateur dans la salle de classe pour travailler

plusieurs compétences car elle permet de s'entraîner, non seulement à une production orale plus

précise, mais aussi aux échanges communicatifs de type performatif et spontané. Le travail en

technique vocale est aussi un travail de connaissance du corps en tant qu’instrument de production

du son, et cette connaissance permet à l’apprenant de se sentir plus à l’aise lors d’une production

orale.
 33

RÉFÉRENCES

Alliance française de l’île de France, Paris « Qui sommes-nous » Article du: 17/01/2017. Site

Officiel. URL: http://www.alliancefr.org/sommes-nous.

Ambassade de France en Colombie. « Qu’est-ce que l’année France-Colombie 2017 ? » Article

du: 16/01/2017. Site Officiel. URL: http://www.ambafrance-co.org/Qu-est-ce-que-l-

Annee-France-Colombie-2017.

Billières, M. (2005). « Codage phonologique et boucle articulatoire en mémoire de travail : un

support pour la facilitation de l'accès à l'oral et à la lecture pour des publics débutants en

français langue étrangère » En: Corela [En ligne], HS-1 | 2005. Mis en ligne le 16 février

2005, URL : http://corela.revues.org/1110 ; DOI : 10.4000/corela.1110.

Byram, M, Grivovka, B et Starkey, H. (2002). « What knowledge, skills, attitudes and values are

involved in the intercultural competence and what is the relevant importance of each? »

In: Developing the intercultural dimension in language teaching: a practical

introductions for teachers. Strasbourg : Modern languages. Pp. 11-14.

Conraz, S, Henrich, N et Valée, N. (2010) « L’apport d’exercices de voix chantée pour la

correction phonétique en langue étrangère: le cas du FLE appliqué à des apprenants

italiens d’âge adulte ». En: Cahiers de l’apliut: Phonétique, phonologie et enseignement

des langues de spécialité. Vol. XXXIX. No. 2/2010. URL: https://apliut.revues.org/757.

Cuq, JP. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris :

CLE International.
 34

Cuq, JP et Gruca, I. (2002). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde.

Chapitres 2 et 3. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

James, C. (2013). «Defining 'Error’ » In J. Carl, Errors in Second Language Learning and Use:

Exploring Error Analysis. New York : Taylor & Francis. Pp. 62-89.

Robert, JP et Rosen, É. (2010) Dictionnaire pratique du CECR: pour un CECR accessible à tous

les professeurs de langues. Paris : Éditions Orphys.

Wanjryb, Ruth. (1992) Classroom Observation Tasks. Cambridge: Cambridge University Press.

Zedda, P. (2006 « La langue chantée : un outil efficace pour l’apprentissage et la correction

phonétique » En: Les cahiers de l’Acedle. No. 2, 2006: Recherches en pédagogie de

langues. Colloque Acedle, juin 2005. Lyon : Université de Lyon 2.

 35

ANNEXE A

CHAPITRE 2. B. JUSTIFICATION: EXEMPLES DE LIVRES

Exemple tiré du livre Version

Originale 2 (A2).

Cet exemple met en évidence le

caractère plutôt grammatical des exercices.

Exercices qui visent le travail de

compréhension orale plutôt que la

production.

Exemple tiré du livre Alter Ego + A1

Travail phonétique en fonction de la

distinction des chiffres. En cours, cet

exercice présente aussi la liaison, mais de

manière plutôt implicite. Travail de

compréhension plutôt que de production

orale.
36

Livre : Alter Ego + A2

Le travail de ces exercices est plutôt

concentré sur la compréhension de l’oral

que à la production.

Livre : Alter Ego +. Section phonie-graphie

Travail simultané sur la graphie et la

distinction du son. Cependant, l'exercice ne

travaille pas sur l'articulation des sons et il

est proposé hors du contexte de la leçon.

37

Livre : Alter Ego + (A2). Section

phonie-graphie.

Cette section du livre est mise hors

des leçons proposées. Seulement quelques

exercices sont consacrés à l’analyse et à la

pratique de l’articulation.

Aussi, en reprenant les idées de

Michel Billières (2005) le travail simultané

de lecture ou de reconnaissance de la

graphie avec le travail de prononciation

risque d’être confus dans les premiers

niveaux de langue.
 38

ANNEXE B

CHAPITRE 2 : L’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE

1. Chanson: À chacun sa tête. Activité proposée dans le livre Les Loustics 3.

La chanson proposée travaille plutôt le vocabulaire de la description et le rythme n’est pas

toujours facile à suivre. En conséquence, le travail de prononciation n’est pas facile à faire. Le

travail est fait plutôt sur la compréhension de l’oral et sur l’apprentissage d’un vocabulaire

particulier.
 39

ANNEXE C

ACTIVITÉS PROPOSÉES AVEC DES CHANSONS HORS DE LA MÉTHODE DE

FRANÇAIS.6

Les exercices suivants sont des exemples du matériel disponible sur internet et dirigé à des

apprenants hispanophones pour améliorer leur production orale. Cependant, la plupart des

exercices proposés insistent plus sur la grammaire que sur la prononciation ou la production orale.

Exemple 1 : Chanson “Je veux” de Zaz

6
Source. Article de Cultura Colectuva“12 canciones que te ayudarán a aprender a pronunciar en francés”:
http://culturacolectiva.com/12-canciones-que-te-ayudaran-a-aprender-a-pronunciar-en-frances/. Les images sont des
captures d'écran.
 40

Dans cette chanson, et même dans les instructions de l'exercice, il y a une concentration

sur la construction de la négation et des possessifs, ce qui concerne plus la grammaire que la

prononciation.

Exemple 2 : Chanson “Non, je ne regrette rien” d’Edith Piaf.

Concentration sur la prononciation du [ʁ] (son qui, d’abord, n’empêche pas la

compréhension du discours s’il est prononcé [R]). Concentration sur le mot « yeux » sans parler

du son [ø] qui apparaît plusieurs fois dans la chanson. L’exercice peut se reformuler pour profiter

plus des exemples de la chanson : sons [ø], [œ], [y] et [u] par exemple.
 41

ANNEXE D:

RÉSULTATS D’OBSERVATION : LES DIFFICULTÉS À TRAVAILLER

d.1 Production et reconnaissance des consonnes

Écrites Implicites
[ʁ]: graphie: /r/ Liaisons: [z] et [t]

Distinction entre [s] et [z]: graphie Élision des finales des mots

/ss/, /x/ et /s/

Usage de l’apostrophe

d.2 Production et reconnaissance des sons vocalique

Compréhension et production orale

Compréhension et production écrite
Distinction entre [ɘ], [e] et [ɛ].

Reconnaissance des graphèmes de

chaque son vocalique: voyelles simples,

voyelles combinées, voyelles nasales

(syllabes)

Distinction entre [y], [i] et [u].

Distinction entre [ɶ], [ɘ], [o] et [ø]
Identification et production des
voyelles nasales
 42

ANNEXE E :

CHAPITRE 3. MÉTHODOLOGIE

b. Plan de classe

b.1 Plan de classe : premier atelier

Alliance Française
Concours de la Chanson Française (2017)
Juana Carolina Santos Milachay
Plan de clase- première séance

Objectif général: donner aux étudiants des outils pour améliorer leur production orale au niveau
de la phonétique en utilisant des exercices de la technique vocale.

Objectifs spécifiques: les activités proposées pour cette séance veulent s’orienter à que les
participants puissent:

(Au niveau phonétique)

• Identifier les difficultés les plus fréquentes en français au niveau phonétique qui
empêchent la compréhension du discours dans la production orale (spontanée et
performative).
• Identifier/reconnaitre les points d’articulation et la sensation physique des sons qui leur
sont plus difficiles à produire.
• Incorporer des stratégies pour améliorer la production des sons propres du français, en
utilisant des grimaces et l'exagération de l’articulation.

(Au niveau performatif)

• Comprendre au niveau général le sens la chanson.
• être capables de prononcer de manière correcte l’extrait choisi de leur chanson soit en
utilisant la voix parlée ou la voix chantée.
• Se proposer un objectif communicatif/ une intention communicative particulière qu’ils
veulent transmettre avec leur chanson.
• Se sentir à l’aise dans l’espace de performance et ses outils: le public, l’usage du
microphone, l’amplification de la voix.

Durée de la séance: 2h.

Activités proposées
1. Brise-glace linguistique (10 minutes)
Jeu de présentation personnelle (5 minutes).
Présentation de la chanson, attentes, craintes. (5 minutes).

2. Échauffement (12 minutes)

Travail de respiration:/Sh/ /fu/ /Ts/. (Respiration des chiens) (2 minutes).
Flashcards alphabet (5 minutes): pratique des sons.
 43

Reconnaissance des sons difficiles dans l’alphabet.

3. Échauffement vocal: exercice groupal (5 minutes) : Frère Jacques/ Campanero (canon).

4. Travail d’articulation en phonétique française (40 minutes)

a. Exercices d’articulation (Simultané-différents groupes)
b. Voyelles combinées (10 minutes)
Introduction aux combinaisons “ai”, “au”, “ou”, “eu”, “oi”. Exercice avec: Frère
Jacques
Distinction des “e” en français et des sons /u/ et /y/ (15 minutes)

c. Alternance (5 minutes) entre:

E et A: pour arriver au point d’articulation du son “è”.
E et O pour arriver au point d’articulation du son “e”.
OU et I pour arriver au son /y/.
e. Exercice distinctions des “e”: “Les hommes que j’aime”. (10 minutes).
f. Voyelles nasales (15 minutes)
Progression entre /m/, /n/ et /ng/. (3 minutes)
Prononciation des mots avec voyelles nasales (chanson Almarita). (12 minutes).

5. Travail individuel (15- 20 minutes)

Chaque participant doit choisir la partie de la chanson qu’il va présenter au concours et
remarquer/souligner les sons travaillés.(10 minutes)
Ensuite, chaque candidat doit choisir la partie des paroles qui lui semble la plus difficile à
prononcer et Ils doivent la pratiquer en voix parlée (5 minutes).

a. Performance individuelle: (35-40 minutes: 5 minutes de préparation- 2 minutes de

présentation par personne).

Chaque participant prépare l’extrait de sa chanson pour le présenter aux autres (en
utilisant le micro). Ils peuvent la présenter en voix parlée ou en voix chantée
(préférablement la dernière).
Suggestions et commentaires des/ de la professeur(s).

6. Conclusion de la séance: relâchement.

Exercice de méditation: (2- 5 minutes).
 44

b.2. Plans de classe : séances individuelles.

CANDIDAT A7

Éléments à travailler

Performance Technique Vocale Phonétique

Tenue corporelle Distribution de l’air (appui) Distinction entre /y/ et /ou/
Qualité et justesse de la voix Changements de tonalité Distinction entre /ə/ et /e/

Expression artistique Articulation (exagérée) “Er” finales.

Voyelles nasales

Difficultés particulières des chansons

La valse à mille temps Ne me quitte pas

Rythme qui augmente progressivement Exagération de l’articulation

Production de la /ʁ/ en vitesse. Réviser s’il Amplification/projection de la voix
serait plus facile de prononcer le /R/ roulé.
IMPORTANT: expressivité

Exercices proposés (plan de classe)

1. Échauffement (5 minutes):
a. Relâchement: révision et correction de la posture générale du corps.
b. Control de la respiration en essayant de trouver plus de textures (piano, mezzo
piano, mezzo forte, forte) en utilisant les voyelles /y/ et /u/.

7
Plan de classe pour la séance de tutorat individuel. Étude de cas: Candidat A. Niveau A1.
 45

c. Jeu avec les nasales en essayant de soutenir le souffle d’air en changeant

l’articulation.
d. Jeu de résonance: Usage des voyelles /e/ et /ə/ pour trouver leur différence, en les
produisant en différentes parties de la tête (jeu de clarté/sombre).
i. Voix en avant: vers le nez (soprano d’opéra).
ii. Voix en arrière: vers la gorge (chanteur de tango).
iii. Voix en haut: sensation de dôme (chant de chorale).

2. Travail des chansons (25 minutes) :

a. Récit des mots avec le rythme et concentration sur les parties les plus difficiles
concernant la vitesse et sur les terminaisons en “er”.
b. Chanter la chanson seulement en utilisant les voyelles.
c. Articuler la chanson (chanter en silence).
d. Chansons complètes: révision des points les plus problématiques au niveau de la
progression mélodique.
e. Travail sur la performance: quel est le sentiment qui est transmis ? Observation des
vidéos de Brel.

CANDIDAT B

Éléments à travailler

Performance Technique Vocale Phonétique

Qualité et justesse de la voix Distribution de l’air (appui) Plus l'emphase sur /y/

Rythme et prosodie Changements de tonalité Attention à l’exagération des

(justesse) et du mécanisme syllabes.

Vibrato
Mettre la voix plus en avant :
vers le nez

Difficultés particulières des chansons

 46

Dingue, dingue, dingue Je veux

Style de la voix originale Tonalité montante (deuxième couplet)

Gammes musicales : semitones Élisions
Entrées Sons /œ/, /ø/
Tonalité montante Rythme
Voix en arrière avec du vibrato.

Exercices proposés (plan de classe)

1. Échauffement (5 minutes) :
a. Relâchement: révision et correction de la posture générale du corps.
b. Control de la respiration: soutenance des notes en utilisant des gammes : soutenir
le souffle d’air en changeant l’articulation. Usage des sons: /œ/, /ø/.
c. Jeu de résonance: Usage des voyelles /u/ et /y/ pour trouver leur différence, en les
produisant en différentes parties de la tête (jeu de clarté/sombre).
i. Voix en avant: vers le nez (soprano d’opéra).
ii. Voix en arrière: vers la gorge (chanteur de tango).

2. Travail des chansons (25 minutes) :

a. Récit des mots avec le rythme. Concentration dans les enchaînements et les élisions.
b. Chansons complètes: révision des points les plus problématiques au niveau de la
progression mélodique et du rythme. Travail de vitesse progressive.
 47

ANNEXE F :

CHAPITRE 4. RESULTATS

a. Études de cas (Transcriptions en API)

a.1 Candidat A - Voix parlée : présentation personnelle

Texte original Transcription API :

production orale du candidat

Premier atelier Bonjour, je m’appelle ... Je vais chanter bonʒu ʒəmapɛl … ʒə vø

La valse à mille temps de Jacques Brel. ʃantœ la valsamiltamp də ʒaks
Soutenez-moi, s’il vous plaît. bʀel. sutənemw, silvuple.

Éliminatoire Salut à tout le monde. Je m’appelle… J’ai saluatutmond, ʒemapel… ʒɛ

18 ans. Je vais chanter la valse à mille disitã. ʒə vɛ ʃɑnte la valsa
temps de Jacques Brel” miltam de jaks brʁel

Amélioration dans: effort de prononciation des nasales [tamp] à [tam]. Amélioration de

l’articulation: plus d’usage du [e] et [ɛ] au lieu de [ø].

a.1. Candidat A- Voix chantée8

Transcription Texte original

production orale

Premier atelier ɛ paʁi ki bɑla mesuʁɘ Et Paris qui bat la mesure

paʁi ki məzyʁ notremw Paris qui mesure notre émoi
ɛ paʁi ki vala mesyrə Et Paris qui bat la mesure
me muʁmyʁ, Me murmure, murmure tout
muʁmyʁə tu bâ bas

8
Le même texte a été pris pour la transcription. Cependant. les candidats ont présenté parties différentes de
leurs chansons lors du premier atelier et de l’éliminatoire. Pour cela, les résultats du chapitre 4 ont pris en compte
l’analyse de tous les textes chantés mais la transcription prend en compte les textes répétés par le candidat dans les
trois enregistrements.
 48
ynə valsa tʁwa tamps
ki sofʁe encole tam
ki sofʁe encole tam se sofʁe
de detu du cote delamu ke
me ʃɑmbʁan
ynə vala katʁtamp
se becumwa dansã
se becumwa dansã me tut
osi
ʃɑmbʁan kun valsa tʁwa
tamp.
Éliminatoire ɛ paʁi ki balə a mɘsyʁe
paʁi ki məzyʁe notʀ mw
ɛ paʁi ki ba la məzuʁe
nu fʁedon, fʁedonə deʒɑ.
unə valz a tʁwa tɑ̃
ki sofʁə encor le tɔ̃
ki sofʁə encor le tɔ̃
də sofʁe de detuʁ
de kote de lamuʁ
kom se ʃɑʁmɑn
unə valsa katRe tam
se bocu moɑ̃ dansɑ̃
se bocu moɑ̃ dansɑ̃
me tutosi ʃɑʁmɑn
kynə valsa tʁwa tam
Une valse à trois temps,
qui s’offre encore le temps
Qui s'offre encore le temps
de s'offrir des détours du
côté de l'amour
Comme c'est charmant.
Une valse à quatre temps
C'est beaucoup moins
dansant
C'est beaucoup moins
dansant mais tout aussi
charmant qu'une valse à
trois temps
Et Paris qui bat la mesure
Paris qui mesure notre émoi
Et Paris qui bat la mesure
nous fredonne, fredonne
déjà
Une valse à trois temps
Qui s'offre encore le temps
Qui s'offre encore le temps
de s'offrir des détours
du côté de l'amour
Comme c'est charmant,
une valse à quatre temps
C'est beaucoup moins
dansant
C'est beaucoup moins
dansant mais tout aussi
charmant qu'une valse à
trois temps
 49
Deuxième atelier ɛ paʁi ki bɑ la məsyʁə
paʁi ki məzyʁ notʁɛmwa
ɛ paʁi ki bɑ la məzyʁɘ
me myʁmyʁ, muʁmyʁə tu
bɑ
unə vals atʁwa tɔ̃
ki sofʁɑ̃koʁ le tɔ̃
ki sofʁɑ̃ko le tɔ̃
de sofʁi de detu
du kote delamuʁ
kom se ʃɑʁmɑ̃
un valsa katʁə tɑ̃
se bocu mowa dansan
se bocu mowa dansɑ̃
me tutosi ʃarmɑ̃ k'ynə valsa
tʁwa tam
a.2. Candidat B : voix parlée: présentation personnelle.
Transcription production
orale
Premier atelier salu, ʒə mapel... ʒə vɛi ʃɔ̃tɛ
dɛg̃ deng dengə paʁ kʁistof
mɑe. sutiɑnmw. ɛ oniva.
Et Paris qui bat la mesure,
Paris qui mesure notre
émoi,
et Paris qui bat la mesure
me murmure, murmure tout
bas.
Une valse à trois temps. qui
s’offre encore le temps, qui
s’offre encore le temps de
s’offrir des détours du côté
de l’amour
Comme c’est charmant, une
valse à quatre temps, c’est
beaucoup moins dansant,
c’est beaucoup moins
dansant mais tout aussi
charmant qu’une valse à
trois temps.
Texte original
Salut, je m’appelle…. Je vais
chanter “Dingue, dingue,
dingue” par Christophe Maé.
Soutien-moi ! Et on y va
 50

Éliminatoire saly atys. ʒəmɑpel...ʒə Salut à tous. Je m’appelle…

vɛt̃ ɥtɑ̃...9 ɛ ʒevɛʃɔt̃ e
dɛg̃ ,dɛ̃g,dɛg̃ ə paʁ kʁistof
mɑe. ʒəspeʁ ke vusameʁa
j’ai vingt-huit-ans… et je
vais chanter “Dingue,
dingue, dingue” par
Christophe Maé. J'espère que
vous aimera.

a.2. Candidat B : Voix chantée

Transcription Texte original

Premier atelier aloʁ les mwafeʁ Alors laisse-moi
ɛ lestwafeʁ faire Et laisse-toi faire
ɥ les mwfeʁ Oui laisse-moi faire
ʒsoʁefeʁ..o...o Je saurai faire
deng, deng, deng
samanfu dimwa u ʒe vɛ Dingue, dingue,
abetwa dingue, Ça me rend fou,
dis-moi où je vais avec toi
deng, deng, dengə, Dingue, dingue, dingue
ke ʒsɥ ʁɛdənge, denge twa
Car je suis raide dingue,
dingue de toi
dɛng, dɛng, deng, deng
samanfou davwatu kaʃe Dingue, dingue, dingue,
avɛk twa dingue Ça me rend fou
dɛng, dɛng, deng d'avoir tout gâché
kə ʒsɥ rɛde deng de twa avec toi
Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide dingue de
toi

Éliminatoire ɑloʁlɛstwfɛʁ Alors laisse-toi faire

ɛlɛsmwfɛʁ (nou) Et laisse-moi faire (non)
ɥ lɛsmwfɛʁ Oui laisse-moi faire
ʒəsoʁefɛʁ Je saurai faire

dɛg̃ ,dɛg̃ , deng, denguə

9
Il y a aussi quelques informations qui ont été prises en compte pour l’analyse de résultats du chapitre 4,
mais qui n’ont pas été transcrites en respectant la confidentialité de l’identité des candidats.
 51
samɑ̃nfu dimw
uʒəvɛ avektw
deng, deng, deng, dengue
ka ʒsɥs rɛdedengdetw
deng,deng, deng, dɛ̃g
samɑ̃fu
davwʁtukaʃe avektw
den, den, deng, dɛg̃
ka ʒəsɥs ʁɛdɛdɛg̃ detw
Deuxième atelier ɑloʁ lɛstwfɛʁ
ɛ lɛsmwa fɛʁ
ui lɛsmwa fɛʁ
ʒə sʁɔɛ fɛʁ
dɛg̃ ,dɛg̃ ,dɛ,̃ deng
samɑ̃fu dimwa
uʒevɛ avektwa
den,dɛg̃ ,dɛg̃ ə
kaʀ ʒə sui rɛde dengdetw
dɛg̃ , dɛg̃ , dɛ,̃ dɛ̃
sa mʁɑ̃fu davwar tu
kaʃe avektwa
dɛg̃ , deng, deng
ka ʒsui rɛde dɛg̃ detw
Dingue, dingue,
dingue, dingue
Ça me rend fou, dis-moi où
je vais avec toi
Dingue, dingue,
dingue
Car je suis raide
dingue, dingue de toi
Dingue, dingue,
dingue, dingue. Ça me rend
fou d'avoir tout gâché avec
toi
Dingue, dingue,
dingue Car je suis raide
dingue de toi
Alors laisse-toi faire
Et laisse-moi faire
Oui laisse-moi faire
Je saurai faire
Dingue, dingue, dingue,
dingue
Ça me rend fou, dis-moi où
je vais avec toi
Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide
dingue, dingue de toi
Dingue, dingue, dingue,
dingue Ça
me rend fou d'avoir tout
gâché avec toi
Dingue, dingue, dingue
Car je suis raide dingue de
toi
 52

ANNEXE G:

CHAPITRE 4: RÉSULTATS.

b. Enquête de perceptions

Première partie : atouts de l’atelier

 53

Deuxième partie : aspects pour améliorer

54
55
56
 57

ANNEXES H:

FORMATS

Présentation Et Consensus Enquêtes

Format : présentation et consensus études de cas

Universidad de los Andes

Juana Carolina Santos Milachay
Reporte de investigación: práctica de grado en didáctica del francés lengua extranjera.
Presentación y formato de consentimiento informado.

Título: Voix parlée et voix chantée: la technique vocale comme moyen

d'entraînement et de correction phonétique de la production orale des apprenants à
l'Alliance française de Bogotá.

Presentación

Esta investigación hace parte del trabajo de grado para optar por el título de Profesional en
Lenguajes y estudios socioculturales de la Universidad de los Andes. Con ella, se busca indagar
acerca de las dificultades más frecuentes a nivel fonético que se encuentran en la producción oral
de aprendientes de diferentes niveles de Francés en la Alianza francesa de Bogotá.
Adicionalmente, se busca analizar las posibles ventajas que tiene el entrenamiento vocal como
ejercicio pedagógico para mejorar la producción oral de los aprendientes.
 58

Para esta investigación se aplicarán las siguientes herramientas etnográficas: primero,

observación del aula de clase; segundo, grabación y análisis de sesiones de producción oral de los
aprendientes; tercero, análisis de estudios de caso con aplicación de actividades enfocadas a la
fonética y a la técnica vocal; y cuarto, encuestas a los aprendientes de distintas sedes para indagar
sobre sus percepciones respecto a las intervenciones pedagógicas en fonética. Cabe aclarar que la
presente investigación tiene un enfoque cualitativo y es de tipo descriptivo, en donde se busca
hacer un seguimiento a las posibles mejoras que puedan encontrarse en la producción oral de los
aprendientes.

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo, ______________________________________ he sido invitado(a) por Juana Carolina

Santos, a compartir mis intervenciones en clase y mis producciones orales en el Curso de fonética
y canción en francés como parte de la investigación que acompaña la práctica docente del
programa de Lenguajes y estudios socioculturales de la Universidad de los Andes.

He sido informado(a) que toda la información recolectada en este taller será utilizada con
fines académicos e investigativos y, además, su uso será estrictamente confidencial. Soy
consciente de que no seré beneficiario(a) de ninguna retribución simbólica por mi participación.
Igualmente, se me ha garantizado que mi participación en la investigación NO tendrá ninguna
consecuencia en la evaluación de la clase. Sé que mis intervenciones serán utilizadas para
responder la preguntas: "¿cuáles son las dificultades más frecuentes a nivel fonético en la
producción oral de los aprendientes de la Alianza Francesa?" Y "¿de qué manera la enseñanza de
la técnica vocal puede ayudar al aprendiente a superar estas dificultades?" y que serán compartidas
de manera confidencial en el reporte final.

Adicionalmente, se me ha explicado que puedo tener acceso a los datos durante la

realización de esta investigación, y que como sujeto participante puedo retirarme de este
proceso en el momento que yo lo desee. También, sé que puedo acceder a los datos consignados
en el reporte final.

He leído y comprendido la información contenida en este consentimiento informado y

certifico que se me ha dado una copia del mismo. Después de la explicación clara de los objetivos,
manifiesto que:

Sí deseo participar: _____ No deseo participar: ____

Además, si se presentara el caso, autorizo lo siguiente:

Grabar actividades de producción oral y mis intervenciones en clase:

En audio: SI□ NO□

En video: SI□ NO□
 59

Fecha: ___, ___, _______

Ciudad: _________________
Institución (opcional): _________________________________
Firma: _____________________________________
Teléfono (opcional): ____________________
Dirección de correo electrónico:________________________________

Si tuviera alguna pregunta respecto los instrumentos de la investigación, me pondré en

contacto con:

Juana Santos: jc.santos10@uniandes.edu.co o juana.santos@alianzafrancesa.org.co

Estudiante/Investigadora/ Practicante
Departamento de Lenguas y Cultura-Universidad de los Andes
Alianza Francesa de Bogotá- Sede Cedritos.

Maxime Behning: mh.behning@uniandes.edu.co

Profesor/ tutor de prácticas.
Departamento de Lenguas y Cultura
Universidad de los Andes

Yamila Wahba: yamila.wahba@alianzafrancesa.org.co

Profesora/ Tutora de prácticas
Alianza Francesa de Bogotá- Sede Cedritos.