GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACAN DE OCAMPO

SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MICHOACAN

MAESTRIA EN EDUCACIÓN BASICA Y MEDIA

ESTRATEGIA METODOLOGICA DE LECTURA DE COMPRENSIÓN PARA

FOMENTAR UN PENSAMIENTO CRÍTICO

TESIS

QUE, PARA OPTAR POR EL GRADO ACADEMICO DE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA,

PRESENTA
MARIA DEL ROSARIO VELAZQUEZ SERVIN.

DIRECTOR DE TESIS:

DR. MANUEL SAAVEDRA REGALADO

MORELIA, MICHOACAN. JUNIO DE 2012.

 DEDICATORIA

Agradezco a Dios, por ayudarme a terminar este proyecto, gracias por

darme la fuerza para hacer este sueño realidad, por estar conmigo en
cada momento de mi vida. Gracias por qué me has iluminado y guiado
durante este tiempo, en momentos difíciles y de prueba por lo que nunca
me apartaré de ti.

A mí esposo, por su paciencia, y perseverancia en los momentos

difíciles del trabajo, él siempre estuvo cerca para darme ánimos y así
concluir este sueño.

A mis hijos, por el apoyo y el tiempo que los sacrifiqué al no dedicarme a

ellos. Sin embargo, siempre escuché palabras de ánimo de su parte.

A mí asesor, por esa luz que me da en cada momento del proyecto, por
su conocimiento, Dios le dé más para que nos siga llenando de su
sabiduría e inteligencia.

A la Escuela Normal Superior de Michoacán, por esa calidad de

educación que ofrece a la comunidad, “DAR LUZ A QUIEN DARÁ
SABER”.
INDICE
INTRODUCCION
MOMENTO 1 VISIÓN DE FUTURO

1. VISIÓN DE FUTURO 1
1.1 LA REALIDAD EN SU NIVEL MACRO 2
1.2 LA REALIDAD EN SU NIVEL MICRO 9
1.3 MÉTODO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE FUTURO 12
1.4 CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS 20
1.5 UTOPÍA 22
1.6 PENSAMIENTO CRÍTICO 25

MOMENTO 2 CAMPO DE OBJETOS

2. EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 28
2.1 CAMPO DE OBJETOS DE LA PRÁCTICA 31
2.2 OBJETO DE CONOCIMIENTO 37
2.3 LÓGICA INTERNA DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO 46
2.4 INNOVACIÓN DE LA PROPUESTA 49

MOMENTO 3 PROBLEMATIZACIÓN EMPÍRICA

3. EPISTEMOLOGÍA DEL MOMENTO DE LA INVESTIGACIÓN 52

3.1 DIAGNÓSTICO DE RECONSTRUCCIÓN 58
3.2 PROBLEMATIZACIÓN MACRO DE LA REALIDAD 63
3.3 ARTICULACION MACRO-MICRO DE VISIÓN DE FUTURO 77
3.4 ARTICULACIÓN MACRO-MICRO DE OBJETO DE CONOC 78
3.5 INSUMOS POTENCIABLES 79
3.6 RECONSTRUCCIÓN A PARTIR DE LA EMPÍRICA 80

MOMENTO 4 PROBLEMATIZACIÓN TEÓRICA

4. MOMENTO DE LA INVESTIGACIÓN 85
4.1 PENSAMIENTO CATEGORIAL 91
4.2 PROBLEMATIZACIÓN DE TEORÍAS PARA LA V.F 93
4.3 PROBLEMATIZACIÓN DE TEORÍAS DEL O. DE C. 111
4.4 CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS ORDENADORES 124
4.5 RECONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 130
4.6 RECONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO 132
MOMENTO 5 VIABILIDAD

5. EPISTEMOLOGÍA DEL MOMENTO 135

5.1 UNIVERSO DE LA PRÁCTICA 139
5.2 PLAN DE LA PRÁCTICA 154
5.3 PLANEACION DETALLADA 155
5.4 ADMINISTRACIÓN DE LA PRÁCTICA 164
5.5 INSUMOS POTENCIALES 169
5.6 RECONSTRUCCIÓN DE LA VISIÓN DE FUTURO 172

MOMENTO 6 TEORIZACIÓN

6. EPISTEMOLOGÍA DEL MOMENTO 176

6.1 PROCEDIMIENTO METODOLOGICO PARA TEORIZACIÓN 181
6.2 TEORIZACIÓN DE LA VISIÓN DE FUTURO 182
6.3 TEORIZACIÓN DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO 183
6.4 TEORIZACIÓN DEL PROCESO INVESTIGATIVO 185
6.5 TEORIZACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
DOCENTE 190
BIBLIOGRAFIA 193
 INTRODUCCION

El interés del siguiente trabajo de investigación dialéctica constructiva, donde

existe la necesidad de transformar las prácticas sociales, no tienen una
preparación didáctica, son egresados de tecnológicos y universidades y
desconocen los métodos y técnicas para poder transmitir el conocimiento.

La propuesta que lleva el nombre “Estrategia Metodológica de Lectura de

Comprensión para Fomentar un Pensamiento Crítico”, romperá con vicios de la
enseñanza tradicional, formando una nueva cultura de llevar el conocimiento a
los jóvenes; es una responsabilidad de llevar el conocimiento, no solo a las
aulas, sino también a los profesores para que se interesen por esta forma
innovadora de enseñar formando sujetos críticos.

Definitivamente el trabajo de investigación es adentrarse en un mundo además

de complejo, fascinante, aunado a esto, representa una grande
responsabilidad, puesto que en este tipo de actividad se operan una serie de
acciones, dentro de los cuales se encuentran estrategias metodológicas, las
que permiten el trabajo docente, donde las palabras como educación,
conocimiento, aprendizaje, criticidad, transformación, subjetividad que se
consideran categorías, son una verdadera interrogante sobre su significado, y
otros cuestionamientos, nos llevan a abordar un proceso investigativo que
posibilite la formación y estructuración de una metodología que propicie el
aprendizaje con significado.

La intención de este proceso de investigación es proponer el empleo de un

pensamiento crítico como eje central para construir opciones que transformen
la realidad en movimiento; construir una estrategia que exija la participación de
los sujetos en formación dentro de una perspectiva de movimiento, con base en
una realidad inacabada, analizada como problematización empírica y teórica.

Donde se desarrolla la dialéctica como epistemología, la que no se limita a una

descripción de lo que ha sido la práctica científica, ni tampoco consiste en
prescribir imposiciones acerca del deber ser, pone de manifiesto ciertas formas
racionales contenidas virtualmente en la dialéctica que permiten modificar el
modo de construir conocimiento.

Por lo tanto, el propósito de este proyecto de Investigación, el cual después

de haber realizado un profundo y detallado análisis de la realidad, contribuir a
la construcción de un sujeto, el cual, una vez modificado de construir
conocimiento, se pretende sea capaz de lograr una transformación de su
entorno, y que contribuya a que los demás sujetos, que coexisten con él, poco
a poco vayan también transformándose, lo que se busca para crear una
alternativa de vida, con opciones que sean posibles, reales, viales.

I 1
Se cree en este tipo de sujeto, con rasgos propios, mismos que le ayudarán a
conformarse como un nuevo sujeto, y que hará posible una transformación real.

Puesto que aquel sujeto, que forma parte de una sociedad y que logre
trascenderla, será capaz de construir nuevas opciones de vida, en lo personal y
tomando en cuenta la colectividad de la que también es parte. Un sujeto critico
que no busque solamente hacer lo que los demás, porque los demás lo hacen.

La investigación dialéctico-constructiva, es un tipo de investigación que

pretende establecer coherencia entre el objeto y la misma investigación, se
fundamenta en cada uno de sus elementos.

 Visión de futuro. Se plantea concretamente la visión de futuro o el tipo

de sujeto que se pretende formar, lo que se quiere lograr en el alumno,
características y cualidades de un sujeto crítico.

La visión de futuro es la utopía. Es lo inédito que se necesita y quiere

construir en un tiempo y espacio determinado, se parte de un plano no
teorico; es decir, de lo no dado o de lo no establecido.

 Campos de objetos. En el campo de objetos se delimita el objeto de

estudio donde se concretiza sus componentes que permiten fortalecer la
investigación. Se recupera el contexto socio-histórico cultural dentro del
cual se identifican las características, relaciones y regularidades del
objeto, por lo que se descompone la realidad, haciendo un análisis del
universo en donde se determinan las manifestaciones e innovaciones
como factores que posibiliten la construcción del campo.

 Problematización empírica. Implica la reconstrucción de la realidad

teniendo conocimiento de un recorte de ésta, el que se considera viable
a su reconstrucción por medio del uso de métodos que reflejan lo real,
dado como resultado del diagnóstico de reconstrucción que tiene una
delimitación en el campo de posibilidades, comprobándose en un
análisis de respuestas obtenidas a través de la intencionalidad del objeto
de conocimiento.

 Problematización teórica. Se sugieren aquellos cuerpos teóricos o

tendencias pedagógicas, sociológicas y psicológicas, las que a través
del pensamiento categorial, permiten que se comprenda el Objeto de
Conocimiento.

 Viabilidad. Dentro de la viabilidad, es uno de los momentos más

importantes, ya que en ella se vislumbran las acciones que el sujeto
investigador realizó ante un contexto específico, se construye la
estrategia que se lleva a la práctica considerando la planeación.

 Teorización. En la teorización se plantea la reflexión y la apropiación del

conocimiento que se ha dado a lo largo del proceso de investigación.

II1
En la contrastación de lo vivido, con los diferentes enfoques que fundamentan y
sustentan la labor docente, por lo cual se recupera del proceso investigativo, su
vigencia y pertinencia, además de la perspectiva del Objeto de Conocimiento,
así como la relación que existe entre la teoría y la práctica.

Donde la realidad interior genera un cambio de pensamiento en los sujetos por

medio de su acción consciente y la exterior, genera una modificación de las
realidades prácticas del sujeto.

Al hablar de educación, término que tiene gran pluralidad de significados.

Educación puede ser que simplemente dispense destrezas e información, lo
que sería una educación inferior, si se compara con aquella que induce al
estudiante al conocimiento.

2III
 MOMENTO 1

VISION DE FUTURO

1
1.0 Visión de futuro.

En el proceso de investigación, con enfoque dialectico-constructiva, la Visión

de Futuro es concebida como el punto de partida y de llegada, porque implica
la construcción de la idea de sujeto y de subjetividad, en la perspectiva de un
horizonte histórico posible.

Se trata con la concreción de lo indeterminado y virtual, pero posible, sobre la

base de la lectura que se hace del movimiento de la realidad presente.
(Saavedra, 2000: 71)

En el caso concreto de la formación profesional docente, se trata de visualizar

las exigencias que plantean la realidad social del siglo XXI y las necesidades
de formación docente para enfrentar esas exigencias. La visión de futuro debe
imaginar múltiples posibilidades y mantener su condición de incertidumbre, de
apertura a lo no previsto, sin sujetarse a modelos preestablecidos.

Susana Luminato indica, que la visión de futuro, desde la epistemología crítica

determina que el cómo se conjuga en pasado, nunca en futuro; el futuro está
primero, el presente después; el futuro es la utopía. (Luminato, 1998)

Para Bloch (1959) la utopía no es ni potencia ni escapismo, sino un “como si”

un órgano metódico de lo nuevo”. La utopía es un recurso heurístico o
educativo que lleva a la perfectibilidad. Un modelo epistemológico, reivindica la
virtud de “soñar despierto” como el primer indicio del pensamiento utópico
estructurado, la cual debe seguir una “voluntad” de acción, aspecto que marca
la verdadera intención utópica. La realidad compleja exige se le enfrente con la
fuerza creadora de la imaginación, con utopías que trascienden el momento
histórico que se vive y que resuelvan la rutina que impone el pragmatismo.

En toda construcción del objeto de conocimiento se debe incluir reflexiones

acerca de la realidad social del campo micro, la visión de futuro juega un papel
importante para construir un nuevo paradigma del objeto que pretende
construir.

Solamente en la formación de un sujeto con visión de futuro, con un

pensamiento crítico podrá transformar una sociedad social, con opciones de
educación innovadoras, para satisfacer las necesidades de una comunidad
cambiante.

La transformación de un sujeto con visión de futuro, crítico y reflexivo ya no es

una utopía, cuando menos en la formación de la práctica docente, existen
instituciones que se dedican en este campo, esto nos permite participar en este
contexto en nuestro entorno social, la visión de futuro nos permite incorporar a
la transformación de otros individuos con nuestra práctica educativa
encontrando nuevas formas de reflexión en la obtención del conocimiento.

1
Con un sujeto de estas características, con un potencial de visión de futuro, es
capaz de construir y desarrollar la inteligencia crítica, que beneficie a una
sociedad cambiante, resolviendo sus principales problemas de educación, de
naturaleza, de libertad y de convivencia.

La utopía es necesaria hoy porque vivimos en un momento de diversidad, en

movimiento, inestable, momento que exige trascender constructivamente la
realidad injusta en que transmitamos, a partir de la reflexión humana y del
trabajo cotidiano, en la posibilidad de su práctica.

En la actualidad es indispensable buscar diversas alternativas encaminadas a

lograr una capacidad transformadora de los sujetos. De ahí que sea importante
construir la visión de futuro con la finalidad de provocar cambios que faciliten el
desarrollo del proceso de construcción de conocimiento en el estudiante.

La visión de futuro que se ha planteado es desarrollar la capacidad crítica, es

decir, que el estudiante tenga esa apertura para otras formas de ser y actuar,
que ante las cosas y acontecimientos reflexione el por qué ocurren de tal o cual
forma. Pero, a su vez, hacer una reflexión que de dirección a su pensamiento y
pueda consecuentemente transformar su realidad.

Para este logro se necesita propiciar en el sujeto una capacidad de visión

potenciadora que transforme la realidad mediante nuevos paradigmas de
sociedad social.

Por eso nuestra función como investigadores en el campo de la educación, nos

compromete a investigar nuestra práctica docente con un sentido crítico, que
revolucionemos lo que está obsoleto y potenciemos lo que es realidad, pero
siempre con una visión de futuro que construya un objeto de conocimiento que
beneficien las necesidades de los sujetos sociales.

1.1. La realidad en su nivel macro.

El movimiento de la realidad presente atraviesa por una serie de cambios y

transformaciones de todo tipo: Económicas, políticas, sociales, culturales y
como consecuencia en Educación. Estas transformaciones no son propias de
un sistema ni de un país, sino que se dan en el ámbito mundial, de tal modo
que no han permitido que los paradigmas económicos-políticos implementados
a lo largo de la historia de la humanidad.

Es evidente que la crisis que se vive a escala política, económica, social y

cultural, deje sus secuelas en la educación, lo que se puede percibir, con el
solo hecho de observar y analizar a nuestro alrededor.

2
Para hacer una lectura correcta del movimiento de la realidad, se hace un
breve análisis de cada una de las macro estructuras que conforman la
sociedad.

1.1.1 Macro estructura económica.

La economía que se ha venido desarrollando en nuestro país en las últimas

décadas ha ocasionado que los trabajadores vean reducidos cada día más sus
ingresos, por lo que satisfacer las necesidades básicas resulta cada vez más
difícil.

En la actualidad vemos como en nuestro país la economía sufre una

reestructuración que ha estado determinada por las tendencias predominantes
en la economía mundial, la creación de un bloque económico, marcan la
necesidad de ajustar rápidamente la estructura productiva, las relaciones
sociales de producción y la superestructura jurídica y política a la corriente
neoliberal predominante en el mundo.

Por esta razón se observan diferencias muy marcadas en los niveles de

productividad por el hombre, ocupado en los diversos sectores. Esta situación
refleja un crecimiento muy desequilibrado contribuyendo a una distribución
desigual de ingreso.

La política neoliberal se ha significado por la desregulación de la participación

estatal en la economía en aras del libre juego de las fuerzas del mercado, la
privatización de empresas estatales y servicios públicos, la apertura
indiscriminada a la inversión extranjera, la liberación del comercio exterior, el
recorte de gasto público, la contención salarial y la eliminación de los precios
de garantía, etc.

Medidas ejecutadas de manera violenta para desembarazarse del estado

monopolista y benefactor y ponerse a tono con los nuevos tiempos y ritmos del
capitalismo mundial.

También en la política económica se imponen diferenciaciones. Por encima de

los programas a corto plazo, de la sucesión de ajustes, seudo-intentos contra la
inflación e impulsos al crecimiento, que desarrollan proyectos de cambio
estructural. Las intenciones de estos proyectos eran buscar estabilidad, la
renovación de la capacidad para crecer y la creación de las bases para mejorar
las condiciones de vida de población.

El alto nivel de las tasas de interés o el acelerado crecimiento de las ganancias

en el mercado de valores fueron algunos de los factores que acentuaron la
desigualdad. En este aspecto se considera que las mismas condiciones
económicas prevalecen en el magisterio ya que tienen una influencia directa en
la labor docente.

3
Los ingresos que como maestros se perciben, no son suficientes para llevar
una vida decorosa con lo más indispensable, por lo que mucho del personal
que labora en Educación cumple alguna actividad económica fuera del campo
de la docencia. (Blanco, 1995: 26)

Todo esto se debe principalmente a que ante un salario reducido y con la

imposibilidad de solventar las necesidades mínimas de subsistencia, el maestro
está obligado a realizar alguna actividad económica que le permita restituir sus
ingresos, esto trae consigo que no le dedique el tiempo que se requiere para
preparar su labor docente y por lo tanto su práctica se basa e n la
improvisación y seguimiento de un programa que en ocasiones se desconoce.

Es por demás obvio que un proceso de aprendizaje en estas condiciones no se

traducirá a un aprendizaje significativo para los alumnos, por el contrario se
convertirá en un proceso centrado en la mecanización y asimilación de
información que el alumno es incapaz de generalizar.

En relación con los alumnos este aspecto es de gran influencia, ya que aparte
de estar sujetos a una práctica basada en la improvisación, el aspecto
económico limita las posibilidades de asistencia regular a la escuela o que con
frecuencia lleguen tarde por la necesidad de realizar alguna actividad
económica que les reditué algún ingreso.

Existe, por lo tanto, la necesidad de que los alumnos puedan apropiarse de

procesos de pensamiento como la reflexión y el análisis que les permitirá
utilizarlos en el contexto en el que se encuentran.

Estudios realizados recientemente entre sectores que han sido afectados en

sus condiciones socio-económicas, como producto de las políticas de
privatización y reducción de las fuentes de empleo, muestran como el hecho de
tener que enfrentar nuevas situaciones de vida por el desempleo y la drástica
limitación del ingreso familiar, lleva a que los hijos, sobre todo de los sectores
medios enfrenten profundas dificultades de aprendizaje e integración a las
escuelas públicas, siendo los que mayores índices de reprobación, abandono y
repetición han presentado.

Ante esta situación que afecta de manera particular a los adolescentes que
participan como estudiantes del medio superior; el docente contemporáneo,
debe tener la capacidad de imaginar opciones y posibilidades de futuro en su
hacer diario, que permitan mejores oportunidades de vida a las nuevas
generaciones.

1.1.2 Macro estructura social.

Uno de los puntos importantes que se manejan en esta estructura es el

desarrollo de la familia que ha ido al lado de la sociedad, solo que en sentido
inverso; las formas sociales han evolucionado de formas simples a complejas,
como las actuales, mientras que la familia ha ido desarrollándose de lo
complejo a lo simple.

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El medio-estatus se produce constantemente a través de la acción de los
grupos humanos o bien a lo largo del desarrollo histórico de la sociedad. En
nuestro país las clases se transforman constantemente; unas personas
ascienden y otras pierden status, los sujetos dentro de la sociedad ocupan
diversas posiciones jerárquicamente superpuestas, y representadas a través de
capas sociales y forman parte de la estructura social.

La situación social depende del nivel de vida que gozan los habitantes de las
diversas comunidades y se miden a través de los componentes e indicadores
como son la salud, esperanza de vida al nacer, consumo de alimentos y
nutrición.

Dentro de la sociedad el maestro es visto como un agente encargado de

transmitir eficazmente los conocimientos y valores preconcebidos por los
burócratas de la Secretaria de Educación y que obviamente responden a la
política que el propio estado marca.

Para el estado maestro tiene la obligación de promover la legitimidad de un

sistema educativo elitizado a tono con una gran estrategia económica y social;
también elitizada. Es por eso que dentro del proceso modernizador el docente
debe desarrollar en los alumnos las competencias individuales que socialmente
se le exigen para que puedan desempeñarse satisfactoriamente en las diversas
situaciones que se les presenten, por lo que se ha conformado un perfil que
define el tipo de maestro que necesita el estado.

La visión que tiene la sociedad del docente, por lo general se le sigue

considerando como parte importante en el proceso de formación de los
alumnos, y dentro de la propia comunidad. Aunque existe un gran problema
debido a que se puede observar una separación entre padres de familia y
maestro, lo que impide una relación más directa entre éstos.

1.1.3 Macro estructura cultural.

Actualmente, las sociedades han sido transformadas tan rápidamente que

dichos cambios son imposibles de registrar. A raíz de estos cambios, las
sociedades han sufrido una especie de terremoto económico, tecnológico y
sociológico. Estos cambios son propios de un sistema, sino que se dan a
escala mundial, por lo que se puede hablar de una crisis tanto en la
infraestructura como en la superestructura. (Bertín, 1981: 124)

Esta situación da por entendido que afecta los sistemas de educación. Los
cuales han tenido un proceso expansivo respecto al aumento de matrículas de
alumnado, pero curiosamente el crecimiento de la población también se ha
multiplicado y con ello el número de analfabetos ha ascendido.

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Es cierto que los sistemas nacionales de educación parecen estar condenados
a una existencia de crisis, específicamente en los países llamados del tercer
mundo; estos sistemas han conocido la escasez de recursos económicos, de
profesores, aulas, material didáctico, de todo excepto de estudiantes.

Tal parece que esta panorámica se agrava aún más con la reducción del
presupuesto educativo. La naturaleza de esta crisis puede definirse a través de
los términos de cambio, adaptación y disparidad. Desde mediados del siglo XX,
se han generado cambios a una velocidad apresurada, como consecuencia de
un cierto número de simultáneas revoluciones mundiales de la ciencia y la
tecnología, de la política y la economía, de las estructuras demográficas y
sociales.

A pesar de que los sistemas educativos se han desarrollado y modificado no lo

han hecho con la debida celeridad que se ha requerido, provocando así una
adaptación demasiado lenta en relación con los acontecimientos a los que se
hallan ajustados.

Las causas de dicha disparidad pueden atribuirse, entre otras a las siguientes:

a) La distribución desigual de la riqueza económica, de los bienes y del poder

que han permitido reproducir relaciones de producción y relaciones sociales
cada vez menos equitativas y han contribuido a reforzar la escasa movilidad
social de la educación.

b) El fuerte incremento de las aspiraciones populares en materia educativa que

coloca en apuros a las escuelas existentes.

c) La inercia inherente a los sistemas de educación que origina una adaptación

demasiado lenta en su régimen interno a las nuevas necesidades externas.

d) La inercia de la sociedad misma que implica la pesada carga del

comportamiento tradicional, las costumbres religiosas, el prestigio, los patrones
de empleo e incentivos y las estructuras institucionales que no han permitido
utilizar óptimamente la educación y el poder que la misma proporciona para
acrecentar el desarrollo nacional. (Cariola, 1981)

En México se realiza un proceso de Modernización Educativa, el cual conlleva

a cambios en contenidos y métodos del proceso enseñanza-aprendizaje. Que
con el sistema tradicional se ha observado al estudiantes convertirse en un ser
pasivo, repetidor de lo almacenado en su memoria y que actúa por medio de
instrumentos y órdenes.

De la misma forma, con este último cambio se desarrolla en la escuela una

actitud de dependencia, en donde otros son los que deciden y dan soluciones a
las situaciones y problemas que se presentan en la escuela. Se restringe la
visión y comprensión del mundo y de los demás, no se puede identificar lo que
se quiere, se piensa y se valora.

6
En este sentido la escuela está insertada en el dilema de la educación y la
instrucción, no es fácil distinguir cuales son los propósitos educativos que la
escuela pretende lograr, lo es para cada miembro de la comunidad escolar ni
para la sociedad en su conjunto, casi siempre éstos adquieren una presencia
que se manifiesta mediante valores.

La actividad docente que se realiza en las escuelas está dominada por una
fuerte concepción de instrucción, resumiendo la administración, los programas
de estudio y el trabajo docente a un conjunto de normas.

Debido a esto se ha propiciado un fuerte enciclopedismo, privilegiando la

cantidad de conocimientos por la calidad, es frecuente escuchar entre
profesores acerca de que amplitud y profundidad deben tener los contenidos
escolares en su trabajo cotidiano, al mismo tiempo se manifiesta que los
programas son muy extensos y que tienen que abordarse completamente.

Por lo tanto, cambiar o transformar la práctica no solo cambiar la forma de

hacer las cosas, sino fundamentalmente cambiar nuestras ideas, nuestras
creencias y concepciones sobre cómo conducirnos a modo de verdaderos
profesionistas, lo cual va a llevar inevitablemente a un cambio, una evolución
en nuestras conductas, si esto se hace de manera consiente y rigurosa.

Últimamente se ha generalizado un pensamiento entre los profesionales de la

educación que como si fuera un lema, se repite aquí y allá; hay que reflexionar
sobre la práctica lo que implica no solo describir lo que hacemos, sino también
la posibilidad de compartir planteamientos que nos ayuden a ensayar nuevas
formas, nuevas ideas para volver a describir lo que hacemos y analizar los
resultados de lo que hacemos. (Coombs, 1971)

Contemplar cuando menos la posibilidad de describir lo que hace, para que lo

conozcan; la posibilidad de analizar y discutir los planteamientos que sustentan
lo que hace, las ideas, los criterios, las razones últimas de las decisiones; y
sobre todo la posibilidad de conocer y ensayar nuevos planteamientos, nuevas
ideas en la medida de lo posible, compartidas con otros compañeros.

Dentro de lo que corresponde a la práctica, en la asignatura de Lectura

Expresión Oral y Escrita. El problema más sobresaliente y que da origen a
otros más, la lectura de comprensión así como la escritura y que son procesos
que se aprenden simultáneamente.

1.1.4 Macro estructura política.

Este aspecto se refiere centralmente a la política educativa a la que responde

la práctica docente y la política global en nuestro país con la finalidad de
analizar la orientación de la práctica del profesor en general.

Es importante mencionar que la política educativa ha estado marcada de

acuerdo a las consideraciones del gobierno de cada época, dependiendo del

7
papel que se asigne a la educación en cada sexenio. Los principios básicos de
la educación que se presenta son la gratuidad y laicismo.

Con el cumplimiento y alcance de los fines educativos que se pretenden, ayuda

a que se formen ciudadanos críticos, creativos, propositivos y socialmente
útiles, por lo cual no es posible pensar que la educación es responsabilidad
exclusiva de un solo actor o de un solo organismo, es necesario la participación
de la sociedad en su conjunto.

La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicación de la

metodología para desplegar una educación centrada en el aprendizaje que ha
orientado el diseño y la operación de los programas de bachillerato tecnológico
desde 2004. Al respecto, cabe destacar que la propuesta educativa que se
establece en el marco curricular común, impulsa el despliegue de aprendizajes
significativos orientados al desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo
largo de la vida.

En dicha propuesta se planten dos premisas fundamentales: es indispensable

que cualquier cambio educativo se realice con la participación de los docentes
y a partir de la transformación de la práctica docente, porque lo que no cambia
en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la
normatividad, es decir, deber ser.

El Artículo 3ero. Constitucional establece el derecho de todo ser humano a

recibir educación, poniendo de manifiesto la responsabilidad del Municipio,
Estado y Federación de impartir la educación básica que comprende los niveles
de preescolar, primaria y secundaria, reiterando además, que estas serán
obligatorias y tendrán como objetivo “Desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentar en él amor a la patria y a la conciencia
de solidaridad internacional, en la independencia y la justicia.

Es responsabilidad del Estado atender la educación superior, así como otras

modalidades educativas que son necesarias para la investigación científica y
tecnológica y la difusión de la cultura.

Las instituciones particulares podrán impartir educación, siempre y cuando se

peguen a los lineamientos establecidos en este artículo y cumplan con los
requerimientos legales de acuerdo al tipo y modalidad educativa que impartan.

El capítulo 1ro. De la Ley General de Educación contiene las disposiciones

generales, enuncia al alcance nacional de la ley propuesta, el derecho a la
educación y la obligatoriedad del estado de proporcionar este servicio a partir
del nivel de preescolar.

Cabe destacar en este capítulo el contexto que se hace explícito de educación;

“Es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es
proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la

8
transformación de la sociedad y es factor determinante para la adquisición de
conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de
solidaridad social.”

Es necesario un conocimiento profundo de los procesos educativos, de los

problemas fundamentales y caracterizaciones adecuadas de la crisis que se
vive, a fin de abrir discusiones sobre problemas educativos que están
demasiado cerrados y que se han transformado en obstáculos epistemológicos
para la comprensión de la crisis de la educación y su relación con la historia de
la educación. Así como la construcción del discurso pedagógico con
respectivas de futuro viables de ser potenciadas.

Por eso, la participación social deba enfocarse prioritariamente a la definición

del contenido de lo que se va enseñar a los valores, actitudes, e ideales que se
transmitirán a los educandos.

1.2 Lectura de la realidad presente a nivel micro.

Ha sido y sigue siendo un tema de constante polémica, tanto desde el punto de

vista metodológico como desde el punto de vista del momento de su iniciación
siempre los educadores se han planteado cuál es el mejor momento para
iniciarlo y el método o los métodos más adecuado para su aprendizaje.

Las investigaciones llevadas a cabo en este terreno y las modificaciones que

en el quehacer del aula ha sufrido las diferentes tendencias, obliga a
reflexionar y recapacitar constantemente sobre cómo llevar a cabo la práctica
educativa en este campo.

Entendiendo y asumiendo que la generalidad de los niños en la etapa de

educación infantil se encuentra en el momento óptimo para iniciar el
aprendizaje de la lectura y escritura, aprendizaje que debe concurrir de forma
coherente, ordenada y útil todas las actividades que forman parte del niño; su
entorno, su ambiente y, sobre todo, sus intereses, implica el dominio de una
intensa gama de habilidades y destrezas perceptivas e intelectuales y el
desarrollo de intereses muy variados que obligan a conocer y tener presentes
todas los ámbitos que influyen en el desarrollo del educando.

Desde el enfoque comunicativo; es innegable que en una sociedad como la

nuestra, en la que se producen contantes cambios de orden político, social y
económico, se requiere de individuos competentes en el ámbito comunicativo,
que sepan desenvolverse en la sociedad como sujetos activos, propositivos,
reflexivos y analíticos.

Se puede decir que el enfoque comunicativo está dirigido al desarrollo de las

competencias comunicativa, mismas que se adquieren mediante el estudio y la
práctica de estrategias lingüísticas. El objetivo de la enseñanza de la lengua es
formar lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, que se puedan
comunicar en su entorno sociocultural con soltura.

9
Los fundamentos básicos de la enseñanza del lenguaje:

 Fomento de la comunicación; lenguaje es comunicación, potenciación de

la expresión y comprensión oral y escrita.

 Lectura comprensiva desde el primer momento.

 Actitud crítica ante los textos que se leen.

 Desarrollo de la creatividad en la expresión escrita.

1.2.1 Tendencias de la práctica docente en español.

El enfoque comunicativo y funcional de la enseñanza de la lengua, propone

que la enseñanza del idioma español debe ser por medio de la participación
intensa de los alumnos, en forma oral primero, a manera de conversación y
discurso informal, para seguir con lecturas, más discusión, y finalmente la
escritura, acompañada de más discusión todavía.

Los maestros debemos disponer de ejercicios de adiestramiento nuevos, de

juegos y de todas las excusas que podamos tener para enfrascar a los alumnos
en el uso práctico del lenguaje, de tal manera que su asimilación sea
principalmente por imitación.

Juega un papel muy importante el pensamiento de los alumnos que, para que
puedan expresarse adecuadamente, también tienen que adiestrarse de manera
particular, pues “hablar bien, es pensar bien”. Entre las habilidades por
desarrollar en los alumnos está el pensar lógicamente, con una secuencia
ordenada y con agilidad natural.

El desarrollo de las habilidades de los estudiantes, requiere de un ambiente

escolar cálido, respetuoso y flexible en donde puedan desarrollar mejor las
múltiples tareas que se sugieren o solicitan. El maestro de español debe tener
en cuenta que para cumplir con el objetivo de su asignatura, debe favorecer
consensos para organizar la participación de los alumnos, el intercambio de
opiniones entre ellos y el trabajo en equipo.

La interacción entre los alumnos y de éstos con el maestro es un factor

indispensable para el aprendizaje de la lengua.
Comentar lecturas, leer ante un compañero en voz alta, escribir en equipo un
cuento o una descripción, revisar el texto de un resumen, sugerir correcciones
para clarificar un escrito, hablar sobre intereses, inquietudes, dudas y
expectativas, contar sucesos impactantes, organizar debates sobre temas
polémicos, son algunas formas de intercambio entre los estudiantes, en las que
se trabaja con el lenguaje respetando su carácter total.

Cuando se práctica la expresión oral o escrita lo importante es que el alumno

transmita el mensaje deseado. Las correcciones a la ortografía y al estilo
vendrán después, en momentos más oportunos.

10
La habilidad para escribir solo se desarrolla cuando se escribe de manera
organizada y sistemática y se tienen interlocutores dispuestos a cambiar
impresiones acerca del texto; por ello a todo lo largo del ciclo escolar, los
estudiantes deben de contar con suficiente tiempo destinado a la redacción.
Una estrategia es dejar de tarea a los alumnos escribir sobre un tema
propuesto por el profesor o por ellos mismos.

Escribir en casa tiene la ventaja que se dispone de más tiempo para pensar lo
que se desea plasmar en el papel; se puede aconsejar a los alumnos elaborar
borradores para revisar, corregir y escribir y presentar en clase un texto más
acabado.

Es indispensable que cada vez que el maestro deje tarea, revise es escrito
correspondiente. Esto puede hacerse de muy diversas manera.

En el nivel bachillerato los alumnos ya deben aprender a redactar documentos

formales; solicitudes, cartas diversos formatos así como comprender las
diferentes lecturas para dar su crítica personal.

Para lograr que los estudiantes se familiaricen y tomen gusto por el acto de
escribir es necesario que, además de lo ya dicho, sus escritos tengan un
destino claro y sean leídos por otros; el profesor, los compañeros de equipo,
de grupo de la escuela, los padres, otros padres, adolescentes como él. Esto
con el fin de que el alumno tenga más cuidado en sus escritos.

Es importante que los alumnos adquieran el hábito de realizar el proceso de

escritura inicial, lectura, revisión, corrección y reescritura, en cada uno de sus
textos, lo mismo en un enunciado que en un cuento o en una ficha de lectura.
Este proceso constituye además la base de la reflexión sobre la lengua.

El objeto de la revisión y la reescritura, ayuda al alumno a tomar conciencia

sobre aquello que sabe de manera intuitiva por el hecho de ser hablante de su
lengua. Pero que cuando para al texto escrito o a discursos orales más
elaborados necesita recobrar de manera consiente para poder realizarlos.

El maestro debe cuidar que el proceso de revisión de los textos producidos por
los estudiantes no se convierta en un círculo vicioso, ni en una tarea tediosa y
sin fin; la revisión y corrección permite que los estudiantes echen a andar su
capacidad de reflexión sobre el texto y logren detectar sus errores. El proceso
de redacción tiene tres momentos:

1).- Pre-escritura; se conversa, se reflexiona, se toman notas, se elaboran

esquemas, se hacen listas, se plantea, se eligen y organizan mentalmente la
serie de ideas que se desea poner en el papel.

2).- Escritura: Se elaboran esbozos, se amplían los conceptos previos, se

redacta, se revisa y se rescribe. Esta fase consiste en la transformación de las
ideas de un texto que cumpla con las normas ortográficas, sintácticas y

11
semánticas que permitan comprenderlo, es decir, hacerlo congruente y
coherente.

3).- Post-escritura: Abarca actividades diversas que tienen que ver,

fundamentalmente, con compartir el texto con otros que lo leerán y
comentarán. Es posible, también una nueva revisión y reescritura y,
posteriormente, su edición.

1.3 Métodos para la construcción de futuro.

La construcción de Visión de Futuro req uiere de una metodología, la cual

depende de los criterios desde los que se plantee. El más empleado es el que
se relaciona con el enfoque que asume. Los métodos de construcción son los
siguientes:

Métodos objetivos.

Su base es la información, mediante la cual se usa la analogía entre eventos y

su posible coordinación. Tiende a describir la realidad en proceso de cambio,
identificando variables y defendiendo los cambios empleando indicadores.
Ambos se consideran en movimiento, lo cual explica los cambios probables.

Para la determinación de variables e indicadores es preciso hacer una lectura,

analizando los contenidos de estudio e informes macro-estructurales,
regionales, nacionales y locales. Las variables e indicadores sociales
convienen que se describan cualitativa y no cuantitativamente, dado que se de
esta manera apuntan más a las intencionalidades y no a los medios.

Métodos de extrapolación.

El procedimiento metodológico para construir visiones de futuro por

extrapolación.

1).- Análisis de los recursos disponibles del contexto o recorte de realidad en

que se inserta la visión de futuro a construir describiéndolos con datos
cuantitativos.

2).- Análisis de las potencialidades que se reconocen en este recorte de la

realidad.

3).- Descripción del contexto en base a lo mencionado en los puntos anteriores.

4).- Análisis del impacto de eventos que puedan preverse ocurran a partir y
sobre la base de la descripción anterior y que tengan que ver con la visión de
futuro.

5).- Análisis de las potencialidades de los eventos previstos y de su impacto

sobre el recorte de la realidad y sobre la visión de futuro.

12
Por otro lado el método toma en cuenta y analiza los contenidos de estudio e
informes macro-estructurales regionales, nacionales los cuales sirven de guía
para dirigir a partir de un recorte su construcción ya que es imposible
transformar la realidad en toda su dimensión.

Métodos normativos.

En sentido opuesto al procedimiento de los métodos de extrapolación, los

métodos normativas se solucionan en fases.

Método de Extrapolación de tendencias.

Se basa en la extrapolación de series de tiempo que muestran un crecimiento

exponencial o cuali-exponencial dentro de un determinado periodo temporal. Es
un método simple que se aplica al principio de que el crecimiento del pasado
determina el crecimiento del futuro. La extrapolación; es un método que
consiste en suponer que el curso de los acontecimiento continuara en el futuro,
convirtiéndose en las reglas que se utilizan para llegar a una nueva conclusión.

Método Delfos (Delphi).

Este método privilegia el proceso para llegar a la toma de decisiones y las

relaciones entre expertos, los cuales deben permanecer en el anonimato de las
respuestas, por lo cual la relación no es personal, sino a través de
comunicación escrita, formulación de cuestionario de preguntas.

Métodos sistémicos.

Estos métodos se basan en el enfoque de la teoría de sistemas orientado a la

percepción holística (total) de la realidad, donde se extraerá la problemática y
las soluciones correspondientes, identificando las interrelaciones entre los
elementos que constituyen un sistema altamente complejo, como en cualquier
contexto de realidad del presente.

Método de escenarios.

Parte de la descripción de secuencias de eventos y procesos, para mostrar

como, sobre la base de una situación del presente, se puede intuir una
situación del futuro. El escenario no describe lo que sucederá, sino lo que
podrá suceder. Los escenarios pueden construir de acuerdo con las
necesidades que nos marque la exploración de futuros y pueden tener un sin
número de variantes.

13
 METODO DE ESCENARIOS

MÉTODO

D I S E Ñ O

2. EVALUAR
1. SELECCIONAR 3. OPCIONES

4. SOBRE UNA TEMATICA 5. SISTEMA

1.- seleccionar sobre las posibilidades y elegir la más importante, significativa, y cualitativamente
diferente.
2.- se evalúan sus consecuencias e implicaciones.
3.- varias y significativamente diferentes, para que sean útiles a la toma de decisiones.
4.- lo relevante de una temática escogida, para que ilustren o ayuden a la comprensión.
5.- en el sentido de la teoría general de sistemas, para señalar que la temática está plasmada y
concretizada en la realidad.

14
  Método de escenarios.

Los escenarios son medios de enseñanza y aprendizaje por excelencia, lo

anterior implica un trasfondo pedagógico, que al igual que las parábolas, en un
lenguaje sencillo, literario y figurativo, pretende mostrar algo, dejando que el
lector complete la historia y haga preguntas que lo lleven a reflexionar sobre el
futuro, por lo que el pensamiento del futuro no debe ser gratuito, obliga a
interrogarse sobre cómo alcanzar los futuros deseados. (Rivera, 1998; 46)

Los escenarios, que lo mismo sirve para enseñar, sirve también como un
instrumento de análisis y aprendizaje para quien lo diseña, ya que el diseñador
de escenarios tiene que interiorizarse del fenómeno y la realidad que pretende
presentar.

Los escenarios, presentan un marco global, llamado hoy, holístico o sistémico,

de la problemática a que hace referencia, pero no debe quedar solo en
discurso, debe actuar locamente, irse a lo profundo de los problemas, incluso
irse a los detalles locales no para darle más vivencia al relato, sino para
escudriñar las implicaciones de la problemática a ese nivel de desagregación
de lo local o lo detallado que hace comprensible; no es lo mismo hablar de la
pobreza de una región con sus indicadores macro-económicos que presentar la
vivencia, las experiencias y los detalles de la pobreza de una familia de esa
región.

El término escenarios proviene del mundo teatral, como un medio ambiente

simulado, proviene de las escenas de una obra teatral; además de los diálogos,
se describe al ambiente en el que se sitúa y puede incluso describir a los
personajes, vestuario, mobiliario, etc. Lo importante, es que esta descripción se
lleva a cabo tanto como sea necesario.

Son una imagen o figura detallada compuesta de escenas que presentan una
realidad alrededor de un plan para su comprensión y análisis, esto en
planeación implica en consecuencia, una secuencia de escenas, sobre una
realidad social que se cree, que se va o se puede realizar en el futuro.

Cada escena del escenario representa un estado de esa realidad. El escenario

aporta detalles concretos de esa realidad ficticia, que permite entender y
analizar la situación planteada en forma concreta.

Por tanto, los escenarios es un método para diseñar, seleccionar y evaluar

situaciones u opciones alrededor de una temática, sobre un sistema. Como
método es un conjunto de técnicas organizadas que permiten alcanzar
sistemáticamente un objetivo (finalidades).

Conlleva, a la vez un diseño, puesto que los escenarios son las historias del
futuro, lo que indica que se trata de un proceso creativo, como el de los
diseñadores, sin embargo, este diseño esta generalmente restringido, se
explora el futuro, y se complementa el escenario con detalles de diseño para
hacerlo entendible, factible, comunicable.

15
Si bien es razonable pensar que no todo puede suceder, las oportunidades de
cambio son inmensas y el número de futuros posibles es sin duda muy grande,
de allí que el método de escenarios debe seleccionar entre todas las
posibilidades seleccionadas, ya sea porque son muy significativas o
cualitativamente diferentes, o porque son representativas de un plan o proyecto
colectivo.

Al evaluar los escenarios, no se piensa en que podrán ser comparados o

sopesados y a veces tomados en cuenta, para la toma de decisiones, por el
contrario se evaluarán sus consecuencias e implicaciones, o sea debe
profundizar en el significado, solamente así, un escenario es útil e ilumina la
toma de decisiones.

Las opciones o situaciones deben ser varias y significativamente diferentes,

para que los escenarios puedan ser útiles a la toma de decisiones.

Y cuando se expresa que se trata de descripciones alrededor de una temática,

habrá que escoger en el escenario lo relevante dentro de la temática escogida,
si se agregar cosas a la descripción deberá ser con propósito de ilustrar o de
ayudar a la comprensión.

Y finalmente, se maneja como sistema, para señalar que la temática está

plasmada en una realidad concreta. La realidad está relacionada y es además
compleja, que debe ser vista como un todo, porque si no se corriese el riesgo
de dejar de lado algo importante en la explicación, en la descripción o en las
consecuencias.

Se puede mencionar que se plantea un escenario, esto es, se describe una

escena imaginada de una situación futura. Claro, los escenarios conllevan
descripciones de escenas, y esto implica que se trabaja con varios escenarios,
porque como método de trabajo y análisis, lo importante no es recrear una
situación, sino tener varias.

La pluralidad de los escenarios también deriva de la incertidumbre propia que

se tiene ante el futuro, como se tiene la certeza de que un solo futuro se va a
realizar, una manera honesta de enfrentar esa incertidumbre es plantear varias
opciones, los que se consideran posibles.

Al referirse a la proyección matemática de una misma situación, proyecciones

de tendencias, cuando se habla de tres escenarios: la tendencia actual, la
situación pesimista, y la situación optimista, situaciones en las que solo se
cambió ligeramente algún elemento.

Por lo tanto los escenarios, no son un medio para adivinar el futuro, pero sirven
para sistematizar nuestras hipótesis acerca del futuro, para profundizar éstas,
hacer planes mejor para el futuro y tomar mejores decisiones. A este respecto
hay que recordar que planificar en última instancia no es más que la toma de
decisiones adelantadas.

16
Los escenarios sirvieron para entender, analizar, profundizar y discutir sobre
las opciones futuras. Con estos elementos, se analizan los retos, su
importancia, se jerarquizan las opciones según algunos criterios y diseña un
plan de acción con toma de decisiones o corto plazo y con estrategias.

Hacer planeación en grupo es de las tareas más complicadas por muchas

razones desde la división de tareas y el conjunto los esfuerzos que cada uno
puede aportar; hasta las diferentes experiencias, opiniones y formaciones
previas que cada miembro del grupo tiene.

Según los teóricos de la prospectiva, los escenarios son un conjunto de

técnicas muy amplias que se van desde la parte exploratoria de futuros
posibles hasta la parte normativa. Es además, un instrumento de toma de
conciencia colectiva, para dirigir voluntades hacia un fin común.

Los escenarios permiten sintetizar el conocimiento, especulación y deseos

sobre el futuro en una imagen y en hacerla explícita. La respuesta es una
imagen mental que refleje de manera vivida las tendencias proyectadas, pero a
la vez incorpora los impactos de los componentes y sus restricciones.

Las cualidades pedagógicas de los escenarios significan, que con facilidad

permiten comunicar y difundir ideas, es decir, cuando a un público más amplio
se le requiere hacer llegar ideas novedosas sobre el futuro, plantearle nuevos
proyectos o metas colectivas, una manera sencilla, de hacerlo es describirles
como seria ese futuro, para que lo visualicen y lo entiendan.

Igualmente permite concienciar de problemáticas, hasta hacer caer en cuenta a

las personas de los peligros, desafíos, retos, problemas, etc., que a veces a
pesar de los esfuerzos de la planeación surgen inevitablemente en cuestiones
no previstas que requieren atención prioritaria.

Son descripciones que son entendidas en términos de situaciones vividas. Es

claro, que si los escenarios can a servir y apoyar en la toma de decisiones, más
vale que estén apoyados por cifras u otros razonamientos auxiliares y no solo
sean fruto de una especulación, porque la importancia de los grandes
escenarios no es adivinar el futura, ni siquiera preverlo, es ayudar a la toma de
decisiones futuras, es decir, ayudar a la planeación a largo plazo.

Se puede concretar en que permite formular de una manera sistémica,

analítica, y clara de ideas, los proyectos sociales, las alternativas a largo plazo,
los peligros o problemas de las opciones, permite, asimismo, explorar dichas
opciones, mostrar consecuencias previsibles de manera didáctica y sobre todo
dialogar en la planeación sobre las imágenes deseables o no para una
organización.

Tiene como ingredientes la anticipación, la combinación de eventos que al

integrarse forman una escena, o el conjunto de ellas, las relaciones de los
eventos que suceden en el escenario, también está estructurado, siguiendo
una línea del tiempo, del pasado hacia el futuro, también muestran un
encadenamiento causal, es decir, de las causas hacia los efectos, que a su vez

17
estos efectos se convierten combinándose, con otros efectos en causas, y así
sucesivamente.

Todo escenario se basa en hipótesis, en supuestos claros, que le dan vida al

escenario, basados en la historia, están enraizados de alguna manera en la
estructura del sistema, y se sigue alguna de las tendencias más fuertes del
sistema, algunas de aquellas tendencias históricas que no pueden ser
cambiadas fácilmente, las que Clement Decouflé llamó tendencias pesadas.

Elementos que constituyen el “Método de escenarios”

 Sistémico, proporciona una visión completa del sistema y articulan sus

elementos en un todo.
 Hilo conductor, lo siguen, para responder a una problemática o punto de
vista desde el cual se estudia el problema.
 Coherente, sin contradicciones, son congruentes con las hipótesis y
objetivos, siguen la lógica que define el hilo conductor.
 Factible, en alto grado, y es demostrado.
 Particulares, A una situación, no son generables ni generalizados.
 Dinámicos, muestran los mecanismos de encadenamiento lógico entre
los sucesos en el tiempo, escenas generalmente movidas por evento,
que siguen la lógica del hilo conductor.
 Didácticas, se presentan en forma accesible para su comprensión,
discusión, sensibilización y eventualmente para la toma de decisiones
sobre uno o varios futuros.
 Múltiples, se necesitan varios escenarios para comparar.
 Informados, se apoyan en ideas, datos, teorías, etc., hace explicita sus
hipótesis principales y objetivos que se persiguen. Es un estudio serio y
a la vez subjetivo.

Tipos de escenarios.

Tendenciales: son los escenarios que tratan de presentar las imágenes más
probables, alrededor de las tendencias más importantes y probables del
sistema. Cuyo objeto es la simulación del proceso de evoluciones posibles de
una situación dada, teniendo en cuenta la naturaleza y ritmo de esas
evoluciones.

Contrastados: Son los que se presentan de manera crítica una imagen

probable, se dice al límite de lo probable, para explorar las condiciones del
sistema en las condiciones más desfavorables de un evento consiste en
suponer una hipótesis de llegada en el futuro radicalmente diferente a la
presente, de tal manera que es considerada extrema en el caso de las
posibilidades, los que tratan de anticipar posibles situaciones inesperadas.

Normativos: Se tratan de describir la norma o imagen objetivo para la

planeación. Se trata de presentar la imagen ideal a alcanzar, lo que permite
discutir sobre el futuro, sus implicaciones y sobre todo los objetivos detrás del

18
escenario, preparando así a la planeación, es decir, a la toma de decisiones
sobre el futuro que se quiere.

Entre las principales ventajas de la construcción de escenarios es que son

racionales e intuitivos a la vez, efectivos en el rendimiento y análisis del
sistema y que son de un costo bajo.

Algunos de los inconvenientes son: que la lógica de los escenarios tiende a

seguir la causalidad, su descripción es generalmente hecha a través de etapas
discontinuas, lo complejo lo simplifica, difícilmente se llega a límites precisos
con los escenarios y se queda en lo vago o general.

Una de las ventajas principales es que en ellos puedan coincidir los resultados
y las reflexiones de las diferentes técnicas de la Prospectiva, es un poco como
la síntesis y el objetivo de la Prospectiva misma, el imaginar, explotar, diseñar
futuros alternativos y preparar la toma de decisiones a largo plazo. Otra
ventaja es la comunicación de opciones, objetivos o ideas a realizar.

Implica situarse en muchos niveles, para un diferente público, se debe utilizar el

lenguaje que utilice la audiencia, sin caer en lo vulgar, se debe impactar sin
causar rechazo, debe fielmente ser crítico y decir “cosas nuevas”, no obvias o
del sentido común únicamente.

Al ser un futuro lo presentado, como si hubiera existido, se le dota de

propiedades existenciales que lo hacen creíble y por lo tanto posible, “lo
probable, presentado de esta forma, adquiere todo el esfuerzo simbólico que
contribuye a su realización.

La construcción de escenarios es un instrumento pedagógico por excelencia,

pues el interés principal es presentar varias opciones y no quedarse con una
sola, suscitar la discusión sobre el futuro posible, sobre las consecuencias de
una decisión.

Por lo tanto, el inventar un escenario con las características que se han tratado
y con la información necesaria se puede asegurar que no es labor fácil, puesto
que el realizar una obra interesante e impactante que asegura la reflexión, es
una tarea por demás imponente.

En general, un escenario bien hecho, debe permitir a cualquier persona darse

cuenta de la problemática planteada, sin necesidad de ser un especialista. Y
debe además ser siempre entendido como un provocador incesante de
cuestionamientos sobre el presente y las decisiones hacia el futuro.

19
1.4 Construcción de escenarios.

INDICADORES DE DIFERENCIAS ALTERNATIVAS EN EL FUTURO

LA REALIDAD
ACTUAL Tendencia actual Situación optimista Situación pesimista

La política neoliberal se En fenómeno de la Una estructura en la que la

ha significado en el
libre juego de las
fuerzas del mercado, la
privatización de
ECONOMIA empresas estatales y
servicios públicos, la
apertura indiscriminada
a la inversión
extranjera, la liberación
del comercio exterior,
el recorte de gasto
público la contención
salarial y la eliminación
de los precios de
garantía.
globalización desaparece
como economía
dominante, en cambio se
implementa un mercado en
el cual el gobierno
proporciona apoyo a los
trabajadores a través de
créditos para la pequeña
industria y da total apoyo
para la producción se
eleve dentro de las
mejores condiciones. Lo
que elimina el desempleo y
subempleo.
globalización se ha
expandido a todos los
rincones del planeta ,
ocasionando que
solamente los ricos puedan
acceder a los bienes y
servicios más elementales,
y la gran mayoría del
pueblo está en condiciones
de pobreza extrema, y en
una creciente hambruna, y
sin ninguna alternativa que
elegir.

La política educativa Se impondrá una política Debido a los manejos

que responde a la que se atienda toda la turbios del presupuesto,
práctica docente y la población en edad escolar, será necesario recortar lo
política global en para eso se asignará un referente a educación, por
nuestro país es presupuesto de acuerdo a lo que se privatizará la
marcada de acuerdo a las necesidades en educación. Ello tendrá
POLITICA las decisiones de cada educación y se reducirá el como resultado que solo
sexenio, dependiendo papel de la burocracia, por los ricos y poderosos
del papel que se asigne lo que se tendrán más tendrán acceso a las
a la educación. Los recursos para solucionar el escuelas, y por esto, en
principios básicos de la problema educativo. Se lugar de avanzar y
educación que se exigirá el cumplimiento en progresar se caerá en una
presentan son la el trabajo del servicio sociedad más que
gratuidad, laicismo y educativo. oprimida por las políticas
obligatoriedad (art. 3º) de las economías
dominantes.

La inercia de la Se tiene una sociedad que En esta sociedad no se

sociedad, implica la fomenta la conservación mantiene el respeto por las
pesada carga de las de las tradiciones tradiciones y las formas
tradiciones, las culturales de sus raíces culturales, contrariamente
costumbres religiosas, indígenas y en esta era de se busca su destrucción, al
el prestigio, los modernidad es capaz de no contar los sujetos que
patrones de empleo e utilizar los avances forman la sociedad con
CULTURAL incentivos y las tecnológicos para su ninguna identidad no
estructuras bienestar y beneficio, pues conocen lo que destruyen,
institucionales que no con ellos logra además mismo que no les permitirá
han permitido utilizar fomentar nuevas actitudes conocer sus raíces. Es
óptimamente la hacia sus raíces culturales una sociedad en sus
educación y el poder y hacia las culturas que estructuras culturales.
que la misma surgen en esta época
proporciona para producto del progreso.
aumentar el desarrollo
nacional que no se ha
evidenciado aún.

20
 Uno de los puntos
importantes que se
manejan en el
desarrollo de la familia
que ha ido al lado de la
sociedad, solo que en
sentido ingreso; las
SOCIAL formas sociales han
evolucionado de formas
simples a complejas
como las actuales,
mientras que la familia
ha ido desarrollándose
de lo complejo a lo
simple.
La sociedad, con un
organismo que regule
los medios de
comunicación, t.v., en el
que defienda en verdad
y trate de conservar los
valores tradicionales,
con sus adecuaciones a
la actualidad y que han
regido a las familias,
permitirá un avance
dentro de la sociedad,
lo cual será la base
para que exista
progreso e igualdad
entre los pueblos.
En esta estructura con la
nociva influencia de los
medios de comunicación y
sin la debida regulación, lo
permitirá la desintegración
total de la familia como
base de cualquier
sociedad, lo que tendría
como consecuencia, la
nula formación de
instituciones sociales, y así
la juventud sin dirección,
no podría conformar
ninguna sociedad, menos
aspirar a un progreso e
igualdad.

El desarrollo de las Se desarrollará lo Escenario en donde la

habilidades de los propuesto por práctica docente, se
estudiantes, requiere de Secretaria de desempeña sin
un ambiente escolar Educación Pública, consideración alguna al
cálido respetuoso y SEMS, En el campo estudiante, que es un
flexible, donde los educativo las sujeto pasivo, sin intereses
LA ENSEÑANZA estudiantes desarrollen competencias se en sí y en sus estudios y
DE LA las competencias que abordan desde una en donde el docente es un
no aprendan, perspectiva ser sin escrúpulos que
LECTURA comprendan y constructivista, como un solamente repite lo que los
EXPRESIÓN memoricen conjunto de libros de texto mencionan
ORAL Y conocimientos, sino que conocimientos, sin creatividad e
cuenten con las capacidades y actitudes imaginación para
ESCRITA. herramientas que permiten desarrollar su trabajo. No
esenciales para aplicar desempeñar un trabajo, se requiere perfil
esos conocimientos en para el logro de dichas profesional por lo que
la innovación y solución competencias será el cualquier persona puede
de problemas que se le producto de la reflexión desempeñarse como
presenten en contextos profunda de nuestro profesor. Dentro de este
variados. Así como la quehacer docente y de escenario no existe ningún
interacción entre los la retroalimentación en órgano que pueda regular
alumnos y con el paralelo de la práctica y la función del servicio
maestro es un factor desarrollo de un trabajo educativo y en donde
indispensable para el colegiado responsable y además los medios de
aprendizaje de la autocrítico. comunicación contaminan
lengua. El proceso lo poco que queda
educativo es guiada rescatable.
hacia la reflexión
adquisición y desarrollo
de habilidades que
conformarán el perfil de
egreso de los
estudiantes del nivel
medio superior

21
1.5 Utopía.

Al comprender la palabra utopía, da cuenta que no es un término con una

definición concreta, contrariamente la utopía exige ser construida, porque no
existe en realidad, exige su construcción por cada uno de los sujetos que
conforman la realidad y que la piensan de forma diferente. Se hace una breve
interpretación de la utopía.

Las utopías políticas, sociales y técnicas son testimonios de las esperanzas

del hombre, con planos para un mundo mejor, y las utopías sociales aspiran a
superar las condiciones de injusticia, pobreza y abuso que no satisfacen a
quienes las imaginan.

Del mismo modo, como en las macro estructuras de la sociedad, también en el

aspecto educativo surgieron utopías, las cuales en la misma lógica sugieren
cambios a los sistemas educativos dominantes.

Cabe mencionar la utopía más grande de todos los tiempos, la propuesta de

Jean Jaques Rousseau (1972) en la que menciona al niño, considerándolo un
ser en desarrollo natural y no como un adulto en miniatura, y que partía del
principio de actividad innata y libre del niño, que le permite un estado natural,
de pureza y sinceridad en los sentimientos.

Jean Piaget fue igualmente un idealista, al proclamar la necesidad de una

pedagogía experimental, cuando cuestiona sobre lo que realmente se enseñan
y se aprende en la escuela. Afirma que la inteligencia constituye el estado de
equilibrio hacia el que tiende todas las adaptaciones, con los intercambios entre
el organismo y el medio. Y esto consiste en organizar lo real en acto, o en
pensamiento.

Para Paulo Freire, la educación en una sociedad en transición, consiste en

crear la capacidad de una actitud crítica permanente, actitud que permita al
hombre captar la situación de opresión como limitante y transformable, en
donde se apropie de una conciencia sobre la realidad, a reflexionar sobre ella y
a la actuación para transformarla.

Utopías, al fin, utopías que conllevan siempre una idea centrada en los
contenidos, en el sujeto y sus procesos y en una práctica profesional docente
centrada en la elaboración de proyectos que comprendan el desarrollo
humano, así como las competencias, los procesos de aprendizaje, estrategias
para desarrollar la conciencia humana y lograr articularlos con la
transformación social.

Desde el enfoque comunicativo, es innegable que en una sociedad como la

nuestra, en la que se producen constantes cambios de orden político, social y
económico, se requiere de individuos competentes en el ámbito comunicativo,
que sepan desenvolverse en la sociedad como sujetos activos, propositivos,
reflexivos y analíticas.

22
  Utopía vulgar.

Así Manuel Saavedra (2000) en su obra Utopía y visión de futuro en la

formación docente, menciona: el postmodernismo, en su implacable demolición
de sueños y esperanzas, y en su pretendida cancelación de la historia, ha
cancelado la función histórica que ha acompañado al imaginario individual y
colectivo, utilizando desfavorablemente la palabra al imaginarla como un
imposible, como un proyecto que no puede ser realizado.

Se trata de una noción vulgar de utopía que se asocia con ilusión o quimera
política y socialmente impracticable, se le concibe como propuesta ingenua que
aspira a la justicia, el amor y la comunidad con la naturaleza, sin contar con el
mecanismo que la realidad exige para su logro. (Saavedra, 2000:139)

 Utopía posible.

Sin embargo, la utopía, no necesariamente se identifica con lo que no es

posible, con lo irrealizable, con lo imposible; por el contrario, la utopía, que se
maneja, en este enfoque es la utopía posible, la deseable, la que se busca
como alternativa posible de realizarse, lo que permite una mejor condición de
vida humana.

Según Manheim, (1954) las utopías son aquellas representaciones que

trascienden, que de alguna manera transforman y realizan el ser histórico-
social.

Para Zemelman, las Utopías son visiones de mundo, lo cual equivale al nivel
ontológico del pensamiento epistémico, es decir, las visiones políticas de
transformación del mundo en mundos posibles, y en consecuencia la
transformación de los mundos posibles, en vida histórica. Por ello la utopía no
solo es indispensable en la trascendencia del conocimiento en conciencia
política, sino trascendencia de la conciencia como política en el conocimiento
científico.

Las utopías sociales, políticas y técnicas son testimonios de la esperanza del

hombre, son “planos para un mundo mejor”, la invención de un arquetipo para
la sociedad humana. L a totalidad utópica configura la “gran enciclopedia de la
esperanza” (Saavedra, 2000: 60)

Muchas utopías han dejado de serlo cuando se convierten en realidad, porque

no se trata de que la utopía pueda ser implantada por sí misma, sino porque la
utopía surge ante las necesidades sentidas por la realidad misma.

La utopía, de este modo, sigue siendo el lugar que no existe, pero que es
posible en un futuro próximo o lejano, si está fundada en la lectura de la
realidad presente.

Realizada o no, la utopía aparece como inevitable, por no decir necesaria, en la

historia de la humanidad. La utopía es parte de la búsqueda de la felicidad
humana.

23
 Por lo tanto, la utopía se concibe como la idea que se anhela realizar en la
realidad en que se desenvuelve el sujeto, puesto, que la misma realidad ya no
está respondiendo, llenando, las expectativas de vida que se plantean, para
ello es necesario la intervención del mismo, en esa realidad que se indaga, en
ese universo que se sueña transformar a través de la transformación del sujeto
mismo.

Y quizá en un nivel más reducido, sería plantear como posible la utopía, de

esta propuesta metodológica, que pretende desarrollar una práctica docente
razonada, con plena conciencia de lo importante que es este trabajo, y de la
grande responsabilidad que se adquiere al tratar con adolescentes en
formación.

Pensamiento crítico como visión de futuro

PENSAMIENTO CRÍTICO

CONCIENCIA DE LA
ANALITICO REFLEXIVO COMUNICATIVO
COMPLEJIDAD
HUMANA

D1.
C2.RESPONSABLE
A 1. ROMPE CONCIENCIA
PARAMETROS B 2. INNOVADOR
D 2. CONCIENCIA
A 2. APERTURA COLECTIVA
C 1. AUTENTICO
D1.1. RECONOCIMIENTO DE
B 1. CREATIVO LA CONDICION HUMANA

C 3. APRENDIZAJE D2.1. TOMA DE

DEL LENGUAJE CONCIENCIA SOCIAL
A 3. MANEJA LAS
INCERTIDUMBRES Y
LO INDETERMINADO B 3. APROPIACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
D 3. DESARROLLO DE AUTO-
CONCIENCIA

CONSTRUCCIÓN DE SU
PROPIO CONOCIMIENTO

TRANSFORMACIÓN DE SU REALIDAD
24
1.6 Pensamiento crítico.

Las visiones de futuro, las construyen los actores sociales, quienes también
construyen la realidad y, por lo tanto, la historia. Esta construcción se hace
desde los pequeños espacios de tiempo, en el presente, donde los actores
sociales desarrollan su praxis cotidiana.

La construcción de opciones exige se plantee su historicidad, su viabilidad. El

conocimiento cumple la función de ayudar a discernir las condiciones de
viabilidad, es decir, ayuda a apropiarse de la conciencia necesaria para
construir la realidad.

El sujeto debe reconocer y definir opciones, lo que requiere que tenga

conciencia del momento histórico que vive y no solo información, debe
determinar la viabilidad de las opciones, o sea la transformación de la utopía en
políticas que contribuyan a su construcción.

Lo nuevo encierra una pluralidad de posibilidades que contiene el futuro y la

fuerza para romper con lo dado, por eso “el problema central de conocimiento
se ubica en la capacidad de mirar el límite, tanto aquello que contiene como
aquello que se le escapa porque lo trasciende, y que, por lo mismo, lo toma
como embrión de horizontes ante los cuales habría de asombrarse”. Lo inédito
es entonces el espacio para pensar y pensar es el acto mismo de avanzar
hacia lo desconocido. La búsqueda de lo no dado nace de la capacidad de
reconocer la rigidez que impone el momento histórico social, porque los
pensamientos no solamente expresan realidades, sino que al construirlas
exigen una libertad para pensar lo nuevo como deseo y voluntad, conformando
en el lenguaje el orden interno que organiza aquello que está en la realidad
como posibilidad, cuya función radica en ser ángulo para la construcción de
una nueva realidad.

Después de haber realizado la lectura de la realidad en la que se encuentra

inmerso el sujeto, y de hacer un análisis de cada una de las macro estructuras
que conforman la sociedad, se alcanza a comprender que de una forma
directa, a veces indirecta, ésta influye en la formación del sujeto, son varias las
causas por las que un sujeto, no logra su conformación plena, por lo tanto se
pretende la forma mejor de integrar un sujeto que se capaz de responder a las
necesidades actuales, las que contribuirán notablemente a su mejor realización
y por ende a la transformación de la sociedad.

El sujeto requiere, de la voluntad de pensar con el fin de poder romper con la

inercia de su pensamiento para afrontar la realidad, partiendo no de objetos,
sino de horizontes de realidades nuevas con una lógica esencialmente
desestructurante de lo jerárquicamente establecido para llegar a mostrar lo
indeterminado. (González, 1973)

Para ello, es necesario el pensamiento creativo, activo; para poder abordar lo

que se cree definitivo y adoptar lo incierto lo cual dará paso a la construcción
de nuevos conocimientos que permitan vivir mejor y sobretodo que las visiones
de mundo que el hombre tenga se realicen.

25
Es necesario también un pensamiento crítico, el cual contiene los rasgos de
reflexión, que se entiende como el proceso de transformación de determinada
información primitiva de la experiencia, en determinados productos.

La reflexión implica el análisis y la propuesta que orienta la direccionalidad de

la acción, reconociendo las mediaciones particulares de la textura de un recorte
socio-histórico de realidad.

El concepto de reflexión sobre la acción y sobre la reflexión de la acción

reconoce la problemática que existe en las prácticas sociales, cambiantes,
confusas, cargadas de incertidumbre.

Experiencia y reflexión, pasadas de la vida cotidiana (Habermas), saber

popular, (investigación participativa), la reflexión en y durante la acción
(Habermas), concientización (Freire), reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en la acción (Habermas), lo que implica la reconstrucción de la
práctica.

La educación pretende que los sujetos a formarse sean capaces de apropiarse

de las herramientas que más convenga a sí mismos para adquirir
conocimientos convertidos en conciencia, y quizá autoconciencia, lo que le
permite ser auténtico, porque dentro de la dialéctica el sujeto es aquel que
sabe se sí mismo, aquel sujeto que lleva a cabo procesos de reflexión que le
consiente alcanzar certezas.

Las que le sean útiles para su formación, que les propicien el propio
aprendizaje, que les permita hacer uso correcto de la información que
transformada en contenidos sean instrumentos de razonamiento, para que les
permita leer la realidad en múltiples formas y que sean capaces de reconocer
el momento de transformar esa realidad, en realidad nueva.

Debe manifestar a la vez, rasgos de apertura, pensándola para romper los

parámetros que han esquematizado la realidad pasada, y que a través de la
inclusividad permite buscar nuevas alternativas posibles.

Otro rasgo, que se supone necesario para conformar la visión de futuro, es un

sujeto comunicativo, porque sin la comunicación, continuará sucediendo lo que
hasta hoy se ha convertido en un serio problema entre los seres humanos, no
existe la comunicación, como la ha pensado Jurgen Hebermas (1999), un
sujeto comunicativo, sujeto capaz de emitir un mensaje y los oyentes sean
capaces de descifrar el mensaje que les está transmitiendo, y que a la vez se
haga responsable de la veracidad de la que dice.

Un sujeto que sea capaz de entender la condición humana, como unidad

compleja de la misma naturaleza humana, en una era planetaria, los seres
humanos deben ser capaces de reconocer su humanidad y su diversidad
cultural, inherente a todo cuanto es humano, para tal efecto, se considera
pertinente, la comunicación, además de creer en un sujeto humano capaz de
significarse. (Morín, 1993: 45)

26
 MOMENTO 2

CAMPO DE OBJETOS

27
2.0 Epistemología del momento de la investigación.

El campo de problemas contribuye a determinar la historicidad del objeto. Esto

demanda tomar en consideración una doble condición del objeto: por una parte,
ser un producto histórico-cultural, pero, por otra, ser también una potencialidad
en tanto producente de realidades. Cada una de ella puede ser motivo de un
análisis fragmentario que lleve a desintegrar la realidad; el reto del
conocimiento es encontrar la síntesis entre ambas condiciones.

El campo de objetos es la realidad que se quiere conocer, la cual transforma y

transforma al sujeto cognoscente: el resultado de esta transformación es el
conocimiento (el objeto de estudio) y las técnicas. Hay transformación en el
sujeto que pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento. (Piaget, 1974)

Por esto, hay modificación en el objeto porque la técnica y la acción social que
proviene del conocimiento lo transforman

El abordaje del objeto de transformación es un proceso que no puede

parcelarse o fragmentarse, es una dinámica continua, un diálogo continuo entre
la realidad en movimiento y el sujeto, también activo y creador que avanza
superando los errores que le plantea el empirismo.

El campo de objetos de conocimientos posibles implica la realidad, es decir

nuestra práctica, que se quiere conocer, transforma y transforma al sujeto
cognoscente: donde el resultado de esta transformación del conocimiento es lo
que revela, hace sospechar, indica y permite al sujeto significar los
hechos(objetos), para romper con el sentido común de indagar todo lo
relacionado con él.

Todo esto como un ejercicio de la práctica crítica, en donde dichos indicios o

indicadores son una señal que apunta a romper lo “acabado” y sus
conceptualizaciones.

Ya que estos indicadores permiten partir de preguntas para llegar a una

problematización y por consiguiente a una construcción, partiendo de un
problema real que englobe el conjunto complejo de relaciones en el que es
posible asumir una situación específica, y entender las demás como contexto, a
través de una reflexión y análisis de la realidad. (Hidalgo, 1992: 92 y 93)

Delimitando este problema a partir de un recorte de nuestra práctica donde

ésta es asumida desde su saber práctico y visión, cuya situación constituye en
contexto global del sujeto y del objeto observado contiene todas sus
dimensiones y referentes disciplinares de la situación, es decir de las macro-
estructuras: políticas, sociales, económicas y culturales.

28
Por lo tanto los recortes que se hacen al contexto son una frase de la
construcción del objeto, la cual trata de acortarlo, es decir delimitarlo pero sin
aislarlo de las influencias o indicadores.

La delimitación del objeto que resulta de dichos recortes correspondientes a

una recopilación de información donde el análisis que se hace del mismo
puede enriquecer su visión al incorporar relaciones hasta entonces no vistas en
nuestra práctica pero las cuales existen en la realidad (campo problemático).

Misma que se rompe con la problematización, lo que nos permite delimitar más
específicamente un objeto que es precisamente el planteamiento del problema.

El objeto de conocimiento de acuerdo el pensamiento de Zemelman, es

considerado como (lo dado) algo que ya existe dentro del contexto de la
realidad pero que no es aplicado en nuestra práctica, de tal forma que es lo
necesario y que requiere complementarse en función de sus relaciones
posibles ya que plantea complementarse como producente, de ahí que está
siempre abierto a la posibilidad de transformarse en función de un cambio en el
campo problemático, pero siempre y cuando se incorpore a lo incluido en la
formulación anterior del objeto.

El objeto de conocimiento es un universo de observación con posibilidades de

potenciarse a partir de un proceso de construcción,, donde se articulan
constantemente de una forma abierta todos los universos que lo rodean, así
como sus relaciones existentes entre ellos, que este es una parte sustancial de
acontecimientos que se mueven en diferentes sentidos y poseen diferentes
significados, pues es un producto de la realidad histórico-cultural con
posibilidad de potenciar en tanto produce realidades. (Zemelman, 1992: 142-
144)

Por lo que el objeto de conocimiento se encuentra dentro de un campo de

objetos de conocimientos posibles, estos se pueden conocer y transformar a
partir de indicios que permiten al sujeto buscar hechos relacionados con él para
transformar su realidad a partir de la construcción de dicho objeto.

El objeto de conocimiento existe en la realidad y es construido en el contexto

por el sujeto investigador, a partir de un recorte de la realidad. Para reconocer
esta realidad no sólo como un conjunto de objetos que lo integran, sino también
la forma como es teorizada o idealizada, así como su manera en que ésta es
pensada, misma realidad que se relaciona con los indicadores sociales y
culturales que el sujeto adquiere durante su constante devenir y lograr
transformarla a partir de una reconstrucción.

Es decir requiere que el sujeto trascienda su cotidianidad adquiriendo

existencia en el plano de lo político, en la acción pensada del sujeto en el que
habrá de interactuar con otras fuerzas sociales definiendo con relación a éstas
su propia dirección y sentido.

Por lo que esta “construcción responde al marco definido por una relación de
conocimientos (indicadores), en cuanto ésta conforma un campo de problemas

29
buscando construir un campo problemático a través de razonamientos basados
en las relaciones posibles entre los demás objetos, que también se puedan
construir desde la relación de conocimiento pues ésta permite al sujeto darse
cuenta de su dinamismo constitutivo, es decir de cómo el objeto se puede
reconstruir desde la perspectiva de una articulación abierta. Zemelman, 1992

La cual a partir de un enfrentamiento (formulación de preguntas que impliquen

contenidos posibles) de la realidad se puede ir reconstruyendo ésta y
configurar un recorte en el que se reconozcan posibilidades de distintas
opciones de reconstrucción del objeto, en donde lo común entre ellos es su
correspondencia a un mismo campo problemático.

Campo de objetos

Noción

 REALIDAD QUE SE DESEA

CONOCER
 ESPACIO DE REFLEXIÓN
 ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL
DE LA REALIDAD.

Procedimiento

* CONFIGURACIÓN PROBLEMÁTICA
(ARTICULACIÓN)
* MEDIANTE NIVELES ESTRUCTURALES Y

* MOMENTOS TEMPORALES.

Función

*DELIMITAR OBJETOS POSIBLES

*FACILITAR LA DELIMITACIÓN DE UN OBJETO.
*DETERMINAR LA HISTORICIDAD DEL OBJETO
*ARTICULAR EL OBJETO CON LA REALIDAD
*TRANSFORMA EL OBJETO Y TRANSFORMA AL SUJETO.

30
2.1 Campo de Objetos de la práctica docente.

En una serie de universos de observación que se articulan para conformar una

delimitación problemática en la que como sujetos investigadores se distinguen
diferentes objetos posibles de teorización a partir de un nivel de organización
de la realidad, puesto que ésta representa una totalidad que está expuesta a
cambios continuos, en movimiento y transformación.

El análisis del contexto permite delimitar las relaciones y condiciones

existenciales de la realidad dentro de un contexto situacional al que se remite el
investigador, que interroga con el fin de hacer comprensible un hecho.
(Hidalgo, 1987)

Y es en este nivel de organización de la realidad, en el cual existe una

problemática y se debe reconocer dentro de este conjunto de universos de
observación, dentro de los cuales se pueden distinguir diferentes objetos
posibles de potenciación sobre determinadas áreas de la realidad, la cual es
una totalidad concreta, que se trata de reflexionar.

Esto implica enfrentar el desafío, sobre la educación como un medio para

realizar con éxito en el quehacer educativo, el cual es un proceso social
complejo que se busca reflexionar su realización.

Por lo tanto, la práctica docente se conforma como el campo de objetos que se

explica, desde diferentes enfoques, para su mejor comprensión.

Para ello, es necesario mencionar el supuesto básico desde el cual se aborda

la práctica docente como objeto, en el que la docencia, o el proceso de
enseñanza, es una práctica. Pero ¿Cuál es la naturaleza de esa práctica?
¿Cuáles son las formas que adopta?

Las posibles respuestas a estas cuestiones van a depender de los enfoques y

posiciones desde los cuales se pueda ubicar:

Desde la praxis, la docencia como práctica, significa definirla como actividad y

esto a su vez se opone a la pasividad. De esta manera la práctica es un
conjunto de actos articulados o estructurados como elementos de un proceso
total que desemboca en la modificación de una materia prima. (González,
1999: 69)

La práctica que caracteriza como un proceso activo que se realiza de acuerdo

a metas o fines, es decir, la praxis o práctica tiene lugar “cuando los actos
dirigidos a un objeto para transformarlo se inician con un resultado ideal o fin y
terminan con un resultado o producto efectivo real. (Sánchez, 1980)

Una de las principales características de la práctica docente es que es una

práctica profesional, porque es primer lugar se realiza en la institución escolar
como ámbito laboral específicamente delimitado; requiere de conocimientos y
habilidades específicas para la enseñanza y la educación y, como otras

31
profesiones, se ejerce públicamente. Se trata, además, de una práctica
educativa, lo que implica, que el conjunto de actos que conforman la docencia,
está inscritos en un proceso más amplio que recibe el nombre de educación,
cuyo objeto es transformar al ser humano. (González, 1999: 72)

Realmente es importante, puesto que al hablar de las finalidades de la práctica

docente, da cuenta que no se trata de una transformación de materia, sino de
la transformación social y cultural, y dentro de ésta, la transformación de los
sujetos, y en la medida en que la transformación de éstos se inscriben en una
estrategia más amplia de cambio social y cultural, la docencia es entonces, una
práctica social.

La dinámica de la práctica docente, está dada por ser práctica profesional,

educativa y social, en la que se concretizan las interrelaciones entre el sujeto y
la sociedad y la transformación objetiva de ambos, enfatizando en el proceso
de acción de transformación del sujeto que participa en el proceso, puesto que
no es solamente el alumno el que se modifica, sino también el docente, pues
es por la actividad que realiza, la que permite se desarrolle.

Sánchez Vázquez, advierte, que entre una y otra creación, el hombre incorpora
prácticas ya establecidas, que en el ritmo de vida se alterna la creación y la
imitación, la innovación y la reiteración, pero lo que si sucede es que el hombre
va constituyendo su carácter creativo.

De esta forma la creatividad en la docencia, exige el distanciamiento y la

revisión de la práctica docente, pero también del proyecto y de sus finalidades;
exige la interrelación permanente entre el proyecto y las prácticas, para que la
actividad docente no se burocratice. Es decir, se requiere de una actitud crítica
y autocrítica que permita darle la direccionalidad e intencionalidad a los
procesos de enseñanza.

Por lo tanto, la manera en que los docentes seleccionan y trabajan el programa

escolar, la forma en que eligen técnicas de enseñanza y evalúan su trabajo,
depende de cómo conciben, la finalidad de su práctica docente. La mayoría de
los profesores apoyan sus prácticas docentes, probablemente en su
experiencia vivida durante su paso por la escuela, la que transformó en sentido
común, o en observaciones a otros docentes, también por lo que dicen en los
textos pedagógicos que llegan a sus manos.

Existe también, un número considerable de profesores que desean realizar un

trabajo innovador, pero que no saben cómo hacerlo, y también otros que
adoptan las modas pedagógicas, sin reflexionar sus fundamentos e
intencionalidades, y a veces sin cuestionar si ellas lo llevarán a conseguir las
metas propuestas. Hay quienes también han estudiado las teorías
pedagógicas y del aprendizaje, lo que de alguna forma influye en la manera de
enfrentar su trabajo docente cotidiano.

32
Ante la imposibilidad de abordar completamente las diferentes posturas, se
muestran las dos grandes tendencias existentes; la liberal y la progresista, con
la afirmación que indudablemente sus manifestaciones no son puras ni
excluyen plenamente otras aportaciones.

La tendencia liberal considera que la escuela tiene como finalidad principal

proporcionar a los individuos aquellas capacidades que les permitan el
desempeño de papeles o roles sociales, para lo que deberán aprender a
adaptarse a los valores y normas vigentes en la sociedad. La educación liberal
se inició con la pedagogía conservadora y evolucionó hacia la pedagogía
renovada, conocida como escuela activa y ambas tendencias conviven en la
práctica escolar.

En la versión conservadora de la pedagogía liberal, la práctica docente,

consiste en transmitir a los estudiantes los conocimientos y valores sociales
acumulados por las generaciones anteriores, a través de la exposición verbal
de la materia, o disciplina de estudio o a través de la demostración.

El procedimiento que se sugiere al docente, para la realización de su

exposición es que se observe principalmente a los siguientes pasos:

a) Preparación del alumno,

b) Presentación,
c) Asociación,
d) Generalización, y
e) Aplicación.

Se requiere que el docente constantemente pida a los estudiantes, ejercicios,

con el fin de afianzar el conocimiento, así como la memorización de conceptos
y de fórmulas, con la finalidad de formar hábitos y disciplinar la mente.
Las prácticas docentes inspiradas en las teorías del condicionamiento, también
se incluyen en esta tendencia, por ser la versión modernista y tecnicista de la
pedagogía conservadora.

La función del profesor, limitada, desde este enfoque, es someter al alumno a

un proceso de control del comportamiento, a fin de que logre los objetivos
previstos. El docente aquí es un auxiliar de los medios que se emplean para
promover el aprendizaje: manuales de instrucción programada, televisión, etc.

En la versión de la tendencia liberal renovada, la educación se propone que el

alumno desarrolle las capacidades individuales que le sirvan para ser utilizadas
en su vida social. Hace énfasis en la auto-educación, el desarrollo del sujeto y
en la adquisición de procesos de conocimientos, más que en los contenidos de
las disciplinas. (Libaneo, 1986)

La práctica docente que surge a partir de los supuestos pedagógicos de

Montessori, Decroly, Dewey y Piaget, entre otros, exige del docente desarrollar
una práctica educativa que integre las necesidades individuales de los
estudiantes con las de la sociedad y brindar experiencias de aprendizaje que

33
permitan al alumno construir su conocimiento, desarrollando de esta manera
los procesos mentales y las habilidades cognitivas. Se trata de que el profesor
genere procesos de adquisición del saber, más que el saber propiamente
dicho. (Snyders G, 1975)

Las prácticas de los docentes se ven envueltas en tentativas experimentales de

investigación y descubrimiento del mundo natural y social por parte de los
alumnos. El aprendizaje activo propone al profesor que coloque a los alumnos
en situaciones de experiencias interesantes, proponga problemas que generen
reflexiones, búsqueda d información y respuestas; y los ayude a ordenar y
sistematizar las soluciones y a ponerlas en contraste con la utilidad para su
vida. El docente ha de generar un clima armónico en el aula, y la evaluación del
aprendizaje la realiza con criterios que permitan observar los esfuerzos y los
logros obtenidos.

Las practicas docentes derivadas de la tecnología educativa se ubican en esta

tendencia, solamente para hacer más énfasis en los procesos que en la
adquisición de conocimientos, aquí se reconocen las prácticas educativas de
los docentes que se ubican en la instrucción programada, el planeamiento
sistemático, el análisis conductual, la secuencia institucional.

En la tendencia progresista se ubican aquellas posturas pedagógicas que,

partiendo de un análisis crítico de la realidad social, sustentan las finalidades
socio-políticas de la educación.

Aquí se reconocen tres corrientes: la liberadora de Paulo Freire, la libertaria

que propone la autogestión pedagógica, y los contenidos, que acentúan la
supremacía de los contenidos en su confrontación con las realidades sociales.

Cabe destacar, que la práctica docente desde la tendencia liberadora, propone

que el profesor organice grupos de discusión y defina que, como y cuando, se
desarrollaran las actividades de aprendizaje.

Debe promover la concienciación de él mismo, y de los educandos en relación

con su realidad, para que la transformen socialmente.

Su intervención es mínima, solo cuando se considera necesaria y a través de la

codificación, decodificación y problematización como método, permitirá a los
educandos significar su experiencia, hasta llegar a un conocimiento crítico de la
realidad, siempre a través del intercambio de experiencias, en torno a la
práctica social.

El profesor, deberá con sus participaciones, orientar y exponer contenidos para

abrir perspectivas, considerando estilos de vida de los estudiantes. Además de
considerar sus necesidades, deberá despertar otras, acelerar y disciplinar los
métodos de estudio, exigir el esfuerzo del alumno, proponer contenidos y
modelos acordes a sus experiencias, a fin de que el alumno se incorpore
activamente.

34
Para que los estudiantes obtengan un aprendizaje significativo, el profesor en
su práctica deberá significar lo que el alumno sabe y comprender lo que los
alumnos hacen y dicen.

De todo lo anterior, se puede sintetizar que la sustentación en teorías

pedagógicas, genera prácticas docentes diversas, como aquellas que incluyan
el análisis y reflexión sobre los supuestos pedagógicos que la caracterizan, en
donde juegan un papel importante para su abstracción.

Desde el enfoque epistemológico, lo importante no es la ubicación de la

práctica docente en un paradigma en particular, ni la negación de cualquiera de
ellos, lo notable es la capacidad del docente, en desarrollar su capacidad para
distanciarse de los límites que impone el saber teórico, a través de su
contextualización, y así recupera su vigencia y pertinencia.

Para finalizar, se recuerda lo que ya se manifestado en otros espacios, la

epistemología critica, se sustenta en aportes de los diferentes paradigmas y
recupera de cada una de ellos, lo que es necesario para su objeto, que puede
no llegar a ser necesario para otros objetos.

Y dado que se maneja una realidad que se encuentra en constante en

movimiento, entonces, para este momento histórico, se puede sostener que el
enfoque dialectico constructivo, es el adecuado para apoyar las practicas
docentes, que son precisas para los sujetos que se pretenden formar, con los
cuales será posible la transformación de la realidad actual, porque la
construcción del conocimiento surge de la práctica docente que se basa en una
escuela de la vida.

 CAMPO ESPECÍFICO

La apertura encuentra su cierre máximo en la determinación de un objeto, cuyo

contenido, en razón de estar inserto en el campo problemático que lo incluye,
no se puede determinar por simple derivación de una hipótesis; por el contrario,
requiere tomarse en consideración como fue detectado como objeto desde su
descubrimiento en el campo problemático que lo especifica.

De ahí que todo objeto refleje en su contenido específico el campo

problemático de que es parte, la idea central que nos orienta es que la apertura
frente a lo real conforma el campo desde el cual se puede teorizar. Constituye
una manera de evitar la aplicación mecánica de esquemas teóricos que
conducen a todo tipo de reduccionismo o de falsas disyunciones.

La delimitación del campo representa un instrumento para evitar la

formalización de las abstracciones, en virtud de que su elaboración queda
circunscrita a un campo de observación encuadrado en parámetros de tiempo y
de espacio muchas veces implícitos; lo que dificulta poder determinar la
historicidad del conocimiento.

Por eso podemos afirmar que la capacidad de pensar la realidad como

totalidad articulada de niveles incluye tanto a lo empírico como a lo abstracto.

35
Lo empírico se transforma en un conjunto de universos de observación
problematizados como resultado de articulación en diferentes recortes de
parámetros.

La abstracción, por su parte, en la medida en que se subordina a la exigencia

de especificidad histórica, resuelve su construcción en el contexto que resulta
determinado por la reconstrucción articulada de los campos de observación
originariamente fragmentarios. En sum se puede afirmar que la apertura está
regida por la exigencia de especialidad del problema. (Zemelman, 2000:151-
153)

El objeto de conocimiento forma parte de la realidad, lo que nos permite

problematizar aspectos relevantes de un campo problemático de esta, para
conformar otra realidad que aún no está dada y que requiere construirse.

Todo objeto de conocimiento plantea una ruptura teórica lo cual significa un

procesos de reflexión es la ciencia y lo que debería ser su aprendizaje y
aplicación en la realidad social. De ahí que el objeto de conocimiento asuma de
dimensiones: una cognitiva y otra social. En su dimensión cognitiva el objeto de
transformación, es un problema de la realidad que se aborda en su totalidad y
como proceso explicable por vía de la acción sobre el mismo objeto.
(Saavedra, 1996: 153)

Conocer el objeto de transformación es un proceso que no se puede parcelarse

o fragmentarse, es una dinámica continua o un dialogo continuo entre la
realidad en movimiento y el objeto, y el sujeto, también activo y creados que
avanza superando los errores.

En la práctica educativa esta dimensión plantea la necesidad de organizar los

contenidos por problemas de la realidad y no por disciplinas lo que determina
que la formación del alumno no gira en torno al saber dado y estático, sino de
los campos problemáticos de los distintos niveles: físico, biológico, psicológico
y sociocultural, de la realidad.

La dimensión social del objeto de transformación va unida a la dimensión

cognoscitiva, dado que se asume que el conocimiento es un dialogo entre el
sujeto y realidad, un proceso de construcción y de transformación de una
realidad social concreta, producto de un desarrollo con una historia
determinada, según indica (Bachelard,1975).

Bajo esta condición un objeto no puede ser abordado únicamente en si

dimensión cognoscitiva, sino concebirse también como un proceso social que
además de productor, sea reproductor y transformador de ideas, ciencias y
conocimientos.

El objeto de conocimiento, adquiere de este modo, su sociología y su política,

porque en los problemas de una relación social es donde están insertos los
objetos de transformación como parte de las prácticas sociales de las
personas.

36
Transformar un objeto desde estos ángulos exige tener apertura más allá de
los límites teóricos dados, o ya establecidos.

2.2 Objeto de Conocimiento

Por lo tanto, una vez delimitado el Campo especifico de estudio, se determina

el Objeto de Conocimiento, que a partir de este momento se denomina:

ESTRATEGIA METODOLOGICA DE LECTURA DE COMPRENSION PARA

POTENCIAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO

La estrategia que se visualiza, es referente a la Lectura de Comprensión,

debido a que, desde esta perspectiva, constituye el medio principal para la
adquisición de conocimientos, como apreciación y valoración de la realidad.
Por ello se plantea, que mediante la Estrategia Metodológica se pueda lograr el
desarrollo de esta habilidad.

Para ello, es necesario que el aprendizaje no se limite a que los estudiantes

sigan las instrucciones al pie de la letra o sigan los procedimientos específicos
diseñados de antemano, por el contrario se sugiere que se les planteen retos
intelectuales, o problemas que les exija utilizar los conocimientos que ya
poseen y buscar además nueva información y que los jóvenes diseñen sus
propias estrategias de aprendizaje, con las sugerencias y orientaciones del
docente.

Las estrategias de aprendizaje son los procesos que sirven de base a la

realización de las tareas intelectuales; las estrategias son más que simples
secuencias o aglomeraciones de habilidades que van más allá de las reglas o
habilidades que aconsejan algunos manuales sobre técnicas de estudio, las
estrategias apuntan a una finalidad; su ejecución puede ser lenta o tan rápida
que resulta imposible recordarla, inclusive darse cuenta de que se ha utilizado.

Las estrategias representan habilidades de un proceso intelectual más elevado

que controla y regula las habilidades más específicamente referidas a las
tareas, o más prácticas. Son de una naturaleza más amplia, en actividades
tales como planificar y comprobar lo que los alumnos volverán a necesitar de
nuevo, en diferentes situaciones y problemas. (Viveros, 1999:99)

Resnick y Beck (1976) intentaron poner de relieve esa diferencia, al hablar de

estrategias generales, cuando querían indicar las actividades amplias
relacionadas con el razonamiento y el pensamiento; y las estrategias con sus
mediaciones, cuando se referían a las habilidades especificas o recursos que
utilizamos al realizar una tarea.

De acuerdo a lo anterior, una estrategia, es esencialmente un método para

comprender una tarea, o para alcanzar un objetivo. Cada estrategia utiliza
diversos procesos en el transcurso de su operación.

37
La lectura de comprensión, es una actividad compleja, en la que intervienen
muchos factores. La influencia de la psicolingüística, ha permitido conocer y
explicar más amplia y acertadamente la naturaleza del proceso de la lectura. La
participación del sujeto que pretende realizar una lectura de comprensión no se
reduce a una tarea mecánica, implica una actividad mental inteligente en lo que
trata de controlar y coordina diversas informaciones para obtener significado
del texto.

Cuando una persona se enfrenta a un texto, en busca de la información, no

solo requiere tener conocimiento, respecto a las formas gráficas y a la
organización correspondiente, si su propósito es obtener significado. A partir de
lo impreso, el lector debe poner en juego una serie de información que el texto
en cuestión no prevé. Se trata de conocimientos que el estudiante posee con
anterioridad.

Se explica lo anterior, y plantea la existencia de dos fuentes de información

esenciales en la lectura: las fuentes visuales y las no visuales, según Frank
(Smith, 1993).

La información visual, se refiere, a los signos impresos en un texto, que se

perciben directamente a través de los ojos; un lector debe conocer las formas
gráficas, que le brindan cierta información, sin embargo, esto no es suficiente,
el lector debe, también, utilizar la información no visual, esto se refiere al
conocimiento del lenguaje, en el que se a sido escrito el texto.

Goodman, también describe tres tipos de información: grafoneticos, sintácticos

y semánticos que son utilizados por el lector. La información grafonetica se
refiere al conocimiento de las formas graficas (letras, signos de puntuación,
espacio y su relación con el sonido o patrón de entonación que representa).

Este tipo de información correspondería a una información visual, descrita por

Smith. La información sintáctica, se relaciona con el conocimiento de cualquier
usuario del lenguaje tiene sobre las reglas que rigen el orden de las secuencias
de las palabras o las oraciones.

Este autor propone que la comprensión lectora se obtiene cuando el lector lee,
el texto completo, porque la comprensión se da, cuando el educando se centra
más en leer, palabras o frases o cuidar de otros aspectos, que nada tiene que
ver con la comprensión.

Goodman, señala que la comprensión se da de manera general; la lengua es

un conjunto integrado, que no debe fragmentarse, abordar un contenido en su
totalidad, favorece la comprensión de la lectura, pero además el lector debe
tener un propósito sobre qué es lo que quiere aprender.

El papel del docente es crear las condiciones necesarias para obtener la

comprensión lectora, debe además, diseñar las estrategias adecuadas,
tomando en cuenta a las competencias lingüísticas de los estudiantes,
experiencias que el alumno posee. Esto ayuda a desarrollar la competencia en

38
la comprensión critica, que les brinda el criterio apropiado para poder
interpretar lo que este leyendo.

Existe un acuerdo generalizado, desde la perspectiva cognitivista-

constructivista de la lectura en aceptar que, cuando se posee una habilidad
razonable para la descodificación, la comprensión de los que se lee es
producto de tres condiciones. (Palinesar, 1984)

1) De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su

estructura resulte familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y
cohesión interna posean un nivel aceptable. Algunos autores se refieren
a ello, como a las propiedades de los considérate texts. (Anderson y
Armbruster, 1984).

Si se atiende a lo que se ha mencionado del aprendizaje significativo,

se enfrenta la condición de significatividad lógica del contenido que hay
que aprender. Ausubel, Novak, (Hanesian, 1983)

2) Del grado de conocimiento previo del lector que sea pertinente para el
contenido del texto; es decir, de la posibilidad de que el lector posea los
conocimientos necesarios que le van a permitir la atribución de
significado a los contenidos del texto.

Si se remite a la noción de aprendizaje significativo, esta condición es la

que Ausubel y sus colaboradores (1983) denominan significatividad
psicológica.

Es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto

en sí, sea posible de comprender y que el lector posea conocimientos
adecuados para elaborar una interpretación acerca de él, se refiere al
conocimiento previo adecuado o pertinente del lector, no se alude a que
sepa el contenido del texto, sino a que entre el texto y sus conocimientos
exista una distancia optima que permita el proceso de atribución de
significados que caracterizan la comprensión. Estas condiciones son
necesarias pero no suficientes.

3) De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y

el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los
posibles errores o fallos de comprensión. Estas estrategias son las
responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto y
de que el lector sea consciente de que entiende y que no entiende, para
proceder a solucionar el problema con que se encuentra.

En síntesis, es necesario utilizar estrategias de comprensión, porque se buscar

formar lectores críticos, reflexivos, capaces de enfrentarse de manera
inteligente a textos de muy distinta índole, diferentes de los que usan cuando
se les instruye.

Esos textos pueden ser difíciles, por el manejo de una profunda creatividad o
porque contengan más escritura. En cualquier caso, dado que responden a una

39
gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también
variada, así como lo será su comprensibilidad.

Hacer lectores, significa hacer lectores capaces de aprender a partir de los

texto. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su acervo
personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones
que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

La aportación de Pozo (1990) que define las estrategias alrededor de la

elaboración del texto escrito actividades realizadas para aprender a partir del
como estrategia de elaboración y de organización del conocimiento, en el tramo
superior de la jerarquía de las estrategias de aprendizaje, parece muy
sugerente.

Estas estrategias, se requieren para aprender a partir de lo que se lee, pero

también cuando el aprendizaje se basa en lo que escucha, en lo que se discute
o debate. Programar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los
alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.

Las estrategias que se utilizan deben permitir al alumno la planificación de la

tarea general de lectura y su propia ubicación-motivación, disponibilidad ante
ella; facilitan la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma
de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persiguen.

El objeto de conocimiento, llamado Estrategia Metodológica de Lectura de

Comprensión para potenciar el pensamiento Crítico, se incorpora como mapa
conceptual, para tratar de explicitar adecuadamente cada uno de sus
componentes.

40
  Objeto de Conocimiento

ESTRATEGIA METODOLOGICA DE LECTURA

DE COMPRENSION PARA POTENCIAR EL
PENSAMIENTO CRÍTICO

10. METODOLOGIA

11. CONTENIDOS 12. MEDIOS 13. EVALUACIÓN

10.1 PROCEDIMIENTO
METODOLOGICO
-Reconocer el propósito
del autor.
-Activar los 12.1 NO
conocimientos previos. 11.1 SABER MATERIALES 13.1 FORMATIVA
-Formular inferencias e
hipótesis sobre el texto
-Identificar la idea
principal
-Identificar hechos y
11.2 SABER
detalles específicos.
SER
10.2 TECNICAS
-Grupales
-Binas 12.2
-Individual MATERIALES
13.2 SUMATIVA
10.3 ACTIVIDADES 11.3
-Contextualización SABER
-Recuperación de conoc. HACER
Previos
-planteamiento de
problemas
-Definir áreas del conoc.
Que se involucran. Etc.

10.4 CLIMA SOCIAL

DEL AULA.

41
2.2.1 Componentes del Objeto de Conocimiento

Una estrategia o metodología de la enseñanza, consiste en innovar, buscar el

mejor modo posible de realizar la tarea educativa, haciendo agradable e
interesantes las experiencias de aprendizaje. Dichas estrategias comprenden la
elección de métodos y medios.

Las estrategias son el camino que permitirán alcanzar las metas u objetivos
que se pretenden lograr en los alumnos para que se apropien del conocimiento;
estas deben adaptarse a las propias necesidades del alumno para motivarlo a
tener una participación activa en el aula.

Las estrategias son acciones innovadoras, relacionadas con el pensamiento o

razonamiento que se utilizan ante diversas situaciones, señala Edgar Morín
(1985).

Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican

autodirección, la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo
existe y auto control, es decir la supervisión y evaluación del propio
comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario

En la investigación dialectico constructiva, las estrategias se conciben como un

conjunto de acciones didácticas innovadoras y reflexivas para realizar el
proceso enseñanza-aprendizaje, como una alternativa de cambio en la práctica
social, aquí la práctica docente, en una constante reflexión y transformación de
las mismas.

Se pretende que mediante el apoyo de estrategias, los alumnos logren

habilidades, destrezas y nuevos conocimientos que le permitan avanzar en la
calidad de sus trabajos, los cuales podrán aplicar con las demás áreas de
estudio. La metodología implica “(meta= a través de, fin; oídos = camino,
manera y logros = teoría, razón conocimiento), esto, es la teoría del método o
del conjunto de métodos, la metodología se caracteriza por ser normativa al
(valor), pero también es descriptiva cuando (expone) o comparativa cuando
(analiza). La metodología también estudia el proceder del investigador y las
técnicas que emplea”, según Anton De Schutter (1983).

De ahí que esta auspicie la variedad de procedimientos, criterios, recursos,

técnicas y normas prácticas que el docente investigador puede aplicar según
sus necesidades. Por medio de ella el investigador descifra de manera
descriptiva, y más detallada, como piensa realizar el trabajo de investigación,
teniendo en cuenta cada elemento. (10) La metodología es la selección de
estrategias, ya que del diseño de estas depende el éxito y la validez de sus
resultados. (Quiroz, 1999:84-85)

La maduración que se presenta de niño a joven va exigiendo mayor número de

actividades y experiencias. El educando ya no se conforma con la rutina de la
vida en sus fases anteriores. Quiere aventurarse a nuevas situaciones y
experiencias. Quiere saber y quiere demostrar que sabe, que es capaz de

42
actuar, de pensar y de tener opinión. Lo que más contraria al adolecente es
verse tratado como un niño y ser contenido en su afán de realizar nuevas
experiencias. Aspira a demostrar de lo que es capaz, y para ello necesita
actuar.

El maestro tiene la responsabilidad de buscar actividades que ayuden al

crecimiento de la personalidad del educando, que los trabajos siempre estén
basados en situaciones problemáticas que exijan investigación, que lleven a la
reflexión y que motiven al adolescente a que se sienta responsable por lo que
está haciendo.

Las actividades (10.3) son las ejercitaciones que formas parte de una
programación escolar y que tiene la finalidad de proporcionar a los alumnos la
oportunidad de vivencias y experimentar hechos o comportamientos tales como
pensar, adquirir conocimientos, desarrollar actividades sociales, integrar un
esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y
habilidades específicas.

Otro de los componentes del objeto de conocimiento son las técnicas (10.2)
que se buscan para potenciar un sujeto con razonamiento. Es entendida como
un recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de lección o
parte del método en la realización del aprendizaje. La técnica representa la
manera de hacer efectivo un propósito bien definido de la enseñanza. Las
técnicas de enseñanza son, en consecuencia, formar de orientación inmediata
del aprendizaje.

La técnica está más adscrita a las formar de presentación inmediata de la

materia. Técnica e enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera
de utilizar los recursos didácticos para la efectivizacion de aprendizaje en el
educando. La técnica conviene al modo de actuar, objetivamente, para
alcanzar una meta.

Y, se encuentra como técnica del debate. El debate equivale a comprensión

intelectual. Es disputa, sin embargo, puede derivar de una discusión que no
haya logrado unanimidad de coincidencias y que haya suscitado puntos de
vista encontrados; de esta manera, los defensores de criterios diferentes se
preparan para una disputa intelectual a fin de probar las excelencias de sus
argumentos, proposiciones o tesis.

Así el debate puede surgir en:

a) Un tema que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una

clase.
b) De tópicos del programa de una disciplina, acerca de los cuales los
alumnos manifiestan estar en posiciones más o menos definidas.
c) De dudas sugeridas y no aclaradas durante una discusión.
d) De temas de la actualidad social y que tengan preocupados a los
alumnos.
e) Propiciando posiciones divergentes.

43
El debate es un excelente ejercicio de libertad y de tolerancia, ya que todos
tienen derecho de opinar y obligadamente se respeta la posición de los
opositores, las que se pueden objetar únicamente con las armas de la lógica,
de la reflexión y de la argumentación correcta.

Además de la anterior se tiene pensada la técnica de la investigación. Uno de

los objetivos de la enseñanza es, principalmente, inculcar en los alumnos el
espíritu de investigación. La investigación es una gran ayuda para la formación
del espíritu científico, por intermedio de la investigación.

Los datos dominan a las pasiones y la razón da sentido de realidad a los

sentimientos y a la voluntad. La investigación se propone demostrar y no
convencer a los alumnos. Es un proceso más amplio que el de la
experimentación, ya que implica dirección planificada de los trabajos mucho
más amplia de lo que abarca la experiencia, aun cuando esta es un elemento
valioso de aquella.

La investigación puede realizarse individualmente, de acuerdo con las

preferencias y las aptitudes particulares, o en grupo, alrededor de un mismo
asunto considerado fundamental por todos los estudiantes.

Esta técnica puede actuar como fuente de motivación cuando el profesor indica
un tema de estudio y distribuye la clase en grupo para estudiarlo. El
representante de un grupo, sorteado al efecto, hará la presentación de los
estudios de su grupo, lo que se prestara para la discusión.

En caso de que los resultados no sean satisfactorios, el profesor orientara el

estudio sistemático del tema. Otra forma indicada consiste en que el profesor,
encamine una investigación previa acerca del tema que habrá de estudiarse.

La investigación no debería ser solamente una técnica de enseñanza, sino una

actitud docente en la cual el profesor procurarse orientar la enseñanza en ese
sentido, esto es, con criterio de investigación.
Se ha señalado que la investigación, fortalece la inteligencia, desarrolla el
espíritu de orden, desenvuelve la conciencia de la limitación, igualmente la
sinceridad y la autenticidad académica, y sobretodo desarrolla la capacidad de
análisis, que se ha considerado como uno de los rasgos que se pretenden
potenciar en el sujeto. (Larroyo, 1985: 123)

La investigación como técnica de enseñanza fortalece el espíritu científico, y

para ser realmente útil, necesita sensibilizar al educando en tres cuestiones
fundamentales, de modo que tenga conciencia del trabajo que está realizado
para que este no sea un esfuerzo de “mera ejecución material”; como es lo que
se investiga, por qué y para que investigar, y como se investiga.

Lectura del latín lectura, “acción de leer”, interpretación del sentido de un texto.
Saber leer, es comprender aquello que se lee, es decir ser capaz de reconstruir
el significado global del texto. Esto implica una acción intelectual de alto grado
de complejidad en la que el que lee elabora un significado del texto que
contempla el mismo que le dio el autor.

44
En el ámbito de la comunicación, la lectura viene a ser un acto de sintonía
entre un mensaje cifrado de signos y el mundo exterior del hombre; es hacerse
receptor de una emisión de símbolos.

La lectura es un proceso por el cual tenemos acceso a la experiencia y al

conocimiento humano que nos son propios. Motivados por un conjunto de
contenidos que se dan en todo tipo de leguaje, particularmente en el lenguaje
escrito.

La lectura es un instrumento indispensable para el desarrollo integral del

alumno, por ser un medio de información, conocimiento e integración. Además
sirve de vía para la adquisición de valores importantes que coadyuven a una
mejor función social.

Kellog define el esfuerzo cognitivo como “la cantidad de capacidad de atención

disponible en un determinado momento con respecto de un proceso especifico,
en este caso la escritura.

Lectura y escritura; implica el dominio de una intensa gama de habilidades y

destrezas perceptivas e intelectuales y el desarrollo de intereses muy variados
que nos obligan a los docentes a conocer y tener presentes todos los ámbitos
que influyen el desarrollo del niño.

El alumno juega el papel de recuperar el derecho de la palabra, el

razonamiento, la reflexión, la formulación de juicios y conceptos críticos que a
la luz de la dialéctica analicen las contradicciones que se dan a lo largo del
proceso educativo. (De la garza, 1987: 104-106)

Los sujetos como alumnos son seres diferentes, con iniciativa, con
necesidades personales, capaces de autodeterminación, con la potencialidad
de desarrollar actividades, solucionar problemas creativamente y construir su
propio conocimiento con el apoyo del maestro.

Se presenta el objeto de conocimiento, como la Estrategia Metodológica de

Lectura de Comprensión para potenciar el pensamiento crítico; que manifiesta
la realidad en que se encuentra el estado del conocimiento de un área
disciplinaria como lo es la Lectura de Comprensión del idioma Español.

La lectura compartida realizada en voz alta ayuda mucho a disfrutar de un

texto, por eso es recomendable que el maestro lea periódicamente antes sus
alumnos algunas obras de extensión adecuada que se haya elegido con ese
fin.

El propiciar que los alumnos lean ante otros; ante sus compañeros de equipo o
para todo el grupo, les da la oportunidad de construir, e manera cada vez más
amplia, los significados de un texto. Descubren además la gran variedad de
interpretaciones personales.

45
El hábito de la lectura se adquiere fundamentalmente por la vía efectiva por la
emoción compartida con otro a quien se aprecia y para quien leer en un acto
esencial. El maestro de español puede ser esa persona que contagie a sus
alumnos del gusto, emoción y necesidad de leer. La lectura en voz alta le
permite al maestro conocer los avances de cada alumno.

2.3. Lógica Interna del Objeto de Conocimiento

Cuando se intenta lograr la comprensión de un fenómeno, lo mismo que

cuando intenta explicarlo, se da cuenta que existen modelos, y/o enfoques que
de alguna manera intenta explicar este proceso de conocimiento, el cual es
resultado de una interacción especifica entre el sujeto cognoscente y el objeto
de conocimiento, cuyo resultado es un proceso intelectual llamado
conocimiento, (actualmente llamado saber) mismo que se construye a partir de
la apropiación y aprehensión de conocimientos, los que están presentes en su
vida cotidiana, y que poco a poco van articulado y relacionado con los
conocimientos previos que se tenían.

Para su comprensión se presenta un esquema con las transformaciones que

ha sufrido la epistemología en su búsqueda de construir el conocimiento:
Epistemología, (del griego, episteme, “conocimiento”, logos, “teoría”) rama de la
filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del
conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los
conceptos relacionados, de la fuente, los criterios, los tipos de conocimiento
posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación
exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

0 S Sujeto y es el que atribuye al objeto sus

el conocimiento está en el propiedades

El conocimiento es en el objeto y
existe independientemente del sujeto 0 S

46
 0 S
el conocimiento resulta de la interacción entre el
sujeto y el objeto, ya que el conocimiento está en
la interacción de ambos

S S S S S

El conocimiento es un producto social,

porque es una construcción social,
porque nadie puede construir solo el
conocimiento

OC OC

OC

OC
OC

El conocimiento
resulta de la
articulación de los
objetos de
conocimiento, los que
son parte de un campo
de objetos,, en donde
se dan las
articulaciones.

47
Es dentro de la lógica interna, es donde se analiza, y reflexiona acerca de las
relaciones existentes, en los diferentes aspectos que conforman el campo de
objetos, y que intervienen tanto en el nivel Macro, como Micro; permitiendo
construir nuevas relaciones entre estos elementos, a través de la apertura, que
se manifiesta en la relación dado-dándose, reflexionando la realidad para
transformarla, a partir de alternativas posibles, dentro de la propia praxis, en
donde interactúan el profesor y el alumno.

Para la validación de esta lógica interna, se presenta una red de articulaciones

entre los rasgos de la visión de futuro y los componentes del objeto de
conocimiento.

Articulaciones que pretenden demostrar que existe coherencia entre si,

pretendiendo potenciar y apoyar la propuesta.

Articulación Visión de Futuro-Objeto de Conocimiento.

ESTRATEGIA SUJETO CON

METODOLOGICA PENSAMIENTO
LECTURA DE CRITICO RASGOS:
COMPRENSION

A.METODOLOGIA R.1COMUNICATIVO

B. CONTENIDOS R.2 RAZONAMIENTO

C. MEDIOS EDUCATIVOS R.3 CONCIENCIA SOCIAL

D. EVALUACION R.4 INNOVACION

48
2.4. Innovación de esta propuesta metodológica

Innovar, “es mudar o alterar las cosas introduciendo novedades…” “Las

innovaciones en las aulas (suponer) una nueva practica de enseñanza…
Siempre implican una búsqueda de mejoramiento en relación con los
aprendizajes…” (Miranda,1998)

“…una estructura académica organizada en Departamentos y Áreas la

propuesta se centra en la participación de los docentes de las áreas en torno a
la reflexión sobre la práctica de la enseñanza y la discusión, planificación y
desarrollo de acciones que puedan efectivamente concretarse en los cursos
curriculares…” intentando”… contribuir a que los docentes sean capaces de
realizar intervenciones educativas innovadoras que promuevan el aprendizaje
como construcción de conocimiento”. (Miranda, 1998: 2)

Como señala Mara Eliane Fonseca Rodríguez (1999), al referirse a la función

pedagógica del trabajo de investigación: “los recursos de formación profesional
pueden ejercer la investigación como un medio de enseñanza que permita la
unión del hacer con el teorizar y el hacer, llevando al alumno a observar,
reflexionar, dialogar con la realidad y actuar sobre ella”.

“El profesional que sepa dialogar con la realidad de modo crítico y creativo y
tenga capacidad de unir saber y cambiar, sobrevivirá a cualquier revolución
tecnológica y sabrá responder a las exigencias del mercado de trabajo.

Al realizar la búsqueda de información, que se considera necesaria para llegar

a un claro entendimiento sobre el significado del término innovación, innovar;
se encontró que existen varias nociones, o conceptos que pueden ser
aceptables, al referirse a innovar en el ámbito educativo, se especifica aún
más.
De lo anterior se rescata la aportación que hace Miranda, aunque sea en un
espacio distinto, se encuentran varias similitudes en el espacio en el cual se
desarrolla la propia práctica docente, que se intenta praxis.

Y en esta indagación, tratando de buscar que es lo que los estudiantes

necesitan para lograr el aprendizaje, da cuenta que los docentes, en su rol,
también necesitan aprehender mucho de las diversas teorías, de los procesos,
en donde los jóvenes adolescentes de educación básica no quieren
involucrarse, y de las más adecuadas metodológicas para propiciar que se
consigna el propósito que se persigue.

Al respecto se señala: es mucho lo que debemos aprender, ya que en

definitiva… “Todos tenemos una gran tendencia a reproducir el mismo tipo de
enseñanza que hemos recibido… Muchas veces una práctica diferente va en
contra de obstáculos e inconvenientes”… que en el enfoque de esta propuesta,
se denominan mediaciones.

Desde el punto de vista del profesorado hay dos problemas:…” por una parte,
que los profesores no saben cómo podrán enseñar de otra manera, porque no
es fácil y no les han enseñado a hacerlo; y en segundo lugar, porque cuando

49
intentan hacerlo pueden encontrarse con obstáculos o con resistencias
exteriores… O sea, nada estimula para que se cambie el tipo de enseñanza
que se practica”, (Juan Delval, 1997: 83-103)

A diferencia de otras formaciones, la formación docente tiene una capacitación

en el campo del saber (formación disciplinaria), y capacitación pedagógica (o
sea, saber un contenido y saber enseñarlo).

La formación pedagógica puede verse tanto desde un reduccionismo a la

tecnología educativa, hasta un análisis de la práctica docente institucional.
En cuanto a la unidad entre persona y rol docente, tradicionalmente “se
enseñaba lo que se es” (el docente como modelo). No se puede negar el
compromiso personal del educador y la importancia del vínculo con el alumno.

Más peligroso que provocar una ruptura, es no provocar rupturas, pues en este
caso se deja intacto el saber del alumno, y la formación docente habrá sido una
simple formalidad. La ruptura innovadora, no es simple actualización de
conocimientos, sino adquisición de nuevas experiencias y capacidad de mirada
crítica hacia la propia actividad.

Por lo tanto la práctica docente que se realiza, en un ejercicio de prácticas

realizadas, o que se prevé realizar, son prácticas sociales, en las que se
pretende potenciar un pensamiento crítico a través de la misma criticidad del
docente, lo anterior requiere todo un esfuerzo de entrega y trabajo además de
incluir los procesos intelectuales de los sujetos que participan en este ejercicio.

Dentro de la práctica social, se pretende que el docente adquiera el completo

conocimiento de su responsabilidad, que muchas veces parece se ignora, y
otras en verdad se desconoce el compromiso que se adquiere al trabajar con
jóvenes.

Una vez reflexionado el grado de responsabilidad que se tiene, y con la plena

conciencia de que esto es lo que se quiere hacer, empieza la verdadera
transformación de la práctica docente, en las que no es necesario, ni un
incremento de horas, ni un aumento de sueldo, simplemente por el placer de
hacer el trabajo buscando la excelencia, que muchas veces parece tan lejana.

Y en realidad está en las propias manos y en la acción del pensamiento lograr

esa transformación, esos cambios que evidencien que el sujeto que está a
cargo de la educación de los pueblos, es un sujeto con aspiraciones
individuales y colectivas pero que realiza su mejor esfuerzo, para que el
espacio que le toca cubrir se haga de la mejor manera.

Actualmente, no se cuenta con grupo propio de en el área de Español, pero las

practicas que se realizan, se insiste en dar total cumplimiento a cada una de las
responsabilidades que se adquirieron al solicitar un grupo para la realización de
los ejercicios.

50
 MOMENTO 3

PROBLEMATIZACIÓN

EMPÍRICA

51
3.0 Epistemología del momento de la investigación en la formación profesional
docente

El momento de Problematización, en donde la realidad presente (empírica) y

del conocimiento acumulado (teórica) alude a la formación de la conciencia
crítica, en la perspectiva de recuperar insumos vigentes y pertinentes
aportados por el conocimiento construido por la vía de la experiencia o por vía
de la investigación científica.

Problematizar implica repensar la realidad, empleando nuevas formas de

razonamiento; e implica identificar puntos de articulación que potencien
opciones de transformación y de construcción de realidades, menciona
Saavedra, (1997:6)

La problematización del conocimiento acumulado por la experiencia exige su

objetivación a partir de reconocer el contexto en que ha devenido. La
problematización de los corpora teóricos, exige descomponerlos,
cuestionándolos desde afuera de la teoría para recuperar su pertinencia ante
las exigencias de la realidad.

En este momento se cuestiona, analiza y evalúa la realidad de la práctica

profesional concreta, particular y cotidiana del docente, mediante instrumentos
específicos que coadyuven a recuperar elementos que aporte datos
significativos sobre el objeto de conocimiento que se desea transformar.

La vivencia de este proceso, propio de la investigación dialectico constructiva,

dota al docente investigador, de una serie de experiencias que le permiten
tener una visión más amplia del contexto de su práctica para orientarla hacia la
realidad, visualizando lo que le favorece u obstaculiza en su desarrollo positivo
del presente para potenciarlo.

Esta indagación intencional también ayuda a determinar necesidades que

darán sustento a un momento posterior, en el que se construye un proyecto de
práctica que buscará el objeto de conocimiento y la visión de futuro.

Desde la epistemología crítica, la problematización puede explicarse como un

proceso de reconstrucción del objeto de conocimiento, ya que “constituye la
crítica del problema originario a fin de transformarlo en un campo de objetos”,
es decir, la acción de problematizar consiste en cuestionar la realidad del
objeto de conocimiento; pensar que se sabe de él, reconocimiento sus
relaciones y su contexto. (Zemelman, 1992)

“La problematización hacia una conciencia crítica implica, necesariamente, un

proceso de problematización de la realidad presente, de donde surgen los
componentes que le permitan la construcción de opciones, alternativas para
transformarla en la dirección de las necesidades de los participantes”, también
explica Saavedra (1996), que la problematización empírica consiste en la

52
reflexión crítica del conocimiento que sobre el objeto se ha adquirido por la vía
de la experiencia.

La reflexión crítica se refiere a pensar lo que se sabe, intentando justificar su

pertinencia reconociendo las relaciones de los contextos en que se desarrolla
la práctica de los sujetos sociales. Problematiza la experiencia consiste en
analizar e identificar las relaciones que tiene con otros problemas o
necesidades dentro de su contexto. (Saavedra, 2000:2-9)

La formación de la conciencia crítica que demanda el pensamiento epistémico

que sustenta la investigación dialectico-constructivo implica, necesariamente,
un proceso de problematización de la realidad presente, de donde surgen
insumos para los componentes que permitan la construcción de opciones de
las necesidades socio históricas de universos específicos.

La problematización constituye un espacio de ruptura de parámetros

ontológicos, epistemológicos, teóricos, culturales e ideológicos, dado que no
son suficientes para establecer la relación de conocimiento con la realidad. Se
le concibe como punto de articulación (apertura) para la construcción de
nuevas categorías (lo aún no dado), las cuales incluyen los contenidos que
están constituyéndose en el presente, a lo que hace referencia Manuel
Saavedra.

La concepción anterior contempla a la problematización como un proceso

consecuente de la formación de la conciencia crítica del sujeto investigador, lo
que significa que, dicha conciencia, constituye un presupuesto imprescindible
para problematizar.

Además, señala una de las funciones de este proceso: identificar y recuperar

elementos o insumos con los que se pueda construir, con visión transformadora
de la realidad, una serie de opciones de satisfacción para las necesidades de
los sujetos implicados en el proceso.

Zemelman, define a la problematización como una categoría o matriz

epistémica, o sea, la capacidad crítica de transformar lo dado como apariencia
empírica, o como forma teórica cristalizada, en potencialidades posibles de
transformación. También le explica como el punto de partida de la apropiación
de lo real.

La problematización también puede dimensionarse como una experiencia de la

vida, actitud, fuente productora de conocimiento, de visiones, de nuevas
direccionalidades. Que puede vivir el sujeto crítico en su relación con la
realidad a través del objeto, señala Susana Luminato.

A partir de las concepciones anteriores, puede afirmarse que la

problematización es un proceso de cuestionamiento crítico del sujeto sobre la
realidad, al que se somete el problema eje que se ha determinado abordar
como objeto, para construir y potenciar el conocimiento, y transformar la
realidad. Este proceso implica una serie de exigencias epistemológicas para
que el razonamiento crítico del sujeto sea eficaz. (Luminato, 1998:168)

53
 Es vital la presencia de actitudes de ruptura, trasgresión, indagación y apertura
sobre los sujetos, los objetos y su contexto, para construir relaciones de
conocimiento con la realidad. De la misma manera, es imprescindible que el
sujeto investigador organice su pensamiento de manera tal, que éste sea
articulador y discriminador de lo realizable y pertenece, de lo que no lo es;
objetivador en la realidad de su práctica; y generador de una visión innovadora.

Describir un razonamiento crítico con las características ya mencionada,

significar, dimensionar la capacidad del sujeto para tomar conciencia de lo
importante y trascendente, cuestionar profundamente los acontecimientos, para
así descubrir y potenciar opciones y relaciones con la realidad presente y futura
a través del objeto de conocimiento, con una visión transformadora de sí mismo
y de la realidad en que se mueve. (Zemelman, 1998:148)

PROBLEMATIZACIÓN

NOCIÓN FUNCIÓN DIMENSIONES DE LA

REALIDAD

Proceso de La historicidad del

conocimiento y PRÁCTICA TEORICA
reflexión sus lógicas de
crítica del RECUPERAR construcción.
sujeto sobre
la realidad al
que se La pertinencia
somete el JUSTIFICAR del objeto
problema eje PROCEDIMIENTO
para construir
y potenciar el SIGNIFICAR El sentido que
conocimiento, tiene el objeto
para el sujeto
y transformar
la realidad.
CREAR Un nuevo contexto
problemático al que pueda
incorporar lo indeterminado

ROMPER La subalternidad del

sujeto. DIAGNOSTI
CO DE PENSAMIE
RECONST- NTO
ESTABLECER RUCCIÓN CATEGORI
Una base de
teorización AL

IDENTIFICAR, INSUMOS o
Elementos que
RECUPERAR Y permitan potenciar
ARTICULAR el objeto de
conocimiento

54
La problematización cumple con diversas funciones, entre ellas están:

Recuperar la historicidad del conocimiento y sus lógicas de construcción.

Problematizando, el sujeto investigador puede reconocer su capacidad de
construir nuevas formas re razonamiento y de conocimiento, a partir de los que
se ha dado hasta el presente.

Justificar la pertinencia del objeto, a través del proceso, el sujeto puede

identificar y discriminar lo pertinente o no de su objeto; así como la
direccionalidad y las relaciones posibles de su objeto con visión de presente y
futuro en la realidad.

Significar el sentido que tiene el objeto para el sujeto.

Crear un nuevo contexto problemático al que se pueda incorporar lo

indeterminado. El sujeto que problematiza puede descubrir e incluir relaciones
contextuales nuevas o diferentes a las que se han dado contemplando incluso
aquellas situaciones con carácter de indeterminadas, o sea, aquello que puede
ser, y que no había sido considerado antes por alguien.

Romper con la subalternidad del sujeto, Es decir, romper con la actitud mental
de dependencia de lo que otros hacen, dicen, afirman, niegan u opinan. El
sujeto de problematiza eficazmente, es capaz de sustentar sus posturas con
razonamiento validos en la realidad.

Establecer una base de teorización. El razonamiento crítico del sujeto, como

propuesto de la problematización, le posibilita para “construir conceptos,
mapas, redes conceptuales, categorías y principios, articulando teoría-realidad-
visión de futuro”.

Por lo tanto, problematizar la realidad proporciona al sujeto la posibilidad de

establecer ciertas bases que le coadyuven a vivir un proceso posterior de
teorización que implica la posibilidad de construir un discurso propio sobre la
realidad indagada. (Zemelman, 1997: 7)

Transformar. El momento de la problematización genera la posibilidad de

transformar al sujeto y a la realidad a través del objeto de conocimiento.
Problematizar el objeto de conocimiento, implica un proceso de transformación
que afecta y deja huella en el sujeto y la realidad.

Aunque todas las funciones mencionadas tienen un impacto importante en la

realidad y en el sujeto investigador, puede afirmarse que la función más
importante de la problematización en el proceso de investigación es: la
identificación, recuperación y articulación de insumos o elementos que
permitan a potenciar el objeto de conocimiento.

Es decir, la problematización permite reconocer las articulaciones del objeto de

conocimiento con la realidad de la práctica de los sujetos sociales, y posibilitar
su futuro a partir de la construcción de alternativas de solución y
transformación, posibles en la realidad presente y futura.

55
La problematización abarca dos dimensiones de realidad: el conocimiento
acumulado por la experiencia y el conocimiento acumulado por los corpora
teóricos. Es decir, se problematiza la realidad desde la experiencia surgida de
las prácticas sociales de los sujetos, y de la consulta critica de las teorías.
Ambas dimensiones, siempre relacionadas con el objeto que se pretende
construir.

El procedimiento metodológico para problematizar el conocimiento acumulado

y su contexto es el diagnostico de reconstrucción, el cual a diferencia del
diagnóstico normativo, se interesa en significar el sentido que tienen los
fenómenos para los sujetos y las posibilidades de dinamizarlos en una
determinada direccionalidad.

El diagnóstico de reconstrucción establece una relación de conocimiento con la

realidad, para visualizar un campo de acciones posibles para construir o
transformar la práctica docente.

El proceso de la problematización empírica atiende a las siguientes exigencias

epistemológicas:

Necesidad de realidad.

La necesidad de saber equivale a la necesidad de contenido en la perspectiva

de propiciar la formación de actitudes ante la vida. Los saberes constituyen
insumos potenciadores de la capacidad de reflexión sobre el sentido que ha de
dársele al objeto de conocimiento. La necesidad de saber pensar el saber es
correlativa con la necesidad del razonamiento.

Práctica.

La problematización del conocimiento acumulado por la experiencia, permite

reconocer su pertinencia y su vigencia para la construcción del objeto de
conocimiento.

Pensamiento categorial.

La ruptura de condicionamientos (inercias) experienciales implica la inclusión

de lo indeterminado de la realidad y, por tanto, la problematización del
conocimiento acumulado por la práctica cotidiana.

Conocimiento y conciencia.

Significar los conocimientos acumulados por la experiencia, sobre la base de

su vigencia y pertinencia, propicia reconocer su historicidad y potenciar su
posibilidad para construir opciones en la dirección de los horizontes
visualizados por los actores sociales.

Además la problematización empírica atiende a las siguientes exigencias

pedagógicas:

56
Conocimiento

La problematización empírica permite indagar sobre la lógica de construcción

de los conocimientos, sobre sus razonamientos específicos y fundantes, en la
perspectiva de reconocer parámetros para transformar su función de cierre a
una función de apertura de lo indeterminado en las prácticas cotidianas.
También para establecer una base de teorización que enriquezca la visión de
futuro en los objetos de conocimiento a construir.

Sujeto

La construcción de sujetos históricos implica la capacidad de leer la realidad

desde distintos ángulos experienciales. En este sentido la problematización
empírica permite que el sujeto articule contenidos y los vincule a la realidad de
su práctica, propiciando con ello su constitución como sujeto praxeologico.

Educación

La problematización empírica cuestiona la lógica de la escolarización, en el

sentido que no asume una visión unidimensional del conocimiento y, por el
contrario, aspira a que los formados sean capaces de decodificar su saber y lo
transformen en instrumento para razonar la realidad de su práctica presente.

Formación

La problematización empírica constituye un insumo para imaginar y desarrollar

opciones alternativas y transformativas y para reflexionar sobre la práctica
profesional propia. Lo anterior propicia el desarrollo de la subjetividad y la
ruptura de la condición subalternidad.

Para iniciar un proceso de problematización se hace necesario establecer una

relación con la realidad en su articulación con otros niveles de realidad
económica, política o cultural, para lo cual se propone el diagnostico de
reconstrucción.

Mediante el diagnostico se trata de establecer una relación con la realidad para

determinar las necesidades y determinar un campo de acciones posibles, de
cuyo conocimiento depende la organización y orientación de las practicas que
se piensa son necesarias para, desde una situación de realidad presente,
reconocer las posibilidades objetivas y viables del desarrollo en el presente
futuro próximo. (Saavedra, 1997: 7-9)

 Procedimiento metodológico para elaborar el diagnóstico.

Existe una clasificación de los diagnósticos de acuerdo a su especificidad,

considerando que este proyecto de investigación hace referencia a una práctica
social, se encuentra que el diagnostico pedagógico, es una experiencia y se

57
realiza una observación estructurada científicamente de los fenómenos
educativos en condiciones rigurosamente controladas.

Su cualidad esencial es la caracterización de la experimentación en el cambio

de las condiciones de observación de fenómenos y su relación con otros, esto
con intención de esclarecer su naturaleza, su origen y dominar el proceso
pedagógico analizado.

El estudio del diagnóstico pedagógico permite:

 Separar artificialmente el fenómeno estudiado de otro.

 Seguir de cerca los resultados obtenidos.
 Conocer las variaciones de los fenómenos pedagógicos.

Se considera el primer estudio, para afirmar que se tiene dos formas de

diagnóstico:

Un diagnóstico normativo al excluir la observación y la intervención de las

diferentes fuerzas sociales, esto es, la dialéctica praxis-estructura, la
racionalidad se aparta de la idea de direccionalidades y de movimiento, con ello
se separa el diagnóstico del conocimiento de procesos.

El diagnóstico normativo es aquel que únicamente describe lo existente, en el

cual se manejan los “indicadores” que son derivados de las teorías ya
existentes, en el que se considera únicamente agregar la información a la que
ya se tiene.

Dentro de la información que se busca, este, captura lo cuantificable, y sobre

todo posee un modelo teórico a nivel de explicación, lo cual no presenta
alternativas para la construcción de opciones.

3.1. Diagnóstico de Reconstrucción

A través del diagnóstico de reconstrucción, más que explicar el contenido de la

realidad, en este momento, se establecen las relaciones posibles que permiten
conocer las opciones significativas de un pasado y presente construido para
reconstruir un futuro, incorporando contenidos no abordados dentro del
Proceso de Investigación; se incorpora un esquema del mismo.

58
 DIAGNÓSTICO DE
RECONSTRUCCIÓN

DETERMINA UN ROMPE CON RECONOCE

CAMPO DE MARCOS ALTERNATIVAS
POSIBILIDADES TEORICOS VIABLES

MOMENTOS

1.- RECONSTRUCCIÓN
GNOSEOLÓGICA DE LA
REALIDAD

2.- DELIMITACIÓN DEL CAMPO

DE POSIBILIDADES

3.- DETERMINACIÓN DEL

CAMPO DE OPCIONES VIABLES

Para realizar un proyecto de investigación con enfoque dialectico constructivo,

es necesario sustentar este momento del proceso en una epistemología critica,
que con sus aportaciones permite la recuperación de insumos incorporables a
la realidad, con posibilidad de potenciarse.

Como se refiere el doctor Hugo Zemelman, en su obra Critica Epistemología de

los indicadores, este diagnóstico se maneja, dependiendo de los grupos
sociales, del espacio histórico, del universo de desempeño, en el que los
indicatums son construidos por los sujetos sociales, por lo tanto, tiene su
significado solamente para aquellos sujetos que lo construyen.

El diagnóstico de reconstrucción se define en función a su capacidad para

determinar un campo de posibilidades, en lugar de restringirse a un
conocimiento de las condiciones para la instrumentación de una meta definida.

59
Rompe con marcos teóricos apriorísticamente elegidos en los que se encajona
la realidad, para estar en condiciones de reconocer alternativas viables en
función de lo potencial de esta manera realidad.

Para que se dé tal rompimiento en necesario hacer las siguientes preguntas

¿Cómo se pueden reconocer las diferentes posibilidades de desarrollo de una
realidad?, ¿Cómo pueden determinarse, dentro de las posibilidades, aquellas
que son realmente viables de las que no lo son?, ¿Bajo qué base de evalúan
las diversas opciones?

Para responder a esto cuestionamientos se han distinguido tres momentos en

el diagnóstico:

 Determinación de la base o reconstrucción gnoseológica de la realidad.

 La delimitación del campo de posibilidades.
 La determinación de alternativas de opciones, es decir, la viabilidad de lo
potencial.

a) El diagnóstico y los indicadores como reconstrucción gnoseológica de la

realidad.

El indicatum o la realidad es un complejo de procesos que requieren ser

sometidos a una reconstrucción, respetando la especificidad de cada uno de
los procesos, para lo cual debemos estar alerta acerca de que la relación que
se establezca con la realidad que puede estar teóricamente encuadrada
(diagnósticos normativos) o bien, responder a una aprehensión racional abierta
a las determinaciones específicas de lo concreto, donde la objetividad se
determina en términos de la capacidad para construir relaciones posibles de
transformarse en contenidos teóricos. (Zemelman, 1987: 63-78)

En la relación teóricamente encuadrada, el movimiento hacia la especificación

equivale al proceso gnoseológico de precisar el orden jerárquico de
determinaciones, en tanto que en la relación de captación racional abierta a la
especificación supone un proceso de reconstrucción de la articulación posible.
El indicador no puede quedar como simple derivación de un marco teórico, sino
abrirse a lo específico y potencial de cada situación.

La fijación cuantitativa de los indicadores, así como la determinación en

magnitudes de una meta, ocultan la cuestión de la exigencia de construir las
articulaciones de procesos de la realidad en que esta se plantea.

Por ello, cuando se trabaja con indicadores cuantificados, con magnitudes

abstraídas, no se conserva el carácter complejo y concreto de la realidad,
porque se sustituye la reconstrucción de la situación específica por la
agregación de indicadores, perdiéndose la referencia específica; en
consecuencia, no se puede alcanzar a distinguir entre contextos.

60
Es indispensable una búsqueda orientada a romper con la relación
“cristalizada” entre indicador e indicatum, mediante la incorporación de
elementos de la realidad que no estén contenidos en la propia definición del
indicador.

El problema de las magnitudes queda subordinado a la aprehensión de la

realidad. Los indicadores quedan situados en el marco de las conexiones
conceptuales que se establecen con la realidad concreta; identificados como
instrumentos para reconstruir la objetividad. Por estas razones, previamente a
la definición d un indicador resulta necesario establecer sus funciones de
reconstrucción.

La idea de reconstrucción como exigencia para el diagnóstico es, fundamental,

ya que orienta el fuerzo cognoscitivo hacia la articulación mediada de lo real,
no a su simple composición por agregación; esto es, construir a la articulación
sobre la base de la mediación entre niveles y momentos de la realidad,
continua señalando el doctor Zemelman.

b) La delimitación del campo de posibilidades

Los diagnósticos normativos el razonamiento de partida, con respecto a los

indicadores, se encamina hacia la construcción de aquellos que son los
exigidos por el modelo para la consecución del fin determinado.

La perspectiva de la articulación, al plantear como principio el establecimiento

de una forma de diagnóstico que recupere las potencialidades y
direccionalidades posibles de una situación determinada, exige un
razonamiento diferente. En lugar de postular un fin determinado, pretende
configurar un campo de opciones para desarrollar lo potencial.

La racionalidad representa una forma de establecer la relación de conocimiento

con lo real para poder organizar una intervención sobre ella con la intención de
alcanzar ciertos fines.

La racionalidad de un indicador es propia del recorte de un nivel determinado

de la realidad: por ejemplo, el nivel económico, cultural, político, demográfico,
etcétera.

c) La determinación de alternativas de opciones, la viabilidad de lo

potencial.

La alternativa del diagnóstico como campo de posibilidades considera que no

se logra la cabal reconstrucción de contextos específicos cuando se excluyen a
los diversos agentes sociales.

Aquí se consideran cruciales los distintos sujetos que, a partir de estrategias

implícitas o explicitas que son función de sus específicos interese, imprime una
cierta direccionalidad a los procesos sociales que resultan de sus formas de

61
intervención, independientemente de que lo hagan de forma consiente,
expresa o formal, o, por el contrario, de modo ingenuo, tácito o informal.

En la racionalidad normativa, contrariamente, los diferentes sujetos sociales,

excluyendo al sujeto que planifica, no son considerados en el diagnostico;
forman parte del universo excluido por los indicadores, los cuales expresan,
exclusivamente, la estrategia correspondiente al proyecto del sujeto normativo
que prefiere el Estado.

Por este motivo, la racionalidad normativa queda aprisionada en

representaciones estáticas de la realidad. Esto representa serias dificultades
para la previsión de modificadores de estas condiciones.

Se distinguen dos aspectos de la aplicación de la racionalidad a los indicadores

construidos en los diagnósticos: el primero referido a la racionalidad como
forma de organizar el conocimiento de la realidad, vinculado con la posición
desde la cual se determinan los fines de la intervención; el segundo, como la
racionalidad implícita en el indicador en tanto recorte de realidad.

Como recortes de realidad, los indicadores traducen siempre la racionalidad de

un nivel particular de la articulación social. En este punto, los indicadores
expresan una racionalidad predefinida; así, son indicadores económicos,
sociales, culturales o políticos, según el nivel al que corresponde el recorte.

Los indicadores pueden ser cuantitativos o cualitativos, situación que

contribuye a especificar la racionalidad implícita en el indicador.

Es conveniente distinguir las diferentes maneras de diseñar las estrategias a

partir de los indicadores desde los diagnósticos normativos, en comparación al
modo de diseñarse en el diagnostico como campo de posibilidades.

Partiendo de la primera alternativa, el diseño de las estrategias está en función

de la jerarquización impuesta por el modelo a los diferentes indicadores; de ahí
que la racionalidad que traduce es siempre la correspondiente a un nivel
especifico de lo real.

Refleja la reducción de todas las dimensiones de la realidad a una; aquella

representada por el indicador de mayor ponderación según el modelo teórico
de partida.

Se establecen estrategias de desarrollo a partir de indicadores que reducen

todo lo potencial de la realidad a factores particulares (económicos o políticos,
según sea el caso) o se limitan a establecer fines de maximización de ciertas
magnitudes es situaciones cuya especificidad no puede captar mediante
criterios de cantidad sino cualidad.

Por el contrario, desde el diagnóstico como campo de posibilidades, donde del

desarrollo se concibe como proceso articulado de niveles, espacios y
momentos de la realidad, la estrategia no puede estar traducida a un nivel de

62
racionalidad, sino que debe dar cuenta de la complejidad, tanto de la
estructura, como de la participación de los sujetos.

El problema de las alternativas estratégicas en función a situaciones concretas

remite a diferentes planos de la realidad, que recuperados por los indicadores a
través de la delimitación del universo delimitado-universo excluido, permiten la
reconstrucción de las estrategias de los diversos sujetos, de forma que permita
influir sobre los procesos con base en lo que es viable.

La perspectiva del diagnóstico como campo de posibilidades, la racionalidad

que se maneja es mucho más amplia que en el caos de los diagnósticos
normativos.

Por un lado, porque considera el desarrollo como complejos articulados de

procesos que transcurren en diferentes niveles, tiempos y espacio según
diferentes fuerzas sociales. Exige que las estrategias diseñadas contemplen en
su formulación esta complejidad, y no se reduzca a un solo nivel o una sola
dimensión de la realidad.

Por el otro, porque considera a las estrategias no explicitas de los sujetos

sociales, en tanto praxis, como formas de apropiación de la realidad; iguales,
aunque de distinto rango, que la apropiación formalizada a través de
estructuras gnoseológicas o sistemáticas. De esta forma. La apertura de la
noción de racionalidad de cabida a las diversas formas de intervención o de
apropiación.

3.2. Problematización Macro de la Realidad

Se puede decir, que esta fase corresponde a la reconstrucción de la realidad

que desde un nivel mundial, regional y nacional incide sobre el objeto de
conocimiento.

Por ello la función de la reconstrucción, es la construcción de mediaciones

estructurales en sus aspectos político, económico, social y cultural, mediante el
análisis crítico de las lecturas que nos proporcionan información acerca de lo
anterior, se aborda esta desde el memento epistemológico.

La delimitación del campo de posibilidades constituye la identificación de las

mediaciones estructurales que desde el nivel macro, influyen en el nivel micro
de la práctica social y por ello su función es construir el campo de opciones
posibles que permitan influir en la realidad para transformarla.

Existen profundas polémicas en torno al Análisis de Contenido de tipo

Cualitativo; se le acusa, sobre todo por los partidarios de las técnicas
cuantitativas, de recurrir a procedimientos de índole subjetivos para determinar
los indicadores, fundamento nodal de los procedimientos analíticos.

No obstante, la corriente cualitativa es más cautelosa en sus críticas a las

cuantitativas, De la Garza. Para justificar la técnica en lo cualitativo se

63
 desarrollan los siguientes argumentos y las técnicas más usuales. (De la
Garza, 1987:112, 281,301)

Alexander L. George, destaca los campos de utilidad del Análisis de Contenido

de tipo Cualitativo, planteando lo que se ha desarrollado en psiquiatría y en los
análisis de propaganda. Se ha utilizado como instrumento de diagnóstico o
para hacer inferencias sobre la conducta propositiva del emisor.

Para lo que se presenta lo siguiente:

a) El Análisis de Contenido Cualitativo exige una lectura preliminar para
establecer
b) Hipótesis y descubrir nuevas relaciones, mientras que el cuantitativo
preestablece dichas hipótesis y procede a realizar análisis sistemáticos.

En el análisis cualitativo, los procedimientos son flexibles, para observaciones

descriptivas, mientras que en el cuantitativo son rígidos, de medición exacta
para describir. Los procedimientos de Análisis Cualitativo son de índole
impresionista, en tanto que el cuantitativo pretende obtener datos precisos y
verace
PROBLEMATIZACIÓN MACRO

Mediaciones estructurales

B) POLITICA
A) ECONOMIA
B1. POLITICAS
EDUCATIVAS
A1. GLOBALIZACIÓN
B2. PROGRAMA DE
ESTIMULO AL DESEMPEÑO
A2. DESEMPLEO-
DOCENTE
SUB-EMPLEO
B3. ESCUELAS DE CALIDAD

ESTRATEGIA
METODOLOGICA DE
LECTURA PARA
POTENCIAR EL
PENSAMIENTO CRÍTICO

D) S O C I A L
C) CULTURAL
D1. IINFLUENCIA DEL
C1. TRANSCULTURACIÓN CONTEXTO
C2. CRISIS DE VALORES
C3. INFLUENCIA DE LOS D2. INSTITUCIONES
MEDIOS MASIVOS DE SOCIALES
COMUNICACIÓN

64
Articulación de las mediaciones con el Objeto de Conocimiento

A fin de recuperar información que permite conocer las condiciones mundiales

y nacionales que desde el nivel macro inciden en el objeto de conocimiento, se
realizó el análisis crítico de varias lecturas que hablan de la investigación,
presentada por autores de reconocido prestigio nacional e internacional.

De las lecturas se elaboraron síntesis de las mismas, de las que se extraen

algunas observaciones pertinentes para la construcción de las mediaciones
estructurales en cada uno de los aspectos: económico, político, social y
cultural.

A. ECONOMIA

A1. Globalización

Como sistema económico, político ha repercutido en todos los ámbitos del

mundo de la vida, se aborda cada estructura de manera individual.

Las políticas económicas de la globalización fortalecen el capital privado,

abriendo una brecha cada vez mejor ante los poderosos y la gente más pobre,
y ese entre los grupos de economías dominantes en donde se concreta
mayormente y de manera sincrónica la pobreza se expande a ritmos
demasiado acelerados y lo cual se evidencia en el desempleo y subempleo,
mismo fenómeno que está presente desde las grandes ciudades hasta en las
más pequeñas localidades.

Existe también la tendencia hacia la equilibración de los precios de los factores

de producción, que se extiende al factor salario; la igualación de los precios,
genera una igualación de los salarios a nivel global, es decir, los diferenciales
de productividad nacionales, por lo tanto, en la economía global el trabajador
solo puede ofrecer dos cosas: una amplia calificación formal, y la disposición
para trabajar por salarios mínimos.

En el contexto, en el que se desenvuelve la práctica docente, la mayor parte de

la población obtiene sus ingresos por salario s de jornadas extenuantes, sin
encontrar las condiciones laborales a su favor. Aunado a esto, existe un alto
índice de emigración a los Estados Unidos de Norteamérica, y propicia que
gran número de alumnos tengan que descuidar sus estudios faltando a clases
para incorporarse, al menos temporalmente, al trabajo, buscando contribuir al
gasto familiar, y algunos otros constantemente se ausentan de sus clases,
pues no existe en su hogar una autoridad que oriente su formación.

A2. Empleo-Subempleo

Una tendencia del neoliberalismo, se caracteriza por el crecimiento exorbitante

del desempleo y el subempleo, los cuales en el primer mundo oscilan en 7% y
25% y entre el 30% y 75% de la población económicamente activa en América
Latina. Esto incide directamente en el factor salario, y el poder adquisitivo de la

65
moneda de la población. Así se generan grandes sectores de pobreza y
pobreza extrema. (Chomsky, 1995)

Al tratar de lograr una mejor interpretación del termino globalización se

encontró como primer característica que en la época en la que las empresas
multinacionales comienzan a operar sobre una verdadera base mundial, en la
década de los 80, la globalización en sus inicios, es la globalización financiera y
la desregulación general de los mercados financieros y el mercado
internacional comienza a tener problemas considerables de desestabilización,
de licuación de ingresos. (Chomsky, 1995: 107-134)

La segunda gran característica de la globalización es, que al mismo tiempo que

el mundo se globaliza, también se regionaliza; ¿Por qué? Esto se debe a que
en la globalización, debido a su apertura de mercados, las empresas se
concentran sobre su oficio principal, por ejemplo, en las telecomunicaciones y
en la informática las empresas se concentran porque la renta desaparece.

La tercera gran característica de la globalización es más cualitativa. Es el fin de

la hegemonía del modelo norteamericano de organización de las empresas, el
de la producción masiva, el de las economías de escala, de las mercaderías
estandarizadas de bajo costo, es el modelo del Jean y de la Coca-Cola, es el
modelo eficaz. (Coriat, 1994:.22-25)

La globalización es el aumento de la variedad de modelos organizadores, es el

enfrentamiento de las culturas nacionales en materia industrial, un
enfrentamiento directo, vía la desregulación, la tasa de cambio, etc.

En la economía global del siglo XXI y de este nuevo milenio, la calificación

científica y profesional de la fuerza del trabajo, constituye el arma competitiva
fundamental, sin pérdida de las ventajas tradicionales o de los recursos
históricamente acumulados o riquezas naturales.

Una tendencia estructural del capitalismo mundial tiene un efecto determinante,

porque la situación del empleo contrasta de modo radical con el periodo 1950-
73, en donde la Organización Internacional del trabajo, en el cual el empleo fue
una realidad en los países industrializados y la mayoría de los países llamados
en desarrollo, tuvieron un crecimiento constante de la producción y el empleo
en el sector estructurado.

En donde esa población precaria, que adquiere solamente sub-empleos, que

no considera la educación como una de sus prioridades, puesto que le es vital
trabajar para sobrevivir con mucho esfuerzo, es una población superflua,
económicamente inviable, cuya educación no reditúa beneficios, solamente
costos, para los amos de la sociedad global, esto reduce en consecuencia, la
importancia de los sistemas educativos formales generales.

Para ejemplificar, en México en 2001, el gasto educativo nacional alcanzo el

6.2% del Producto Interno Bruto, proveniente en 4.2% de la federación, en
0.8% de los gobiernos estatales y municipales y el 1.2% de particulares, entre
los países afiliados a la OCDE, este país es el que dedica a la educación el

66
mayor porcentaje de gasto público. Pese a ello, el nivel de gasto educativo,
resulta insuficiente. Particularmente si se considera el costo por estudiante.

Esto se explica en la elevada proporción de población en edad escolar, en

relación con el resto de los países de la Organización, y porque los recursos
financieros a disposición del gobierno son escasos, en virtud de que el nivel de
recaudación fiscal del país, es de los más bajos del mundo.

Para alcanzar una cobertura de servicios educativos, similar a la del promedio

de los países de la OCDE, México tendría que destinar el 8% del PIB al gasto
educativo nacional, además de hacer el esfuerzo necesario para el desarrollo
de la ciencia y la tecnología para que el alcance proporciones semejantes a la
de los países industrializados.

B.POLITICA

B1.Politicas educativas

Debido a las políticas aplicadas, la educación ha crecido a ritmos diferentes en

cada país, así en Latinoamérica se ha desarrollado en forma heterogénea, y
desigual en relación con los países del primer mundo, y también en relación a
sí mismos.

Particularmente, en México, las políticas educativas se han implementado

mediante una línea vertical de autoridad administrativa, por lo que la
participación de los padres de familia, y ciudadanía en general, se reduce a ser
operarios de políticas elaboradas desde el poder ejecutivo, con la debida
asesoría del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional.

B2. Programa de estímulo al desempeño docente.

El programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente tiene el

propósito de impulsar y reconocer la calidad, desempeño, dedicación y
permanencia del personal docente de la Subsecretaría de Educación Media
Superior (SEMS), y busca contribuir a la operación y fortalecimiento del
Programa de Formación y Actualización Docente de la propia SEMS.

Una de las acciones de evaluación más importantes por su cobertura e impacto

se dan en el marco del Programa Estimulo al desempeño docente, con la
finalidad de apoyar la labor educativa del personal y su desarrollo.

En dicho programa se evalúan factores como: Calidad en el desempeño de la

docencia 70%, Dedicación a la docencia 20%, Permanencia en las actividades
de la docencia 10%, se maneja por niveles de acuerdo al puntaje obtenido,
sustentado con los documentos requeridos en el formato de dicho programa y,
pueden participar todos los docentes de tiempo completo, tres cuartos de
tiempo y medio tiempo.

67
El programa tiene cobertura nacional, en los niveles medio superior y superior
la educación de este factor está dirigida principalmente a elevar la calidad de la
educación y a propiciar cambios positivos en la práctica educativa.

Lograr que la evaluación se convierta en una herramienta útil para elevar la

calidad de la educación, requiere el esfuerzo compartido y coordinado de los
estados y la federación.

B3. Escuelas de Calidad

Debido a que la calidad educativa en el país, aun no corresponde a las

expectativas de la sociedad y que no está a la altura que se desea, puesto que
los jóvenes presentan competencias débiles, especialmente en razonamiento
verbal y matemático, la falta de calidad se manifiesta también en los problemas
de repetición, deserción y eficiencia terminal.

Es que en la educación media superior se ha emprendido una reforma

curricular.

La Reforma Integral de la Educación Media Superior es un proceso

consensuado que cosiste en la Creación del Sistema Nacional del Bachillerato
con base en cuatro pilares:

1) Construcción de un Marco Curricular Común.

2) Definición y reconocimiento de las opciones de la oferta de la Educación

Media Superior.

3) Profesionalización de los servicios educativos.

4) Certificación Nacional Complementaria.

Involucra a todos los subsistemas que la componen, para dotar a los

estudiantes, docentes y a la comunidad educativa de nuestro país con los
fundamentos teórico-prácticos para que el nivel medio superior sea relevante
en el acontecer diario de los involucrados.

Con la Reforma Integral de la Educación Media Superior, los diferentes

subsistemas del Bachillerato podrán conservar sus programas y planes de
Estudio, los cuales se reorientarán y serán enriquecidos por las competencias
comunes del Sistema Nacional del Bachillerato.

La educación media superior (EMS) en México enfrenta desafíos que podrán

ser atendidos sólo si este nivel educativo se desarrolla con una identidad
definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los
objetivos propuestos. Actualmente, la EMS en el país está compuesta por una
serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin

68
correspondencia a un panorama general articulado y sin que exista suficiente
comunicación entre ellos.
El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar
sus alcances.

Esto debe ocurrir en un marco que reconozca la importancia de la EMS como

un espacio para la formación de personas cuyos conocimientos y habilidades
deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en sus estudios
superiores o en el trabajo y, de manera más general, en la vida. En esta misma
línea, no se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan
individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y
como tales deben reunir, en adición a los conocimientos y habilidades que
definirán su desarrollo personal, una serie de actitudes y valores que tengan un
impacto positivo en su comunidad y en el país en su conjunto.

Por su parte, en el ámbito económico, contar con una EMS en todo su potencial
será cada vez más un requisito para que los jóvenes logren obtener un empleo.
Razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo
laboral. En términos generales, la competitividad de México depende en buena
medida del adecuado desarrollo de este nivel educativo. La cobertura y la
calidad en la EMS constituyen un supuesto fundamental para que el país pueda
dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un
marco de equidad. Esta visión, que tiene presente las dimensiones individual,
social y económica de la EMS, requiere de una mayor valoración de este nivel
educativo. Se debe reconocer la importancia del papel que desempeñarán en
el país los jóvenes que obtengan el título de bachiller. Ello obliga a definir más
claramente que hasta ahora el perfil que estas personas deben reunir.

En el proceso de búsqueda del perfil del bachiller no se debe perder de vista

que la pluralidad de modelos educativos en la EMS es algo positivo, que
permite atender una población diversa con diferentes intereses, aspiraciones y
posibilidades, sin que ello invalide objetivos comunes esenciales que se deben
procurar. En el propósito de encontrar estos objetivos es necesario conocer,
primero, la situación y composición de la EMS en el país, así como los
principales retos que deben atenderse. Se deben también valorar las reformas
que se han hecho en distintos momentos en los diversos subsistemas de este
nivel educativo, las cuales deberán servir como base para una Reforma más
amplia, profunda y duradera. Los avances ya realizados y los que ahora se
realicen, deberán desembocar en la creación de un Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).

El presente documento parte de la descripción de los retos de la EMS en el

país, los avances realizados a la fecha en distintos subsistemas y las lecciones
de las 5 reformas internacionales. A partir del análisis de estos antecedentes se
formulan tres principios básicos que sirven como base para la propuesta de
Reforma que se desarrolla a continuación.
La Reforma contempla cuatro ejes. El primero se refiere a la construcción de un

69
Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias. Este marco
curricular estará orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que
responda a sus necesidades presentes y futuras.

El segundo eje considera la definición de las características de las distintas

opciones de operación de la EMS, en el marco de las modalidades que
contempla la Ley, de manera que puedan ser reguladas e integradas de
manera efectiva al Sistema Educativo del país, y de manera específica, al SNB.
El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestión de la Reforma,
necesarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y para
mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos
estándares mínimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos
consideran la importancia de la formación docente, los mecanismos de apoyo a
los estudiantes, la evaluación integral, entre otros aspectos que no podrán
perderse de vista en el proceso de construcción del SNB. Finalmente, el cuarto
eje considera la forma en la que se reconocerán los estudios realizados en el
marco de este Sistema. El hecho que las distintas opciones de la EMS
compartan ciertos objetivos fundamentales y participen de la identidad del nivel
educativo se verá reflejado en una certificación nacional complementaria a la
que actualmente emite cada institución.

I. Antecedentes de la Reforma Integral de la EMS

a. Retos de la EMS en México

En la EMS en México existen considerables rezagos en cobertura, lo cual

incide de manera negativa en la equidad que debe promover el sistema
educativo. Adicionalmente, se observa que existen importantes obstáculos para
garantizar la calidad de la educación que se imparte en este nivel.
El Gobierno tiene una responsabilidad de asegurar que los jóvenes encuentren
oportunidades para realizarse en la proximidad de su vida adulta. En 2010
nuestro país alcanzará el máximo histórico en el número de jóvenes entre 16 y
18 años, los cuales constituyen el grupo en edad de cursar EMS. Se trata de un
hecho que tiene un poder emblemático y que obliga a redoblar el paso.

Población 16-18 años

Año Población Año Población
1980 4, 658,034 2007 6, 534,220
1990 5, 866,083 2010 6, 651,539
2000 6, 332,260 2015 6, 303,361
2005 6, 476,584 2020 5, 641,299

Fuente: Proyecciones de población CONAPO. Base 2006 para datos 2000-

2020, y base 2002 para datos 1980 y 1990. Resulta importante repasar los
datos históricos y las proyecciones de la tasa de graduación de la EMS que la
pasada administración federal de la SEP realizó para los próximos 15 años.
Como se puede apreciar en el cuadro siguiente, de no haber un nuevo impulso
a la EMS, en el ciclo escolar 2012-13 la tasa de graduación sería de 49.1% por
ciento, la cual es menor al promedio en el que se encontraban los países de la
OCDE a finales de la década de los años sesenta. En otras palabras, de

70
continuar las tendencias actuales, al inicio de la segunda década del siglo XXI,
la EMS en nuestro país tendría un rezago de 50 años. Esta no puede ser una
opción para un país que aspira a mayores niveles de bienestar en una etapa en
que el número de jóvenes alcanza su máximo histórico.

C. CULTURAL

C1. Transculturación

Una de las mediaciones de mayor peso entre la juventud, es esta, puesto que
el sujeto que se pretende formar es un sujeto comunicativo, como rasgo de la
visión de futuro; y para que exista una verdadera comunicación democrática
integral, que de forma transversal asuma los valores y saberes de la cultura
tradicional, así como aquellos contenidos progresistas emitidos por los medios
de comunicación y aquellos otros transmitidos por las permanentemente
renovadas tecnologías de la información.

Sera necesario asumirla y recuperar lo pertinente, puesto que es un aspecto

que está presente con el contexto, debido a la influencia de los medios de
comunicación a las facilidades que otorga las redes de información y el servicio
de satélite, los jóvenes que aún no encuentran su identidad y pertinencia,
fácilmente son presa de esas características que se presentan como
cualidades de otras culturas, y que ni siquiera comprenden.

Se pretende una comunicación participativa que fomente –desde la base- la

racionalidad y el espíritu crítico y que combata la formación de una mentalidad
sumisa base sobre la que emerge el pensamiento único… nulo.

Una comunicación de libre acceso, que permita a todas y cada una de las
personas su derecho de acceso a todas las fuentes de formación, información y
entretenimiento a ser sujetos interactivos del arte y la cultura y no simples
receptores pasivos y “paganos” de unos contenidos condicionados por la
dependencia comercial y publicitaria a las que no intentan someter las ciudades
comerciales, las grandes superficies, los parques temáticos, los medios de
comunicación o por los dueños de los monopolios de los satélites y el cable.

Una comunicación que defienda la diversidad cultural y la transculturación que

respete y fomente las expresiones culturales minoritarias que conserve y
promueva una discriminación positiva en defensa de las culturas ninguneadas
o en peligro de extinción.

Que permita el mestizaje entre las diversas formas de entender la vida, que
promueva una autentica transculturación y no simplemente los interesados
programas de “multiculturalidad” y “tolerancia”.

71
C2. Crisis de valores

En México, entre los grupos sociales, se encuentra una marcada desigualdad

social que divide y distinguen cuanto a los niveles económicos, grupos, religión
o sexo.

Debido a esto, y a la crisis económica por las que atraviesan los padres de
familias, es que se ha descuidado la educación y formación de los
adolescentes y debido a la gran influencia de los medios masivos de
comunicación que solamente persiguen un fin económico, que influyen en gran

medida, especialmente la televisión que es la compañera de muchos niños a la

deriva y abandonados temporalmente por sus madres, y que en muchas
ocasiones sirve como distracción, simulando las situaciones que de momento
les ayuda a olvidar su miseria.

C3. Influencia de los medios masivos de comunicación.

Por todo lo anterior, es que los medios masivo de comunicación, evitan en gran
medida que la gente afronte de cara los graves problemas que se viven y
promueve la ya de por si creciente desintegración familiar, la violencia civil, los
estragos del desempleo, los conflictos armados, la pobreza extrema, la
discriminación, la pornografía y la delincuencia infantil.

Además, en el contexto en el que se desarrolla la práctica docente, las mismas

escuelas parecen a veces cómplices de la televisión, que solo transmite
novelas que apoyan los vicios y la pornografía, además de programas
extranjeros ajenos a nuestra cultura, conciertos musicales que en muchas
ocasiones se reproducen en los festivales de las escuelas, todo esto sustituye
poco a poco la riqueza cultural de danzas y tradiciones mexicanas, tanto
nacionales como locales.

D.SOCIAL

D1. Influencia del contexto

Otra mediación, de igual jerarquía que los anteriores, es la influencia del medio
en el que se desenvuelve el adolescente, y dentro de las varias crisis por las
que atraviesa, existe una competencia inhumana por la adquisición de dinero
sin importar los medios para lograrlo, tanto en las empresas buscan utilidad con
la gente del pueblo, lo que trae como consecuencia la pérdida de valores que
incide directamente en lo social.

Una muestra de ello es la marcada inseguridad que existe en las ciudades,

debido a la violencia y el aumento alarmante de la delincuencia que existe
entre los jóvenes.

72
Las políticas gubernamentales en Latinoamérica y especialmente en México, a
través de las diferentes instancias de gobierno, como salud, educación, obras
públicas, han sido notablemente inequitativas, entre los diversos sectores de la
población y que finalmente han elevado impresionantemente el número de
pobres.

Otra consecuencia en la desigualdad social, es la juventud mexicana que está

siendo preparada en forma desigual, puesto que solo un sector minoritario,
habrá recibido una educación de calidad y completa, un grupo mayor tendrá
una información insignificante y mediocre.

D2. Las instituciones sociales

Junto con los cambios que están ocurriendo como consecuencia de la dinámica
demográfica, en el país se están gestando importantes transformaciones
sociales.

El futuro de la educación será influido, de manera especial, por las

modificaciones en las formas de organización social y en la valoración de los
diferentes actores sociales. Las formas de asociación, que anteriormente se
restringían, transitan hacia una diversificación creciente en la que destacan
múltiples iniciativas de organización de la sociedad civil.

Se advierte renovado interés en la función social de gremios y asociaciones de

carácter social.

En la actualidad la educación se enfrenta al desafío de articulaciones con la

sociedad civil a la que sirve, a través de una participación orgánica de sus
diversos sectores, como lo exige el proceso de creciente democratización en
que estamos empeñados.

El Estado deberá, por una parte, recuperar su poder de rectoría educativa

superando las incursiones de las instancias sindicales que muchas veces
desbordan sus cauces legítimos y, por la otra, abrir nuevos espacios de
interpelación y decisión a los padres de familia, grupos organizados, sectores
productivos y otras instancias sociales a quienes la educación debe, en justicia,
dar cuenta de su desempeño. (GUEVARA, 1996:26)

73
 PROBLEMATIZACIÓN MICRO

Insumos potenciables

Pensamiento Crítico

A. ANALITICO

B. REFLEXIVO

C. COMUNICATIVO

D. CONCIENCIA DE LA
COMPLEJIDAD HUMANA

ESTRATEGIA METODOLOGICA DE
LECTURA PARA POTENCIAR EL
PENSAMIENTO CRÍTICO

Lectura de comprensión

1. METODOLOGIA

1.1 CONTENIDOS

1.2 MEDIOS

1.3 EVALUACIÓN

74
Insumos para el Objeto de Conocimiento

El hecho de delimitar un campo de posibilidades implica la recuperación de los

distintos significados que tienen los indicadores concretos en el campo de
acción: la práctica docente, esto es con la finalidad de identificar contenidos
posibles que como sujetos sociales posibilitaran la intervención en la realidad
para aportar cierta dirección a los procesos sociales.

Se puede decir que esta fase corresponde a la reconstrucción del contexto

especifico donde se desarrolla el presente proyecto de práctica, para lo cual se
emplearan entrevistas de profundidad, al elaborar preguntas que reconstruyan
a cada uno de los componentes del objeto de conocimiento de donde se
recuperara información que permita construir la siguiente etapa así como la
observación participante y la auto reflexión de la práctica docente.

Los componentes del objeto de conocimiento son en los que fundamentalmente

se buscara la captura de información.

Método e instrumentos para la captura de información

La se lección y aplicación de métodos, técnicas o instrumentos es un procesos

vital para el diagnóstico de reconstrucción. Por ello es necesario hacer una
breve referencia o descripción de los mismos.

En este momento se abordaran solamente algunas estrategias e instrumentos

que se sugieren para la recopilación de datos.

 Observación participante

Es la principal técnica etnográfica de recogida de datos. Ya que el investigador

pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia y vive del mismo
modo que ellos. Toma parte en su existencia cotidiana y refleja sus
interacciones y actividades en notas de campo que toma en el momento o
inmediatamente después de producirse los fenómenos.

En las notas de campo, el investigador incluye comentarios interpretativos

basados en sus percepciones.

Esta técnica resulta valiosa para investigaciones tanto de corte cuantitativo o

cualitativo. La diferencia estriba en el uso y lectura y los datos recopilados.

El observador es uno más del grupo que se observa. Los estudios de

observación requieren de espacios de tiempo más amplios. El investigador
puede establecer una relación más íntima con los sujetos implicados, ya que su
presencia personal en el lugar de los hechos, es una exigencia.

75
El procedimiento en la recogida de datos consiste en examinar casos, redefinir
el fenómeno y reformular la hipótesis o el objeto de conocimiento. La
justificación de este procedimiento se sustenta en que el campo de
investigación está constituido por personas y es esencialmente significativo.

Este proceso puede implementar otras técnicas como: diario de campo,

sondeo, entrevista, encuesta, biografía, autobiografía, autoevaluación, etc.

a) Diario de campo

El diario de campo es un documento escrito. Sirve de registro de datos

resultantes de las observaciones hechas por el investigador. También pueden
registrarse datos de interpretación. El registro de datos se hace con
regularidad, diariamente.

b) Sondeo

Suele llamarse también, entrevista no estructurada o conservatorio. Consiste

en recopilar información por medio de conservaciones informales en la
convivencia y trabajo cotidianos. Puede incluirse el estudio de productos
escritos por los sujetos. Es una técnica no reactiva, pues los sujetos no se dan
cuenta que son observados. El investigador anota los datos significativos
posteriormente.

c) Cuestionario

El cuestionario es una de las técnicas, estrategias, formas o procedimientos

más usuales para la reunión de información.

Su utilización requiere de una atención especial con el fin de lograr la claridad y

precisión en los planteamientos (preguntas) ya que el encuestado llena por sí
mismo el cuestionario.

El investigador no necesariamente llega a tener una relación personal cercana

con los sujetos que responden el cuestionario. Consiste en recopilar datos por
medio de un cuestionario estructurado con anterioridad. Las preguntas son las
mismas para todos los sujetos, y pueden ser abiertas o cerradas, aunque para
la investigación Dialéctica Critica, son más convenientes las preguntas
abiertas, ya que nos permiten recabar un mayor número de datos.

d Instrumentos de evaluación
Cuaderno de notas del profesor, es una especie de diario personal en el que se
anotan de manera descriptiva o normativa, de acuerdo a los aprendizajes
observados durante las sesiones del alumno, del grupo; con la finalidad de
revisar constantemente las fallas de lo que se hizo y tomar en cuenta lo que
falto e ir reconstruyendo.

Registros de lista, conforma un concentrado de información en donde se

tomaron en cuenta los siguientes parámetros: Participación positiva, incluye las

76
 actitudes de respeto entre las personas, la responsabilidad en la presentación
de materiales específicos, la laboriosidad, puntualidad y no comer en clase.
3.3 ARTICULACION MACRO-MICRO DE LA VISION DE FUTURO

1.1.1 ECONOMIA 1.1.4 POLITICA

CONTENIDOS:
 POLITICAS
 GLOBALIZACION * SABER
EDUCATIVAS
 EMPLEO * SABER SER
 PROGRAMA DE
 DESEMPLEO * SABER HACER
ESTIMULO AL
DESEMPEÑO
DOCENTE
 ESCUELA DE CALIDAD
TECNICAS
 MESAS
REDONDAS
 DEBATE
 INVESTIGACION PROCESOS
 ANALISIS
 REFLEXION
 RAZONAMIENTO

A
N R C C C H
A E O O OU
L F M NM M
I L U C P A
T E N I L N
I X I E EA
I C NJ
V A C I
O T I D
I AA
V D
O

CLIMA SOCIAL DEL AULA

 RELACION DE
AUTORIDAD MEDIOS/RECURSOS
HORIZONTAL DIDACTICOS:
 USO DE EQUIPO DE
COMPUTO
 MANEJO DE REDES DE
 TRANSCULTURA INFORMACION
CION
 CRISIS DE
VALORES
 INFLUENCIA DE  INFLUENCIA DEL
LOS MEDIOS DE CONTEXTO
COMUNICACION  INSTITUCIONES
SOCIALES

1.1.3. CULTURAL
1.1.2. SOCIAL

77
3.4 ARTICULACIÓN MACRO-MICRO DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO

Lectura de Comprensión

CONTENIDOS
POLITICA
ECONOMIA *Saber
*Saber ser * POLITICAS EDU-
Saber hacer CATIVAS
*PROGRAMA DE
*GLOBALIZACIÓN ESTIMULO AL
DESEMPEÑO
*DESEMPLEO- DOCENTE
SUBEMPLEO. * ESCUELA
DE CALIDAD
PROCESOS

METODOLOGIA

CONTENIDOS

MEDIOS

EVALUACIÓN

PROCESOS MEDIOS Y RECURSOS

*ANALISIS * USO DE LA COMPUTA-
*REFLEXIÓN DORA.
*RAZONAMIENTO * MANEJO DEL INTERNET

CULTURAL SOCIAL

 TRANSCULTURACIÓN * INFLUENCIA DEL CONTEXTO

 CRISIS DE VALORES * INSTITUCIONES SOCIALES
 INFLUENCIA DE LOS MEDIOS
MASIVOS DE COMUNICACIÓN

78
3.5. Insumos potenciables para visión de futuro-objeto de conocimiento

La determinación de las opciones viables constituye la última etapa del

diagnóstico, esto significa, que de toda la problemática estudiada, se rescatan
los puntos que son articulables al objeto de conocimiento, aquellos que
verdaderamente tienen posibilidad de ser transformados, lo cual da
direccionalidad al mismo oc, lo que hace posible construir un proyecto de
desarrollo.

El determinar la viabilidad de las alternativas representa el nivel más

significativo de la articulación, que implica direccionalidad del producto en la
intervención de los sujetos, lo rescatado de problematizar la configuración
estructural y lo que deviene o potencial. (Zemelman, 1989: 99)

Así, al cuestionamiento del contexto en el que se desarrolla la práctica docente,

se recupera información acerca de cómo la política económica, educativa,
social y cultural, incide sobre la comunidad, la institución del grupo, y el propio
docente, para que desde la misma práctica social pueda construir proyectos
alternativos que busquen incidir sobre la estructura local y nacional.

Lo que si no es posible, si proponerse incidir en el contexto particular,

inmediato, de la situación y de la comunidad, para transformar gradualmente la
realidad, en la medida que al influir sobre el pensamiento de otros docentes,
estudiantes, y tratar de incluir a los padres de familia, establecer una serie de
propuestas y que las mismas colaboren a la construcción de una nueva forma
de pensar.

Por ello cada estrategia construye sus propios puntos de articulación entre
niveles de la realidad. Desde el punto de vista del nivel de conocimiento hasta
las dimensiones, las características propias del espacio y tiempo en que ella se
desarrolla, “por ello, para efectuar una selección de alternativas viables…
puede someterse a un modelo de simulación a partir del cual sean
determinables puntos de articulación objetivamente posibles de realizarse”.

De esta manera, la reconstrucción de las alternativas, abre no únicamente un

abanico de objetivos viables, sino una gran gama de formas de intervención
entre los cuales pueda especificarse históricamente cada momento en la toma
de decisiones, al recuperar la opinión de los alumnos, padres de familia,
docentes y personal directivo, lo que permite articular los contenidos y
necesidades propias del contexto especifico de la práctica docente.

79
 3.6 Reconstrucción a partir de la problematización empírica

PENSAMIENTO CRÍTICO

D. DESARROLLO
A. ANALITICO B. REFLEXIVO C.COMUNICATIVO DE LA CONCIENCIA
SOCIAL

B1. C2.RESPONSABLE
CREATIVO
D2.
CONCIENCIA
COLECTIVA
A1. ROMPE A2. APERTURA
PARAMETROS D1.
CONCIENCIA
B2. INNOVADOR

D1.1
C1. AUTÉNTICO RECONOCIMIEN
TO DE LA
CONDICIÓN
HUMANA

D2.1 TOMA DE
CONCIENCIA
SOCIAL

B3. APROPIACIÓN C3.

A3. MANEJA LAS DEL APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO D3. DESARROLLO
INCERTIDUMBRES Y DEL LENGUAJE
DE
LO INDETERMINADO
AUTOCONCIENCIA

CONSTRUCCIÓN DE SU PROPIO
CONOCIMIENTO

TRANSFORMACIÓN DE SU REALIDAD

80
Para realizar la reconstrucción a partir de la problematización empírica, permite
decir que una vez que se ha reconocido el entorno, y detectado las
necesidades existentes de la realidad, que se han aplicado los instrumentos,
que se ha delimitado el campo de objetos, e identificado los insumos y su
potencialidad así como las articulaciones de los componentes y las
mediaciones se procede a la reconstrucción racional de la visión de futuro, que
es el desarrollo de un pensamiento crítico, y cuya reconstrucción se puede
apreciar en el esquema anterior.

No se considera conveniente realizar hasta el momento ninguna modificación a

los rasgos de la visión de futuro, debido a que con la potenciación de las
capacidades del sujeto, hasta en el nivel en que se tiene contemplado, seria
excelente, porque con estos rasgos que se potenciarán, resultaría lo pertinente,
de acuerdo, a que lo que se busca es desarrollar el pensamiento crítico, con
cuyos rasgos desarrollados, reflejaría, dentro de su contexto una verdadera
transformación de su existencia y de su entorno.

81
 Reconstrucción a partir de la problematización empírica

ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE
LECTURA DE COMPRENSIÓN PARA
POTENCIAR UN PENSAMIENTO CRÍTICO

MEDIOS/
PROCESOS METODOLOGÍA CONTENIDOS RECURSOS EVALUACIÓN

PROCEDIMIENTO
SABER MATERIALES SUMATIVA
METODOLOGICO
ANÁLISIS
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS SABER FORMATIVA
PARTICIPACIÓN,
LECTURA Y
SER
REFLEXIÓN REDACCIÓN
INDIVIDUAL,
PARTICIPACIÓN,
LECTURA Y SABER
REDACCIÓN POR HACER
EQUIPOS,
LECTURA Y
REDACCIÓN
RAZONAMIENTO GRUPAL,
INVESTIGACIÓN
DOCUMENTAL
(Elaborar fichas
EVALUACIÓN
bibliográficas y de
trabajo) CRITERIAL
ACTIVIDADES

TECNICAS

MESAS
REDONDAS

DEBATE

INVESTIGACIÓN

CLIMA SOCIAL DEL

AULA

RELACIÓN DE AUTORIDAD HORIZONTAL

82
Problematizar es más que un simple comprobar la realidad de ciertos sucesos,
consiste en analizar de manera crítica el objeto de conocimiento, partiendo de
múltiples relaciones que el sujeto investigador tiene con su entorno, se trata
pues, de establecer relaciones de la realidad directa del docente sobre su
realidad, constituye romper parámetros epistemológicos, culturales, técnicos e
ideológicos, los cuales son empleados para articular la construcción de nuevas
categorías, incluyendo contenidos, ya que estos representan el presente pero,
con direccionalidad es decir, con visión de futuro.

Dicha problematización cumple con la función de cuestionar y de proponer la

incorporación de nuestras formas de razonamiento, además de racionalidad
científica, empleando la lógica de la comprobación. Implica además el
establecimiento de relaciones posibles que permitan construir opciones
potenciales al futuro. (Zemelman, 1981: 45)

Analizar la realidad permite pensarla de otra manera, al analizarla se deben de

incluir elementos de la realidad, los cuales permitirán reconocer y determinar
necesidades existentes en el contexto del sujeto y en las áreas del aprendizaje.

El diagnostico permite construir partiendo de una realidad concreta y en

movimiento, observando, analizando, ya que a partir de aquí se podrá dar una
explicación critico de la realidad.

Los universos que se abordan deben ser contextos específicos que permitan
reconstruir de manera articulada la realidad, siendo puntos o ejes que permitan
razonar lo explicado. El diagnostico de reconstrucción da la opción de
problematizar la realidad, realidad donde se encuentra el objeto de
conocimiento, lo que permite al investigador incorporarse al proceso de
transformación y cambio de manera inmediata.

Con la reconstrucción el objeto de conocimiento, se procedió de manera

similar, y en este esquema se puede apreciar que si existen componentes que
se han incorporado a la propuesta.

Se maneja las estrategias didácticas, como un componente, que dentro del

procedimiento metodológico, es necesario incluirlo, debido a que las
actividades que se realizan son en función de obtener la comprensión de la
lectura, esto evidencia la necesidad que había de mencionarlo, lo que no se
había hecho.

Y otro componente que se incorpora es dentro de la evaluación, la evaluación

criterial, que nos proporciona elementos para realizar una evaluación más
justa, y pretende retroalimentar al alumno para que supere sus deficiencias,
tratando de no evidencias cuales son los “errores”, sino fomentado la
recuperación de la experiencia adquirida, para tratar de avanzar en su
aprendizaje.

83
 MOMENTO 4

PROBLEMATIZACIÓN TEÓRICA

84
4.0 Momento de la investigación en la formación profesional docente.

La problematización en teórica en el contexto de un proceso de investigación

tiene como propósito el uso crítico de la teoría, el cual; consiste en las lecturas
que los docentes pueden hacer de su realidad educativa desde diferentes
enfoques teóricos, sin asumir ninguno.

Considerando que las exigencias del uso critico problematizador de la teoría es

romper la lógica hipotético/deductiva como uso dominante. Y usar las teorías
desde sus conceptos como instrumentos de razonamiento que den cuenta de
los diversos ángulos de interpretación del contexto educativo, en torno a las
categorías en construcción (observables) en el proceso.

La problematización teórica desde la articulación de la lectura crítica del

contexto macro y micro educativa, define como objetivo la limitación de campos
de reactuación del docente, que según Habermas, se considera actor social.

La problematización teórica constituye un rompimiento de los límites teóricos,

para que el pensar sea aprehensivo y no puramente explicativo, es decir, que
al quedar las exigencias teóricas subordinadas a las exigencias
epistemológicas, se evita que el razonamiento se reduzca a la lógica de la
explicación. (Zemelman, 1987:115)

Al construir la relación de aprehensión del conocimiento, que es anterior a la

formulación de juicios, de manera que no se formulen en la mera acumulación
del conocimiento. Porque al ser una teoría complejizada en sus contenidos.
Estos quedan abiertos a la posibilidad de ser enriquecidos.

Por eso la función de este momento de la investigación consiste en no limitarse

a aplicar una teoría a un problema determinado en esa misma teoría, sino en
resolver que teoría es pertinente para ese problema, esa es la articulación en el
proceso.

Por ello, la problematización permite determinar por medio de las relaciones

que se dan entre los indicadores del objeto de conocimiento, un campo de
posibilidades, el que permite elegir el cuerpo teórico pertinente, pero no partir
de objetos teóricos, sino de un campo de objetos, al entender la teoría como el
instrumento de razonamiento y no solo como un sistema de explicación.

Por medio de la problematización teórica se intenta buscar la relación existente

con la práctica del docente, incorporando los fundamentos teóricos vigentes y
pertinentes en las estrategias pedagógicas construidas en el objeto de
conocimiento para enriquecerlo.

La teoría concebida como intento de razonamiento lleva a criticar su aceptación

como sistema explicativo que se proyecta en un determinado modo de usarla,

85
lo que rompe con el ángulo de la lógica hipotético-deductiva que le considera
como sistema.

El uso critico-problematizador de la teoría exige romper con este carácter de

sistema, transformándola en campo de selección de los instrumentos para
construir la relación de conocimiento. Relación que constituye el marco de
exigencia epistemológica que permite avanzar en la especificidad de la
construcción teórica. ( Zemelman, 1987: 74)

La teoría se debe leer desde afuera de la teoría, con la finalidad de reconocer

la realidad desde la perspectiva teórica, mediante la problematización critica de
la realidad; ya que la relación de esta con el conocimiento se establece por
medio de un campo de objetos y no mediante un objeto particular.

Por esto, es necesario establecer diferencias entre la investigación dialéctica

constructiva y la investigación instrumental. Esta última menciona que resulta
poco útil discutir conceptos sin hacer referencia a teorías sustantivas, por el
contrario la dialéctica constructiva considera que la perfección conceptual
puede avanzar sin necesidad de un incremento del conocimiento sobre el
funcionamiento del mundo.

La diferencia reside en que desde esta perspectiva el avance que consiste en

la localización de fenómenos no implica localización de términos de causa y
efecto, sino de un campo de relaciones posibles, que en el producto de una
reconstrucción articulada que constituye la base a partir de la cual los
fenómenos se someten a un proceso de especificación creciente de su
contenido.

La investigación instrumental parte de objetos teóricos, considerando a la teoría

como un sistema explicativo, por eso supone describir, explicar y comprobar
teorías ya cristalizadas; explicar los fenómenos desde marcos teóricos
conceptuales.

Mientras que la investigación dialéctica constructiva parte de objetos

recuperando la fuerza dinámica de la realidad cuyo propósito es no limitarse a
aplicar una teoría a un problema determinado por la misma, sino ver si las
teorías son o no pertinentes para abordar el problema.

El marco teórico conceptual se refiere a la exposición y análisis de la teoría o

grupo de teorías que sirven de fundamento a la investigación y, para explicar
los antecedentes de la misma. Por lo tanto, la construcción del marco teórico
no es una etapa que solo se realiza al inicio de la investigación, sino que se
desarrolla durante todo el proceso y está en posibilidades de diseñar la
hipótesis y los instrumentos de recolección para su prueba, con mayor
consistencia posible.

Por ello el marco teórico sirve para definir las variables y las hipótesis,
sustentar la investigación, analizar e interpretar los datos y ordenar las
observaciones para explicar de qué manera están relacionando los fenómenos;

86
estableciendo relaciones entre estos y los hechos para plantear leyes
científicas.

Desde el enfoque dialéctico, se cuestiona la teoría, para enriquecer el objeto de

conocimiento y plantea aportaciones a lo teórico, lo que funciona como un
momento de apoyo desde donde se recuperan insumos para potenciar la visión
de futuro.

Se puede afirmar entonces que, dentro de la investigación dialéctica

constructiva, se trata de cuestionar la teoría para saber si esa explicación es la
única o pueden existir más explicaciones diferentes, ya que en esta
investigación no hay explicaciones univocas y sin teoría no puede haber
investigación.

Es importante revisar teorías relacionadas con el sujeto de conocimiento y con

la visión de futuro, desde todas las áreas del conocimiento y no solo desde una
visión.

Con el análisis de las diferentes categorías que sustentan las teorías, en donde
se rescatarán aquellos componentes que sean susceptibles de relacionarse
con los resultados obtenidos en la problematización empírica para lograr la
construcción del objeto de conocimiento, ya que la problematización teorice
pretende potenciar las categorías logradas mediante los diagnósticos, con la
finalidad de enriquecer la presente propuesta.

La teoría en su sentido más amplio, en una interpretación sistemática de una

clase de conocimientos. Palabra de origen griego que significa contemplar, se
refiere al conocimiento especulativo, considerado con independencia de toda
aplicación, una serie de leyes que sirven para relacionar determinado orden de
fenómenos. (Saavedra, 1998: 2)

En este momento la teoría es significativa en la medida en que sus contenidos

sean susceptibles de integrarse con los contenidos recuperados de la
experiencia y de la imaginación de los sujetos de un determinado contexto
socio histórico.

En esta idea se examinan los conceptos y las experiencias aplicadas en casos

concretos de tal manera que, en base a ellos, se pueda delimitar un conjunto
de categorías desde las cuales articular la realidad. Las categorías deben
propiciar incorporación de diversos aspectos teóricos, por lo que deben ser
amplios y no pertenecen a marco teórico previo alguno.

Para la problematización teórica se emplean los conceptos ordenadores que

cumplen la función de descomponer los córpora teóricos para identificar
insumos vigentes y pertinentes de articularse en la potenciación de objetos de
conocimiento en construcción.

87
Esto supone el empleo de un pensamiento categorial y no parametral, un
pensamiento disruptivo, capaz de crear conceptos que sirvan de base a la
determinación problemática de teorías.

Se inscribe en un marco teórico epistémico que asume una visión histórica de

la realidad como dándose, de manera que su objetividad pretende trascender el
contenido de las estructuras teóricas, en una lógica de apertura hacia esa
realidad objetiva en constante cambio.

Esto significa que la formulación de la teoría se subordina a la reconstrucción

del problema que ha servido como punto de partida, para aproximarse a su
especificidad histórica y delimitar la base real desde la que pretende trascender
el contenido de las estructuras teóricas, en una lógica de apertura hacia la
realidad objetiva en constante cambio.

Esto significa que la formulación de la teoría se subordina a la reconstrucción

del problema que ha servido como punto de partida, para aproximarse a su
especificidad histórica y delimitar la base real desde la que pueden definirse
opciones de teorización que logren la transformación del problema inicial en
objeto teórico de estudio.

Con la problematización teórica se pretende que mediante la reflexión de las

teorías que existen, estas sean utilizadas en el quehacer de la práctica
docente, pero siempre en función de cuestionarlas desde fuera, es decir, tomar
las teorías en base a las exigencias de la praxis cotidiana del aula.

Problematizar es uno de los grandes quehaceres de la generación del

conocimiento científico, por lo mismo es un proceso complejo y difícil.

Por lo tanto para construir conocimiento científico, es necesario sustentarse en

los cuerpos teóricos, y si las ciencias empíricas son sistemas de teorías, la
lógica del conocimiento científico, por tanto, puede describirse como una teoría
de teorías.

Las teorías científicas son enunciados universales; son como todas las
representaciones, sistemas de signos y símbolos “Las teorías son redes que
lanzamos para apresar aquellos que llamamos –el mundo- para racionalizarlo,
explicarlo y dominarlo y tratamos de que la malla sea cada vez más fina”.
(Popper, 1991: 57)

Las teorías científicas están en perpetuo cambio. Esto no se debe a una mera
casualidad, sino que podría haberse esperado, teniendo en cuenta como se ha
caracterizado la ciencia empírica.

En las características de la teoría, se distinguen dos niveles dentro del

conocimiento científico: el teorico y el empírico. La diferenciación de los
mismos se realiza siguiendo distintas premisas (según el carácter de las
formulaciones, el tipo de lenguaje, la estructura y la organización de los
conocimientos.

88
Si intentamos resumir las características de la teoría, tal como se platean en la
literatura lógico-gnoseológica. La teoría es ante todo, un sistema de
conocimiento verdadero, inferida en forma lógica a partir de determinados
principios, y que describe un cierto dominio de objetos. Dispone de una
determinada estructura lógica y de un aparato de categorías.

Además, se caracteriza por una mayor o menor amplitud, es decir, la teoría es

un determinado sistema del conocimiento científico. Los modelos de los objetos
y las leyes de diferente grado de generalidad, son también componentes de la
teoría.

Por tanto en la teoría científica se pueden distinguir:( Arostegui, 1981)

1) La composición categorial, esto es, el conjunto de conceptos aplicados

en la teoría;
2) El modo de construcción lógico de la teoría, su estructura lógica, los
medios lógicos de elaboración de teorías, (idealización,etc.) y el tipo de
vínculo entre las proposiciones teóricas;
3) La región de los objetos ideales con los cuales opera la teoría, sin
necesidad de dirigirse directamente a la realidad;
4) La amplitud o sistematicidad de la teoría científica, mayor para las
teorías deductivas y menor para las empíricas.

El tratamiento sociológico del proceso científico presupone el estudio de los

modelos de ciencia que existen en la conciencia social de uno y otro periodo,
de los valores de orientación en relación con el hecho científico, que se da
tanto en la conciencia de los propios científicos como en su conciencia
colectiva.
En el modelo sociológico de la ciencia ocupan un lugar central, problemas tales
como la influencia del tipo de cultura y sociedad sobre el desarrollo de las
investigaciones científicas, la acción de las ciencias sobre otros sectores de la
sociedad, como la producción, la técnica, la cultura y la ideología. El desarrollo
del conocimiento científico constituye una de las fuerzas decisivas del progreso
de la civilización. ( Arostegui, 1981: 345-372-373)

Una vez que se ha mencionado los conceptos sobre teoría científica, se puede
agregar que existen varias racionalidades para las mismas, y dentro se
encuentra:

La teoría científica positivista, de modo general tiene diferentes exigencias, que

están estrechamente relacionadas:

 Sustenta un enfoque de un área de conocimiento, una manera de

analizar, discutir y hacer investigación.
 Se emplea como orientación y fuente de estímulo para la investigación y
para el desarrollo del pensamiento científico.
 Representa esfuerzos relevantes de los humanos para determinar el
conocimiento que subyace a la realidad en que vivimos.

89
Por teoría sociológica, enmarcada en la racionalidad empírico-analítica, se
entiende “toda generalización relativa a los fenómenos sociales, establecida
con el rigor científico necesario para que pueda servir de base segura a la
interpretación sociológica”. Hill, 1976

Menciona Bunge (1972) que las teorías científicas implican:

 Toda ciencia gira en torno a una u otra clase de objetos.

 Una teoría es una representación hipotética, incompleta y simbólica de
una clase de objetos.
 Los conceptos tienen por objeto representar propiedades de sistemas de
objetos.
 Son totalidades estructurales, que contienen una heurística negativa, es
decir, no pueden rechazar, ni modificar los supuestos básicos, núcleo
central e hipótesis auxiliares, y una heurística positiva que indica cómo
puede desarrollarse para explicar fenómenos conocidos y predecir
nuevos fenómenos.
 Es tan precisa e informativa, como lo sean sus enunciados y conceptos.
 Las definiciones no pueden establecer significados.
 El desarrollo de la ciencia implica que las teorías prescriban como han
de desarrollarse y ampliarse: ofrecer un programa de investigación.

En todas las posiciones arriba descritas, se plantea un pensamiento

parametral, que no admite ninguna intervención extraña a su racionalidad.

 Pensamiento Parametral

Y sobre el pensamiento parametral el cual es lo dado, lo que no tiene discusión

y que ya está en las teorías; en el que su comprobación tiene exigencia al
momento de que la realidad se refleja en la conciencia y solo es válido el
conocimiento que está en los límites de la realidad establecida a un cierre
teorico, en lo que dice la teoría. Es una forma de pensamiento anclado en las
teorías y modelos del mundo. Zemelman, 1992: 57

Las estructuras parametrales condicionan los modos de determinación de la

realidad y del pensamiento, es decir que se cierran a las diferentes opciones de
pensar la realidad. Su relación con el conocimiento se define ante lo ya
establecido y no aborda realidades que puedan ayudar o profundizar el mismo.

Por consiguiente, el esfuerzo por captar la realidad demanda apoyarse en la

exigencia de especificad, lo que supone reconocer los límites de la
transformación cualitativa. Se plantea así el desafío de construir y usar
categorías que cuestionen las estructuras parametrales dominantes, en lugar
de limitarse a una simple ampliación del espacio del conocimiento sin salirse de
las condiciones aceptables como válidas.

90
4.1. Pensamiento Categorial y el uso crítico de la teoría.

Por su parte el pensamiento categorial se traduce en el conocimiento de

contenidos que pueden construirse y que son lógicamente posibles, dando el
sujeto y la realidad se involucran para que se puedan ampliar los espacios de
experiencia y en consecuencia, de lo que es posible razonar
gnoseológicamente.

El pensar categorial contribuye a potenciar las posibilidades de aprehensión,

posibilidades que exigen un uso de los instrumentos lógicos, que sirven para
organizar el pensamiento o bien para generar otros que sean apropiados para
dar respuesta a las necesidades de objetividad que planeta el momento.

De este modo, el pensamiento categorial rompe con los encuadres

preestablecidos para poder construir nuevos recortes, que permitan apropiarse
de lo desconocido de la realidad. Ya que el movimiento del razonamiento y la
historicidad constituyen dimensiones básicas de un pensamiento abierto y este
se caracteriza por ser un proceso complejo que reconoce momentos de cierre y
apertura que no pueden ir desarticulados.

El pensamiento categorial enriquece las formas de organizar el razonamiento,

ya que incorpora una lógica que remite a la necesidad de inclusión de lo
delimitado, como momento en una constelación histórica, que es el contenido
de lo que entendemos por conciencia histórica-cultural, como forma de pensar.

Este tipo de pensamiento trata de encontrar la forma de pensar que sea capaz
de convertir el conocimiento en conciencia, mediante el esfuerzo y relación
constante del sujeto con su realidad.

El pensar desde la situación del presente significa no hacerlo teóricamente sino

categorialmente, con la finalidad de organizar el pensamiento a partir de
supuestos que den base a acciones capaces de enfrentarse con la realidad y
de resolver problemas.

Esto significa que el pensar categorial permite pensar el objeto de conocimiento

a partir de la construcción de categorías, las cuales se desprenden del mismo
objeto de conocimiento y a partir de ellas se realizan articulaciones con la
problematización empírica. Es por ello, que para hacer uso crítico de la teoría
es necesario el pensamiento categorial.

 Pensamiento Gnoseológico

En este marco se discute la naturaleza de las relaciones gnoseológicas que

pueden establecer, es decir, que la relación de conocimiento sugiere que esta
no se detenga, que la relación de conocimiento ya establecido, se abra al
desafío de abordar realidades que se escapan de esa clase de esquemas.

91
Por lo tanto, es necesario complejizar la relación del sujeto con la realidad, de
tal manera que se amplíen los espacios de la experiencia y, en consecuencia,
de lo que es posible razonar gnoseológicamente.

 Uso crítico de la teoría

Para hacer uso crítico de la teoría es necesario recurrir al pensamiento

categorial, que ya se ha revisado anteriormente.

El pensamiento categorial es una estructura racional que amalgama conceptos

abiertos, críticos, construidos teniendo en cuenta planos y niveles de la realidad
entendida en movimiento e inacabada. Estos conceptos de estructura y
estatuto categorial, sirven para pensar mejor la realidad dentro del campo
epistemológico de la construcción de las teorías.

La categoría es la estructura teorico-racional que sostiene al concepto aunque

ni el sujeto ni el concepto sean conscientes de ello. El problema consiste, en
usarlas acríticamente, dado que al hacerlo, se reproducen mecánicamente los
marcos racionales-parametrales que les dieron origen, incorporándose así el
pensamiento común que predomina tanto en los espacios científicos como en
el mundo de lo cotidiano.

El pensamiento crítico es un pensamiento epistemológico porque es un

pensamiento categorial. La epistemología no puede estar supeditada a
estructuras categoriales de carácter parametralizador, es decir, que
ontologicen, que homogeneicen con sus propias lógicas, el campo de realidad
en que se instala la teoría.

De manera que su función primordial consiste en proponer las formas y

criterios categoriales de normatividad gnoseológicas que se requieren para la
construcción del objeto de conocimiento, en la medida en que este, durante el
proceso de investigación (se convierta o no en un elemento categorial), da
cuenta de los niveles de objetividad, en niveles gnoseológicos de objetividad
que este exigiendo la realidad, entendida domo movimiento indeterminado.

El pensamiento crítico se entiende de la siguiente forma: El pensamiento crítico

o epistémico no se subordina a la función de la explicación proporcionada por
los conceptos, sino que se apropia de la realidad que circunda a las categorías
en proceso de investigación.

El pensar crítico supone la apertura hacia la realidad para reconocer nuevos

horizontes de parametralización dentro de la teoría en construcción. El pensar
crítico es un pensamiento categorial porque enfrenta los universos semánticos
cerrados de las teorías para proceder a un esfuerzo de teorización que primero
desestructura las categorías que así lo exijan y luego estructura categorías
inéditas para que la nueva teoría quede así abierta a nuevas rupturas
parametrales.

92
El pensamiento epistémico presenta dos etapas de desarrollo: una la etapa
heurística, en la que cumple la función de proponer procedimientos para el
descubrimiento de las estructuras categoriales y la segunda, en su uso
propiamente teorizador o categorial.

En la medida en que el razonamiento articulado la significación de los

conceptos no está dado por su pertenencia a un sistema conceptual, se plantea
su construcción en función de la especificación creciente.

A este respecto la dialéctica constituye un mecanismo, para organizar el

razonamiento teorico, de manera que este determinado por la exigencia de la
objetividad que obliga a especificar la teoría.

De esta manera el campo de aplicación de una teoría es problematizado y

trasciende los límites de su capacidad de explicación para transformarse en el
espacio de contenidos virtuales que plantean nuevas exigencias teóricas.

Así se rompe la identificación entre lo que es el recorte de realidad y lo que es

el contenido de una explicación, ya que el recorte de realidad no se reduce a lo
que es explicado. La razón de esto es que el recorte es visto desde la
problemática que rompe los límites de la explicación, porque se articula con
otros recortes que no se desprenden de la teoría que se utilice.

Esto define, un marco particular para el uso de los conceptos, los cuales han
de ser susceptibles de ser utilizados según una lógica que busca definir lo
posible de ser pensado racionalmente; de aquí que la reflexión deba orientarse
hacia la construcción de aquello que pueda ser objeto de aprehensión, sin
necesidad de tener que ser explicado.

El uso de los conceptos desprendidos de su significación teórica-explicativa no

tendría mayor significación si no fuera por el hecho de que estos condicionan
fuertemente la conciencia cognoscitiva. La función gnoseológica de
determinado concepto, es problematizada por el modo de razonar. De esto se
concluye que la función del concepto se relaciona con las condiciones de
especificidad del mismo, Zemelman. Esto es posible, sobre la base de la crítica
que conjuga lo determinado con lo indeterminado.

4.2. Problematización de teorías relacionadas con la visión de futuro.

Como ya se ha mencionado y para explicar la pertinencia del proceso de

problematización, se dice que esta se inscribe en una lógica de articulación que
consiste en significar componentes de distintos cuerpos teóricos que tengan la
capacidad de construirse en aportaciones a la construcción de la visión de
futuro.

En este proceso se analizan y problematizan las teorías relacionadas con la

visión de futuro, precisando el nombre de la teoría, nombre de los autores,
contexto, que nos indica el enfoque, espacio, tiempo; los principios fundantes

93
de la teoría, el sistema conceptual, y los contenidos relacionados en este
momento con la visión de futuro. (Zemelman, 1992:198)

TEORIA TEORIA
PROBLEMATIZADORA SOBRE LA
DE LA PEDAGOGIA
REALIDAD CRITICA

PAULO FREIRE HENRY GIROUX

PENSAMIENTO

CRITICO

Mapa de Freire
PARADIGMA DEL
PENSAMIENTO
COMPLEJO

EDGAR MORIN

94
95
Teorías problematizadoras de la realidad
Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad
( Freire, 1986)

Paulo Freire, es tal vez el educador, más conocido en el tercer mundo, su

trabajo ha inspirado a toda una generación de profesores, progresistas y
socialistas. Su principio de educación como base cultural, su método de
concienciación y sus técnicas de alfabetización han sido adoptados en miles de
proyectos en donde la situación educativa, del aprendizaje, se ha convertido en
un conflicto social.

Paulo Reglus Neves Freire nació el día 19 de septiembre de 1921, en Recife,

Pernambuco, una de las regiones más pobres del país, donde muy temprano
pudo experimentar las dificultades de sobrevivencia de las clases populares.
Fue educador, profesor de escuela, creador de ideas y del llamado “método
Paulo Freire”, su filosofía educativa se expresó en 1958; falleció el dio 2 de
mayo de 1997 en Sao Paulo, víctima de un infarto agudo de miocardio.

El coraje de poner en práctica un auténtico trabajo de educación que identifica

la alfabetización con un proceso de concientización, formando el oprimido tanto
para la adquisición de los instrumentos de lectura y escritura como para su
liberación hizo del uno de los primeros brasileños exilados.

Paulo Freire señala, en su obra La educación como práctica de la libertad,

(1986) que la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre
para transformarlo, plantea la posibilidad de la transformación del mundo por la
acción del pueblo mismo, liberado a través de esa educación, y anunciar así las
posibilidades de una nueva y auténtica sociedad.

Presenta al hombre como sujeto, en donde la sociedad es el sujeto mismo,

este sujeto busca transformar la realidad mediante la reflexión-acción, en
donde se muestra apertura a la realidad lo que le permite estar en el mundo y
con el mundo. Su utopía es una sociedad con autonomía, la que somete su
acción a la reflexión, y se reconoce como sujeto con otros sujetos, en la medida
en que conoce, ayuda y acelera las transformaciones, con su aportación.

Maneja una educación libre de alineación, puesto que busca una sociedad que
postule modelos de ruptura, de cambios y de transformación social, este sujeto
resuelve problemas con análisis crítico de su propio contexto. Debido a lo
anterior, un nuevo clima se forma y comienzan a hacerse críticos.

La pedagogía es virtualmente liberadora, puesto que mediante la autorreflexión

se logra la elevación del pensamiento. Lo que permite una toma de conciencia,
reflexión y sobre todo la toma de decisión, lo que evidencia una concienciación.
Para un pueblo reflexivo que busca expresarse libremente; el que es
participativo.

96
 TEORIA DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

* PROFESORES
* REPLANTEADOS COMO
ESFERAS PÚBLICAS
* CONCIENCIA SOCIAL
CONCIENCIACIÓN SOCIAL

PRAXIS

- PROFESORES COMO
INTELECTUALES
TRANSFORMATIVOS
- CULTURA DE LIBERTAD
Y DEMOCRACIA
POTENCIAR PARA ENSEÑAR
EL POTENCIAMIENTO

REFLEXIÓN

ACCIÓN

*USO DE LA MENTE PARA

GENERAR TODA
ACTIVIDAD HUMANA.
*INTEGRAR PENSAMIENTO
Y PRÁCTICA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA
*PROFESORES REFLEXIVOS FORMA DE EDUCACIÓN EN LA
DE LA ENSEÑANZA QUE SE DESARROLLE EL
*VALORES DE LA INTELIGENCIA PENSAMIENTO Y ESPIRITU
*CAPACIDAD CRÍTICA DE
LOS JÓVENES. CRÍTICO, EN DONDE AL EXISTIR
EL CONOCIMIENTO SE REALICE
LA TRANSFORMACIÓN DE SU
CONTEXTO Y SU EXISTENCIA

97
Teoría sobre Pedagogía Critica
(Giroux, 1980: 34)

Norteamericano, nacido en septiembre de 1943, hijo de inmigrantes franceses,

doctorado en la Universidad de Pittsburg, y más tarde docente en la
Universidad de Boston, trabajo al lado de autores como Peter Mc Laren y
Michael Apple, entre otros, fomentado la construcción de una nueva forma de
educación en la que se desarrolle el pensamiento y espíritu crítico.

A partir de los años noventa, presenta su propuesta sobre educación, en la que

plantea educar para cumplir el sueño: que al existir conocimiento se realice la
transformación social.

Presenta una teoría sociológica con enfoque crítico, en donde el pensamiento

crítico es un rasgo fundamental, que a la vez se puede considerar el eje
problematizador de la visión del futuro.

La industria de la cultura y la concentración de la riqueza en cada vez menos

personas; debido a la interacción publica y el pensamiento crítico están siendo
socavadas por el creciente proceso de estandarización, fragmentación y
comercialización de la vida cotidiana, a medida que la misma se hace más
racionalizada y se confunde con imágenes de avaricia y de un individualismo
egocéntrico, el discurso democrático perderá terreno en la vida pública, para
ser remplazado por el lenguaje de la lógica y de la tecnocultura.

Jurgen Habermas y Herbert Marcusse, profundizan esta crítica, aclarando

como la razón que está a punto de ser eliminada y la indagación reflexiva
peligrosamente domesticada por la destrucción de aquellas esferas públicas.

Señalan, que las instituciones para la educación de los profesores necesitan su

replanteamiento como esferas públicas. Las instituciones en cuestión tal como
hoy existen están peligrosamente desprovistas tanto de conciencia social como
de concienciación social. Urge desarrollar programas que posibiliten que los
futuros profesores sean educados como intelectuales transformativos capaces
de defender y practicar el discurso de la libertad y la democracia.

Desde esta perspectiva, la pedagogía y la cultura pueden verse como campos

de lucha que se cruzan, el problema que se quiere abordar es como los
educadores radicales pueden crear un lenguaje que capacite a los profesores
para que se tomen en serio el papel que desempeña la escuela al reunir
conocimiento y poder.

Explorar como una fuerza docente radicalizada puede contribuir a potenciar a

los profesores y enseñar para el potenciamiento.
La educación del profesor raramente ha ocupado dentro de la cultura
contemporánea un espacio crítico, público o político, donde el significado de lo
social pudiera ser recuperado y reafirmado de manera que las historias

98
culturales de profesores y estudiantes y su voluntad colectiva, pudieran
aglutinarse en torno al desarrollo de una esfera contra publica democrática.

El espacio político reservado actualmente a la educación de los profesores

continua quitándole importancia a la lucha de los profesores, dicha lucha se
utiliza generalmente, para reproducir las ideologías tecnocráticas y
corporativistas que caracterizan a las sociedades dominantes, por lo tanto, es
razonable afirmar que los programas para las formación de los profesores
están diseñados para crear intelectuales que actúen al servicio de los intereses
del Estado.

Ante tal hecho se plantea H. Giroux el cuestionamiento ¿Por qué fracasan de

hecho los educadores a la hora de aprovechar las posibilidades teóricas de que
disponen para replantear alternativas democráticas y patrocinar nuevos ideales
liberadores?

Este autor considera que una de las razones más importantes de este fracaso
reside en el hecho de que los pensadores de izquierda y otros educadores, no
consiguen avanzar más allá de lo que se llama el lenguaje de la crítica, los
educadores radicales permanecen atascados en un discurso crítico que
conecta las escuelas, ante todo, con las relaciones sociales de dominación. De
allí que las escuelas funcionen principalmente como agencias de reproducción
social, que preparan trabajadores dóciles y obedientes para el Estado.

Los profesores por su lado, parecen abrumadoramente atrapados en una

situación de ausencia total de éxito, la estructura de las instituciones esta
inextricablemente ligada a intereses que suprimen las inquietudes críticas de
los intelectuales que se muestran dispuestos a combatir por esferas públicas
de oposición.

Estos intereses solo darán paso a prácticas más radicales a través de los
esfuerzos colectivo de los intelectuales transformativos.

Henry Giroux, defiende la idea que de repensar y reestructurar la naturaleza del

trabajo docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales
transformativos.

La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista; ofrece

una base teórica para examinar el trabajo de los docentes, como una forma de
tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos
puramente instrumentales, y aclara los tipos de condiciones ideológicas y
practicas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales y
además aclara el papel que desempeñan los profesores en la producción y
legitimación de diversos intereses políticos económicos y sociales a través de
las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan.

El sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad

humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y
ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores
como profesionales reflexivos de la enseñanza y como hombres libres con una

99
especial dedicación a los valores de la inteligencia y el encarecimiento de la
capacidad crítica de los jóvenes.

Un componente central de la categoría intelectual transformativo ha de

contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran
la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula, y los valores que
ellos legitiman en su enseñanza.

Hacer lo pedagógico más político, significa, insertar la instrucción escolar

directamente en la esfera política, al demostrarse que dicha instrucción
presenta una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha
en torno a las relaciones de poder, la reflexión y la acción critica se convierten
en parte del proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a
desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias
económicas, políticas y sociales para humanizarse más a fondo ello mismo
como parte de esa lucha.

Finalmente, se menciona en este trabajo, algo que se considera notable, es

verdaderamente sorprendente que para desarrollar el pensamiento crítico, o
tratar de que se desarrolle este pensamiento, es necesario haber pasado por
verdaderos sufrimientos entre la misma humanidad, es decir, entre los seres
humanos que a veces, son todo menos eso: humanos.

El desenvolvimiento como “ser humano global” a través de las guerras que ha

habido, sensibiliza el sufrimiento humano y acentúa las desigualdades sociales,
lo que deja profundas heridas, que solamente pueden ser comprendidas desde
el enfoque de la sociología, y los sociólogos críticos, en este caso americanos,
como de ese gran representante de la cultura americana Noam Chomsky, que
menciona en su propuesta.

Estos autores se interesan por el profundo conocimiento humano y además

buscan que este conocimiento se convierte en saberes populares, es decir,
que llegue a las masas y son los pueblos más desprotegidos quienes han
demostrado que no hay límites en la resistencia humana, cuando se lucha por
una utopía, como docentes, lo menos a que se puede aspirar es a realizar una
práctica social, interesada en los seres humanos, que son los jóvenes
adolescentes.

En esta época en que se vive una gran carencia de valores, que fomente el
respeto a la vida humana y el respeto a nuestra casa: La Tierra. Es que se
considera necesario estudiar lo que propone Edgar Morin.

100
101
Paradigma del Pensamiento Complejo
( Morín, 2001: 21)

Se viven tiempos difíciles, en toda nuestra Patria: La Madre Tierra, el

sufrimiento humano y la degradación del medio ambiente, y la violencia
gravemente desencadena, hacen perder la esperanza de un mundo mejor. Por
lo tanto, los educadores y formadores tienen un papel decisivo en la
transformación de las sociedades.

Lo que hace necesario romper con las tradicionales formas de “enseñar” y

buscar promover una educación global que promueva el desarrollo integral de
los estudiantes. Para hacer frente a este mundo globalizado es preciso
fomentar en los jóvenes el pensamiento complejo, creativo, con afectividad y
espirito crítico, lo que en esta propuesta se presenta como pensamiento crítico.

Edgar Morín, nace en Paris, Francia el 8 de julio de 1921, graduado en Historia,

Geografía y Filosofía, así como Sociología y Epistemología, participó en la
resistencia al nazismo, durante la ocupación Nazi, en la segunda guerra
mundial, autor de más de 30 obras, es uno de los pensadores más importantes
de la actualidad.

El diálogo estimulador del pensamiento que Morín propone a todos los que, ya
sea desde la cátedra o los ámbitos más diversos de la práctica social, desde
las ciencias duras o blandas; desde el campo de literatura o la religión, se
interesen en desarrollar un modo complejo de pensar la experiencia humana,
recuperando el asombro ante el milagro doble del conocimiento y del misterio,
que asoma detrás de toda filosofía, de toda ciencia, de toda religión, y que
aúna a la empresa humana en su aventura abierta hacia el descubrimiento de
nosotros mismo, nuestros límites y nuestras posibilidades.

Cada vez más, se entiende que el estudio de cualquier aspecto de la

experiencia humana, ha de ser por necesidad multifacético, en que vemos más
frecuentemente, que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco
existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales, que solo
hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es
siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales.( Pakman, 2001:
17-18)

Legítimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las

oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que los
gobiernan. El termino complejidad, no puede más que expresar nuestra
turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para definir de manera
simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas.

El conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, teniendo por

misión la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar
el orden simple al que obedecen.

102
Pero, ¿Cómo encarar la complejidad de un modo no simplificador? Debe
probar su legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de sí una
herencia noble, ya sea filosófica, científica o epistemológica, por el contrario,
lleva una pesada tara semántica, porque lleva en su seno, confusión,
incertidumbre, desorden. Su definición primera no puede aportar ninguna
claridad. Es complejo aquello que no puede resumirse en una sola palabra
maestra, aquello que no puede reducirse a una idea simple, lo complejo no
puede resumirse en el término complejidad. Morín (2001) La complejidad es
una palabra problema y no una palabra solución.

La necesidad del pensamiento complejo, se impone progresivamente a lo largo

de un camino en el cual aparecen ante todo, las carencias del pensamiento
simplificante, es decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el
desafío de lo complejo. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de
tratar, de dialogar, de negociar, con lo real.

Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del
pensamiento complejo:

a) Es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad,

la complejidad, aparece allí donde el pensamiento simplificador falla,
pero integra en si misma todo aquello que pone orden, claridad,
distinción, precisión en el conocimiento.

Mientras, que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de

lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos
simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes,
reduccionistas, unidimensionalizantes y finalmente cegadoras de una
simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en
la realidad.

b) Confundir complejidad con completud, la ambición del pensamiento

complejo, es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios
disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador, este aísla lo
que separa, aspira al conocimiento multidimensional, y sabe que el
conocimiento completo es imposible, uno de los axiomas de la
complejidad es la imposibilidad.

Así es, que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente
entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el
reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

Por lo tanto la complejidad no es la clave del mundo, sino un desafió a afrontar,

el pensamiento complejo no es aquel que evita que suprime el desafió, sino
aquel que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo.

La cuestión de la complejidad no se plantea solamente hoy en día, a partir de

nuevos desarrollos científicos. Hace falta ver la complejidad allí donde ella
parece estar, por lo general, ausente, como por ejemplo, la vida cotidiana.

103
 SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA
EDUCACION DEL FUTURO

1. CONOCIMIENTO 2. CONOCIMIENTO 3. CONDICION

HUMANO PERTINENTE HUMANA
CARACTERISTICAS

FISICO
MENTALES CULTURALES
CEREBRALES COMO PERCIBIR Y UNI
CONCEBIR EL BIOLOGICO DAD
CONTEXTO, LO GLOBAL
LO MULTIDIMENCIONAL COM
MODALIDADES DISPOSICIONES PSIQUICO
PROCESOS LO COMPLEJO? PLEJ
A DE
CULTURAL
LA
SOCIAL
NAT
URA
LEZ
HISTORICO
A
HUM
ANA

104
 4. CULTURA PLANETARIA 5. INCERTIDUMBRE 6.- ENSEÑAR LA COMPRENSION

La misión espiritual de la
educación es: enseñar la
Es la complejidad, de las acciones mutuas en comprensión entre las
las partes en el todo y del todo en las partes, la UN MUNDO INCIERTO personas como condición y
que representa problema. INCIERTOINCIERTO garantía de la solidaridad
intelectual y moral de la
Se requiere capacidad para concebir la humanidad
insostenible complejidad del mundo en el
sentido en el que hay que considerar tanto la ENFRENTAR LAS
unidad como la diversidad del proceso INCERTIDUMBRES
planetario sus complementariedades y su
antagonismo. El planeta no es un sistema Reforma Mentalidades
global sino un torbellino en movimiento,
desprovisto de centro organizador.
RECONOCER LOS
INUMERABLES DESARROLLO DE LA
CAMPOS PARA LA COMPRENSION
ENSEÑANZA DE LA
INCERTIDUMBRE

CONCIENCIA PERTENENCIA
PERTENENCI RAICES
MODALIDADES
A EFECTOS

VS

RACISMOS DESPRECIOS
XENOFOBIA
S

7. ETICA DEL GENERO HUMANO

105
106
 HUMANIDAD COMO
COMUNIDAD
PLANETARIA
EDUCACION MENTE

INDIVIDUO RELACION DE
CONTROL
CONCIENCIA DE DESARROLLO MUTUO ENTRE
HUMANO COMO SOCIEDAD E
SOCIEDAD INDIVIDUO
INDIVIDUOS

ESPECIE

AUTONOMIAS PARTICIPACIONES CONCIENCIA DE

INDIVIDUALES COMUNITARIAS PERTENECER A LA
HUMANIDAD

107
Por decisión de la Conferencia General de la UNESCO en 1991, se inicia
el programa Cátedras UNESCO, para fortalecer la enseñanza en los países en
Desarrollo, mediante mecanismos apropiados para aumentar la cooperación, y
que tiene entonces dos objetivos: la transferencia rápida de conocimientos y la
ayuda al desarrollo institucional de la enseñanza superior.

La misión de esta Cátedra Itinerante es la difusión de la Obra de Edgar Morín y

la capacitación y formación de Pensamiento Complejo y Epistemología
Compleja a través de distintas modalidades educativas y de asesoramiento
curricular.

Este texto pretende exponer problemas centrales o fundamentales que

permanecen ignorados u olvidados en la educación. Propone siete saberes
“fundamentales” que la educación del futuro debe tratar tanto en cualquier
sociedad como cualquier cultura, sin exclusividad ni rechazo, según formas y
reglas propias de cada sociedad y cada cultura.

La UNESCO ha solicitado a Edgar Morín, quien ha consagrado una gran parte

de su obra a los problemas de un conocimiento pertinente, de expresar sus
ideas sobre la educación del futuro con relación a la “reforma de pensamiento”
la cual juzga necesaria y urgente. “Este texto representa una síntesis de todo
mi pensamiento sobre la educación”, dice Edgar Morín.

La UNESCO pública este texto para estimular el debate sobre la manera como
la educación puede y debe actuar en tanto que fuerza del futuro y para
promover una perspectiva transdisciplinaria frente al gran desafío de la
durabilidad.

Es así como la UNESCO solicitó a Edgar Morín que expresará sus ideas en la
esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del
“Pensamiento Complejo”. Este texto, es publicado por la UNESCO como
contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación
hacia el desarrollo sostenible.

Edgar Morín presenta siete principios clave que él estima necesarios para la
educación del futuro. Mi intención es que estas ideas susciten un debate que
contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propio pensamiento
sobre este problema vital.

108
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro
( Morín, 1999:)

Capítulo 1
Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

La educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos,

permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones,
sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la
ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.

El conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de

preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no
cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en l
combate vital para la lucidez.

Capítulo 2
Los principios de un conocimiento pertinente

Un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo operar el

vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus
complejidades y sus conjuntos.

Es necesario desarrollar la amplitud natural de la inteligencia humana para

ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario
enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las
influencias reciprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

Capitulo III. Enseñar la condición humana

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico.

Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita
aprender lo que significa ser “humano”.

Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde este tome
conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su
identidad común a todos los demás humanos. Así, la condición humana
debería ser objeto esencial de cualquier educación.

Capitulo IV. Enseñar la identidad terrenal

En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad

fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de
la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento
de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y
para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.

109
Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo
XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los
mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de
destino.

Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma
manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de
incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las
incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica,
termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las
ciencias históricas.

Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar las

riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un
océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.

Capítulo VI: Enseñar la comprensión

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana.

Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras
enseñanzas.

El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en

cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles
educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una
reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana.

Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras
enseñanzas.

El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en

cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles
educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una
reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en

adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de
incomprensión.

De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus

modalidades y sus efectos. Este estudio seria tanto más importante cuanto que
se centraría, no solo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las
xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases

110
más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por
esencia y vocación.

Capitulo VII: La ética del género humano

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en

las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo
individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno
de nosotros esta triple realidad: individuo, sociedad especie.

De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el

desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones
comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo

milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los
individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como
comunidad planetaria.

La educación debe no solo contribuir a una toma de conciencia de nuestra

Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la
voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

4.3. Problematización de teorías relacionadas con el objeto de conocimiento

Siguiendo el mismo procedimiento para la problematización de teorías, es

decir, usar críticamente las teorías, los diferentes paradigmas o teorías han
intentado desarrollar aplicaciones para los contextos educativos, buscando su
pertinencia en tiempo y espacio, es por esto, que las aportaciones de las
teorías se han de analizar considerando la existencia se ciertas incongruencias
epistemológicas, teóricas y metodológicas.

Para la mejor presentación de las teorías se realiza una esquematización de

las características y dimensiones principales de los enfoques teóricos que se
relacionan con el objeto de conocimiento de esta investigación y con ello
abordarlo más distintivamente.

111
 Teorías que sustentan el objeto de conocimiento

TEORIA DE LA TEORIA DE LA
ACCION PEDAGOGIA
COMUNICATIVA SOCIOLINGUISTICA

JURGEN HABERMAS
LEV. S. VIGOTSKY

LECTURA DE
COMPRENSION

LA COMPRENSION DE LA LECTURA:
ANALISIS PSICOLINGUISTICO DE LA
LECTURA Y SU APRENDIZAJE

FRANK THOMAS SMITH

112
TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA

Jûrgen Habermas

TEORÍA DE LA ACCIÓN Surge como una disciplina que se hace cargo de

COMUNICATIVA los problemas que la ECONOMIA Y PO-
Racionalidad de la acción y LITICA iban dejando de lado.
Racionalización social SOCIOLOGÍA

TRANSFORMACIÓN DE LA
INTEGRACIÓN SOCIAL

RELACIONES CON EL MUNDO RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN

RACIONALIDAD ACCIÓN

Actor social

COMUNICATIVA

Diversas formas de desempeño ENTENDIMIENTO LINGUISTICO

discursivo de pretensiones de
validez.
Relaciones que en su ACCIÓN
COMUNICATIVA los
participantes entablan con el
mundo
Acto de entendimiento lo que puede entenderse
como parte de un proceso cooperativo de
INTERPRETACIÓN con la finalidad de obtener
definiciones que puedan ser subjetivamente
reconocidas.

CONJUNTOS
ESPECIALES DE ENTIDADES. ACCIONES SOCIALES
PROCESO DE
ENTENDIMIENTO
SUCESOS FISICOS O DE MUNDO
DE OBJETOS O LOS ESTADOS
FISICOS.
MUNDO OBJETIVO

MUNDO DE LOS ESTADOS

MENTALES, DE LOS EPISODIOS
INTERNOS O DE LOS ESTADOS MUNDO SOCIAL
DE CONCIENCIA

MUNDO SUBJETIVO
MUNDO DE LOS CONTENIDOS
OBJETIVOS DEL PENSAMIENTO, O
DE PRODUCTOS DE LA MENTE
HUMANA.CONTENIDOS SEMANTICOS
DE LOS PRODUCTOS SIMBOLICOS Concepto
(SIGNOS,GRAFICOS)

SISTEMA FORMAL DE
MUNDO DE LA
REFERENCIA
VIDA

113
114
 TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA Los hablantes integran un
SISTEMA

Los actos de entendimiento constitutivos de la acción comunicativa no

pueden ser analizados de la misma forma que las oraciones
gramaticales, con cuya ayuda se realizan
MUNDO OBJETIVO
Para el modelo comunicativo de acción, el LENGUAJE solo es
1
relevante desde el punto de vista pragmático de los hablantes. MUNDO SOCIAL 2
Al hacer uso de oraciones orientadas al entendimiento se contraen MUNDO
relaciones con el mundo de un modo reflexivo. SUBJETIVO 3

Se presupone el LENGUAJE como un medio en el cual tiene lugar un tipo de procesos de

entendimiento, en donde los participantes al relacionarse con un mundo se presentan unos frente a
otros con pretensiones de validez.

Si el ENTENDIMIENTO funciona como mecanismo coordinador de la acción, significa

que los participantes en la interacción se ponen de acuerdo en las pretensiones de validez
entre ellos.

QUE EL ENUNCIADO SEA VERDADERO VERDAD_Para los enunciados

QUE EL ACTO DEL HABLA SEA RECTITUD_Para las acciones legítimas,

PRETENSIONES CORRECTO EN RELACION CON reguladas por el contexto normativo
DE VALIDEZ EL CONTEXTO NORMATIVO

QUE LA INTENCION EXPRESADA POR VERACIDAD_Para las manifestaciones

EL HABLANTE COINCIDA REALMENTE de sus vivencias respectivas
CON LO QUE ESTE PIENSA

1) COMO CONJUNTO DE TODAS LAS ENTIDADES SOBRE LAS QUE SON POSIBLES LOS ENUNCIADOS VERDADEROS
2) COMO CONJUNTO DE TODAS LAS ENTIDADES INTERPERSONALES LEGITIMAMENTE REGULADAS
3) COMO TOTALIDAD DE LAS VIVENCIAS DEL HABLANTE, A LAS QUE ESTE TIENE ACCESO PRIVILEGIADO

EL LENGUAJE ES UN MEDIO DE
COMUNICACIÓN QUE SIRVE AL
ENTENDIMIENTO, MIENTRAS QUE LOS
ACTORES, AL ENTENDERSE ENTRE SI PARA
COORDINAR SUS ACCIONES PERSIGUE
CADA UNO DETERMINADAS METAS

115
Teoría de la Acción Comunicativa

Jurgen Habermas

Nació en Alemania, en el año de 1929, cuando ya se había fundado el Partido

Obrero Alemán (1919), que posteriormente se convirtió en el Partido Nacional
Alemán o Nazi, desarrollo su vida antes, cuando y después de Hitler.

Considerado el último eslabón de la Escuela de Frankfurt, en virtud de la

trayectoria vivida por este grupo de pensadores, cuando en 1993 tuvieron que
emigrar a los Estados Unidos de Norteamérica producto de la persecución de
Hitler contra los judíos.

Jurgen Habermas constituye uno de los grandes representantes del

pensamiento sociopolítico occidental moderno que desde los tiempos de Kant,
Hegel, Marx, Freud, desemboco en la Escuela de Frankfurt. Habermas es
reconocido como el teórico marxista más importante desde Georg Lukacs y uno
de los más influyentes en el mundo filosófico alemán.

Criticó las orientaciones positivistas, sobre todo las interpretaciones que esta
corriente realiza. No obstante, acepta los postulados de la ciencia empírica
como tal. Habermas trata de encontrar respuestas a los acuciantes problemas
humanos creados por la creciente hipertecnificación de nuestra sociedad
industrializada.

Y es en este contexto, en el que surge la teoría de la acción comunicativa, una

teoría en la que Habermas realiza un análisis a profundidad de la teoría de la
acción y su fundamento racional en donde intenta satisfacer tres pretensiones
fundamentales:

 Desarrollar un concepto de racionalidad capaz de emanciparse de los

supuestos subjetivistas e individualistas que han atenazado la filosofía y
teoría social moderna.

 Construir un concepto de sociedad en dos niveles que integra los

paradigmas de sistema y mundo de la vida.

 Elaborar una teoría critica de la modernidad que ilumine sus deficiencias

y patologías y sugiera nuevas vías de reconstrucción del proyecto
ilustrado en vez de propugnar su definitivo abandono.

A raíz del surgimiento de la sociología, que surge como una disciplina para las
transformaciones de la integración social, y como una teoría de la sociedad,
busca la teoría de la acción comunicativa analizar el concepto de racionalidad
comunicativa, en la que se presenta la acción del actor social, que mediante
una acción comunicativa busca el entendimiento lingüístico, entendido como

116
aquel acto que forma parte de un proceso cooperativo de interpretación con la
finalidad de obtener definiciones que pueden ser subjetivamente reconocidas.

Y que este proceso de entendimiento tendrá influencia en el mundo de la vida,

detallado como el mundo objetivo, mundo social y mundo subjetivo, los que
conforman un sistema formal de referencia, comprendiéndose igual que el
marco de interpretación que todos comparten, y dentro del cual pueden llegar a
entenderse. Al abordar el término relaciones con el mundo, se refiere a las
relaciones que se establecen cuando en su acción comunicativa los
participantes entablen con el mundo. Entendiendo como0 mundo aquel
conjunto espacial de entidades.

Este mundo de la vida, es el horizonte dentro del cual se mueven en común los
participantes tratando de establecer una interrelación: y en donde los agentes
sólo pueden entenderse a través de tomas de postura de afirmación o de
negación, frente e pretensiones de validez, susceptibles de crítica.

De tal manera, que después de un concepto reflexivo del mundo, en el que

existen acciones teleológicas, acciones reguladas por normas y acciones
dramaturgas, es que se exponen una versión de la acción comunicativa.

Es la interacción de al menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que

con medios verbales o extra-verbales, son los que entablan una relación
interpersonal. La acción comunicativa se desarrolla cuando los actores buscan
entenderse sobre una situación o una acción, para coordinar de común
acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones sobre una situación o
una acción, para coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello
sus acciones.

En donde el concepto central de interpretación se refiere primordialmente a la

negociación de definiciones de tal situación susceptible de consenso. En este
modelo de acción, el lenguaje ocupa un lugar prominente.

La teoría de la acción comunicativa muestra los actos de entendimiento que

son constitutivos de la acción comunicativa y que no pueden ser analizados de
la misma forma que las operaciones gramaticales, con cuya ayuda se realizan.

Se presupone el lenguaje como un medio en el cual tiene lugar un solo tipo de

procesos de entendimiento, en donde los participantes el relacionarse con un
mundo, se presentan unos frente a otros con pretensiones de validez.

Y para ello se mencionan cuáles pueden ser estas pretensiones de validez: que
el enunciado ser verdadero, lo que pide verdad, para los enunciados; que el
acto del habla sea correcto, lo que muestra un criterio de rectitud; y que la
intención expresada, coincida con lo que se piensa, lo que exige veracidad en
sus manifestaciones.

117
Finalmente la teoría de la acción comunicativa, manifiesta que el lenguaje es
un medio de comunicación que sirve de base al entendimiento y los actores
sociales entre sí, al coordinar sus acciones insisten cada uno de obtener sus
propósitos. Habermas, 2001: 110-146

118
Teoría de la Pedagogía Sociolingüística

( Vigotsky, 1986:)

L. S. Vigotsky, de origen ruso, (1896-1934) es fundador de la teoría

sociocultural en psicología, con una amplia formación en el terreno de la
filosofía, la lingüística y la literatura, su obra de desarrollo entre 1925 y 1934,
año en que murió a consecuencia de una infección.

La metodología básica de enseñanza de este autor, se fundamenta en la

creación de zonas de desarrollo próximo (ZPD), con los alumnos para
determinados dominios de conocimiento.

La creación de las ZPD, se da dentro de un contexto interpersonal maestro-

alumno, (experto-novato, en general) y el interés consiste en trasladar al
educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, “prestando” un
cierto grado necesario de competencia cognoscitiva.

A partir de sus escritos, y aun, sin existir un planteamiento explícito en relación

con el problema de las metas educativas, podría argumentarse que la
educación debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno.

Los fundamentos epistemológicos, están influidos por el materialismo

dialectico. El problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto de
conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialectico, en
donde existe una relación de influencia recíproca entre ambos, a esta
interacción en doble dirección, como actividad objetual.

En donde se materializan y desarrollan las practicas históricos y sociales, por lo

tanto, según Vigotsky, la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento
esta mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso
de instrumentos socioculturales, los cuales según este autor, pueden ser
básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos, en donde cada uno de
estos instrumentos orientan en forma distinta a la actividad del sujeto.

Para Vigotsky, los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos

educativos, están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que
este es participante de un contexto sociocultural y existen “los otros” (los
padres, los compañeros, la escuela, etc.), quienes interactúan con él para
transmitirle la cultura, incluso mediatizan las interacciones sociales y
transforman las funciones psicológicas del sujeto cognoscente, entonces, es un
hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la evolución
histórico cultural del hombre y en el desarrollo ontogénico, genera al
aprendizaje y este a su vez al desarrollo.

119
Entre los principios que la constituyen se tiene:

 El sujeto maneja los procesos del pensamiento

 Tiene noción de la problemática de la conciencia humana

 Se maneja una apropiación del conocimiento mediado por la actividad

 Manifiesta un conocimiento mediante la reflexión

 Es un sujeto protagonista

 El sujeto es considerado como producto de las interacciones sociales

 El sujeto es capaz de crear sus competencias

120
 LA COMPRENSION DE LA LECTURA:
SU APRENDIZAJE
Frank Thomas Smith

INFORMACION VISUAL INFORMACION NO VISUAL

INFORMACION A TRAVES INFORMACION PREVIA QUE

DE LOS OJOS TRAE CONSIGO EL
LECTOR

SUCESO ACTIVO DE REDUCCION DE HACER USO DE LAS CONCIENCIA DE

LA COMUNICACION DEPENDENCIA EN LA FORMAS DISPONIBLES LAS
INFORMACION VISUAL EN EL LENGUAJE OBSTRUCCIONE
DE LO IMPRESO ESCRITO, ORTOGRAFIA, SO
SINTACTICA Y DIFICULTADES
SEMANTICA DE LA
MEMORIA

Información no visual, memoria a largo término y

conocimiento previo, son términos alternativos para describir
la estructura cognoscitiva, la teoría del mundo en el cerebro, es
la fuente de toda comprensión…

La parte profunda de la estructura

El objetivo básico de la lectura es del lenguaje es el significado…
la comprensión…

La base del aprendizaje es la

comprensión…

La comprensión, el objetivo básico de

la lectura, también facilita el proceso
del aprendizaje…

121
La comprensión de la lectura:
Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje
(Smith, 1995: 13-22 y 67-80)

Frank Smith presenta la teoría sobre comprensión lectora, donde dice que la
lectura no solo es una actividad visual, tampoco una simple cuestión de
decodificar el sonido. Son esenciales dos fuentes de información para la
lectura, la información visual y la información no visual. Aun cuando puede
haber un intercambio entre las dos, hay un límite para la cantidad de
información visual que puede manejar el cerebro para darle sentido a lo
impreso. Por lo tanto, el uso de la información no visual es crucial en la lectura
y su aprendizaje. (Smith, 1995:13-22;67-80)

La lectura no es un acto pasivo de la comunicación. Debido a las limitaciones

del procesamiento de información del cerebro, los lectores deben hacer uso de
todas las formas de redundancia disponibles en el lenguaje escrito-ortografía,
sintáctica y semántica, para reducir se dependencia en la información visual de
lo impreso.

La información puede ser considerada como la reducción de la incertidumbre,

la cual definida en términos del número de alternativas entre las cuales debe
decidir un lector. Un factor importante que determina cuanta información
requiere un lector para tomas decisiones es la buena voluntad que tenga para
arriesgarse a cometer errores.

La lectura no es instantánea; el cerebro no puede procesar toda la información

visual de unas páginas impresa. Los ojos se mueven mediante saltos oculares,
se detienen en fijaciones para seleccionar la información visual, normalmente
en una dirección progresiva, pero, cuando en necesario, en regresiones. La
lectura no se acelera para incrementar la velocidad de fijación, sino para
reducir la dependencia en la información visual, principalmente haciendo uso
del significado.

Tanto la memoria a corto término como la memoria a largo término tienen sus
limitaciones, pero solo afectan a los lectores que logran extraer el mínimo
sentido de lo que están haciendo en primera instancia. Cuando un lector puede
derivar sentido del texto y no se esfuerza mor memorizar, no hay conciencias
incluso de las obstrucciones o dificultades de la memoria.

Información no visual, memoria a largo termino y conocimiento previo, son

términos alternativos para describir la estructura cognoscitiva, la teoría del
mundo en el cerebro que es la fuente de toda comprensión. La base de la
comprensión es la predicción, o la eliminación previas de las alternativas
improbables.

Al minimizar la incertidumbre de antemano, la predicción contrarresta la

sobrecarga del sistema visual y la memoria en la lectura. Las predicciones son
preguntas que formulamos al mundo, la comprensión es recibir respuestas. Si
no podemos predecir, estamos confundidos Si nuestra predicción falla, nos

122
sentiremos sorprendidos. Y si no tenemos nada que predecir porque no
tenemos incertidumbre, estaremos aburridos.

Los sonidos del habla y la información visual de lo impreso son estructuras

superficiales del lenguaje y no representan directamente un significado. El
significado es parte de la estructura profunda del lenguaje y debe ser
proporcionado por los escuchas y los lectores. La lectura no es la
decodificación del sonido. El lenguaje escrito y el lenguaje hablado no son lo
mismo, aunque el mismo proceso de predicción subyace a la comprensión de
ambos.

La mayor parte de lo que sabemos acerca del lenguaje y del mundo no se

enseña formalmente. En cambio, los niños desarrollan su teoría del mundo y su
competencia en el lenguaje mediante la comprobación de hipótesis,
experimentando con modificaciones y elaboraciones tentativas lo que ya
conocen.

Por consiguiente, la base del aprendizaje es la comprensión. Los niños son

capaces de aprender a darle sentido a lo impreso cuando la situación física en
la cual ocurre, o el texto en sí, proporcionan las claves del significado. Para
darle sentido al texto, sin embargo, los niños también necesitan estar
familiarizados con las diferencias entre los lenguajes hablado y escrito.

Se propone un modelo de identificación de rasgos para la identificación de

letras. Se han establecido listas de rasgos para permitir la colocación de la
información visual dentro de categorías cognoscitivas específicas, en el caso
de las letras presentes. Los nombres de las letras (y sus relaciones con los
sonidos) son parte de las interrelaciones entre las categorías; no están
asociados directamente con configuraciones visuales particulares.

Para permitir la identificación de la misma letra cuando tiene configuraciones

diferentes, por ejemplo, A, a, a y a, se establecen listas de rasgos
funcionalmente equivalentes. Para cada lista de rasgos habrá un número de
conjuntos críticos alternativos para permitir decisiones de identificación con un
mínimo de información visual, dependiendo del número y naturaleza de las
alternativas.

Las palabras, como las letras, pueden ser identificadas a partir de los rasgos
distintivos que están en la información visual de lo impreso. La identificación
inmediata de palabras ocurre cuando el análisis de rasgos coloca una
configuración visual en una lista de rasgos de una categoría de palabras en la
estructura cognoscitiva, sin el paso intermedio de la identificación de letras.

Los conjuntos críticos de los rasgos en las listas de aspectos funcionalmente

equivalentes permiten la identificación de palabras con una información
mínima; por ejemplo, cuando el lector puede emplear el conocimiento previo de
la redundancia ortográfica en las palabras.

La identificación mediada de palabras es un recurso temporal para identificar

palabras desconocidas mientras se establecen listas de rasgos que permitan la

123
identificación inmediata. Las estrategias alternativas para la identificación
mediada de palabras incluyen el pregunta a alguien, utilizar claves del contexto,
la analogía con palabras conocidas y el uso de la fónica (correspondencia letra-
sonido).

Es poco probable que al intentar la decodificación de palabras aisladas en

sonido se obtenga el éxito debido al número, la complejidad e inconfiabilidad de
las generalizaciones fónicas. Las reglas fónicas ayudaran a eliminar
posibilidades alternativas únicamente si la incertidumbre puede ser reducida
por otros medios, por ejemplo, si las palabras desconocidas ocurren en
contextos significativos. Las correspondencias letra-sonido no pueden
aprenderse de manera fácil y útil antes de que los niños adquieran cierta
familiaridad con la lectura.

La comprensión, el objetivo básico de la lectura, también facilita el proceso de

la lectura de dos maneras. La identificación inmediata del significado hace
innecesaria la identificación previa de palabras individuales, y la comprensión
de un pasaje como un todo facilita la comprensión y, si es necesario, la
identificación de palabras individuales.

La identificación inmediata del significado reduce la probabilidad de visión de

túnel, de la sobrecarga de la memoria y de la ambigüedad causada por el
exceso de confianza en la información visual. La predicción que es la base de
la comprensión puede ser llevada a cabo en cierta cantidad de niveles
intercalados de manera simultánea.

Las circunstancias que facilitan la comprensión de lectura también facilitan su

aprendizaje estas circunstancias se pueden resumir como la posibilidad de
emplear información no visual relevante, sin obstáculos ni ansiedad. Los
maestros desempeñan un papel crucial en ayudar a los niños a aprender a leer
modificando las circunstancias, respondiendo a las necesidades de los niños, y
haciendo significativa a la lectura en un grado en que los problemas de
instrucción formales, con sus objetivos necesariamente limitados, difícilmente
puede esperarse que lo hagan.

4.4. Construcción de conceptos ordenadores

Los conceptos ordenadores tienen como función reemplazar lo teórico general

por una exigencia epistemológica general; esto es establecer una relación de
posibilidad entre los conceptos de la especificación de sus contenidos mediante
la reconstrucción de la articulación.

Lo cual implica que los conceptos trasciendan las referencias empíricas de

cada concepto y que configure los universos de observación, siendo estos la
base para determinar opciones teóricas en virtud de su capacidad para plantear
relaciones posibles, que se constituye en el interior del marco, en el cual se
configura por el tiempo y nivel de la totalidad, (Zemelman, 1999: 201)

El razonamiento al romper con los límites de las definiciones de contenido

constructoras de teoría; por medio de las cuales, el razonamiento refleja la

124
exigencia de objetividad más allá de la lógica interna de cualquier sistema
conceptual, de manera de adecuarse a las condiciones de especificidad del
contenido: nivel de articulación y temporalidad Zemelman.

En esta misma óptica, el razonamiento articulado, al cuestionar las premisas de

la deducción teórica, cumple la función de contribuir a profundizar en el
desarrollo de las teorías en dirección de su especificación.

La utilización de conceptos que rompan con los límites de las estructuras

teóricas lleva enriquecer el examen de las teorías desde un ángulo diferente y,
en cierta medida, nuevo. Desde la perspectiva de la forma de razonamiento ya
no basta con distinguir entre teorías falsas o verdaderas, que es lo propio en la
óptica de la explicación, sino que se hace necesario examinarlas desde la
problemática de la separación entre sus funciones teóricas y epistemológicas.

Así, las teorías se pueden ver no solo desde su refutabilidad, sino también
desde su capacidad para delimitar campos de observación, continúa señalando
el doctor Zemelman.

En donde lo real como lo dado es sustituido por la idea de construcción de

campos de posibilidades objetivas, que requieran de sus parámetros y que
expresaran la capacidad del hombre para transformas y ampliar su relación de
conocimiento con la realidad.

De aquí que la descomposición de los cuerpos teóricos tenga que responder a

las siguientes exigencias metodológicas:

1) El distanciamiento respecto de los encuadres teóricos del razonar se

cimienta en la lógica de pensar desde lo externo y lo ignorado con base
en relaciones posibles, cuya función será problematizar cualquier
organización teórica “cerrada” que desconozca las exigencias lógico-
epistemológicas.
2) El uso de los conceptos exige ser historizado, como ser definidos en
función de la articulación y no de la función de explicación implícita en la
teoría de origen. Los conceptos son objeto de una problematización para
determinar su especificidad en función de la articulación, su función
explicativa es absorbida en el interior de un campo de observación que
define las bases para una nueva teorización.
3) No se trata de probar un concepto sino de descubrir su especificidad en
el interior de la articulación, sino de que el contenido sea determinado
según la exigencia de especificidad creciente, que transformara el
contenido definido por la pertenencia a un corpus teorico.
4) Aislado de su corpus, el concepto ordenador se circunscribe a una
función delimitadora de campos articulados de observación. Los
conceptos ordenadores puede estar en una relación mediada respecto
de sus universos de observación. Por su nivel de abstracción, pueden
requerir de otro concepto.

5) Los conceptos que cumplen la función de nexo mediador se contienen

en el concepto ordenador de base. Cumple estrictamente una función

125
 epistemológica: organizar las vinculaciones posibles con la articulación o
totalidad.
6) Los conceptos ordenadores definen campos de observación en dos
planos: primero, en el plano general se establecen, los puntos de
articulación a partir de universos de observación; segundo, en lo
particular de los universos, en el que se determinan puntos de conexión
empírica donde las referencias a la articulación se concretan.
7) Conceptos ordenadores, al no quedar sometidos a la lógica de la prueba
(ya que solo apuntan las opciones de teorías posibles), no se trata de la
simple prueba o falsacion que garantice la construcción de objetos
teóricos especificables de la mayor inclusividad. Lo cual planeta el
problema de la realidad objetiva en la situación de los fenómenos
sociales que, además del nivel que confiere su especificidad, agregan la
dimensión adicional de su direccionalidad, toda vez que la praxis no es
ajena a esa realidad fenoménica, argumenta Zemelman.

126
 COMUNICATIVO
SUSTENTANTE FREIRÉ, PAULO
(1986) La educación
como práctica de la libertad
Aquel sujeto que Una vez que se
tiene la facilidad de reconoce como
entablar un diálogo o es sujeto con oíros
capaz de darse a sujetos, en la medida que
entender ya sea de forma conoce, ayuda y acelera
oral o escrita. las transformaciones,
esto se logra
solamente a través
de la comunicación
entre los sujetos.
SUSTENTANTE FREIRÉ, PAULO
(1986) La educación
como práctica de la libertad
Se piensa en la Somete su acción a la
conciencia como el reflexión, pretende
medio para que el sujeto anticipar la historia. Es
reflexione, y actúe sujeto del proceso de
sobre su proceder y concienciación en
busque influir en su medida de que es crítico
contexto. y capta sus
contradicciones.
HABERUAS JURGEN MORIN EDGAR
(2001) (1999) Paradigma de!
La teoría de la acción Pensamiento complejo. Los
comunicativa siete saberes necesarios para
la educación del futuro
La acción comunicativa La misión espiritual de
se desarrolla cuando los la educación es: Enseñar
actores buscan la comprensión entre las
entenderse sobre una personas como condición
situación de acción, y garantía de la
para coordinar de común solidaridad intelectual y
acuerdo sus planes de moral de la
acción y con ello sus humanidad. Aquí se
acciones. interpreta como
comunicación la
comprensión.
CONCIENCIA
HENRY GIROUX MORIN EDGAR
(1990) (1SSQ) Paradigma del
Pedagogía Critica pensamiento complejo. Los
siete saberes necesarios para
!a educación del futuro
Parte del uso de la Adquirir conciencia en
mente para generar toda cuanto a que el objetivo
actividad humana al esencia! de la educación
integrar pensamiento es la unidad compleja de
y práctica. la naturaleza del
Se plantea a los hombre, y en donde se
profesores como reconoce corno
reflexivos en la conciencia la
enseñanza de los comprensión de una
valores y la nueva cultura
inteligencia. planetaria.
CONCEPTO
ORDENADOR
Se utiliza su lenguaje
como un medio de
comunicación. Busca
que el sujeto realice
la comunicación con
los demás participantes
de! mundo de la vida,
bajo entonos de verdad,
veracidad y legitimidad
CONCEPTO
ORDENADOR
Un auténtico trabajo de
educación que
identifica la alfabe-
tización como un
proceso de
concienciación.
Mediante la auto-
reflexión se logra la
alfabetización del
pensamiento. Lo que
permite una toma de
conciencia, para
transformar su realidad.
127
 Conceptos ordenadores del Objeto de conocimiento

COMPONENTES SMITH, Thomas Frank MORIN. EDGAR Vigotsky Concepto

(1995)
DEL OBJETO
DE
CONOCIMIENTO
La lectura no es un acto pasivo
de La comunicación. Debido a
METODOLOGÍA
las (imitaciones del
procesamiento de
información del cerebro, los
lectores deben hacer uso de
todas las formas de
Noción:
redundancia disponibles en el
Aquellas actividades lenguaje.
que permiten el logro Para que exista una lectura de
del propósito que se comprensión debe
ha planteado. desarrollar las diversas
estrategias metodológicas que
se sean pertinentes.
{1985}
Las estrategias son el
camino que permitirán
alcanzar las metas que se
pretenden lograr en los
alumnos para que se
apropien del conocimiento;
estas deben adaptarse a las
propias necesidades del
alumno para motivarlo a
tener una participación
activa en e! aula.
Las estrategias son
acciones innovadoras,
relacionadas con el
pensamiento o razona-
miento que se utilizan anle
diversas situaciones
1986 ordenador.
La lectura no sólo es una
La metodología actividad visual, tampoco una
básica de enseñanza simple cuestión de decodificar
de este autor, se el sonido. La lectura no es un
fundamenta en la acto pasivo de la comunicación.
creación de zonas Debido a las limitaciones del
de desarrollo procesamiento de información
próximo (ZDP), de) cerebro, los lectores deben
con los alumnos hacer uso -de todas las formas
para determinados de redundancia disponibles en el
dominios de lenguaje. Por tanto utilizar toda
conocimiento. la metodología disponible para el
logro de ¡os propósitos.

CONTENIDOS La base del Se refiere a Vtgotsky plantea Se encontraron asociaciones de

Noción: aprendizaje es la la utilización de la el uso en forma niveles de comprensión de
Es la información comprensión de los mente para aquellos correcta de todas la lectura con categorías
específica de cada contenidos saberes que aquellas como ambiente cultura de la
diferente disciplina o área o conocimientos. En permitan el estructuras y familia, antecedentes escolares,
Científica.
donde el objetivo desarrollo de formas condiciones socioeconómicas y
básico de la la conciencia gramaticales motivación. Desafíelo óptimo para
lectura, también como humano y que interesan al comprensión de la lectura,
facilita el proceso como individuo. lenguaje. aprendizaje y lectora,
La información
del aprendizaje. no El conocimiento El. Desarrollo Los medios educativos
socialización y lectura. que se
visual, la memoria humano se potencial se refiere utilizan en educación
MEDIOS a largo término adquiere a través a ¡o que el sujeto deben promover el desarrollo
EDUCATIVOS y el conocimiento de diversas es capaz de hacer sociocultural y cognoscitivo del
Noción: previo, son términos características con ayuda de alumno.
Aquellos recursos o recursos cerebrales, otras personas o La relación entre el sujeto y
que alternativos para mentales y de instrumentos el objeto está mediada por
facilitan el proceso describir que la culturales, lo que mediadores las actividades el individuo
de estructura da lugar a proporcionados. realiza sobre el objeto con el
Aprendizaje. cognoscitiva, la procesos, uso de instrumentos socio-
teoría de! mundo en el modalidades y culturales.
cerebro, es la fuente disposiciones
de toda pertinentes, como
Un factor importante
comprensión Se pretende
medios. La Tiene noción de la
que determina reformar evaluación conciencia humana.
EVALUACIÓN cuánta información mentalidades para dinámica se centra EJ sujeto es capaz de crear sus
Noción: requiere un lector el desarrollo de en considerar competencias, por lo tanto
Valoración de para tomar la comprensión en los procesos en la evaluación será de acuerdo
los decisiones es la buena sus raíces, camino de li sujeto que maneja el
Trabajos realizados. voluntad que tenga modalidades y desarrollo y/o el pensamiento crítico. Se
para arriesgarse a efecto, en contra llamado potencial considera la auto evaluación y
cometer errores y no a de los racismos de aprendizaje. una co-evaluación
través de una xenofobias y
evaluación desprecios,
numerada. entonces se hará una
evaluación.
128
Reconstrucción a partir de la problematización teórica

129
4.5. Reconstrucción del Pensamiento Crítico

En la reconstrucción de la visión de futuro, se considera pertinente incorpora el

termino de USO DEL MECANISMO DE ENTENDIMIENTO, como aporte de la
teoría de la acción comunicativa y que es indispensable para el sujeto que se
pretende potenciar, puesto que Jurgen Habermas, menciona en su obra que el
sujeto comunicativo, es aquel sujeto cognoscente, capaz de construir su propio
conocimiento.

La teoría critica de la acción comunicativa, expone que el problema de los

actores sociales es el lenguaje, por el que, o sin el que, no hay entendimiento.
Es una teoría inspirada en el segundo Witthensttein.

Aspira a la construcción de un sujeto, que se maneja con una dimensión de

verdad, cuyo contenido sea verdadero, con una dimensión de legitimidad, para
que le actor que reciba el mensaje lo entienda, y una dimensión de veracidad,
la que coincide entre lo que dice un sujeto y que tiene relación con el que
escucha.

130
131
4.6 Reconstrucción del Objeto de conocimiento

Se reconstruye la estrategia metodológica, en donde se incorpora el rol del

docente, que no se había contemplado, debido al énfasis que se puso en los
demás elementos del componente, y es que se enseña como si de aplicar
recetas se tratará, con la obsesión de cumplir un programa establecido, a cada
timbrazo y con la vista puesta en el reloj.

El énfasis que se pone en los aspectos cognoscitivos del aprendizaje, hace que
se descuide otros aspectos igual de significativos para lograr el mencionado
objetivo de la educación integral.

La educación, se desplaza entre la utopía y la reproducción social, entre su

dimensión conservadora y los ideales progresistas de cada sociedad. Esto
genera una gran contradicción y un entero dilema el de los valores, porque el
asunto no es educar en valores, sino en cuáles y cómo.

Aunque se niegue, se sigue aplicando der forma generalizada la antigua

fórmula emisor-receptor, y aún se piensa en revalorizar al docente, desde su
perspectiva de autoridad, lo que no cumpliría con las exigencias de esta
realidad, debido a los propios cambios de la sociedad. Por lo que se considera
necesario reasignarle y que adopte el papel de despertar inteligencias,
capacidades, conciencias y actitudes.

Se trata, de afrontar juntos, maestros y alumnos, jóvenes y adultos, el hecho

educativo y la necesidad de aprender para formarse como personas
responsables, autónomas y socialmente útiles.

Se trata, además, de valorar todo el proceso que se ha seguido, a lo largo del

desarrollo de la formación docente profesional, analizar, si en verdad al termino
de los estudios curriculares que conforman la licenciatura en educación, se ha
logrado la transformación que es necesaria, para realizar el desempeño
profesional, si se es capaz, en este momento, de evidenciar un cambio de
actitud en lo ético profesional, si se es capaz, asimismo, de no seguir
maquinalmente la falsa ideología de los pseudo dirigentes magisteriales, si se
ha de trabajar con verdadero respeto y tolerancia a la excelencia personal y
profesional y si se va a ser capaz además de no continuar con las indebidas
interrupciones a su trabajo en sus centros escolares, que muchas veces ni
siquiera se tiene un buen pretexto para justificar.

Y por último, se maneja la categoría de incertidumbre, la que se piensa preciso

incorporar ante la generalizada fragmentación de la enseñanza y del
conocimiento, Morín afirma que es necesaria una reforma del pensamiento, si
se quiere reformar, de verdad, la educación, la cual ha de afrontar, entre otros
retos, el de la incertidumbre, para no desvincularse de los problemas
fundamentales: “Se nos dan muchos conocimientos como ciertos, pero tanto la
ciencia como la vida nos enseñan que la incertidumbre es un elemento
fundamental”.( Morín, 1999: 117)

132
No queda más que fomentar, construir y continuar con una escuela distinta y
mejor, coherente, que sirva para comprender y construir la realidad, mediante
criterios que ayuden a descifrar el significado de los conocimientos que
imparte, poniéndolos al servicio de los auténticos valores humanos; que ayude,
en fin, a interpretar correctamente el mundo contemporáneo y definitivamente a
aprender a ser y dejar ser, libres.

133
MOMENTO 5

VIABILIDAD

134
5.0. Epistemología del momento en la formación docente profesional

Al considerar un espacio para viabilidad en esta investigación se pretende

incorporar, aquello de lo que en un principio se adolescencia, pero al
concretizar el conocimiento en una praxis del mismo, se juzgó como elemento
necesario para determinar el criterio de objetividad de la praxis, el que es
potencialmente indispensable para dar oportunidad de constatar el
conocimiento de que se dispone con la realidad educativa y, tener la alternativa
de poder sustentar y fortalecer los supuestos iniciales y en su caso modificarlos
parcial o totalmente, todo en función de una concreción con la realidad
mediante la praxis.

La praxis, entendida como la reflexión práctica y la práctica reflexionada y

delimitada por la necesidad de transformaciones, es decir, donde la viabilidad
toma su relevancia en vista de que por este medio es como se cuestiona,
analiza y critica la acción con el fin de proyectar nuevas formas de apropiación
y transformación del presente.

Cuando el hombre intenta comprender la realidad, de entrada se encuentra con

un obstáculo: la apariencia, es decir, tiende a codificar los fenómenos, a verlos
como algo fijo; se conforma con relaciones inmediatas y abstracciones ya
formuladas sobre ellos, lo que se traduce en un pensamiento superficial y
común acerca de la que es la realidad.

Esto, por supuesto, enmarcado en una lógica de explicación, razón por la cual
aparece la necesidad de establecer la diferencia entre la “realidad natural” y a
“realidad humano-social” ( Sánchez, 1967:19-35)

Dicha diferencia estriba en la actividad que el ser humano realiza sobre estas.
Mientras que en la realidad natural el hombre es receptor de los cambios que
se producen en ella, en la realidad humano-social las transformaciones son
generadas por el mismo sujeto que ha creado esa realidad.

Lo anterior significa que, para comprender la realidad más cercanamente, es

preciso asumir una perspectiva dialéctica de la misma, lo que conlleva la
posibilidad de no ser abstracto, de hacer viable el despliegue del individuo y,
por consiguiente, la realización de la realidad, la aplicación a situaciones
concretas.

Esto quiere decir que la práctica equivale a la puesta en marcha de acciones

específicas para alcanzar ciertos propósitos en un contexto político, social,
cultural y económico determinado.

Sin embargo, el logro de metas a través de la práctica no se hace desde una

visión utilitaria, ya que esta no proporciona comprensión, pues se emplea como
un fin, como elemento para satisfacer necesidades sin un significado y
dirección.

135
De esta forma, la acción es unilateral, aísla algunos aspectos que dan
relevancia a la práctica; en consecuencia la aplicación sobre la realidad se
sigue quedando en el nivel de la apariencia.

Partiendo entonces del enfoque dialéctico de la realidad, lo que interesa es la

práctica como praxis, es decir, rebasar el pensamiento común para llegar al
pensamiento crítico que no solo se contenta con comprender la realidad, sino
que además, introduce opciones de cómo es posible llegar a ella, destruyendo
el mundo de la apariencia para penetrar en el de praxis social.

Hablar de praxis representa integrar el concepto de construcción y dirección a

la práctica, desplazando así, la noción pragmática de acción.

A diferencia del mundo de la pseudo concreción (apariencia), “el mundo de la

realidad es el mundo de la realización de la verdad, es el mundo en el que la
verdad no está dada ni predestinada, ni esta calcada indeleblemente en la
conciencia humana; es el mundo en el que la verdad deviene “Sánchez
Vázquez”.

La destrucción de la seudo-concreción implica reconocer que la verdad no es

accesible, pero tampoco se puede alcanzar de una vez y para siempre, sino
que la verdad misma se hace verdad.

Se desarrolla mediante la acción del hombre, lo que remite a admitir que no

existen verdades absolutas, estas son relativas, dependen del tiempo y
realidad en el que se efectúan, por consiguiente, tampoco hay conocimientos
universalmente verdaderos.

El criterio de verdad del conocimiento no se da en relación con la verificación

de la teoría en la práctica, sino en función del conocimiento que posee el sujeto
sobre la realidad en sí misma y, para que tenía dicho conocimiento, debe
ejercer la acción de transformarla, lo que a su vez, requiere distanciarse de ella
y someterla primeramente a su propia práctica.

Así, el conocimiento va más allá de una simple contemplación, por lo que “solo
el hombre conoce la realidad humana y se comporta ante todo como ser
práctico”, pues no es posible comprender de inmediato la estructura de la
realidad mediante la contemplación o mera reflexión. Es preciso una
determinada actividad y esta actividad se concreta en los aspectos o modos
diversos de la apropiación humana del mundo Sánchez Vázquez.

El conocimiento es uno de los modos de apropiación del mundo por el hombre,

por otro lado, los dos elementos constitutivos de todo modo humano de
apropiación del mundo son: el sentido subjetivo y el sentido objetivo, el sentido
subjetivo alude al aspecto teorico-predicativo, en forma de conocimiento
explicito, fundado racional y teorico.

136
La problemática de la Praxis, en la filosofía materialista no se basa en la
distinción de dos esferas en la actividad humana; sino que se planeta como
respuesta filosófica a una interrogante filosófica: ¿Quién es el hombre? ¿Qué
es la realidad humano-social? y ¿Cómo se crea esta realidad?

La realidad humano-social se presenta como lo opuesto al ser dado, es decir,

aquello que forma el ser humano y a la vez es una forma específica de él. La
praxis es la esfera del ser humano. En este sentido, el concepto de práctica
constituye el punto culminante de la filosofía moderna, que ha puesto de relieve
el verdadero carácter de la creación humana como realidad ontológica, señala
Adolfo Sánchez.

La praxis del hombre no es una actividad práctica opuesta a la teoría, sino que
es la determinación de la existencia humana como transformación de la
realidad. Ahora bien, si la praxis es el modo específico de ser del hombre,
forma parte de el en todas sus manifestaciones, y no solo determina algunos
de sus aspectos o características.

Según el pensamiento de Kosik “La Praxis se funde con todo el hombre y lo

determina en su totalidad, por lo tanto no es una determinación exterior al
hombre”. El empleo del término praxis nos lleva a identificar su significado:
acción de llevar a cabo algo, pero una acción que tiene su fin en sí misma y
que no crea o produce un objeto ajeno al agente o a su actividad.

En este sentido, la acción moral (al igual que cualquier tipo de acción que no
engendre nada fuera de sí misma) es, como señala Aristóteles, praxis; por la
misma razón, la actividad del artesano que produce algo que llega a existir
fuera del agente de sus actos no es praxis.

La conciencia ordinaria de la praxis, así entendida, la praxis ocupa el lugar

central de la filosofía que se concibe a sí misma como elemento del proceso de
su transformación.( Sánchez Vázquez, 1967: 44)

Para llegar a la verdadera concepción de la praxis, entendida ya no como mera

actividad de la conciencia-humana o supra humana-sino como una actividad
material del hombre social, habría que pasar materialmente, desde el punto de
vista histórico-filosófico, por su concepción idealista.

Pero la superación de ésta no podía significar a su vez una vuelta a la

concepción rebasada por el idealismo y, menos aún, la restitución de la actitud
inmediata e ingenua de la conciencia ordinaria. Al idealismo filosófico no se le
supera con una dosis de sentido, sino con otra teoría filosófica que, justamente
por su carácter materialista, se elevan aún más que el idealismo sobre la
conciencia ordinaria.

137
No se le supera, pues, con cualquier filosofía, sino cabalmente con aquella, que
por revelar teóricamente lo que la praxis es, señalan las condiciones que hacen
posible el tránsito de la teoría a la práctica y asegura la unidad íntima de una y
otra.

El hecho histórico de que el marxismo haya sido reducido., y se reduzca aún en

ciertos casos, al viejo materialismo fecundado por la dialéctica, o a un
idealismo invertido que hace de él una metafísica materialista, ha podido
producirse justamente por haberse olvidado o dejado en la penumbra el
concepto de praxis como concepto central, no solo de interpretar, sino en
transformar.

Ahora bien, el verdadero sentido de la praxis perdido tanto en las

deformaciones hegelianizantes, como mecanicistas, científicas o
neopositivistas del marxismo, es decir, su sentido como actividad real, objetiva,
material, del hombre que sólo lo es como ser social práctico no puede lograrse
volviendo al punto de vista de la conciencia ordinaria sostiene Marx.

La praxis como constructora del conocimiento.

Cada actividad realizada dentro de la práctica docente, responde a una

ideología política determinada, ya sea de las intencionalidades de formación
del Estado, en particular, es que la educación ofrezca la formación de sujetos
con determinado perfil que responde a los intereses del grupo dominante o en
el poder.

A pesar de esto, la conciencia del docente y su capacidad de pensamiento

crítico le da oportunidad de apropiarse de su realidad y de la historia, con el fin
de dar una direccionalidad definida por cada docente conscientemente y que
considere la necesaria para los estudiantes de determinado contexto.

La praxis puede ser el espacio de experimentación que le permite a un sujeto

construir nuevos conocimientos, mediante la actividad epistemológica y crítica
de lo que por sí mismo va construyendo en la continua reflexión de la
complejidad de la realidad en la que se encuentra.

Explicitando aún más lo anterior, este proyecto de investigación promueve una

propuesta, que mediante la praxis, tiene la intención de construir un
pensamiento crítico a través del desempeño de la propia práctica docente, del
sustentante; lo que permitirá desarrollar una práctica innovadora en sí, y con
ello propicie que sus estudiantes construyan su conocimiento lo que favorece la
resolución de problemas de la vida cotidiana y realizar procesos intelectuales
en sus actividades de estudio.

138
La excelencia de los resultados, determina la pertinencia de lo que se ha
propuesto, porque en este enfoque no es necesario “calificar” con una
determinada valoración de este proyecto.

Solamente el conocimiento de una realidad compleja en todas sus relaciones

permite la construcción de verdaderos conocimientos, se entiende así, que la
construcción de conocimiento está relacionada estrechamente con la visión del
docente de la misma complejidad.

5.1 Universo de la Práctica

El proyecto de la práctica docente que se tiene pensado, pretende realizarse en

el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 239, que se ubica en
Erongarícuaro, Michoacán, se pretende realizar una práctica con estudiantes
de primer semestre del turno matutino.

La ubicación del plantel se encuentra en la entrada del pueblo carretera

Pátzcuaro. Las especialidades que ofrece la escuela son: Técnico agropecuario
y Técnico en informática.

La institución cuenta con 9 aulas, destinadas para clases de los alumnos, 1

taller rustico de frutas y carnes, terrenos medianos para las prácticas
agropecuarias, así como 1 área de porcinos y 1 de bovinos.

Además cuenta con:

 Una plaza cívica

 Dos conjuntos de baños

 Una cooperativa

 Una cancha deportiva

 Un espacio provisional como dirección

 Un espacio para maestros

 Una sala de cómputo y, en proyecto otra.

El personal con que se cuenta en dicha escuela:

 Un director

 Responsable de control escolar

 Una secretaria

 Diez elementos desempeñándose como docentes

139
  Un intendente

Se cuenta con un total de 190 alumnos, distribuidos en ocho grupos de

segundo, cuarto y sexto semestre.

La mayor parte de los docentes que laboran en esta institución son: Lic. En
Contabilidad que actualmente imparte la asignatura de inglés, Ing. Agrónomos,
ingenieros Fitotecnistas, Lic. En computación y una maestra que imparte
Lectura expresión oral y escrita.

La práctica se realizó, con el grupo “E”, segundo semestre de técnico

agropecuario, con la asignatura de Lectura, expresión oral y escrita II, se
cuenta en este grupo con adolescentes entre 16 y 17 años, con un total de 30
alumnos dicha práctica fue en febrero-abril del presente año.

La mayor parte de las familias están compuestas por un padre de familia, que
no estudiaron, y se dedican a algún oficio, por lo regular mal pagado y otros
emigran los estados unidos, así mismo con una madre que no cuenta con
escolaridad, algunas sola algunos años de primaria.

Y también viven en ese contexto familias desintegradas, entendiéndose como

un solo padre o madre, es decir un solo adulto responsable de los hijos, son
ambientes invadidos de vicios y sin mayor aspiración que la de sobrevivir o
emigrar también a los Estados Unidos.

Evidentemente, al no contar con un proyecto de vida, no supieron y muchos

todavía no saben a qué dedicarse, o qué hacer con su vida, contando apenas
con 16 o 17 años de edad, por lo que son presa fácil de caer en vicios y que los
más comunes son el alcoholismo y la drogadicción. Por lo tanto, está por
demás mencionar que es un universo bastante difícil de entender.

Son jóvenes con inquietudes propias de su edad, pero con sentimientos

negativos, como las frustraciones, la inconformidad, la desilusión, debido a la
mala situación familiar, en la mayoría de las familias, aunque no de todas,
debido al comportamiento poco ético de los profesores, y que son de quien
tienen el ejemplo, porque en sus casas no lo hay, y también desilusión porque
constantemente existen problemas en la institución.

Problemas del tipo de conductas y comportamiento con sus compañeros,

porque muy frecuente existen peleas, entre los estudiantes, esta falta de
valores, respeto por el reglamento escolar, y la falta de autoridad para
ejercerla, es que se tiene tanta apatía, desinterés, desanimo hacia el estudio,
según los estudiantes cuestionados.

140
Y se considera un verdadero reto trabajar con los estudiantes. En estas
condiciones, se pretende al menos interesarlos un poco en sí mismos, en
buscar aquellas actividades que realmente les interesen, y que den cuenta de
que tienen, al igual que todos, la posibilidad de vivir en condiciones mejores, si
ellos se lo proponen y realmente lo quieren.

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA AGROPECUARIA.

La Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, se crea por

decreto Presidencial en 1970, pertenece a la Subsecretaría de Educación
Media Superior (SEMS), cuenta con el tipo educativo Medio Superior y con
Educación para la Vida y el Trabajo.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA DGETA.

La educación tecnológica agropecuaria en México tiene sus antecedentes en la

educación rural mexicana que se originó en los años veinte como fruto de la
Revolución, con este sentido histórico, social y económico de México, la
Secretaría de Educación Pública (SEP) concibe a la DGETA como responsable
de llevar al campo una educación que contribuya e impulse el desarrollo de la
población del sector rural.

Por acuerdo del Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos,

Lic. Luis Echeverría Álvarez, la SEP en el ámbito de la Subsecretaría de
Educación Media, Técnica y Superior, crea en 1970 la DGETA considerada
como la heredera de la filosofía y las corrientes educativas de los sistemas que
formaron recursos humanos prácticos para impulsar al sector rural; en esta
etapa se genera el auge de los planteles de educación media básica con la
apertura de las Escuelas Técnicas Agropecuarias (ETA) y los planteles del
nivel medio superior denominados centros de Educación Tecnológica
Agropecuaria (CETA) y centros de Educación Tecnológica Forestal (CETF).
Estos centros, en el año 1977, se transforman en centros de Bachillerato
Tecnológico Agropecuario y Forestal con la encomienda de atender jóvenes y
adultos de las comunidades rurales que demandaban educación
postsecundaria, del nivel medio superior.

La necesidad de servicios educativos de nivel superior y otras consideraciones

de carácter socioeconómico del país, llevaron a la DGETA, a crear, en 1971, el
primer plantel de nivel superior, el Instituto Tecnológico Agropecuario No. 1 de
Durango, Dgo., y posteriormente los institutos tecnológicos agropecuarios
(ITA); siendo la primera carrera de nivel superior ofrecida, la de Zootecnista y
posteriormente las de orientación agrícola, forestal y otras de las áreas
administrativas y de informática.

A partir de 1975, se crearon especialidades en las carreras impartidas en los

institutos tecnológicos agropecuarios (ITA) y en el Instituto Tecnológico
Forestal (ITF), siendo las de: Agrónomo, Zootecnista, Forestal, con duración de
cuatro años y con un plan novedoso consistente en un semestre de trabajo en
prácticas de campo en las comunidades y organizaciones rurales.

141
En 1978, como resultado de una reestructuración administrativa, las Escuelas
Técnicas Agropecuarias (ETA), son desincorporadas a la Dirección General de
Educación Secundaria Técnica y se incorporan a la DGETA, lo mismo que las
brigadas de Educación para el Desarrollo Rural (BEDR) así como la Escuela
Nacional de Maestros de Capacitación para el Trabajo Agropecuario
(ENAMACTA) ubicada en Roque, Gto.; esta última, transformada
posteriormente en el Instituto Superior de Educación Tecnológica Agropecuaria
(ISETA) que en 1971 deja de funcionar como tal, para constituirse en un
Instituto Tecnológico Agropecuario..

En 1982, se inician servicios de posgrado en el Instituto Tecnológico

Agropecuario de Xoxocotlán, Oax., (ITAO), con la Maestría en Productividad
Agrícola; y en 1986, se establecen cinco Centros de Investigación y Graduados
Agropecuarios (CIGA) en los ITA de: Aguascalientes, Ags.; Conkal, Yuc.;
Roque, Gto.; Torreón, Coah., y Xoxocotlán, Oax.

En 1983 con el programa de reordenación de los servicios educativos en la

Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT), cambian los
CETA a centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario y los CETF a
centros de Bachillerato Tecnológico Forestal.

Además de los servicios de educación formal que se ofrecen, se imparte

educación para la vida y el trabajo a través de acciones de capacitación de los
planteles, las brigadas y las unidades de Capacitación para el Desarrollo Rural,
a productores, mujeres y jóvenes del campo a través de tres programas:
Capacitación y Educación no Formal; Capacitación para Desempleados y
Capacitación Basada en Normas de Competencia Laboral.

En 1997, se establece el Sistema Abierto de Educación Tecnológica

Agropecuaria (SAETA), con el cual la DGETA amplía su cobertura e impulsa y
fortalece la educación en el nivel medio superior, como opción educativa para
jóvenes y adultos del medio rural que por diversos motivos no pueden realizar
sus estudios de bachillerato en la modalidad escolarizada.

En el año 2000, se crea en el Instituto Tecnológico Agropecuario de Tlajomulco

de Zúñiga, Jal., la Maestría en Ciencias y el primer doctorado en el área de
Agrobiotecnología, este último con dos modalidades: directa, terminando la
licenciatura, y tradicional, como continuación de la maestría.

El 2 de septiembre de 2002 se pone en marcha un nuevo programa de

posgrado, con la maestría en ciencias en Desarrollo Forestal Sustentable, en el
Instituto Tecnológico Forestal de El Salto, Pueblo Nuevo, Dgo., con énfasis en
la conservación manejo, aprovechamiento y transformación de los recursos
forestales, aplicando principios de sustentabilidad.

Actualmente, como producto del proceso de reestructuración de la SEP,

iniciado en el 2004 y de la publicación en el Diario Oficial de la Federación del
21 de enero del 2005, de la creación de dos subsecretarías: la Subsecretaría
de Educación Superior que incorpora a los ITA a su estructura y la
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) que incorpora a toda la

142
educación de nivel medio superior de la SEP, se inicia para la DGETA una
nueva etapa de desarrollo y consolidación de los servicios educativos que
ofrece, a través de los centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario y
Forestal, las unidades de Capacitación para el Desarrollo Rural, las brigadas de
Educación para el Desarrollo Rural y el Centro de Investigación para los
Recursos Naturales, que quedaron adscritas a ella.

Esta nueva etapa de la educación agropecuaria plantea para la DGETA

trabajar sobre la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)
que propone nuevos paradigmas para el aprendizaje.

En Educación Media Superior, ofrece el bachillerato bivalente lo que quiere

decir que el egresado sale con el bachillerato y una carrera de formación
técnica con orientación en las áreas agropecuaria o forestal. El modelo
educativo vigente se deriva de la Reforma Curricular de la Educación Media
Superior Tecnológica con modalidades educativas escolarizada y abierta.

Cuenta con 290 planteles ubicados en regiones agroecológicas con diferentes

niveles de desarrollo en todo el territorio nacional: 284 de ellos centros de
Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA) y 6 centros de Bachillerato
Tecnológico Forestal (CBTF), estos planteles tienen la opción de impartir, en
las áreas Físico-Matemáticas, Químico-Biológicas, Económico-Administrativas
y Ciencias Sociales, 19 carreras técnicas en: Agropecuario, Informática
Agropecuaria, Administración y Contabilidad Rural, Administración,
Administración Agrosilvícola, Administración en Ejidos Turísticos, Desarrollo
Comunitario, Agroindustrias, Explotación Ganadera, Agronegocios, Forestal,
Horticultura, Contabilidad, Turismo, Rehabilitación y Mejoramiento Ambiental,
Desarrollo Integral Comunitario, Mantenimiento de Equipo Agroindustrial,
Diseño y Fabricación de Muebles de Madera y Arquitectura del Paisaje.

Además tiene 125 Brigadas de Educación para el Desarrollo Rural (BEDR), dos
Unidades de Capacitación para el Desarrollo Rural y un Centro de
Investigaciones en Recursos Naturales donde se imparte Educación para la
Vida y el Trabajo así como asistencia técnica.

Para coordinar y supervisar los servicios educativos que se ofrecen en las

entidades federativas se tienen subdirecciones de Coordinación de Enlace
Operativo y asistentes de Enlace Operativo en las entidades educativas que
cuentan de cinco a más planteles.

 Diagnóstico sobre la Comprensión de la Lectura.

México, es país miembro a partir del 18 de mayo de 1994, del Organismo de

Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), fundado el 30 de septiembre de
1961, del cual sus políticas son:

 Realizar el más alto apoyo al desarrollo económico lo que contribuye a

elevar la calidad de vida de los pueblos de los países miembros,
mientras sostiene la economía estable, lo que contribuye al desarrollo
económico del mundo,
143
  Apoya el desarrollo de una economía sólida tanto a los miembros como
a los que no son miembros del organismo.

 Contribuye a la expansión de los negocios mundiales en una base

unilateral y no discriminatoria, en concordancia con obligaciones
internacionales.

En su Programa de Evaluación Internacional de los Estudiantes, dio a conocer

los resultados que obtuvo refiriéndose directamente a la Comprensión de
Lectura, en donde entre 32 países, México ocupó el penúltimo lugar.

A raíz de esta información, y al realizar un análisis del documento publicado por

OECD 2001, se decide realizar un diagnóstico sobre Comprensión de la
Lectura.

Se concreta en este documento: ¿Están todos los estudiantes preparados para

los cambios del futuro? ¿Serán capaces de analizar, razonar y comunicar sus
ideas efectivamente? ¿Serán capaces de continuar aprendiendo a través de
toda su vida?

Padres, estudiantes, y el público en general y aquellos quienes son

responsables de los sistemas de educación, necesitan conocer las respuestas
a estos cuestionamientos.

El reporte muestra considerables variaciones en los niveles de conocimientos y

habilidades entre los estudiantes, escuelas y países. De qué manera el nivel
socioeconómico de los estudiantes y las escuelas, afecta los diferentes
desempeños.

Para PISA la lectura de comprensión, es definida como la habilidad para

entender usar y reflexionar sobre textos escritos llevar a cabo un objetivo, para
desarrollar su aprendizaje potencial y su participación efectiva en sociedad. La
lectura de comprensión incorpora reflexión y análisis de los textos.

La literatura involucra la habilidad individual de usar la información escrita para

que sea útil en sus propósitos y dentro de la sociedad moderna, la compleja
información que funciona efectivamente.

Aunado a todo esto los resultados que se han obtenido de la prueba ENLACE,
en dicha institución no han sido muy favorables en cuanto a Habilidad Lectora,
ya que los alumnos no tienen el hábito por la lectura, le cuesta trabajo
comprender algunos textos, es por esto que se pretende retomar y reforzar la
lectura de compresión logrando que el alumno potencie su pensamiento crítico.

144
El objetivo de informar sobre la prueba ENLACE Media Superior y sugerir
actividades para aprovechar la información que arroja la evaluación, con el fin
de mejorar las habilidades y el desempeño de los alumnos.

Este objetivo se sustenta en la evidencia que muestra que las escuelas que
analizaron la información de ENLACE 2008 e instrumentaron actividades de
preparación previas a la prueba de 2009 fueron las que obtuvieron un mayor
avance en la prueba de este año, respecto a la del año anterior.

Antecedentes: Importancia de la preparación para la prueba ENLACE 2010

La prueba ENLACE Media Superior fue creada con la intención de proporcionar
un diagnóstico general de fortalezas y debilidades en el desarrollo de
habilidades básicas para la vida en estudiantes del nivel medio superior, de tal
forma que esos datos sean útiles para mejorar la calidad de este tramo
educativo que resulta trascendente en la vida profesional y académica de los
individuos. Las actividades de preparación para la prueba ENLACE son
importantes por dos motivos: En primer lugar, los docentes y directivos tienen
la oportunidad de elaborar diagnósticos sobre las habilidades de sus alumnos,
reforzar contenidos y buscar el desarrollo de habilidades en las cuales
consideran que sus alumnos tienen más deficiencias.

En segundo lugar, la preparación induce resultados más precisos en la

evaluación, reflejando mejor el nivel de dominio de los alumnos en las
habilidades evaluadas, puesto que se suprime el efecto de un bajo desempeño
provocado por la falta de conocimiento en el examen. A finales de diciembre de
2008 y principios de 2009, los planteles federales adscritos a la Subsecretaría
de Educación Media Superior realizaron una serie de actividades de
preparación para la aplicación de la prueba ENLACE 2009, entre las que se
encontraban la elaboración de material de apoyo, talleres de Matemáticas y
Lectura para docentes y alumnos, así como el establecimiento de círculos de
estudios y tutorías. Asimismo, se distribuyó la primera edición del Manual del
Docente, que fue elaborado por el Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior, A.C. (CENEVAL).

Las actividades de preparación de los planteles federales tuvieron buenos

resultados, puesto que fueron los que observaron un mayor progreso respecto
a los planteles de otros subsistemas públicos y privados, tanto en habilidad
matemática como en lectora. Así, en la prueba ENLACE 2009, los planteles
federales tuvieron una mejora de 6.2 puntos porcentuales en cuanto al
porcentaje de alumnos en nivel bueno y excelente en habilidad matemática,
respecto a lo observado en ENLACE 2008.

145
  Habilidad Lectora

Leer es una de las actividades de mayor importancia en el desarrollo

académico y personal del individuo, de ahí que resulte importante evaluar la
habilidad lectora del alumnado en el nivel medio superior, que requiere contar
con un nivel de dominio suficiente para responder a las exigencias de su
entorno. Definición operacional Para la prueba ENLACE Media Superior se
definió la Habilidad Lectora como la capacidad de un individuo para
comprender, utilizar y analizar textos escritos, con el fin de alcanzar sus propias
metas, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la
sociedad. Operacionalmente, la Habilidad Lectora está definida en términos de
contenidos y de procesos cognitivos, que a su vez se dividen en niveles; a
continuación se describe cada uno de ellos. Contenidos El contenido por
evaluar está asociado con el tipo de texto que se utiliza para medir la habilidad
lectora. Los cuatro tipos de texto que contiene la prueba ENLACE Media
Superior se eligieron por considerarse representativos del nivel educativo, y
porque reflejan funciones importantes de la lengua. Su descripción es la
siguiente:

Argumentativo. Pretende expresar un argumento o contraargumento, probar o

demostrar una idea, refutar la contraria para persuadir o disuadir al receptor.
Intenta demostrar, convencer o cambiar ideas, por ello –además de la función
apelativa presente en el desarrollo de los argumentos– aparece la función
referencial, donde se expone la tesis.

Expositivo: Representa la función referencial o pragmática utilizada cuando se

quiere expresar clara y objetivamente un mensaje. Se relaciona con el mundo
real, con el contexto externo, y expresa lo que sucede, las acciones
emprendidas por alguien, así como los resultados de investigaciones.

Ayuda a aprender a describir o clarificar algún concepto, palabra o aspecto de

un tema determinado. Apelativo. Refleja la función apelativa, la cual trata de
suscitar interés en el receptor o de convencerlo de actuar. Se busca seguir una
instrucción; convence, sugiere, ruega, aconseja. Desarrolla el uso del verbo
condicional o imperativo. Narrativo. Evoca la función poética, literaria o
creativa, útil para describir la realidad en forma subjetiva, personal, original y
creativa a través de la mirada del artista, quien selecciona y combina las
palabras y frases; además de lo que se dice, es importante cómo se dice.

146
 ASPECTOS DE LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

1. RECUPERACIÓN DE LA 2. INTERPRETACIÓN 3. REFLEXIÓN Y

INFORMACIÓN DE TEXTOS EVALUACIÓN

La recuperación de' la interpretación de textos es entendido como la Reflexión y análisis es definido como la relación de
información es definida como la construcción de significados y a la aplicación y un texto que se lee con la experiencia.
localización de una o más palabras diseño de una o más partes del texto- Conocimientos e ideas personales.
que proporcione información en un texto.

La dificultad de esta tarea depende La dificultad de esta tarea depende del tipo de Lo difícil de esta tarea depende del tipo de reflexión
del número de piezas de información que interpretación que sea' requerido, con fas tareas que se desea producir, con las tareas más fáciles se
necesitan ser localizadas- La dificultad más fáciles se requiere identificar la idea requiere solamente la conexión o explicación del
también depende del número de principal de un texto. Tareas difíciles requieren texto con la experiencia externa y la más difícil
condiciones que deben ser localizadas entender las relaciones que son parte de un texto. requiere una hipótesis y evaluación, Las tareas más
para obtener fa información: la Y para las más difíciles es necesario tener ambas, fáciles dependen de la familiaridad con el
importancia dela información, fa familiaridad una comprensión de lo más importante del conocimiento, que puede ser diseñado desde fuera
con el contexto, algo más relevante son las lenguaje usado en el contexto de! enunciado, o un del texto, en la complejidad del texto, en el nivel de
características complejas del texto y la razonamiento lógico. También depende en cómo entendimiento que se demande, y en cómo el factor
presencia de información competente explicar un texto, lo que provee de ideas q explica los factores relevantes en ambos, en la f
y significativa. información que el lector necesita para orea y en el texto.
completar las tareas, que tan notable es la
información pedida, y en ' qué tanta
información competente está presente,
finalmente la amplitud y
complejidad de un texto, y la
familiaridad que se tenga con el contenido.
Puede afectar la dificultad para su
comprensión.

A continuación se reproduce el texto narrativo que se usó en la prueba

ENLACE Media Superior 2008, como un ejemplo de los escritos que se
seleccionan para la evaluación. Se eligen con base en una lista de cotejo que
construyen expertos en literatura, las cuales –además de incluir las
características básicas de cada tipo de texto– añaden criterios específicos que
responden únicamente a los requisitos de elaboración de reactivos para la
prueba.

147
 NIVELES DE COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

RECUPERACIÓN DE LA INTEPRETACION INFORMACIÓN REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN SOBRE

DE TEXTOS TEXTOS
Localizar y posibilitar la secuencia Uno u otro interprete el En forma crítica evalúa, o formula
o combinación de múltiples piezas significado del lenguaje o una hipótesis diseñando un
de información profunda algunas demuestra un completo conocimiento especializado.
de la cuales pueden estar fuera y detallado entendimiento
del cuerpo principal De lectura, de un texto.
inferir cual información en el
texto es relevante para realizar la
tarea.

Localizar y posibilitar Uso de un alto nivel en un texto Uso formal o público del
la combinación de múltiples piezas basado en la inferencia, conocimiento para realizar
de información, las cuales puede para entender y aplicar las hipótesis sobre una evaluación
ser necesario identificar para un categorías en un contexto no critica de un texto. Muestra con
criterio múltiple, en un texto familiar e interpreta el significado exactitud el entendimiento de un
con un contexto desconocido. de una sección del texto, texto amplio y complejo.
Se infiere cual información tomado de un texto
del texto es relevante. completo. Tratar
con ambigüedades, ideas que
son contrarias a la expectación e
ideas que son negativamente
expresadas.
Localizar y en algunos Integrar varias partes de un texto Hace conexiones o comparaciones,
casos reconocer las relaciones en orden para identificar una idea da explicaciones o evalúa un rasgo
entre las piezas de información, principal, entender la relación distintivo de un texto.
las que pudiera ser necesario o construir el significado de Demuestra detalladamente la
conocer. Negociar con la una palabra o frase. comprensión en relación con un
información competente más Comparar, contrastar o categorizar texto familiar, el conocimiento de
importante. tomando en cuenta un cada día, o diseña el cada vez
amplio' criterio. Tratar can menos común conocimiento.
información competente.

Localizar una o más piezas de Identificar la idea principal en un.
información las que puede texto, entender las relaciones,
ser necesario conocer. Tratar fa forma de aplicar categorías
con información competente. simples, o construir lo principal sin
una parte limitada del texto
cuando la información no es tan
importante e infiere los bajos
niveles que son requeridos.
Hace una comparación o conexión
entre el texto y el conocimiento de
fuera, o explica un rasgo distintivo
del texto, diseñado por la
experiencia y actitud personal.

Tomar en cuenta un Reconoce el tema principal o el Hace una conexión simple entre la
criterio simple para localizar propósito del autor en un texto en información en el texto y el
una o más piezas un tema familiar, cuando conocimiento común de cada día.
independientes de la información requerida en el texto
explicación en la es importante.
información expresada.

148
 CONCENTRADO DE LA INFORMACIÓN
ASPECTOS

RETENCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN REFLEXIÓN Y

INFORMACIÓN DE TEXTOS EVALUACIÓN

No. NOMBRE 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
LISTA
01 ABUNDIS MOLINA FER B B C C C B A B B B B B A B C
02 AGULAR SOLORIO GE B B A C C B C D D E D C C D E
03 ASCENCIO ALVAREZ JO B B B A B B B B C B C D D E D
A
04 ASCENCIO GANZALEZ A A A A B A A A A A B C B B B
05 BARTOLO OROZCO A A B B B A C B C C E A B B C
EST
06 CABRERA CERVANTES A A A A A A B C B C B D C C E
07 CERVANTES RUIZ JOS B A B C C B B C E B C C C D D
08 CORTES MANGATO XO B B C C B C C C C C C C D C E
B
09 DE LA CRUZ JORGE CE B C C C E C B B C C C B B B D
10 DIAZ BARRIGA RAFAEL C B B B B C C C C C C C C C D
11 ESPINOZA JORGE JESU C B B B E C B B C B B B C B C
12 FLORES ESCAMILLA JO E B C C B C C D C B B B C B B
13 FUERTE GUZMAN JOS B B B B B B B C B B D B B B B
14 GARCIA MENDOZA A A A B B B B C B C B C B B C
ISAB
15 GUZMAN SOLORIO A B B B B C B C B C C C D D C
RON
16 GUZMAN TAPIA A B C C B C B B B B B C B B C
SERGIO
17 HERNANDEZ GUILLE E B E E E D D E C C C C D B B C
18 HERNANDEZ SOTO GLA A A B C A B C C B B B C C D D
19 LOPEZ OROS DIOSENA C B B B C B B B C B C B B B B
20 MARTINEZ AGUILAR DI C C C B B C B B B B B B B B D
21 MENDOZA VALENCIA J D B B B C B C C C C C C D D C

SISTEMA CATEGORIAL UTILIZADO

A=EXCELENTE 1
B=BUENO 2 1
C=REGULAR 3 2 1
D=SUFICIENTE 4 3 2
E=DEFICIENTE 5 4 3

149
 ESCALA ESTIMATIVA

ASPECTOS DE LA LECTURA
NIVEL RETENCION DE INTERPRETACION REFLEXION Y
LA DE TEXTOS EVALUACION
INFORMACION
1 A=8 A=3 A=0
B=8 B=9 B=9
C=4 C=8 C=9
D=1 D=1 D=2
E=0 E=0 E=1

2 A=5 A=2 A=1

B=14 B=11 B=7
C=2 C=7 C=10
D=0 D=0 D=3
E=0 E=1 E=0

3 A=4 A=1 A=1

B=10 B=8 B=9
C=6 C=10 C=7
D=0 D=2 D=4
E=0 E=0 E=0

4 A=3 A=1 A=0

B=9 B=8 B=12
C=8 C=10 C=3
D=0 D=1 D=5
E=1 E=1 E=1

5 A=2 A=1 A=0

B=11 B=11 B=4
C=5 C=8 C=8
D=1 D=0 D=6
E=2 E=1 E=3

150
ASPECTO UNO A B C D E TOTAL
Recuperación de la 38% 38% 19% 5% 0% 100%
Información
ASPECTO DOS
Interpretación de Textos 15% 42% 38% 5% 0% 100%
ASPECTO TRES
Reflexión y Evaluación 0% 42% 42% 11% 5% 100%

Diagnóstico de comprensión de lectura.

Basado en el diagnóstico realizado por PISA 2000

Sistema categorial utilizado

A=Excelente. Se lograron los propósitos

B=Muy bien. Significa que a pesar de ciertas limitantes, se cumplió en buen

porcentaje.

C=Bien. Se puede decir que se cumplieron los objetivos en un porcentaje

aceptable.

D=Regular. Significa que los procesos no cumplieron con las posibilidades

planteadas.

E=No suficiente. Significa que no se logró el propósito.

151
ASPECTO UNO RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN:

ASPECTO DOS INTERPRETACIÓN DE TEXTOS:

152
ASPECTO TRES REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN

 Diagnóstico sobre comprensión de la lectura

Como se puede observar, muy claramente, el problema de incapacidad de

comprender la lectura que realizan los estudiantes de primer año de
preparatoria, es más que evidente, existe cierta retención de la información,
que al poco tiempo queda olvidada.

En la recuperación de la información, con el texto a la mano, pueden los

jóvenes estudiantes obtener información que se maneja en el texto, y
fácilmente identificarla.

Con la interpretación de textos, logran fácilmente identificar una o varias piezas

de información, para después volver a descender en la escala gráfica, en este
aspecto.

Y finalmente se puede observar que en la reflexión y evaluación sobre la

comprensión de la lectura, los estudiantes no logran hacer las conexiones entre
un texto y otro; y no muestran una larga y acertada comprensión en los textos
que leen.

Quizá algunos estudiantes, sean capaces de usar el conocimiento, pero no de

manera formal, más bien, lo manejan a nivel de entretenimiento, para después
volver a descuidarlo.

153
5.2 Plan de práctica.

Los resultados del diagnóstico para la planeación, se han utilizado para

contrastarse con los resultados del instrumento de diagnóstico. Se propone
para establecer una fundamentación más amplia y profunda, que se manifieste
asociada a la intencionalidad y reconstrucción del proyecto.

El diagnóstico que se presentó, ha intentado presentar claramente el estado

real del aprendizaje que existe entre los estudiantes, a la vez como
consecuencia de la práctica docente; en donde se trata de percibir el
pensamiento crítico, con rasgos de razonamiento, conciencia del conocimiento,
innovación y aunado a esto la creatividad, de los sujetos involucrados en este
proceso de formación, y que se considera necesaria en la práctica docente.

Se ha considerado que no se encuentra presente dentro del aprendizaje una

correcta lectura de comprensión que se buscaba fuera la mediación que
propiciaría un pensamiento crítico, en este contexto se menciona que no existe
apertura hacia la criticidad, entre los profesores, se deduce esto, porque no
permiten, nuevas estrategias de aprendizaje, han permanecido dentro de la
vieja y conductista forma de enseñar, sin permitir que los nuevos tiempos con
sus respectivos beneficios, se estacionen en su práctica docente.

Se pretende realizar un plan de práctica que muestre distintas formas de

realizar la práctica social, entre los estudiantes; se plantea una estrategia con
algunas actividades innovadoras, o muchas de ellas ya conocidas, pero
presentadas de forma diferente o con materiales que sean de interés actual
para ellos, que encuentren entre los conocimientos que se les presentan, algo
que los relacione con su contexto, que ellos descubran que les es útil para su
vida cotidiana.

La planeación es una actividad natural del hombre, que considera necesario

prever el futuro y organizar su acción de acuerdo con sus provisiones por lo
que la planeación es tan antigua como el mismo hombre.

Por medio de la planeación el hombre moderno se propone resolver problemas

complejos y orientar procesos de cambio, enfrentando múltiples complejos
desafíos, haciendo un amplio uso de los recursos que le proporcionan la
ciencia y la cultura para buscarle solución.

La planeación innovadora se relaciona con aquellas acciones que producen

cambios estructurales en la orientación de la sociedad. La planeación
innovadora es esencial para el crecimiento estructural y sostenido del sistema
social y consiguientemente para el desarrollo.

Dentro de la planeación innovadora, la posición inventiva, creativa y

prospectiva. Esta posición se caracteriza por considerar el futuro como campo
de acción y de libertad, más que como campo del conocimiento. Las cosas que
ocurren no suceden necesariamente porque así venían sucediendo o porque
tenían inevitablemente que suceder, sino porque grupos organizados,
utilizando el poder decidieron hacer las cosas. (Álvarez, 1998)

154
La planeación innovadora crea un conjunto completamente nuevo de
categorías y actividades, con implicaciones de gran alcance, que no podrían
realizarse mediante el solo mejoramiento en aumento de las actividades
actuales. Esta forma de planeación articula los esfuerzos de especialistas en
múltiples disciplinas y de los propios sectores interesados para generar nuevas
propuestas y respuestas organizadas a los problemas y necesidades que se
perciben.

La planeación innovadora se verá obligada a buscar, sin desalentarse, sus

propios recursos para garantizar un espacio de acción y decisión propio, ha de
luchar por incrementar su campo de influencia y apoyo político.

Como el resultado real, verdadero que se busca obtener el logro del

conocimiento, se considera relevante para la potenciación del pensamiento
crítico que se aspira en los sujetos.

Se proyecta la intención de la potencialidad, a través de la realización de

planificaciones coherentes, basadas en evaluaciones periódicas, y que
posibiliten llevar a cabo planes acorde con la realidad educativa y las
necesidades en cuanto a la adquisición de competencias.

Así mismo se busca crear instrumentos de evaluación del proceso y de los

resultados que sirvan también para apoyar la propuesta. Y sobre todo en una
verdadera praxis, que se desarrolla en el aula, y que busca convertir la práctica
docente en una práctica humana, con tendencias a formar un sujeto que
disfrute en adquirir, al menos desear todas las competencias necesarias para
su formación.

5.3 Planeación detallada

Como el resultado real, verdadero, que se busca obtener es el logro del

conocimiento, evidenciado a través de la comprensión de la lectura, mediación
que se considera relevante para la potenciación del pensamiento crítico que se
aspira en los sujetos.

Se proyecta la obtención de la intencionalidad, a través de la realización de

planificaciones coherentes, basadas en evaluaciones periódicas, y que
posibiliten llevar a cabo planes acordes con la realidad educativa y las
necesidades en cuanto a la adquisición de competencias.

Así mismo se busca crear instrumentos de evaluación del proceso y de los

resultados que sirvan también para apoyar la propuesta. Y sobre todo, en una
verdadera praxis, que se desarrolla en el aula, y que busca convertir la práctica
docente en una práctica humana, con tendencias a formar un sujeto que
disfrute en adquirir, al menos desear, todas las competencias necesarias para
su formación.

155
Al considerar a la didáctica como el conjunto de técnicas destinado a dirigir la
enseñanza mediante principio y procedimientos aplicables a todas las
disciplinas para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor
eficiencia, es que se piensa en una planeación didáctica.

Por lo tanto a la didáctica interesa más cómo va a ser enseñado lo que va a ser
enseñado; y para realizar una planeación detallada, es necesario,
primeramente establecer un panorama amplio acerca de la planeación general,
en donde se muestra el horizonte de la práctica escolar, ubicarla en tiempo y
pertinencia, es decir, es necesario valorar la viabilidad de la propuesta.

Como resultado de la planeación didáctica; se evitará la improvisación, habrá

secuencia en el trabajo, habrá coordinación entre las diferentes materias, las
tareas serán adecuadas al tiempo y a las posibilidades de los estudiantes, el
maestro reflexionará acerca de su responsabilidad en el proceso enseñanza-
aprendizaje.

Además también como resultado de la planeación didáctica se determinará que

pretende el proceso enseñanza-aprendizaje y como debe recorrerse el camino
para llegar a los objetivos propuestos. (Moreno, 2000: 88-91)

Lo que significa que el planeamiento didáctico es necesario en el quehacer

docente, ya que el maestro necesita saber el qué enseñar, el por qué enseñar y
a quién y cómo hay que enseñar.

Una característica de la planeación, es la elaboración de un formato de

práctica, en el que se hace la descripción detallada de las actividades,
contenidos, propósitos, técnicas y materiales con que cuenta el docente para
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde además de
considerar dichos espacios, también se revela la pertinencia dentro del aula.

Los propósitos surgen de las posibilidades que ofrece el docente cuando vive
un proceso investigativo. Es una consecuencia de su visión de futuro
(visualizada), y de su propia experiencia en la práctica docente.

En donde el sujeto-docente, tiene como propósitos:

* Dimensionar la viabilidad y pertinencia de las estrategias para la lectura.

* Consolidar e incrementar sus competencias para diseñar estrategias en la

construcción de aprendizajes significativos.

* Tratar de fomentar el desarrollo de sus competencias en este momento de

viabilidad del proceso de investigación dialéctico-constructiva.

* Mejorar el clima social del aula a través de su agradable ambiente de trabajo,

respeto y confianza utilizando una línea de autoridad horizontal.

156
La estrategia se concibe como un procedimiento mediante el cual el docente
lleva a la realidad su práctica y con la intencionalidad en su quehacer
educativo.

En esta propuesta de resolución metodológica el término estrategia, es

entendido como el procedimiento donde convergen la actitud del docente, las
posibilidades de los que aprenden y los contenidos de la asignatura, lo que
implica un conjunto de criterios y formas de trabajo docente, que registran la
actuación de los alumnos con relación a los contenidos (saberes).

Toda estrategia, exige del docente un conocimiento previo y el desarrollo de

cierto nivel de habilidades para su manejo. Igualmente se justifica su
pertinencia para la construcción del conocimiento, alguna de las cuales han
sido pensadas para este proyecto.

“SOY UNA HORMIGA”

(LECTURA DE COMPRENSION)

Fases- momentos

Propósito; esta estrategia ofrece la oportunidad para que se desarrolle en el

alumno su capacidad de leer y comprender, Además de construir y reconstruir
textos. Dándole además la oportunidad de comunicar sus conocimientos sobre
las hormigas.

Inicio; aquí el docente inicia la actividad, mencionando ciertas particularidades

de los animales, y que el 80% de los animales son insectos. Hay más de un
millón de variedades de insectos. Entre ellos los más interesantes de investigar
se encuentran las hormigas.

Operación; para la realización de estas actividades, se manejan los contenidos

referentes a saber ser, en donde se reconoce el valor del trabajo que
desarrollan estos pequeños insectos, y se busca se reconozca en el sujeto,
cual es el valor que le da a su propio trabajo, en su caso, como estudiante, o
docente, si es capaz de manejar mismos criterios respecto a los beneficios que
proporciona el buscar el bien común, en donde se manifiesta como
competencia; el reconocimiento de la complejidad, se lleva a cabo una lluvia de
ideas de conocimientos previos respecto al título de la lectura por parte de los
alumnos.

Desarrollo; la observación de la realidad es una actividad natural de los

jóvenes estudiantes. Aprender a describirla constituye una tarea que requiere
de la enseñanza; para ejemplificar algo de lo que se puede realizar con los
estudiantes en el aspecto de la escritura, y obviamente de la lectura se les pide
narren lo que se les ocurra de las hormigas, después se les proporciona
materiales científicos y documentales de donde podrán extraer la información
que consideren pertinente, para posteriormente redactar sobre las hormigas
con aquellos aspectos que cada estudiante considera más relevante.

157
Una vez realizado el ejercicio de la lectura y escritura acerca de las hormigas,
se les pide compartan o socialicen su escrito con algún compañero, para que
lean lo que se escribió, ya elaborado el texto, intercambian sus cuadernos para
corregir la ortografía, y cuando se ha corregido se lee en voz alta.

Evaluación; se evalúa presentación, coherencia de ideas, legibilidad y

corrección gramatical, al estudiante que escribió; Se valoriza la dicción,
entonación, claridad y fluidez, a aquel estudiante que le correspondió leer.
Al inicio de las sesiones se establecen los criterios bajo los cuales, se realizará
la valoración del trabajo que desarrollen en el aula, individual o por grupos.

“UNA AVENTURA CON LAS PALABRAS”

Fases – momentos:

Objetivo; despertar el interés y hábito por la lectura y desarrollar su curiosidad.

La lectura silenciosa e íntima; el contacto directo entre el lector y el libro, el
deleite y el enriquecimiento intelectual es lo que se desea inculcar en los
alumnos.

Inicio; el maestro lee en voz alta, un documento interesante para los alumnos
con el fin de despertar la curiosidad y motivarlos para que ellos realicen sus
propias lecturas. Es preciso escoger el momento y el lugar adecuado para la
lectura y crear un clima de expectación.

Desarrollo; al hacer la lectura en voz alta el maestro debe darle vida a todas
las palabras impresas, no se deben escatimar o agregar otras. Mientras se
realiza la lectura en voz alta el maestro debe llevar el ritmo de la historia y
dramatizar un poco, sin exagerar, es necesario ser cuidadoso con los signos de
puntuación para no perder el hilo de la historia.

Evaluación; es importante tomar en cuenta que el escuchar es también un

arte. Otro rasgo más a evaluar es el entusiasmo y alegría; la curiosidad y el
interés por enfrentarse a la lectura personal de inmediato. Así como la
creatividad al momento de ilustrar o titular dicho cuento.

En esta propuesta, el concepto de evaluación será entendido como un proceso

de valoración de la realidad que implica un juicio de valor orientado no sólo a la
cantidad sino a la calidad de los saberes aprehendidos por los alumnos,
entendidos éstos, como aprendizajes.

Estos saberes han sido visualizados como posibles en los propósitos de este
proyecto, y son considerados como observables en el desempeño de ciertas
competencias básicas y actitudes en las sesiones de trabajo en el aula y en los
productos elaborados por los alumnos.

En esta propuesta se pretende evaluar en forma permanente la realidad de la

práctica relacionada con la construcción del objeto de conocimiento ya
planteado e inmerso en el campo del aprendizaje de la lengua española.

158
Resulta pertinente señalar los diversos criterios con los que se evaluará este
proceso:

 Conocer los resultados de la metodología aplicada y posteriormente

significarlos en la construcción del objeto de conocimiento,
 Mantener a los alumnos al tanto de sus avances en la construcción del
conocimiento, y al docente en la pertinencia de su práctica,
 Orientar a los alumnos hacia los aspectos de mayor relevancia en los
contenidos,
 Reforzar oportunamente las áreas de aprendizaje deficientes,
 Plantear subsiguientes experiencias de aprendizaje,
 Asignar valoraciones representativas y lo más justas posible,
 Se evaluará básicamente los aprendizajes o saberes logrados por los
alumnos, mismos que están anotados en los propósitos formativos.

Se pretende destacar las siguientes categorías con la evaluación:

Participación positiva, en este aspecto se evaluarán los siguientes rasgos:

disposición al trabajo, puntualidad, actitudes positivas y presentación del
material requerido.

Productos especiales, pueden ser de tipo individual o de equipo implican un

producto escrito, un producto para lectura de comprensión, una exposición oral
o la participación en un evento con requisitos preestablecidos que servirán de
base con los rasgos para evaluar y valorar.

En la planeación se pone de manifiesto, aquellas particularidades, o

manifestaciones concretas del proceso que inciden de cualquier forma en los
sujetos y algunos aspectos que pueden orientar el proceso educativo. Es por
esto, que se acentúa la construcción del formato de planeación, en sus
componentes.

Procesos: Los rasgos de la visión de futuro se desarrollan mediante el logro de

las competencias que busca potenciarse en los sujetos que participan en la
interacción maestro-alumno, estas competencias a su vez podrán
desarrollarse, descubrirse, y potenciarse a través de las actividades
propuestas, las mismas competencias posibilitarán la adquisición de saberes o
la construcción del conocimiento propio de cada sujeto, aquellos que les
permitan ubicar mejor su entorno, y que les facilite transformarlo.

En el perfeccionamiento de las habilidades se intenta que logre un desarrollo

de sus procesos intelectuales y a la vez manifieste un aspecto afectivo sano,
que desarrolle un pensamiento reflexivo y una conciencia crítica. Que tenga la
posibilidad de relacionar los conocimientos adquiridos, con su vida real, lo
mismo que desarrolle la habilidad de aprender a manejar adecuadamente su
lenguaje, sin controles estructurantes en los conceptos, es decir, que no
manifieste limitación en cuanto a las palabras que se desvirtúan a través de los
medios de comunicación en este caso la televisión especialmente, en donde
más evidentemente se ha deformado el lenguaje español.

159
Al analizar los valores, aunque no se menciona a profundidad, se tiene
contemplado el trabajo con los valores, mismos que debido a la necesidad de
relacionarse en sociedad, son útiles para la mejor convivencia en un contexto
local o más general. Es ineludible reconocerse como sujeto pensantes,
reflexivo, comunicativo, y con conocimiento de la complejidad humana como
parte de un mundo de vida, que se integre de la mejor manera a la familia, la
escuela y la sociedad.

Un sujeto reflexivo en donde las actividades planeadas en este trabajo, como la

investigación de información actual en diferentes medios de comunicación, a
través de diversos programas en donde al menos se intente el manejo de la
información más verazmente y con honestidad, como el periódico, la televisión
y las actuales redes de información.

A través del debate como proceso, de reflexión, de análisis de información y

contenido, se busca propiciar tanto la participación de los estudiantes, como la
reflexión a través de sus comentarios, los que deberán sustentarse, con esto se
pretende el desarrollo del razonamiento.

Mediante las mesas redondas, que es una actividad completamente innovadora

para el universo en donde se desempeña la praxis, se plantea la realización del
intercambio de opiniones e información, se analice la intencionalidad de este
tipo de propuestas, además de percibir las necesidades e inquietudes de los
estudiantes, para tratar de buscar aquello que les interesa realmente.

Se busca por estos medios un sujeto analítico, que analiza lo que sucede en su
entorno, por lo que las actividades de lectura de diversos artículos y de
diversas fuentes, ayudarán a la formación de un estudiante con posibilidades
de analizar y sobre todo al menos intentar intervenir en lo que sucede en su
entorno.

Todas las actividades planeadas en este trabajo tienen la finalidad de que los
estudiantes participen de una manera activa y espontanea en los trabajos a
desarrollar en el mismo.

Clima del aula:

El aprendizaje no solamente se logra con el uso de procedimientos adecuados,

y recursos novedosos y sin limitación; existe un factor decisivo para que se
propicie el aprendizaje.

El tipo de relaciones que se dan dentro y fuera del aula, como es la relación
maestro-alumno, alumno-alumno y alumno-maestro; requiere de un espacio
agradable y de armonía que coadyuve a la formación humana integral, en
donde el profesor no sea el único que proponga y tome decisiones, sino que los
estudiantes compartan la responsabilidad del trabajo, en donde exista una línea
de autoridad horizontal, es decir, todos opinan, todos trabajan, y todos se
comprometen hacia el logro del propósito.

160
Se espera que el proceso en el aula suceda en un ambiente propicio de
trabajo y confianza en donde, los alumnos y el docente vivan una experiencia
educativa en toda la extensión de la palabra, y en donde la escritura a partir de
la lectura, favorezca a otras formas de expresión y comunicación humanas.

Por lo tanto, se considera que el clima social del aula, debe ser radiado por los
valores de respeto, honestidad, tolerancia, solidaridad y responsabilidad. De tal
manera que las actividades se realicen en un contexto de interés y libertad, de
común acuerdo entre todos los participantes involucrados en la concreción de
la propuesta, en el logro de la intencionalidad, y en el enriquecimiento de la
estrategia.

Metodología:

Dentro de la metodología, se analiza precisamente la forma de llevar a cabo el

proceso de aprendizaje, de construir saberes, de recurrir a los métodos más
adecuados y pertinentes para la realización de la tarea educativa.

Se utiliza dentro de este proceso el método activo, para todas las actividades
que se desarrollen en la praxis, en virtud del grado de intervención del
estudiante, en el proceso de aprendizaje, en donde el fin primordial es lograr la
máxima intervención del alumno en el aprendizaje, de tal manera que a simples
insinuaciones u orientaciones dadas por el profesor, el estudiante responda
trabajando por sí mismo.

Este método se convierte en un valioso recurso para promover el auténtico

aprendizaje, en donde el estudiante es el primordial componente que colabora
en el proceso.

Se tiene contemplada la realización de estrategias didácticas, las cuales se

detallan más precisamente en el formato de planeación, que son realizadas a
través de las actividades programadas. Son esencialmente referidas a Lectura
de Comprensión, en donde se utiliza como mediación para potenciar el
desarrollo del pensamiento crítico.

Se maneja la Lectura de Comprensión como una actividad compleja, en la que

intervienen muchos factores. La influencia de la psicolingüística, ha permitido
conocer y explicar más amplia y acertadamente la naturaleza del proceso de la
lectura. La participación del lector no se reduce a una tarea mecánica, implica
una actividad mental inteligente en lo9 que trata de controlar y coordina
diversas informaciones para obtener significado del texto.

Cuando una persona se enfrenta a un texto, en busca de la información, no

solo requiere tener conocimiento, respecto a las formas gráficas y a la
organización correspondiente, si su propósito es obtener significado. A partir de
lo impreso, el lector debe poner en juego una serie de información que el texto
en cuestión no prevé. Se trata de conocimientos que el estudiante posee con
anterioridad.( Smith, 1995: 123)

161
Contenidos:

Los contenidos son los valores establecidos, dentro de las asignaturas de

Lectura expresión oral y escrita, dentro del programa se propone el desarrollo
cognitivo y humano, la autonomía intelectual, moral, la igualdad, la justicia, la
reflexión de los valores, el autoaprendizaje y la construcción de los propios
conocimientos; libertad, creatividad, imaginación y responsabilidad.

Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes que

permitan a los jóvenes articular conceptos, procedimientos y actitudes que
favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la
educación superior y transitarla con éxito como para incorporarse al trabajo con
una formación que les permita ejercer plenamente su ciudadanía, tomar
decisiones de manera responsable y mejorar en su vida profesional.

Los contenidos son los temas específicos a trabajar a través de determinadas

estrategias distribuidas en tres bloques que se entrelazan a la vez, (expresión
escrita, lectura y expresión oral, que son marcados en el programa.

La innovación más importante que aporta el objeto de conocimiento en esta

propuesta, es la de entender la lectura como un proceso de comprensión, y la
escritura como proceso de construcción. Ambos serán articulados en uno solo,
de tal manera que se proyecten en un proceso de conocimiento de la realidad.

Al abordar este objeto de conocimiento, se pretende llegar a la transformación

de la práctica, convirtiéndola en una verdadera praxis, en donde se genere un
proceso de aprendizaje significativo, a partir de la lectura primordialmente, y a
su vez relacionándola con la escritura.

El aprendizaje significativo debe entenderse como proceso de construcción de

conocimientos que puede ser utilizado en una situación concreta o para
resolver problemas específicos de la realidad que se vive; supone potenciar las
capacidades cognitivas propias de cada persona.

En este proyecto de práctica se espera que, al aprender a escribir

correctamente a partir de la lectura, los alumnos vivan un proceso de
conocimientos y significación de sí mismos, y la realidad, en donde desarrollen
y potencien formas de desarrollo del criterio propio y competencias sobre el
manejo de su lengua materna. No se trata de decodificar y calificar, sino de
pensar, actuar y crear en la realidad, y recrearse en ello.

Esto significa que se trata de leer para comprender y aprehender, y escribir

para construir y reconstruir sobre la vida misma, y ello debe proporcionar
satisfacción al realizarse.

Finalmente, el ejercicio que se realiza en el desarrollo de esta propuesta,

referente a los contenidos se puede sintetizar como la realización de aquel
pensamiento con muestras de apertura que rescata de la función gnoseológica,
aquello que le permite no solamente formular enunciados planos, sino plantear

162
la capacidad de incorporar siempre lo que escapa y ha escapado a los
contenidos organizados.

Medios y/o recursos:

Al pretender realizar un proceso, da cuenta que para su operación se requiere

de medios, es decir, de aquellos recursos didácticos y educativos, que hagan
más eficiente la práctica y a la vez la construcción del aprendizaje.

Los recursos o medios, facilitan el proceso educativo, siempre y cuando se

hayan preparado y seleccionado con anterioridad, permiten que el alumno se
aproxime a la realidad. Ayudan al proceso de razonamiento, capacidad crítica y
creadora tanto del alumno como de profesor, siempre y cuando sean utilizados
en el momento oportuno y con un enfoque educativo.

En función de los sentidos de la vista y el oído, existen diferentes medios con

que puede contar el docente para realizar su actividad profesional, en donde se
manejan tres categorías: medios auditivos, medios visuales y medios
audiovisuales, además de una categoría que se incorpora com0o
preponderante necesaria, los recursos no materiales con que cuenta el
docente.

Se tiene de esta manera, los auditivos, que son las grabaciones (cintas) y el
radio; los medios visuales, que a su vez son proyectados, como las
transparencias y acetatos, y los no proyectados como pizarrón, gráficos,
mapas, carteles, láminas de rotafolio, y los audiovisuales, que pueden ser
marionetas, películas sonoras, televisión.

Los medios audiovisuales ponen en funcionamiento complejos mecanismos

psicológicos, Generan procesos cognitivos de alto nivel, proporcionando una
determinada experiencia de la realidad y, además, el sistema de símbolos con
que funciona al referirse a la realidad de una determinada manera, exige del
sujeto ciertas operaciones cognitivas en la extracción del significado.
(Sevillano, 1994: 132)

Y sobre todo los no materiales, que según Guadalupe Moreno(2000), son los
métodos, los procedimientos, las técnicas de motivación, la acción propia del
docente y aquellas actividades que denoten entusiasmo y alegría por el trabajo
docente.

Todos los anteriores se han planteado de manera general, para utilizarse

dentro de la realización de la propuesta, y que pertinentemente, aquellos que
durante el desarrollo de la misma, no sea posible llevar a cabo, serán
oportunamente cambiados por alguno más adecuado.

Evaluación:

Para el desarrollo de la presente propuesta y la valoración de la misma, así

como de los resultados obtenidos, una vez concluido el proceso, es pertinente
considerar a la evaluación como un proceso integral dentro del proceso

163
académico del estudiante, informa sobre habilidades, intereses, actitudes,
hábitos de estudio, etc.

Este proceso comprende además otras evidencias de aprendizaje, como son

trabajos realizados y reportes, el registro de las actividades y el desempeño de
los sujetos involucrados, es también una tarea que ayuda a la revisión del
proceso grupal, en términos de las condiciones en que se desarrolla, de los
aprendizajes que se alcancen, así como de las causas que posibiliten e
imposibiliten la consecución de las intencionalidades.

Señala J. Olmedo (1973) que la evaluación es una actividad indispensable en

el proceso educativo, que puede proporcionar una visión clara de los errores,
para corregirlos, de los obstáculos para superarlos y de los aciertos para
mejorarlos.

La evaluación formativa, permite revisar, orientar y reorientar el desarrollo de la

estrategia, cambiar y modificar los procedimientos, los elementos y los
aspectos que así lo requieren en el momento oportuno, permitiendo mejorar las
acciones.

5.4 Administración de la práctica.

Para la realización de la práctica se contó con un espacio predeterminado

especialmente para ello, en virtud de hacer un trabajo diferente al que
usualmente realizan los docentes en sus aulas.

En el aspecto de presentar una planeación innovadora, y con características

bien definidas, permitió lograr atrapar la atención de los estudiantes, quienes
según sus palabras ya estaban hartos de estar leyendo libros aburridos, y sin
ninguna relación en su vida.

Por lo tanto la estrategia para lograr una mejor comprensión de la lectura fue
tomada con curiosidad en un primer momento, y con interés en un momento
posterior, porque los estudiantes pudieron sugerir algunos títulos.

Después de analizar los problemas que rodean y, al mismo tiempo, enfrentan

los alumnos, el más grave y urgente de resolver, como ya se ha mencionado
anteriormente es el de la lectura y la escritura; partiendo de dos vertientes, el
poco interés por el hábito de la lectura y el otro aunado al anterior, la dificultad
para retener la información y sobre todo en la dificultad en realizar un proceso
de reflexión de la lectura; entendiendo que la lectura y la escritura no son solo
dos procesos externos de un proceso de proceso de codificación-
decodificación.

Son fundamentalmente parte de un proceso comunicativo, en el cual, al leer, se

buscan significados en un texto y al escribir, transmitirlos. Para afrontar dichos
problemas, se plantearon diversas alternativas en la aplicación de la propuesta.

En el caso de la escritura, el texto libre, identificar las palabras que no

escribieron bien para corregir nuevamente la escritura, así como la

164
correspondencia escolar, donde los alumnos pudieron expresar vivamente su
pensamiento hablando, escribiendo, redactando, corrigiendo sobre todo la
ortografía e ilustrando sus trabajos y exposiciones.

Dentro de la comunicación es importante que el leer, se buscan significados en

un texto y al escribir, transmitirlos, por lo cual resultó benéfico que al hacer los
alumnos dichas investigaciones reflexionaran sobre los temas y redactaran lo
importante así como sus conclusiones propias.

De manera semejante, sucedió con la lectura, a partir del conocimiento que se

tiene de que los alumnos no leen cosas que no les interesan y si lo hacen no se
realiza de manera significativa, aclarando que lo usual es que si leen por rutina,
textos escritos por adultos que están muy lejos de los intereses de los
adolescentes.

Para superar dicho problema se buscó que, en su mayoría, fueran textos

propuestos o llevados al salón por los propios alumnos, además se realizaron
diversas lecturas de textos producidos por ellos mismos, dando auge al texto
libre.

En lo particular los alumnos trabajaron con escritos propios, en los que cuentan
experiencias personales, narran aventuras imaginarias y, por supuesto, lo que
ellos quieren ser cuando sean adultos; dichos escritos fueron resultado de los
círculos de lectura y escritura que realizaron en los módulos de clase, en donde
los alumnos tuvieron la libertad de escribir la historia que ellos quisieran,
después la leyeron en equipo, corrigieron ortografía, redacción, ampliaban o
modificaban los escritos si lo consideraban necesario.

A pesar de las carencias con las que cuenta la escuela, los estudiantes
participaron con entusiasmo, en la clase, se puede decir que un 75%,
generalmente los estudiantes que no participaron en la clase, son los que no
participan en ninguna otra, muestran apatía y desinterés hacia cualquier tipo de
trabajo.

Y al conocer de antemano que el apoyo que los estudiantes necesitan es en

cuanto a apoyo sobre estrategias de lectura, que les resulten atractivas; fue lo
que determina que la propuesta pretendiera abordar el problema real.

Con este trabajo se superaron algunos de los problemas, como son la falta de
material bibliográfico, se logró que poco a poco fueran ejercitando la escritura,
obteniendo a la vez mejor ortografía y, por supuesto, el mejor trazo de la letra,
y lo mejor de todo ello, se acostumbran a expresar por escrito sus ideas,
emociones y sentimientos, situación, a la que hay que agregar que al alumno le
gusta que otra persona lea sus trabajos, por ello siempre que escribe trata de
mejorarlos cada vez más.

Cabe mencionar que no quedaron fuera los casos de apatía e indiferencia.

Pero las actividades realizadas fueron del agrado de la mayoría de los
alumnos.

165
La coordinación que se dio en la elaboración de trabajos y su difusión el logro
de los objetivos planteados, por lo menos de los que se abordaron en las
estrategias efectuadas.

Los estudiantes tuvieron las oportunidades suficientes para desarrollar su

creatividad e iniciativa, para dar aportaciones, opiniones, correcciones a sus
trabajos, de tal modo que, al momento en que se presentaban a nivel grupal o
para intercambio de información, ya se tenía mayor grado de discusión y
ampliación del contenido.

Esto de alguna manera, hizo consientes a los alumnos de sus logros, de sus
limitantes y los motiva a seguir adelante y enriquecer cada vez más sus
intervenciones orales y escritas.

En lo referente a la práctica docente, veo claramente, que es necesario contar

con un verdadero compromiso hacia el material con el que se trabaja en
educación (jóvenes) porque la lucha contra la influencia que ejercen los medios
en los estudiantes, es difícil.

Puesto que son los profesores de las escuelas, y eso no todas, los que
mantienen este esfuerzo de inculcar en los jóvenes valores tradicionales y, que
ellos ahora no entienden, pero que considero necesario, para vivir
tranquilamente, en un ambiente de calidez humana, de consideraciones y de
tolerancia, porque sin estos elementos será mucho más difícil la vida para ellos,
pues ahora muchos de ellos ni siquiera saben el significado de la palabra
respeto.

Si los docentes, no predican con el ejemplo, es decir, todo aquello que se trata
de inculcar en los estudiantes, sea ejercitado por el mismo docente, será muy
ardua la tarea que se tiene que tratar de desarrollar su conciencia sobre su
existencia y sobre la de los demás, lo que conlleva el reconocimiento de la
necesidad de responsabilizarse sobre su propio conocimiento.

La propuesta presentada, tuvo impacto, primeramente porque es innovadora,

presenta algunas cosas que ya se realizan en otros espacios, pero no en el
salón de clase, se hizo cosas diferentes y muchos de ellos se divirtieron, se les
sugirió recortar, iluminar, colorear, pegar, utilizar recortes de revistas, de las
que son de su gusto, y una vez despertada la motivación, los jóvenes son tan
nobles, que ponen toda su disposición hacia el trabajo.

En cuanto a algunas necesidades detectadas, puedo decir que los grupos

deberían reducirse, es decir, contar con menor número de estudiantes, ya que
los grupos son entre 45 y 50, lo cual es imposible sostener la atención de todo
el grupo, en esta ocasión se trabajó con un grupo pequeño de 31 alumno y, se
pudo apreciar que con menos estudiantes se trabaja mejor.

En cuanto a los sujetos, dentro de las necesidades detectadas, puedo

mencionar que los docentes, necesitan también una motivación, realizan su
trabajo de una forma mecánica, sin ilusión, sin verdadero aprecio por su

166
desempeño, algunos con la mentalidad de que les falta poco para jubilarse y ya
no sienten la misma satisfacción y plenitud en lo que realiza, quizá una buena
medida sería realizar exámenes que reconozcan si cada uno de los aspirantes
a trabajar como docentes, reúne el perfil necesario para trabajar con jóvenes.

Finalmente, para sintetizar, mi desempeño como docente y como titular en la

asignatura de lectura expresión oral y escrita, en esta ocasión puedo decir que
es necesario contar con un dominio amplio de los contenidos disciplinarios del
área que se va a impartir, y tener tolerancia hacia los jóvenes que,
considerando mi sentir personal, veo que si se siente uno desorientado, ellos
se sienten aún más.

El resultado quizá no pueda clasificarlo como bueno o malo, lo que sí puedo

señalar es que así como realice mi propuesta, logré realizar un trabajo
agradable.

El tiempo que se dispuso para la realización de esta propuesta de resolución

metodológica que consistió en una estrategia de lectura de compresión para
potenciar un pensamiento crítico, fue en realidad breve, por lo que los
resultados arrojados, se pueden considerar parciales, porque para que se
reflejen la pertinencia del proyecto es necesario disponer de mayor tiempo para
su aplicación.

A partir del resultado obtenido se puede manejar la siguiente información:

Sesiones Procesos Metodología Contenidos Medios Evaluación

1 abril B B B B B
2 abril MB MB B MB MB
3 abril MB B MB MB B
4 abril MB MB MB B MB
5 abril R B B E MB
6 abril MB B B B B
7 abril MB B MB MB B
8 abril R R B B R
9 abril B MB MB MB B

Con esta información se establece el siguiente sistema categorial:

E ………………………………..Excelente, se cumplió con lo planeado

MB ………………………………Se logró más del 80% de los propósitos

B ………………………………..Se logró el 60 % de los propósitos.

R …………………………………Solamente se obtuvo un 40 % del trabajo

Planeado.

167
 PROCESOS

120

100

80

60

40

20

0
E MB B R

E MB B R

METODOLOGIA

100

80

60
E
MB
40
B
R
20

0
0 1 2 3 4 5

-20

CONTENIDOS

168
 MEDIOS

EVALUACION

5.5 Insumos potenciales

Los propósitos que presento esta estrategia metodológica fue que los
estudiantes tuvieran la posibilidad de construir sus propios conocimientos a
través de la comprensión, reflexión y el análisis mediante las lecturas
propuestas y la investigación de temas diversos que están presentes en el
contexto mismo del estudiante, y que le son cotidianos.

169
La incidencia mayor que hubo en el grupo de práctica, es referente a la lectura
y la escritura, en virtud de que existe un mínimo interés por el hábito de la
lectura y por consiguiente, tiene dificultad en cuanto a la comprensión de los
textos, aunado a esto, y entendiendo que la lectura y la escritura forman parte
de un proceso comunicativo, también se pudo ver que no existe la capacidad
necesaria para elaborar textos coherentes.

En virtud de lo anterior, se destaca que los componentes de la estrategia

posibilitaron la actividad docente, pretendiendo potenciar la construcción del
conocimiento de los estudiantes, de acuerdo a los resultados obtenidos durante
su realización.

Para dar apoyo a la lectura y la escritura, aparte de las actividades planeadas

en este sentido, se adecuaron otras actividades para despertar el interés en la
lectura y la escritura, como por ejemplo la lectura de un texto y a partir de esta
lectura, plasmar en una imagen el mensaje del texto. Otra actividad que resultó
positiva fue el permitir la expresión libre en los estudiantes, para esto resultó
muy adecuado el planear los debates y las mesas redondas.

Resulta evidente que los temas actuales y con los textos producidos por ellos,
son de más interés y atención; por lo que se trabajaron diversos contenidos de
la reflexión de la lengua, como la ortografía, uso de signos de puntuación, uso
de mayúsculas, identificación de verbos.

En cuanto a los temas investigados, se puede decir que hubo buena

participación, pero en relación a captar lo más importante del tema investigado,
tiene muchos problemas, ya que tienden a escribir todo de una manera textual,
por lo que se trabajó mucho en cuanto a la elaboración de resúmenes de los
temas investigados.

El trabajo en equipos no fue del todo satisfactorio, debido a que no tienen la

formación o ejercicio de realizar trabajos colectivamente, eso evidencia la
individualidad, y no permite el enriquecimiento que proporciona escuchar
diversas opiniones.

En general las actividades planificadas para los estudiantes estuvieron

pertinentes y vigentes, quizá no fueron suficientes para desarrollar su iniciativa
y creatividad, para hacer aportaciones y dar sus opiniones respecto a los
diversos temas tratados, pero al menos se enteraron que existen otras formas
de realizar la práctica docente, y que se están haciendo nuevas propuestas,
con el único propósito de mejorar la calidad en el aprendizaje que se realiza en
las escuelas de educación en los diferentes niveles.

Referente a la visión de futuro, que es el pensamiento crítico, no pudo

apreciarse un avance sustentable en el desarrollo de este proyecto, debido tal
vez, al corto periodo en que se practicó, en esta ocasión. Que los estudiantes
adquieran gusto por la lectura, que comprendan las lecturas que hayan hecho y
sobre todo logren reflexionar sobre el contenido de la misma, sería magnífico,
aún que lo pudieran hacer en un tiempo posterior.

170
Los logros que si se apresaron fueron los concernientes a un cambio notable
en cuanto a las actitudes de disposición y participación hacia el trabajo con
respecto a los recursos y técnicas empleadas, contribuyeron de una manera
adecuada en la realización de las diversas actividades implementadas. Fueron
componentes indispensables para el aprendizaje individual y grupal. Pues
ayudaron a crear un clima social del aula adecuado.

Los medios didácticos utilizados resultaron positivos para propiciar la reflexión

y la comprensión en los estudiantes.

La evaluación se llevó a cabo diariamente, tomando rasgos como: la reflexión,

la identificación del contenido, la interpretación del texto, juicio crítico, apertura
a diferentes ideas y opiniones. Y al mismo tiempo el docente pudo captar su
desempeño en base a la desidia participación de los estudiantes en las
diversas actividades realizadas.

171
172
Una vez concluido el momento cinco de este proyecto de investigación, que se
refiere a la viabilidad de la estrategia de comprensión de la lectura para
potenciar el pensamiento crítico en los sujetos, es decir una vez realizada la
práctica docente, como ejercicio de este proyecto pensado en mejorar la
comprensión de la lectura, se considera en la visión de futuro, que quizá con la
puesta en marcha de este propuesta de resolución metodológica que no es
posible aspirar a que un joven adolescente rompa los parámetros, con los que
se ha sostenido su poca o nula información, se encuentra en un momento difícil
de su existencia, y quizá no tiene los cimientos sólidos de una familia bien
integrada, por lo tanto, es pertinente modificar el esquema de la visión de
futuro.

Se transforma el rompimiento de parámetros, por el semblante de despertar su

curiosidad e interés, puesto que por la edad en que se encuentran los jóvenes
estudiantes de educación media superior, es factible lograr despertar su
interés, a través de aquellos elementos que atrapen su atención.

Reconstrucción a partir de la viabilidad de la estrategia.

Aquí se considera pertinente incorporar la autoevaluación del proceso de

formación profesional docente, debido a que dentro de este proyecto se
pretende realizar la formación del docente, que es quien realiza la presente
propuesta, por lo tanto el ejercicio, que se llevó a cabo mediante el trabajo con
los estudiantes, se valora de acuerdo con los resultados obtenidos, no en
función de una calificación mediante un número, sino en función de si los
procedimientos que se planearon buscando el resultado esperado.

Por lo anterior, es indudable que se requiere de toda una formación

profesional, con rasgos de ética y responsabilidad, para desarrollar eficazmente
el trabajo con seres humanos, y quienes están en manos del docente para
moldearlos cual suave arcilla, con el fin de lograr formar un sujeto que
responda a las exigencias que le plantea su realidad en tiempo y espacio.

173
174
MOMENTO 6

TEORIZACIÓN

175
6.0. Epistemología del momento en la formación profesional docente

En el contexto del proceso de investigación dialectico-constructiva, la

teorización se plantea la construcción de teoría, lo cual implica
desparametralizar las formas que condicionan el pensamiento parametral en
una actitud de apertura a la realidad tal, que supere las visiones particulares de
cualquier cuerpo disciplinario.( Saavedra, 1998: 1)

Se trata de un distanciamiento entre el sujeto y su práctica cotidiana, mediante

la reflexión para definir clases de contenidos que puedan reconocer diversas
concreciones a partir de sus contenidos de posibilidad.

En el momento de teorización se intenta desarrollar un proceso interactivo que

privilegie la reflexión y el análisis intersubjetivo de los docentes a través de los
momentos del proceso de investigación dialectico-constructiva, que permita la
reflexión crítica sobre el objeto de conocimiento construido y sobre su viabilidad
en contextos específicos de una realidad determinada.

La teorización como proceso de reflexión sobre el quehacer docente solo es

posible si el investigador es capaz de organizar sistemáticamente los
significados y las relaciones significantes que se producen en el aula, a través
de los cuales el mismo docente-investigador, es agente de cambio en el campo
de la educación, es decir, de su propia formación y del desarrollo de
aprendizaje en sus alumnos.

La teorización, exige de los profesores que realicen investigación, que

profundicen en las teorías que permitan conocer el pensamiento crítico en el
sujeto sobre la forma de abordar el conocimiento acumulado como experiencia
personal y como cuerpos teóricos constituidos.

La teorización trata de problematizar el conocimiento dado desde una

dimensión epistemológica-critica que permita abordar lo necesario en términos
de profundidad conceptual, algo posible únicamente cuando la razón resulta en
un movimiento de apertura hacia la integración de nuevos contenidos.

La teorización es el resultado de una jerarquía de mediaciones y consiste en

construir crítica para usar la teoría y en construir teoría para usar la crítica, en
el propósito de darle sentido a la realidad y no de contrastarla o comprobarla
frente a una teoría comprobada. (Saavedra, 1999)

Zemelman (1987), argumenta que construir teoría no se refiere a la elaboración

de hipótesis que conllevan a averiguar la forma precisa de la relación entre dos
fenómenos sino de construir un campo de posibles relaciones, que se van
transformando en función de las articulaciones, trascendiendo así el ámbito de
cualquier hipótesis. Es la base para formular hipótesis alternativas o
complementarias sobre la relación de los fenómenos.

Construir teoría no se refiere a elaborar o explicar conceptos, sino pensar lo

real en función de ciertos universos de observación, cuya delimitación sirva de
base para la elaboración teórica; lo cual supone un razonamiento no teorico

176
explicativo; una objetivación capaz de incluir niveles de la realidad congruentes
con el constante devenir de la realidad.( Zemelman, 1987: 81-99)

Teoría y Theoria

Las teorías científicas que han sido superadas, abandonadas, fueron teorías
que expresaban una racionalidad en un momento determinado y en un
momento subsiguiente no representaron ya la racionalidad del conocimiento del
mundo. Por ejemplo la teoría newtoniana de la ley de gravitación universal
confrontada con los conocimientos actuales del universo no es ya una
expresión de la racionalidad de la ciencia.

Hoy día, si mantuviese alguien esa teoría manteniendo una racionalización que
excluye cantidad de fenómenos que se han detectado después. Ninguna teoría
tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado.

La posición metafísica fundamental en la que tal tradición tiene inicio y a la cual

es correspondiente una característica concepción del conocimiento, es la
determinación del ser como idea. Al ser de los entes constituido como idea,
corresponde una modalidad del conocer en tanto “visión”, un percibir el objeto
de conocimiento (: ente) bajo la relación de su quididad (tó tí estín).

Conocer es percibir un ente tal como es, percibirlo en su ser. Y eso que hace a
un ente ser lo que no puede ser susceptible de percepción física o sensible;
antes bien, el conocimiento ha de conformarse a lo suprasensible, a la idea.

Esta conducción hacia lo no sensible, la con-formación a la suprasensible, es a

la vez conformación “de” lo supra sensible, un (re) producir ante si lo
presentado. Conocer es, por lo tanto, un conformarse representativamente a la
idea, a la quididad, al ente en su ser. Y esta medicación representativa, que es
la esencia del conocimiento, fue dicha por primera vez en griego: teoría.

La concepción del conocimiento como “teoría”; y la lógica no se determina solo

–ni fundamentalmente- en función de lo práctico, más bien se establece en
orden a una cierta experiencia fundamental del ser.

Las ciencias empíricas son sistemas de teorías; y la lógica del conocimiento

científico, por tanto, puede describirse como una teoría de teorías.

Las teorías científicas son enunciados universales: son, como todas las
representaciones, sistemas de signos o símbolos. La diferencia entre teorías
universales y enunciados singulares radica en que estos últimos son concretos,
mientras que las teorías son meramente formulas simbólicas o esquemas
simbólicos; pues exactamente lo mismo puede decirse hasta de los enunciados
más concreto.

Las teorías son redes que lanzamos para apresar aquello que llamamos el
mundo, para racionalizarlo y explicarlo y dominarlo. Y tratamos de que la malla
sea cada vez más fina.( Popper, 1991: 57- 66-68)

177
Los sistemas teóricos, en donde las teorías están en perpetuo cambio. Esto no
se debe a una mera casualidad, sino que podría haberse esperado, teniendo
en cuenta como hemos caracterizado la ciencia empírica.

Debido a esto, es que por regla general, únicamente las ramas de la ciencia
llegan a adquirir –aunque solo sea temporalmente- la forma de un sistema
teorico desarrollado y bien trabado, desde el punto de vista lógico.

Teoría cognitiva

El objetivo de esta teoría es analizar procesos internos como la comprensión, la

adquisición de nueva información a través de la percepción, la atención, la
memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc., en donde surgen una serie de
planteamientos según esta teoría que describen y analizan cada uno de estos
procesos internos.

Esta teoría entiende que si el proceso de aprendizaje conlleva el

almacenamiento de la información de la memoria, no es necesario estudiar los
procedimientos de estímulo-respuesta sino atender a los sistemas de retención
y recuperación de datos, a las estructuras mentales donde se alojan estas
informaciones y a las formas de actualización de estas.

Diferencia entre estructuras mentales como componentes estáticos del sistema

que permanecen estables a lo largo del tiempo y procesos que describen la
actividad del sistema.

El objetivo del educador, según esta teoría, será el crear o modificar las
estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y
proporcionar al alumno de una serie de procesos que le permitan adquirir este
conocimiento.

Por tanto no se estudia cómo conseguir objetivos proporcionados estímulos,

sino que se estudia el sistema cognitivo en su conjunto: la atención, la
memoria, la percepción, la comprensión, las habilidades motrices, etc.
Pretendiendo comprender como funciona para promover un mejor aprendizaje
por parte del alumno.

De cada parte de un sistema cognitivo surgen teorías que analizan, por ejemplo
en la memoria, como se producen los procesos de selección-retención-
recuperación de datos; en el aprendizaje los procesos de reorganización,
reconstrucción y reconceptualizacion del conocimiento, etc.

Como aportaciones se puede destacar el planteamiento de una enseñanza

intencional y planificada en vez de confiar el aprendizaje a la práctica y a la
repetición de ejercicios. No se pone el énfasis en la consecución de resultados
sino en el proceso seguido. Se busca que los datos que han sido procesados
adquieran sentido integrándose en otras informaciones ya almacenadas.

178
En cuanto a deficiencias podemos destacar el método de investigación, ya que
es necesario recurrir a técnicas introspectivas para hacer explícitos los
procesos internos. Por tanto no se pueden establecer correlaciones para
obtener resultados específicos según experimentados realizados, no como en
la teoría en la que la percepción de un estímulo originaba una respuesta y esto
era de directa aplicación sobre un grupo de alumnos.

La teoría es incompatible con ciertos resultados posibles de la observación, en

este caso con resultados. Antes, cuando resultaba que las teorías en cuestión
eran compatibles con las más divergentes conductas humanas, de modo que
era prácticamente imposible describir conducta alguna de lo que no pudiera
alegarse que es una verificación de esas teorías.

Por todas estas consideraciones, en invierno de 1920, se formuló lo siguiente:

1) Es fácil obtener confirmaciones y verificaciones para casi cualquier

teoría, si con confirmaciones lo que buscamos.
2) Las confirmaciones, solo cuentan si son resultado de producciones
riesgosas, es decir, de no basarse en la teoría en cuestión, se esperaba
que se produjera un suceso que es incompatible con la teoría, un suceso
que refutara la teoría.
3) Toda buena teoría científica, implica una prohibición, prohíbe que
sucedan ciertas cosas, cuanto más prohíbe una teoría tanto mejor es.
4) Una teoría que no es refutable, por ningún suceso concebible no es
científica; la irrefutabilidad no es una virtud de una teoría, sino un vicio.
5) Todo genuino test de una teoría, es un intento por desmentirla por
refutarla.
Es posible sintetizar las anteriores consideraciones, diciendo que el criterio
para establecer el status científico de una teoría es su refutabilidad o su
testabilidad. (Popper, 1972:57;60-61)

Teoría Gnoseológica. El punto de vista gnoseológico requiere la expedición de

un juicio sobre el significado de la verdad científica, tanto si este significado
alcanza un valor positivo (una ciencia es ciencia en cuanto es verdadera)
cuanto si el significado atribuido es negativo (una ciencia no tiene que ver con
la verdad sino, por ejemplo, con la utilidad, con la capacidad predictiva,). La
distinción entre una materia y una forma en los cuerpos científicos, así
entendida, puede servir para discriminar diferentes teorías de la ciencia en
función de la contribución que se otorgue a la materia, a la forma o a su
composición en el proceso de constitución de las verdades científicas.( Bueno,
1995: 109-112)

Una construcción que se utiliza como proceso intelectual se llamara categorial

en la medida en que, por su mediación, una multiplicidad de términos
materiales, seleccionados entre las diferentes clases del campo que sean
dadas a partir de configuraciones o contextos determinantes constituidos por
tales términos se vinculan en la forma de un cierto circulo procesual que ira
dibujándose en el campo correspondiente (por ejemplo, un campo aritmético) y
no en otro.Se utiliza el <enfoque gnoseológico> como el pertinente para el
análisis de la ciencia. Ahora bien, la característica principal que distingue a una

179
 teoría de la ciencia que se mantiene a una escuela gnoseológica es la
distinción, dentro del cuerpo mismo de las ciencias, gnoseológico, distinción
que puede rastrearse efectivamente a lo largo de toda la tradición de teorías de
la ciencia.

Para la explicación de este momento del proceso se emplea un mapa

conceptual como apoyo para la presentación de la información.

PROCEDIMIENTO METODOLOGICO

TEORIZACIÓN

EXIGE DEL DOCENTE

PROCEDIMIENTO
METODOLOGICO

EJERCICIO ARTICULADOR

PENSAMIENTO ACCION

CONSTRUCCIÓN

TEORÍAS

TRIANGULACIÓN

PRAXIS
CUERPOS
TEÓRICOS PENSAMIENTO
CRÍTICO
CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO

180
6.1. Procedimiento metodológico para teorización

Para el ejercicio de razonamiento en la construcción de conceptos nuevos, se

aplicó el procedimiento de triangulación.

El principio básico que subyace en la idea de triangulación es el de articular:

A. Información teórica y empírica producto de observaciones de la acción

docente dada y dándose.
B. Análisis de teorías que aborden implícita y explícitamente el concepto a
construir, desde enfoque que no forzosamente sean coincidentes.
C. El ángulo de la utopía elemento básico para la articulación (presente-
futuro).

Al articular estas lecturas teóricas y empíricas, pueden encontrarse elementos

o aspectos que difieren, coinciden o se oponen, desde el Angulo de
potenciación en él se ubica el docente.

Se trata de una triangulación problematizadora que devenga en un

procedimiento didáctico, que posibilite la construcción de nuevas relaciones
que permitan paulatinamente llenar los conceptos de nuevos contenidos que
contengan elementos de posibilidad.

Para el ejercicio de razonamiento articulador se exige:

A. Que el docente tenga la mínima experiencia cualitativa que le permite

observar y capturar información pertinente de la puesta en práctica de su
opción. (eje central de la reflexión del profesor).
B. Que la organización de la información responda a la exigencia de un
cierre con la captura que otorgue elementos no solo de explicación sino
que permita una acción y un pensamiento diferentes que den cuenta de
las nuevas realidades construidas.
C. Que la explicación obtenida “después de pensar”, de cuenta de la
ampliación del razonamiento del sujeto constructor, que evidencie no
solo un pensamiento diverso, sino la aceptación de otras racionalidades,
donde estén presentes factores subjetivos como la voluntad y el deseo.

En este proceso, es importante reconocer a la utopía “como propiciadora de

zonas de indeterminación, desde las cuales, los sujetos (profesores)
construyen nuevas relaciones”. Las diferentes relaciones se plantean a partir
de dilemas en los ángulos pedagógico, escolar y sociocultural, que deben ser
resueltos mediante la argumentación.( López Valdovinos, 1999: 3-7)

Articular la teoría y la práctica, ofrece la posibilidad de visualizar o asumir el

futuro abierto a múltiples formas de concreción de utopías. También se
posibilita liberar de los parámetros existentes, cualquier objeto de
conocimiento, en áreas de la construcción de nuevas realidades.

181
6.2. Teorización de la visión de futuro

El procedimiento para la construcción de nuevos conceptos, es el proceso de la

triangulación el cual posibilita el ejercicio del pensamiento articulador sobre la
teoría, la empírica y la utopía.

Se trata de una triangulación problematizadora que abre un abanico de

opciones de construcción de relaciones que permiten llenar los conceptos con
nuevos contenidos con elementos de posibilidad.

En este proceso, es importante reconocer a la utopía “como propiciadora de

zonas de indeterminación, desde las cuales, los sujetos (profesores)
construyan relaciones”. Las diferentes relaciones se platean a partir de dilemas
en ángulos pedagógico, escolar y sociocultural, que deben ser resueltos
mediante la argumentación.

La utopía es un recurso imaginativo de reflexión y cambio, eleva la mirada más

allá de las aspiraciones superficiales, para insistir en lograr transformaciones;
su mayor fuerza reside en la convicción de que se puede vivir y realizar cosas
de diferente manera. “El pensamiento utópico constituye la realización de un
sueño construido en el presente con perspectiva hacia el futuro”.

La visión de futuro requiere de una conciencia histórica, que permita razonar

los contenidos establecidos desde el ángulo de la lectura del momento
temporal y de la especificidad de las interconexiones en que se ubican que
permita potenciar el contenido producido para construir nuevas realidades, a la
que pueda dárseles una nueva dirección con base en el horizonte histórico.

La historicidad consiste en pensar que la realidad está en movimiento y que en

ella pueden darse lo virtual, lo que no está, mediante la visión de futuro surgida
en la intencionalidad de la praxis, esto es, desde su horizonte.

El horizonte es lo que aún no se ha construido, pero con el desafío creativo de

pensar la posibilidad de lo nuevo, dar lo no dado.

La construcción de nuevos conocimientos, implica la reflexión critica del

alumno, y, la escuela es el espacio, posibilitador de esta capacidad, en donde
el maestro debe de ser el medio para que el alumno desarrolle su capacidad de
reflexionar, criticar e innovar.

Para ello el hábito de la lectura, debe de entenderse como sinónimo de

comprender; la comprensión, es la capacidad humana que le permite entender
y penetrar en las cosas, para concebir sentidos y significados que le ayuden a
transformas su entorno. El alumno que lee tiene la capacidad de descubrir
formas adecuadas de comunicación ante cualquier situación.

La capacidad crítica le permite cuestionar lo que lee; la capacidad reflexiva le

permite hacer conciencia de lo que piensa y hace. Ambas dotan al alumno de

182
la posibilidad de emitir juicios y fundamentar o argumentar sus puntos de vista
con razonamientos válidos.

La lectura, facilita oportunidades para que el alumno comprenda situaciones

reales e incida en la realidad, aportando y construyendo cultura, participando
activamente en su transformación.

Por lo que leer, significa comprender lo que señala un texto a través de sus
letras y palabras. La escritura implica el desarrollo de habilidades específicas
que coadyuvan a la conformación de la personalidad en el proceso educativo.
Para escribir, comunicar e innovar deben alcanzarse niveles de competencias
suficientes y necesarias, que están inscritas en el desarrollo integral de las
personas.

La lectura y al escritura, contemplada como un proceso de comprensión y

construcción, se puede convertir en un proceso de conocimiento de la realidad,
que le da la posibilidad al alumno de conocerse a sí mismo. En este proceso de
conocimiento, también se puede visualizar un proceso de transformación de los
sujetos y su realidad.

Articulando estos componentes, el proceso de lectura se convierte en un medio

ideal para escribir correctamente, y, la escritura como un recurso de lectura
para transformarse y transformar su realidad.

La lectura y la escritura, son importantes para vivir plenamente el proceso

educativo en la escuela secundaria. Las sesiones de trabajo de la asignatura
de español presentan un marco ideal para abordarlos de manera significativa,
de tal manera, que propicien y potencien los procesos intelectuales los
alumnos.

6.3. Teorización del objeto de conocimiento

La teorización del objeto de conocimiento pensada en realizarse de manera

global, en donde se integren las macro estructuras que conforman la sociedad.

a) Economía

La globalización como sistema político-económico dominante repercute en

todos los ámbitos de la vida, y genera pobreza que en algunas ocasiones es
extrema; exige que la calificación científica y profesional de la fuerza de trabajo,
con lo cual se acentúa la deshumanización del hombre, que incide en la
pérdida de valores, sociales y culturales, y da lugar a la formación de sujetos
adaptables, sometidos y pasivos, los que responden a la necesidad de los
poseedores de los grandes capitales.

En este sentido, corresponde al sujeto-docente intervenir de manera profunda y

amplia por medio de su práctica cotidiana, pues es en el ámbito de la
educación en donde se puede influir a través de la implementación de

183
contenidos, que a la vez que posibiliten la construcción del propio
conocimiento, pueda potenciar asimismo la adquisición y practica de los
valores tradicionales.

Los mismos que han permitido que la sociedad demuestre sus avances y
permita la convivencia grata en los seres humanos, que permita además, la
continuación de los valores culturales, que han dado identidad a los sujetos,
esto por medio de metodologías problematizadoras, así como la evaluación
que promuevan la autoreflexion del estudiante sobre su propio proceso de
conocimiento, y todo lo anterior que apunte a la formación de sujetos con el
desarrollo de la conciencia de su complejidad humana.

En donde, se comprometan con su entorno con la intención de modificarlo y

transformarlo y que ellos al participar en esta transformación, encuentren su
propia realización.

b) Política

Las políticas educativas de los países subdesarrollados, en relación con las

políticas de los países desarrollados, contienen deficiencias en el curriculum,
puesto que restan oportunidades al alumno para la reflexión, el propio
conocimiento, de la cultura y del contexto y reducen el papel del profesor a un
simple peón, como es designado en la mayor parte de las escuelas de toda la
república.

Y en donde las políticas educativas se reducen solamente a fines de

mercadotecnia que exigen lo mismo que las empresas particulares, la
eficientizacion de la mano de obra.

Se observa, un gran número de maestros no tiene conciencia del alcance de la

práctica docente, que debiera realizar, por lo que es necesario realizar
esfuerzos para la profesionalización del magisterio, en donde cada docente
realice y enaltezca un papel protagónico en su momento histórico, domine el
conocimiento disciplinario, así como la de la filosofía de la educación, cuyo fin
último es la formación del sujeto.

Por todo lo anterior, se considera imprescindible que le docente participe con

sus praxis, en el desarrollo curricular, mediante la creación de proyectos
acordes con los intereses del contexto, con la visión de futuro, y la formación
del sujeto.

c) Social

Una de las expresiones de la globalización, que a través de las dependencias

de gobierno, se consolida cada vez más, en la desigualdad social y la
desintegración familiar, lo que trae como consecuencia tantos delitos juveniles,
como la delincuencia y las adicciones.

184
Otra vez se manifiesta que es el sujeto-docente a quien le corresponde
comprender y significar los problemas que inciden sobre su quehacer cotidiano,
mediante la comprensión de la personalidad de cada estudiante, con la
aceptación total, lo que permite implementar un ambiente propicio para la
construcción del aprendizaje.

Es por esto que en los contenidos, se incorporan aquellos componentes que

tienen el compromiso de involucrar aspectos específicos o de situaciones o
problemas del contexto, y con la debida motivación hacia el estudiante, que
conforme su propia personalidad, entendiéndose como el reconocimiento y la
aceptación de mismo sujeto, para aprender a tomar decisiones responsables.

d) Cultura

En muchos espacios educativos (léase escuela) se tiene la seguridad de lo

nocivo que son los medios de comunicación, que en su aspecto positivo,
proporciona información y promoción de ideas de libertad, pero que contribuye
en gran medida, a la perdida de los valores tradicionales, sociales y humanos,
que solamente actúan como distractores ente los grandes problemas que la
humanidad enfrenta.

Por lo anterior, se puede apreciar que el docente ha de contribuir en gran

medida, o en la medida de su posibilidad para promover aquellos valores que
fomenten el arraigo cultural nacional evitando la enajenación de inferioridad,
ante otras culturas.

Todo aquello será posible, si en el perfil de estudiante se considera su

capacidad comunicativa, que posibilite la transformación de su propio contexto,
mediante la acción de su propia práctica.

6.4. Teorización del proceso de investigación

La propuesta de investigación dialéctico-constructiva tiene como base los

postulados de la epistemología crítica fundada por Hugo Zemelman, como
respuesta a la crisis de la racionalidad en las ciencias sociales en América
Latina.

En la dialéctica constructiva no se busca la ampliación de conocimientos, este

se construye a través de la reflexión, el análisis crítico de las teorías y
experiencias como apropiación de la realidad virtual.

El concepto ordenador eje de esta investigación es la visión de futuro que se

concretiza en un proyecto social elaborado por un investigador que es, al
menos trata de ser, capaz de romper estructuras y parámetros para incidir en la
realidad presente.

185
En este sentido se concibe una realidad compleja, dinámica y cambiante, como
un campo de acción del sujeto que se capta, se descubre, se utopiza y se crea
a través de la construcción de un objeto de conocimiento y una visión de futuro.

Para la construcción del objeto, se requiere la categoría de totalidad, entendida

como la forma de razonamiento que permite la construcción de nuevos ámbitos
en la realidad, recuperando lo dado y lo posible y haciendo una serie de
articulaciones de diferentes procesos en diferentes niveles, tiempos y espacios,
la totalidad sirve como mecanismo de apropiación de la realidad a través de la
aprehensión, articulación, apertura, inclusión y la problematización entre otros
procesos.

La teorización se concibe o explica como un proceso, mediante el cual, el

sujeto investigador, en este caso el docente, activa su capacidad de
pensamiento para generar articulaciones inéditas con la realidad y concretar
sus posturas personales en un discurso elaborado desde la lógica constructiva
de la praxis profesional.

En el proceso de investigación dialéctico-constructiva, la teorización plantea la

construcción crítica, lo cual implica desparametralizar las condiciones del
pensamiento crítico en una actitud de apertura a la realidad, tal que supere las
visiones particulares de cualquier paradigma o de cualquier cuerpo
disciplinario. Saavedra, 2001:152

La vivencia de este proceso desarrolla la habilidad de manejar conceptos que

orientan el movimiento de la razón hacia realidades de presente y futuro, y
posibilita competencias para reconocer y platear problemas, así como para
tomar decisiones creativas sustentadas en la reflexión crítica del conocimiento
acumulado en lo experiencial y teorico, activando el proceso de investigación.

Se puede afirmar que, al teorizar, se construyen nuevos significados que

posibilitan la apropiación de realidad. En consecuencia, la principal función de
la teorización es favorecer la creación de conocimiento.

La investigación de corte dialéctico-constructiva, ofrece a los docentes un

proceso que privilegia la subjetividad critica en la construcción de objetos de
conocimiento, que sustenta en la permanente articulación del objeto en la
realidad con la realidad potenciando la transformación de su práctica, y de las
personas implicadas en ella, a partir de sus anhelos o utopías inscritos en sus
visiones de presente y futuro; posibilitando así, la transformación de la realidad
compleja, a través del objeto construido.

El enfoque dialéctico-constructivo es la forma de abordar la realidad que exige

ir en busca de la esencia de los fenómenos dados en ella, con el propósito de
transformarla mediante la acción de personas, favoreciendo así la historicidad
del conocimiento.

Lo anterior dota de significado y trascendencia a la praxis docente en la

transformación del hombre en la realidad y favorece la búsqueda de
satisfactores a las necesidades esenciales, vitales y significativas, que

186
corresponden a la naturaleza humana. Por lo tanto el proyecto de teoriza en los
siguientes momentos:

1) Visión de futuro

En este momento se determina cual es el propósito de este proyecto de

investigación, cual es la intencionalidad que se pretende lograr en el sujeto,
porque el eje articulador de este momento es el sujeto, aquel sujeto que se
quiere conformar a través de todo el proceso, el cual se presenta, propiamente
la visión de futuro que se vislumbra es el sujeto que pretende potencializarse y
transformarse.

2) Campos de Objetos

Este momento es también un proceso epistemológico entendido como un

universo de objetos posibles en el que están contenidas determinadas
situaciones propias del contexto y del tiempo.

Al concebirse la construcción del conocimiento, a partir de un campo de

objetos, se delimitan las mediaciones, que inciden en el recorte de realidad
micro (coyunturas) que representan las posibilidades de actuar sobre la
realidad para transformarla, a diferencia de la racionalidad instrumental que
concibe la adquisición de conocimiento, mediante la constrastacion de hipótesis
que surgen de las teorías.

De esta manera el campo de objetos determina la historicidad del objeto de

conocimiento que se pretende construir. Este momento proporciona la
articulación entre el objeto de conocimiento y las nuevas relaciones con otras
ciencias, desde un fundamento epistemológico.

3) Objeto de conocimiento

La determinación del objeto de conocimiento, representa el paso de las

exigencias epistemológicas a las exigencias pedagógicas de una práctica
docente innovadora.

El objeto de conocimiento se concibe como la construcción de un proceso

iniciado cuando se plantea un problema que se encuentra inserto en un campo
de objetos, por lo que está relacionado con otros niveles de la realidad.

De esta manera, el proceso de conocimiento parte de lo concreto a lo abstracto

y se regresa al nivel abstracto, durante el cierre del proceso de la investigación,
con la intención de transformar la realidad y al mismo sujeto cognoscente, por
medio de la nueva relación de conocimiento.

187
 4) Problematización Empírica

Este proceso es abordado desde el eje epistemológico, en cuanto al desarrollo

de una categoría central: la problematización, así como los criterios
metodológicos que permiten establecer el diagnostico de reconstrucción, que
articula los distintos niveles de la realidad, para significar el contexto, en
oposición al diagnóstico normativos de las investigaciones instrumentales,
donde los indicadores son agregaciones derivadas de marcos teóricos.

Al mismo tiempo, este proceso se aborda desde el contexto en la construcción

de mediaciones estructurales y la identificación de coyunturas que posibiliten la
construcción de objetos.

Como consecuencia, se realizó la entrevista de profundidad con docentes, y

una autorreflexión del docente, para establecer un diagnóstico. Al realizar la
sistematización de la información, se extrajo una interpretación de resultados e
inferencia de necesidades que se convirtieron en contenidos articulables e
insumos potenciables del Objeto de Conocimiento.

Cuando se hace un cuestionamiento de la realidad, en la cual se interactúa se

evita caer un subjetivismo y se conoce realmente como se piensa y que se
espera de la educación de los estudiantes y de la misma sociedad. Esto nos
permite comprender que el conocimiento adquirido por vía de la experiencia, es
necesario sistematizarlo y sustentarlo en investigaciones científicas para que el
conocimiento que se adquiere sea más objetivo.

5) Problematización Teórica

El proceso de problematización teórica es abordado desde un eje

epistemológico, es decir, se especifica la función de este momento del proceso
que consiste en la aplicación de determinada teoría de un campo problemático,
es decir, se tiene una amplia posibilidad de opciones en lo referente a
enfoques, es pertinente la formación de conceptos ordenadores para sustentar
determinado contenido.

Se realiza la contrastación entre el pensamiento parametral que está implícito

en los marcos teóricos; y el pensamiento categorial que se entiende como el
reconocimiento de contenidos posibles de construirse en forma inclusiva, que
pueda romper con los límites teóricos establecidos.

Lo anterior consiste en el análisis crítico de diferentes teorías, confrontando

diferentes enfoques para cada uno de los rasgos de la visión de futuro y de los
componentes del objeto de conocimiento en construcción.

6) Viabilidad

El momento de la acción, es decir de la puesta en marcha del proyecto, se

aborda desde un eje epistemológico, metodológico y en donde se desarrolla la
praxis.

188
En donde se aborda la praxis, como categoría dialéctica del momento, consiste
en establecer una relación de conocimiento con la realidad para influir en las
estructuras macro y micro en las que se desenvuelve el sujeto por medio de la
praxis intencionada.

Se realizó una praxis, al menos se intentó, una práctica de acuerdo a lo

establecido, la cual se registró al realizar una observación por categorías de
acuerdo a los componentes del objeto de conocimiento, para después realizar
un informe de práctica y una evaluación de cada uno de los aspectos
mencionados, sistematizarlo y cuantificando la información, de acuerdo a los
instrumentos para ello determinados.

Así el objeto de conocimiento es presentado como una propuesta final,

después de las reconstrucciones que se hicieron en cada uno de los momentos
de la investigación.

7) Teorización

En este momento se hace referencia a lo que se ha concebido más allá de la

reflexión sobre la acción. Este momento no es la terminación del proyecto, sino
el cierre de la misma, en virtud de que la investigación dialectico-constructiva,
ha intentado proporcionar el logro o desarrollo de una o varias competencias
para intentar una mejor práctica docente, para desarrollarla desde una
investigación constante, por lo que este momento permite reflexionar sobre lo
que se está investigando y explorando.

Por esto, es que la teorización establece nuevas exigencias que al inicio no

fueron contempladas en el objeto de conocimiento, lo que muestra un momento
de cierre-apertura.

Se requiere, al menos así se percibe, una constante en la búsqueda, una

actitud de investigación hacia los conocimientos de frontera que se presentan,
tratando de incorporar lo más reciente en el desempeño. Es necesario lograr en
los sujetos, sobre todo aquellos que están “gritando” desesperadamente por
ayuda, posibilitar que encuentren su identidad, mejorar su autoestima, que
eviten caer en los vicios.

Para ello sería pertinente orientar a los estudiantes hacia superación personal a
través del estudio, para tratar de evitar la deserción escolar, la reprobación y
tantos otros males que han aquejado a la educación, sin que hasta el momento
se haya podido encontrar alguna alternativa viable.

Es preciso comprender los problemas que afronta los sujetos y con ellos la
educación en general, en el contexto institucional, y aún a nivel nacional, para
afrontar con serenidad y determinación.

Lo que debe hacerse con una voluntad férrea, sin permitir que influyan de
manera negativa, para no abandonar las utopías pensadas, al menos las
utopías posibles.

189
6.5 Teorización de la formación profesional docente.

Al desarrollar una propuesta de resolución metodológica, da cuenta de la gran

necesidad que tiene el sustentante de realizar un trabajo a profundidad, en
donde solamente la voluntad inquebrantable y el constante deseo de
superación personal y profesional son las bases que sostienen esta lucha.

Y se denomina lucha, porque rompe con las condicionantes de razonamiento y

actuación que se tienen en la formación inicial, tanto formal como informal, ha
sido un verdadero desafío y que en varias ocasiones no se ha logrado, surgir
de una formación conductista, con todas las limitaciones que esto implica, en
un contexto completamente diferente al actual, y sobre todo en un país
extranjero y con una cultura que pudiera considerarse antagonista; es una labor
sumamente ardua.

A pesar de todo lo anterior, adentrarse en este trabajo, que sirve de apoyo en

el desempeño profesional que se tiene actualmente, ha sido una verdadera
experiencia, porque se descubren potencialidades que allí estaban latentes,
pero que muchas veces se desconoce que se tienen esas capacidades.

Se considera que el curriculum que se maneja en la Escuela Normal Superior

de Michoacán, ha sido pensado de manera pertinente y conveniente en virtud
de la situación que se ha detectado en el nivel de educación básico y medio
superior, lo cual presenta exigencias en los sujetos, que no han sido resueltas,
y que a través de la formación que es la oficial, hasta el momento, no han
permitido presentar alternativas.

Debido al desempeño docente que se ha venido desarrollando, en donde se

evidencia el desconocimiento que existe hacia la constitución de los jóvenes
que actualmente están cursando su educación, quienes se encuentran en un
momento de crisis, debido a las crisis que afronta la misma sociedad en todos
los ámbitos, entonces se considera necesario el acercamiento hacia estos
estudios sobre la complejidad educativa.

Dentro de la formación profesional que se pretende lograr, han existido

situaciones en las cuales se ha notado el valioso apoyo de los asesores,
quienes han tratado de orientar hacia el logro de los trabajos. Se cuenta
además, con referentes bibliográfico a los que podemos acceder de forma fácil,
y aun cuando se encuentre cierta dificultad en la localización de la bibliografía,
se logra obtener la información.

De la misma manera, se cuenta con el apoyo de las autoridades educativas

para proporcionar un espacio en el cual pueda realizar la práctica docente, si
es que no se es titular de un grupo para el desarrollo de la propuesta.

Y a pesar de contar con recursos que definitivamente apoyan el proyecto,

también se puede mencionar las mediaciones con que se enfrenta el docente
durante la realización de su labor educativa, se citan los siguientes.

190
Definitivamente las múltiples actividades que se desarrollan a la vez, esta
situación, en particular, ha influido para que el tiempo sea un obstáculo, porque
no se cuenta con el suficiente para desarrollar el trabajo en un nivel deseable, a
pesar de esto, se realiza el esfuerzo para tratar de conseguir el propósito
visualizado originalmente.

Aunado a lo anterior, se considera como mediación, la transformación del

pensamiento parametral, consecuencia de una formación conductista, como
formación personal, al tratar de romper los esquemas, que se han tenido
durante tanto tiempo resulta difícil, aunque no imposible de realizar.

A través del avance del proceso de investigación que se ha planteado, ha

podido lograrse la construcción de un pensamiento categorial, el que permite
mostrar una transformación en la forma de pensar la realizada, en donde el
sujeto y la realidad se involucran para ampliar los espacios de experiencia y
posibilita el razonar gnoseológico.

De este modo, el pensar categorial rompe con lo establecido, lo que permite

mostrar un pensamiento abierto, que enriquece las formas de razonamiento.
Por lo anterior, es que considero que el actual proceso de formación ocupa un
lugar importante y trascendente en un aspecto personal, porque facilita la
construcción de una nueva forma de pensar y entender la realidad, que
anteriormente se consideraba estática y sin cambios, se entendía una visión
dada que no tiene discusión.

Por otro lado, en lo profesional, se procura manifestar el mismo pensamiento

categorial del enfoque dialectico, facilita mostrar apertura al conocimiento para
convertirlo en conciencia, mediante el esfuerzo y relación constante del sujeto
con su realidad, por esto es que en la vida profesional como personal ha
habido una transformación si no en un nivel esperado, si se muestra evidencias
de iniciar el cambio.

En el aspecto profesional, parte de la práctica docente, que es la que se

pretende transformnar en praxis, el trabajo como docente ha influido de manera
determinante en la formación profesional. Esto lleva a construir mi
pensamiento asa mismo la propia práctica docente ha permitido, también,
pensar y repensar las acciones a realizar.

Opino firmemente, que aunque existen otras opciones de redes curriculares, en

las diferentes disciplinas a nivel profesional, si verdaderamente se está
involucrado en el quehacer del docente, este enfoque que permite esta
propuesta que se desarrolla a través de un proyecto de investigación dialectico-
constructiva, posee grandes perspectivas al proponer un método científico de
investigación para las ciencias sociales, que ya se considere como propio,
porque en las ciencias Naturales, se excluye y para los sujetos que están
involucrados en esta área del conocimiento permitirá el avance de su
pensamiento.

191
Y fundamentalmente se considera pertinente este enfoque debido al devenir de
los sucesos, en este Universo que está en incesante movimiento, construcción
y reconstrucción.

Morelia, Michoacán., Junio de 2012

Atentamente

Sustentante

María del Rosario Velázquez Servín

Director de Tesis

Dr. Manuel S. Saavedra Regalado.

192
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Morelia: Escuela Normal Superior de Michoacán.

194
Saavedra, R, M. (1997). La investigación Dialéctica Constructiva.
Morelia: Escuela Normal Superior de Michoacán.

Saavedra, R. M. (1997). La investigación dialéctica Constructiva, Antología

Morelia: Escuela Normal Superior de Michoacán.

Saavedra, Manuel (1998). Propuesta estratégica para potenciar el discurso

pedagógico de formadores reflexivo-transformativo, Morelia: Escuela Normal
Superior de Michoacán.

Saavedra, R. M. (1998). Racionalidad de la investigación, Morelia: Escuela

Normal Superior de Michoacán.

Saavedra, R, M. (2000). La Construcción del Campo de Objetos y su

Problematización, Morelia. Escuela Normal Superior de Michoacán.

Saavedra, R, M. (2000). Utopía y Visión de Futuro en la formación Profesional,

Morelia: Escuela Normal Superior de Michoacán.

Saavedra, R. M. (2000). Utopía posible y visión de futuro en la formación

profesional docente, Morelia: Escuela Normal Superior de Michoacán.

Sánchez V, A. (1967). Filosofía de la Praxis, México: Grijalbo.

Sánchez V, A. (1967). De la conciencia ordinaria a la conciencia filosófica de la

praxis, México: Grijalbo

Sánchez, V. A. (1980). Filosofía de la Praxis, México: Grijalbo.

SastriaS, Martha (1997). Caminos a la lectura, Pax, México.

Schon, Donald (1983). La Práctica Reflexiva. N.Y.

SEP. (1993). Documento de Modernización Educativa, México.

SEP. (1996). Libro para el maestro de Español, Comisión nacional de libros de

texto gratuito, México.

Sevillano, María y Donaciano Bartolomé Crespo (1994). Enseñanza-Aprendizaje

con Medios de Comunicación y nuevas tecnologías, Madrid.

Smith, F. (1993). Comprensión de la Lectura, México: Editorial Trillas.

Smith. F (1995). Análisis psicolingüística de la lectura y su aprendizaje,

Comprensión de la lectura, México: Trillas.

Snyders G. (1975). Adonde se encaminan las pedagogías sin normas, Planeta.

Viveros, P. G. (1999). Pensamiento Crítico y Visión de Futuro del docente,

Morelia Michoacán: Escuela Normal Superior de Michoacán.
195
Zemelman, H. (1987). IV Criterios Metodológicos, en Conocimiento y Sujetos
Sociales. Colegio de México.

Zemelman, H. (1987). La teoría como conocimiento de un debate, México.

Zemelman, H. (1987). La totalidad como perspectiva de descubrimiento, Revista

Mexicana de Sociología.

Zemelman, H. (1989). La articulación y los tres momentos del diagnóstico, En

Critica Epistemológica de la Investigación. Colegio de México.

Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón.

Zemelman, H. (1992). El papel de la Teoría, en Los Horizontes de la Razón II.

Colegio de México

Zemelman, Hugo. (1992). “Los Horizontes de la Razón” Tomo 1. Colegio de

México. Barcelona.

Zemelman H. (1998). Horizontes de la Razón, Tomo 1 El Colegio de México

Zemelman, H. (2000). La Construcción del Objeto, Los Horizontes de la Razón II,

Anthropos. Colegio de México, Barcelona.

196
ANEXOS

197
 CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO No. 239
ERONGARICUARO
SECUENCIA DIDACTICA No. 1

ASIGNATURA: LECTURA, EXPRESION ORAL Y ESCRITA 2

SEMESTRE: FEB-JUL 2011

NOMBRE DEL PROFR. (A) Lic. María del Rosario Velázquez S.
PROPOSITO DE LA ASIGNATURA: Desarrollar las competencias comunicativas y
el dominio de las habilidades lingüísticas, mediante la lectura de diversos textos y dar pie
a la reflexión y ejercitación de la lengua en uso, dentro de lo cotidiano y funcional.

 COMPETENCIAS GENERICAS
 Se expresa y se comunica.
 Es sensible al arte y participa en la apreciación de sus expresiones en distintos
géneros
 Escucha interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilización de medios, códigos y herramientas apropiados
 Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva

 COMPETENCIAS DISCIPLINARES:
 Evalúa el lenguaje como una herramienta para interpretar y representar la realidad
que estructura nuestras percepciones y experiencias diarias.
 Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de
comunicación

TEMA INTEGRADOR: La sociedad

CONTENIDO TEMATICO Y SU RELACION CON OTRAS DISCIPLINAS:

Trascendencia de la comunicación, Tipos de lenguaje, Variaciones de la lengua,
Funciones de la lengua y organizadores gráficos.

CONCEPTO FUNDAMENTAL : COMUNICACIÓN

CONCEPTO SUBSIDIARIO: Importancia de la comunicación, trascendencia de
la comunicación, tipos de lenguaje. Funciones de la lengua, variaciones de la lengua

DIMENSION ACTITUDINAL: Tenga una formación social y humanística que le

permitan asumir una postura crítica para comprender, expresar y solucionar problemas
económicos, sociales y políticos de la vida moderna

DIMENSION PROCEDIMENTAL: Interpretar, diferenciar y elaborar.

198
MATEMATICAS LEOyE
-Lenguaje -Comunicación
matemático. -Tipos de
lenguaje,
-Gráfico variaciones de la
lengua y
funciones de la
-Lenguaje lengua
algebraico

INGLES
QUIMICA Tipos de
Productos de lenguaje
limpieza LA
SOCIEDAD La lengua
La materia El habla
Orgánica e El texto
inorgánica

T I C ´S
CTSyV
Tipos de
Comunicación
lenguaje en los
Educación
diferentes
Cultura
medios de
La publicidad
comunicación:
TV, Internet,
Pág. Web

199
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Tiempo Observaciones
I parcial
1. Contextualización ( encuadre) acumulado
F La competencia comunicativa y el dominio de
habilidades lingüísticas son fundamentales en la 145
A formación integral de los estudiantes. La clave minutos
está en aprender a pensar a través de ella y
S expresar las ideas propias y explicar las ajenas,
de mejor manera, mediante el lenguaje. Es
E indispensable saber leer y redactar para
comunicarse eficazmente en su vida diaria.

D II.- Recuperación de conocimientos previos 20 min.

básicos
E 5 min.
- Evaluación de conocimientos previos.
- Escuchar la canción del grupo Mana “ donde 20 min.
A jugaran los niños “
- Elaborar un dibujo relacionado con la canción. 10 min.
P - Publicar el dibujo en el salón de clases, para
su interpretación y comentario
E -Contestar cuestionario en forma individual. 30 min.
-En equipo de cuatro integrantes unificar
R criterios.
- Escribir las respuestas en hoja de papel bond,
T para compartir las respuestas con los
compañeros. 30min
U
III Planteamiento de problemas o
R problemáticas
-En equipo elaboraran un guión en el que se
distinga 30min
A El uso de las variaciones de la lengua.
-Se distribuirán actividades, para representar un
sociodrama, utilizando el tema integrador.
- Posteriormente en equipo representaran el
F sociodrama ante el grupo.

A IV Revisión de contenidos 165min.

El estudiante investigara que es la sociedad.
S -Investigar los organizadores gráficos
- Investigar las reglas ortográficas
E
V Definir áreas de conocimiento que se
involucran.
1.- Que el estudiante lea los textos entregados
por el facilitador en relación con:

200
D - Trascendencia de la comunicación
-Lengua oral y escrita 30 min.
E _ Funciones de la lengua
_Tipos de lenguaje
_ Variaciones de la lengua 30 min.
D _ Organizadores gráficos.
VI.- Diseño de estrategias de enseñanza y
E aprendizaje 30 min
2.- Después de leer subraye las ideas principales
S 3.- En equipo de cuatro integrantes, a partir de
las ideas que subrayo lleguen a un acuerdo y
A enlisten diez ideas principales de cada apartado.
4.- Interviene el facilitador para orientar la
correcta selección de ideas principales y sorteo
R de temas y organizadores gráficos para la
exposición.
30 min.
R  El facilitador destaca la importancia de
la creatividad en la elaboración de los
organizadores gráficos y proporciona a
O un integrante de equipo una lista de
cotejo para que evalué la exposición de
los compañeros de equipo.
L 5.- Cada equipo dispone de 5 minutos para
presentar la exposición.
 Investiga acerca de la vida y obra del 20 min.
L autor Julio Cortázar
.
VII.- Realimentación e integración de
O contenidos.
6.- Regresar al cuestionario que se trabajó en la
fase de apertura, para su corrección. 25min.
7.- En equipo anoten las respuestas correctas en
el cuadro de columnas proporcionadas por el
facilitador.

VIII Actividades de relación de los

aprendizajes adquiridos con otras áreas y, con
la vida cotidiana.
Hagan un recuento de las actividades realizadas
en familia el fin de semana y den respuesta a
F los planteamientos, que tipo de lenguaje
utilizaron más el oral o el escrito.
-Explica cuál es la razón reemplear este tipo de
A lenguaje y menciona en que momento tu
familia usaron en su mensaje las siguientes
funciones de la lengua.
S  Referencial 40min.
 Apelativa
 Fática

201
 E  Poética
 Metalingüística
 Emotiva

D IX Actividades de aplicación de
conocimientos ,
E Habilidades y destrezas adquiridas.
En equipo anoten en una tabla de tres columnas
C las siguientes actividades:
-Diez expresiones de caló que usaron en el
I habla cotidiana los estudiantes y en la siguiente
columna el significado de la expresión y en la
E última el término que pueden emplear en lugar
de cada expresión de caló.
R -Para realizar esta actividad dirígete con 50min.
valores:
R -En tu comunidad dialoga con personas
mayores de edad y haz un listado de palabras
R que ejemplifican las siguientes variaciones de la
lengua.
E  Modismos
 regionalismos

X Actividades de realimentación y de
integración de conceptos.

 Aplicación de cuestionarios
 Ejercicios

Instrumentos de evaluación
Lista de cotejo
Guía de observación
Cuestionarios
Productos a evaluar
Organizadores gráficos
Carteles
Socio drama
Texto

BIBLIOGRAFIA:
OSEGUERA Eva Lydia, Taller de Lectura y Redacción I, Editorial Publicaciones
Cultural México DF Segunda Edición 2006,Pag. 287

ZARZAR Charur Carlos.,Taller de Lectura y Redacción 1,Editorial Publicaciones

Cultural, México DF,2005

J. De la Torre Z Francisco Taller de Lectura y Redacción 1, Editorial McGrawHill,

Tercera edición., Mexico DF, 317 Paginas,

202
 CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO No. 239
ERONGARICUARO, MICHOACAN.
SECUENCIA No. 2

ASIGNATURA: LECTURA, EXPRESION ORAL Y ESCRITA 2

SEMESTRE: FEB-JUL 2011

NOMBRE DEL PROFR. (A) Lic. María del Rosario Velázquez S.
PROPOSITO DE LA ASIGNATURA: Expresar breve y creativamente las
características de los diversos textos , mediante la revisión de los rasgos distintivos
comunicativos y estructurales y de prototipos a través de la comprensión lectora , para
solucionar problemas en la vida diaria..

COMPETENCIA GENERICA:
 Piensa, critica y reflexivamente
 Se conoce y valora s si mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue
 Escucha interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la
utilización de medios, códigos y herramientas apropiadas.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES
 Expresa ideas, conceptos en composiciones coherentes y creativas con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
 Identifica , ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e
implícitos en un texto considerando el contexto en el que se generó y en el que
se recibe
 Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y
creativa.

TEMA INTEGRADOR: El Medio Ambiente

CONTENIDO TEMATICO Y SU RELACION CON OTRAS DISCIPLINAS:

Expresión Escrita, resumen, tipos de texto, estructura de los textos expositivos.
Signos de puntuación

CONCEPTO FUNDAMENTAL : COMUNICACIÓN

CONCEPTO SUSIDIARIO: LECTURA

DIMENSION ACTITUDINAL: Adquiera actitudes que vigoricen su iniciativa, sus

capacidades de pensar y actuar con autonomía, en libertad, con creatividad, con
conciencia de las necesidades sociales y en constante preparación para la vida.

203
DIMENSION PROCEDIMENTAL: Interpretar y diferenciar

MATEMATICAS LEOyE
-Índices de
contaminación Habilidades de
comunicación El
Expresión escrita
Resumen
Tipos de texto
Estructura de loa
textos.

QUIMICA INGLES
Bióxido de La
carbono El medio comunicación
Factores en el segundo
bióticos y Ambiente idioma
abióticos
Elementos
químicos
TICS
CTSyV
Reportajes
El medio
Entrevistas
ambiente
Carteles
La sociedad
Folletos
Educación
Cultura
Valores

204
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Tiempo Observaciones
I parcial
2. Contextualización ( encuadre) acumulado
F El docente modificara roles y compartirá
con el estudiante el proceso-enseñanza 145
A aprendizaje brindando la oportunidad de minutos
construir su propio conocimiento, tomar
S decisiones enfrentar y dar solución a sus
problemas y que les permita interactuar con
E objetos técnicos, eventos y personas.

II.- Recuperación de conocimientos previos

D básicos

E - Analiza la siguiente frase y posteriormente

realiza las actividades señaladas. 20 min.
-“La lectura es una puerta a mundos que 5 min.
A quizá nunca veremos” 20 min.
-Observa la imagen presentada por el
P facilitador. 10 min.
- A partir de la imagen presentada responde a 30 min.
E las siguientes preguntas
 Tenemos a nuestro alrededor factores
R abióticos necesarios para vivir. Y que 30min
pasa con algunos de ellos
T  Altitud y latitud
 Atmósfera
U  El agua
 El suelo 30min
R  El bióxido de carbono
 La contaminación
A III Planteamiento de problemas o
problemáticas
Cada día, en .donde te encuentres, te ves en la
necesidad de leer; con mayor razón en la
165min.
escuela..
-El facilitador te proporciona un texto para que
lo leas, pon en práctica tus habilidades lectoras
y posteriormente resuelve las actividades
planteadas.
Nota: Interviene el facilitador para esclarecer de
forma correcta los pasos de la estrategia
utilizada.
-Reflexiona lo siguiente:
Actividad Individual
30 min.
¿Cómo es que conocemos la historia de las

205
 civilizaciones antiguas?
-¿Cuáles fueron las primeras formas de 30 min.
escritura?
¿Qué proceso sigues para escribir?
30 min

IV Revisión de contenidos

_El estudiante investigara las tres macrorreglas

para elaborar un resumen.
F -Investigar las características de los textos:
expositivos, informativas, literarias y su 30 min.
A estructura.
_ El facilitador le proporcionara diversos textos
S para que diferencie las características de cada
lectura.
E Posteriormente el estudiante respondera a las
siguientes preguntas.
Resolución de cuestionario
D
¿Qué es el medio ambiente? 20 min.
E Como afecta la basura al suelo.
¿Qué diferencias puedes notar entre las
relaciones de los seres humanos con el medio
D ambiente en la actualidad y en la época de los
aztecas.
E 25min.
-
S

A V Definir áreas de conocimiento que se

involucran.
1.- Que el estudiante lea las lecturas entregadas
R por el facilitador en relación con:
 Resumen
 Macrorreglas
R  Forma esquematizada
 Tipos de texto
 Expositivo o científico
O  Informativo
 Literarios
L 40min.
VI.- Diseño de estrategias de enseñanza y
aprendizaje
L
Trabajo en equipo
2.- Después de leer subraye las ideas principales

206
 3.- En equipo de cuatro integrantes, a partir de
O las ideas que subrayo lleguen a un acuerdo y
enlisten diez ideas principales de cada apartado.
4.- Interviene la profesora para orientar la
correcta selección de ideas principales y sorteo
de temas, para la exposición de mapa
conceptual y resumen.
 El facilitador destaca la importancia de
la elaboración de organizadores
gráficos y proporciona a un integrante
de equipo una lista de cotejo para que
evalué la exposición de los compañeros
de equipo. 50min.
F 5.- Cada equipo dispone de 10 minutos para
presentar la exposición.
.
A VII.- Realimentación e integración de
contenidos.
6.- Regresa a la actividad de apertura de ser
S posible para su corrección. 30min.
7.- En equipo anoten las respuestas correctas en
el cuadro proporcionado por la profesora.
E

VIII Actividades de relación de los

aprendizajes adquiridos con otras áreas y,
D con la vida cotidiana.
Relata en tu cuaderno una experiencia
E interesante que hayas vivido. Con que
frecuencia utilizas este tipo de textos, cual es
C más común y que es necesario para lograr una
buena descripción.
I Estructura de los textos expositivos e 25min.
informativos.
E  Informativos o narrativos
 Argumentativo
R  Descriptivo.

R
IX Actividades de aplicación de
R conocimientos
Habilidades y destrezas adquiridas.
E _¿Qué haces para defenderte cuando se te
acusa de algo?
_ Cuando quieres justificar no haber hecho
una tarea , ¿ qué haces)
_ Escribe tus respuestas en tu cuaderno y
luego compáralas con las de alguno de tus
compañeros
-Redacta un texto argumentativo, dirigido

207
 a tus padres para justificar que llegaste
tarde.

Como actividad xtractase

Busca en revistas, periódicos libros u otra

fuente, un ejemplo de cada uno de los
prototipos textuales, fotocópialos, pégalos en tu
cuaderno posteriormente en clase, reúnete con
algún compañero, coevalúen su trabajo y
registren su calificación.

X Actividades de realimentación y de
integración de conceptos.

 Aplicación de cuestionarios
 Ejercicio

Instrumentos de evaluación
Lista de cotejo
Guía de observación
Cuestionarios
Evaluación comunicativa
Evaluación respondiente

Productos a evaluar:

Redacción de textos
Organizadores gráfico: Mapa conceptual,
Cuadro sinóptico.

BIBLIOGRAFIA:
OSEGUERA Eva Lydia, Taller de Lectura y Redacción I, Editorial Publicaciones
Cultural México DF Segunda Edición 2006,Pag. 287
ZARZAR Charur Carlos.,Taller de Lectura y Redacción 1,Editorial Publicaciones
Cultural, México DF,2005
J. De la Torre Z Francisco Taller de Lectura y Redacción 1, Editorial McGrawHill,
Tercera edición., México DF, 317 Paginas,
LOZANO Lucero, Taller de Lectura y Redacción 1, Editorial Libris, segunda edición
2007, México DF.

208
 ELABORO REVISO

LIC. MARIA DEL ROSARIO VELAZQUEZ S. MC. JOSE GALVEZ GONZALEZ.

DOCENTE DE LA ASIGNATURA JEFE DEL DEPTO DE DES.
ACADEMICO.

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO No. 239

ERONGARICUARO, MICHOACAN.
SECUENCIA No. 3

ASIGNATURA: LECTURA, EXPRESION ORAL Y ESCRITA 2

SEMESTRE: FEB-JUL 2011
NOMBRE DEL PROFESOR (A): Lic. María del Rosario Velázquez s.
PROPOSITO DE LA ASIGNATURA: Identificar los elementos del proceso de
comunicación a través de la intencionalidad textual y las funciones de la lengua en los
procesos de comprensión de lectura para solucionar problemas cotidianos
 COMPETENCIAS GENERICAS
Aprende de forma autónoma
 Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento
 Identifica las ideas clavasen un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de
ellas.
 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida
cotidiana.
 COMPETENCIAS DISCIPLINARES:
 Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus características formales y el
contexto en el que se produjeron.
 Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función
de sus
conocimientos previos y nuevos
 Produce os con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y
situación comunicativa.

TEMA INTEGRADOR: La deforestación

CONTENIDO TEMATICO Y SU RELACION CON OTRAS DISCIPLINAS:
Párrafo, denotación, connotación, estrategias de lectura, mecanismos de coherencia modos
discursivos.
CONCEPTO FUNDAMENTAL : COMUNICACIÓN

DIMENSION ACTITUDINAL: Adquiera una formación integral , técnica, científica y

humanística que le permita construir conocimientos, habilidades , actitudes y valores que

209
se traduzcan en competencias teóricas y prácticas para expresar y comunicar de manera
reflexiva y critica sus propuestas para transformar su entorno.

DIMENSION PROCEDIMENTAL: Interpretar, diferenciar y elaborar.

MATEMATIC
AS LEOyE
-Lenguaje
matemático Lectura
Párrafo
Estadística
Denotación
Connotación
Estrategias de
lectura.

QUIMICA INGLES
La simbología Análisis de
de los LA textos:
elementos DEFORESTACION Expositivo
químicos. Científico
Literario

TICS
CTSyv Reportajes
Cambios Entrevistas
Climáticos Carteles
La erosión del Folletos
suelo. Internet
La cultura Pág. Web.

210
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Tiempo Observaciones
3. Contextualización ( encuadre) parcial
Las actividades están estructuradas para acumulado
F propiciar la educación de un educando, 125
activo y responsable, participe de su minutos
A formación didáctica y de su autonomía,
mediante la práctica constante de textos,
S para lograr un aprendizaje significativo.

E II.- Recuperación de conocimientos previos

básicos 20 min.
_
D Después de la lectura presentada por el .
facilitador, Titulada la “deforestación; responda 25 min.
E a las siguientes interrogantes.
¿Qué alteraciones ambientales puede producir la
deforestación?
A 1.- ¿Por qué es importante conservar áreas
verdes?
P 2.- ¿Son suficientes las áreas verdes que hay en 50min
tu comunidad? ¿Por qué?
E 3.- ¿Forma en la que puedes participar para
conservar las áreas verdes de tu escuela y de tu
R localidad?
4-Escribe en un cuadro de dos columnas los 30min
T tipos de muebles que hay en tu casa, que están
fabricados principalmente de madera.( Tipo de
U muebles y numero)
-En equipos de cuatro integrantes comparen sus
R respuestas y unifiquen criterios..
-Escribir las respuestas en una hoja de papel
A bond y exponer las aportaciones al grupo. 260min.

III Planteamiento de problemas o

problemáticas
En equipo elaboren un dibujo en el que se
refleje el problema de la deforestación y
problemática que genera a la humanidad y a los
seres vivos.
_ Pega el dibujo en el salón para que sea
visualizado por tus compañeros y con base a lo
que observaron redacten un texto con tres 30 min.
párrafos.
IV Revisión de contenidos
30 min.

211
 El estudiante investigara la estructura y
clases de párrafos.

¿Qué es la deforestación?
Cuáles son los agentes que intervienen en la 130min.
deforestación?

V Definir áreas de conocimiento que se 30 min.

involucran.
1.- Que el estudiante lea las lecturas entregadas
F por el facilitador en relación con:
 Párrafo
A  Denotación
 Connotación
S  Estrategias de lectura
 Mecanismos de coherencia.
E  Modos discursivos. 50 min.

VI.- Diseño de estrategias de enseñanza y

D aprendizaje
2.- Después de leer, subraye las ideas
E principales
3.- En equipo de cuatro integrantes, a partir de 50min.
las ideas que subrayo lleguen a un acuerdo y
D elaboren un mapa conceptual y expongan las
aportaciones al grupo.
E 4.- Interviene la profesora para orientar la
correcta selección de ideas principales y sorteo
S de temas, para la exposición de mapa
conceptual.
A  El facilitador destaca la importancia de
40min.
la elaboración del organizador gráfico y
proporciona a un integrante de equipo
R una lista de cotejo para que evalué la
exposición de los compañeros de
equipo.
R 5.- Cada equipo dispone de 10 minutos para
presentar la exposición.
30min.
.
O
VII.- Realimentación e integración de
contenidos.
6.- Regresa a la actividad de apertura de ser
L posible
Vuelvan a leer el texto.
7.- En equipo anoten las respuestas correctas en
L el cuadro proporcionado por la profesora.

212
O VIII Actividades de relación de los
aprendizajes adquiridos con otras áreas y,
con la vida cotidiana.
 Escribe en tu cuaderno un párrafo
de una aventura que hayas tenido un
fin de semana.
F  También de alguna película que te haya
impresionado por su contenido. 50min.

A
IX Actividades de aplicación de
S conocimientos
Habilidades y destrezas adquiridas.
E
Desarrolla en tres párrafos el siguiente tema:
1._Problemas de la juventud en tu comunidad.
D Redacta tus propios párrafos a partir de las
oraciones que se presentan como principales
E  Los padres de familia deben conocer
más de cerca la manera de educar a sus
C hijos y de interactuar con ellos.
 La honradez caracteriza a los hombres 30 min.
I de bien. 20min.
30 min.
E Como actividad xtractase

R Busca en revistas y periódicos los diferentes

tipos de párrafos recórtalos y pégalos.
R Posteriormente preséntaselos a tu profesora
para la evaluación.
R
X Actividades de realimentación y de
E integración de conceptos.

 Redacción de párrafos
 Cuestionarios
 Mapa conceptual

Instrumentos de evaluación
Lista de cotejo
Guía de observación
Cuestionarios
Productos a evaluar
Mapa conceptual
Constructos

213
 BIBLIOGRAFIA:
SANCHEZ Pérez ArsenioTaller de Lectura y Redacción I, Editorial Thomson México DF Segunda Edición
2005,Pág. 225
ZARZAR Charur Carlos.,Taller de Lectura y Redacción 1,Editorial Publicaciones Cultural, México DF,2005
J. De la Torre Z Francisco Taller de Lectura y Redacción 1, Editorial McGrawHill, Tercera edición., México DF, 317
Paginas,

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO N0. 150

ACAMBAY, MEXICO

SECUENCIA N0. 4
ASIGNATURA: LECTURA, EXPRESION ORAL Y ESCRITA 1
SEMESTRE: AGOSTO 2009 – ENERO 2010
NOMBRE DEL PROFESOR (A) : Lic. Laura Hernández Herrera
PROPOSITO DE LA ASIGNATURA: Comunicar ideas y sentimientos a través de la
expresión oral y escrita para resolver problemas de comunicación.
 COMPETENCIAS GENERICAS
Aprende de forma autónoma
 Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento
 Identifica las ideas clavasen un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de
ellas.
 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida
cotidiana.
 COMPETENCIAS DISCIPLINARES:
 Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus características formales y el
contexto en el que se produjeron.
 Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función
de sus
conocimientos previos y nuevos
 Produce os con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y
situación comunicativa.

TEMA INTEGRADOR: La familia

CONTENIDO TEMATICO Y SU RELACION CON OTRAS DISCIPLINAS:
Expresión Oral
CONCEPTO FUNDAMENTAL : COMUNICACIÓN

DIMENSION ACTITUDINAL: Desarrolle su capacidad para expresar conocimientos y

proposiciones nuevas , que aporten otras alternativas para solucionar problemas que se le
presenten en su vida cotidiana.

DIMENSION PROCEDIMENTAL: Interpretar, diferenciar y elaborar.

214
 MATEMATIC
AS LEOyE
-Lenguaje Redacción de
matemático ensayos
Redacción de
Estadística
textos.
Redacción de
folletos.

QUIMICA INGLES
La simbología Análisis de
de los EL AGUA textos:
elementos Expositivo
químicos. Científico

TICS
CTSyv Reportajes
Cambios Entrevistas
Climáticos Carteles
La erosión del Folletos
suelo. Internet
La sociedad Pág. Web.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Tiempo Observaciones
4. Contextualización ( encuadre) parcial
A Las actividades están estructuradas para acumulado
propiciar la educación de un educando, 125
P activo y responsable, participe de su minutos
formación académica, mediante la práctica
E constante de actividades donde emplee la
expresión oral.: exposición de temas.
R
II.- Recuperación de conocimientos previos
T básicos 20 min.
_ ¿sabes que es investigar? Que pasos o

215
U procedimientos se siguen para realizar una .
investigación? Con la participación de todos los 25 min.
R miembros del grupo, responde y anota lo más
destacado de lo que te compartan tus
A compañeros.
_ Elabora el esquema de trabajo de una
investigación de campo, tomando como base las
etapas del proceso de investigación.
D

E 50min
-Con base en lo recordado sobre investigación,
S construye en tu cuaderno un mapa mental de
este tema. ( la investigación)
A - En un cuadro organizativo, explica cada una
de las etapas o fases del proceso de
R investigación.

R -Explica qué tipo de investigación son 30min

expresadas en el texto, proporcionados por la
O profesora., subrayando las palabras o
fragmentos en que se basó para afirmarlo.
L
Destaque los modos discursivos de los
L fragmentos de investigaciones.

O ¿Qué aprendiste al realizar un reporte de

investigación? Redacta tu comentario

¿Para qué te fue útil conocer los elementos

estructurales de redacción de un reporte de
investigación?
Integrados en equipo de cuatro elementos
socialicen las respuestas y expongan al grupo
las conclusiones a las que llegaron
C .

I -
Realiza un trabajo de investigación sobre un
E tema innovador o de tu interés de cualquier área
del conocimiento, considerando las etapas
R siguientes:
a) Selecciona el tema de tu preferencia
R b) Delimita tu tema 130min.
c) Busca información en centros y fuentes
E de consulta.
d) Construye un guión o esquema de tu
trabajo con los aspectos a desarrollar
e) Utiliza instrumentos de investigación
documental (fichas bibliografiítas, y de

216
 trabajo) 30 min.
f) Organiza el trabajo con sus tres partes :
introducción. desarrollo y conclusión
g) Elabora una redacción preliminar, revisa
y corrige
h) Redacta tus conclusiones
i) Anota la bibliografía utilizada.
Presenta el trabajo a tu profesor para ser
evaluado, expón tus conclusiones al grupo.
Respecto a la elaboración de la
investigación.

Productos obtenidos.
 Mapa conceptual
 Cuadro comparativo
 investigación

Instrumentos de evaluación
Lista de cotejo
Guía de observación

BIBLIOGRAFIA:
SANCHEZ Pérez ArsenioTaller de Lectura y Redacción I, Editorial Thomson México DF Segunda Edición 2005,
Pág. 225
ZARZAR Charur Carlos.,Taller de Lectura y Redacción 1,Editorial Publicaciones Cultural, México DF,2005
J. De la Torre Z Francisco Taller de Lectura y Redacción 1, Editorial McGrawHill, Tercera edición., México DF, 317
Paginas,

217